Der „dritte Erzieher“

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Der „dritte Erzieher“
Räumliche Bedeutungsstrukturen und ihre Implikationen für Unterricht
Univ.-Ass. Dr. Martin Steger
Abteilung für Wirtschaftspädagogik
Johannes Kepler Universität Linz
[email protected]
Abstract
Das traditionelle Konzept von Schulbildung schenkt der Umgebung des
Lernenden wenig Beachtung und fokussiert Unterricht auf die sachhaltige
Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden. Tatsächlich repräsentieren
räumliche Gegebenheiten aber Bedeutungsstrukturen, die Bildungsprozesse
dauerhaft begleiten, sie anregen, behindern oder in eine bestimmte Richtung
lenken. Dabei geraten sie jedoch selten in den Fokus unserer Aufmerksamkeit. Sie entfalten ihre Wirkung auf einer impliziten und nicht vordergründig rational-strategisch gesteuerten Ebene unserer Auseinandersetzung mit
der Welt. Als dementsprechend schwierig erweist es sich, derartige Aspekte
von Lernprozessen forschend zu entschlüsseln. Anhand eines Beispiels aus
der Schularchitektur wird gezeigt, wie man derartige Bedeutungsstrukturen verstehen und wissenschaftlich gesichert deuten kann. Damit wird zugleich auch der Forschungsansatz des Grazer Instituts für Schulpädagogik
dargestellt, der räumliche Bedeutungsstrukturen mithilfe der Objektiven
Hermeneutik und phänomenologischer Theorieansätze rekonstruktionsanalytisch interpretiert und auf pädagogische Fragestellungen und Sinnansprüche hin reflektiert.
Ein Beitrag zu räumlichen Bedeutungsstrukturen im Unterricht
mag im Rahmen des Themas „Lernwelten der Wirtschaftspädagogik“ auf den ersten Blick deplatziert erscheinen – zumindest,
wenn man Unterricht über das definiert, was in ihm thematisch
wird, was im Wortsinn an Inhalten unterrichtet wird. Das ändert
sich allerdings, sobald man den Begriff etwas weiter fasst und all
jene Aspekte mitdenkt, die begleitendes Lernen systematisch beeinf lussen und nach Möglichkeit unterstützen. Dann ist Unterricht
selbst als eine Lernwelt zu verstehen, in der Aneignungs- und Vermittlungsprozesse sowohl von den an sie gestellten – hier offensichtlich wirtschaftspädagogischen – Ansprüchen als auch von
ihrer Einbettung in spezifische strukturelle Bedingungen her betrachtet und aufeinander bezogen werden.
Strukturelle Bedingungen können etwa zeitliche, soziokulturelle
oder eben auch räumliche Aspekte betreffen, die manches Geschehen im Unterricht nahelegen, anderes unwahrscheinlich oder nicht
wünschenswert erscheinen lassen und derart einen oft unbemerkt
bleibenden, hintergründigen, aber dennoch höchst wirksamen
Bedeutungsrahmen bilden, der den Charakter von Unterricht mitprägt. Nicht zuletzt räumliche Aspekte von Handlungsbedingungen haben in den letzten Jahren an Bedeutung und Aufmerksamkeit gewonnen. In Anlehnung an den „Cognitive Turn“ der 1970erJahre wurde bereits ein „Spatial Turn“ in den Humanwissenschaften ausgerufen (vgl. BÖHME 2009, S. 14ff.) und dementsprechend
hat sich eine Vielzahl neuer Forschungsansätze entwickelt, die mit
unterschiedlichen Methoden und aus verschiedenen disziplinären
Perspektiven die Beziehung von Raum zu menschlichem Handeln
und – spezifischer – zu Lernen thematisieren. Solch ein international beachteter Ansatz ist der des Instituts für Schulpädagogik
der Universität Graz1, bei dem es vor allem um die Entschlüsselung
impliziter Aspekte schulischer Lernprozesse geht (vgl. etwa HACKL
2009, 2010 und in Vorbereitung (i. V.), HACKL/STEGER 2012). Ziel
ist es, Bedeutungsgehalte vor allem körpersprachlicher und räumlicher Strukturen zu analysieren und auf pädagogische Fragestellungen und Sinnansprüche hin zu ref lektieren. Dieses Vorhaben ist
allerdings mit besonderen Schwierigkeiten konfrontiert, die in der
Natur der Untersuchungsgegenstände liegen: Wie kommt man zu
verbindlichen Aussagen über die Bedeutung eines Raumes? Lässt
sich der Sinngehalt eines körpersprachlichen Ausdrucks objektiv
erfassen? Wie analysiert man komplexe nonverbale Bedeutungsstrukturen?
Der Hamburger Pädagogik-Professor Markus Rieger-Ladich, der
sich mit verwandten Thematiken beschäftigt, hat diese Problemstellung mit einem „Waten im Sumpf“ (BERDELMANN/RIEGER-LADICH
2011) verglichen – einem Vorwärtstasten auf unsicherem Grund,
bei dem sich die Probleme eines qualitativ forschenden Zugriffs auf
Sinnphänomene noch potenzieren, weil man das vergleichsweise sichere Feld sprachlicher Bedeutungen verlässt, das zumindest
einem expliziten Regelwerk folgt und damit einen verbindlichen
Deutungsrahmen vorgibt. Stattdessen bekommt man es mit den
vielschichtigen, nicht vordefinierten Bedeutungsdimensionen von
Raum zu tun. Dennoch bleibt dieses Vorgehen im Sinne von Jürgen
Habermas (1991, S. 29) alternativlos, wenn man die Relevanz impliziter Einf lussfaktoren auf das Unterrichtsgeschehen anerkennt
und darüber Erkenntnis schaffen will.
Im Folgenden soll anhand des Forschungsansatzes des Grazer
Instituts für Schulpädagogik gezeigt werden, wie man trotz dieser
komplexen Problemlage räumliche Bedeutungsstrukturen methodisch entfalten und einer pädagogischen Ref lexion zugänglich machen kann. Damit soll zugleich ein „Blick in die Werkstatt“ einer
empirischen Forschergruppe ermöglicht werden. Die Annäherung
an diesen Ansatz erfolgt in drei Schritten:
1 Mit einigen grundlegenden Anmerkungen zum Verhältnis von
Bildung und Raum werden Eckpunkte der pädagogischen Perspektive vorgestellt, die mit diesem Forschungsansatz etabliert
wird.
2 Es soll geklärt werden, was man darunter verstehen kann,
wenn man sagt: Raum hat Bedeutung, und wie man versuchen
kann, diese Bedeutung zu entschlüsseln. Damit sollen auch
Untersuchungsgegenstand und methodische Problemstellungen dieses Ansatzes dargestellt werden.
1 Der Autor ist als ehemaliger Mitarbeiter dieses Instituts und gegenwärtig in Kooperationsprojekten an den dortigen Forschungen beteiligt.
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Lernwelten der Wirtschaftspädagogik: Tema con Variazioni
3 Diese Überlegungen werden an einer exemplarischen Interpretationsskizze eines Schulgebäudes, nämlich der Grazer AHS
Klusemannstraße, konkretisiert.3
1. Zum Verhältnis von Bildung und Raum
Dieses Verhältnis lässt sich auf zumindest zwei Ebenen bestimmen:
einer theoretisch-allgemeinen der notwendig räumlichen Dimension von Bildung und einer konkreten des spezifischen Einf lusses
von Raumsituationen auf die in ihnen ablaufenden Bildungsprozesse. Diese Ebenen lassen sich an zwei Thesen verdeutlichen. Beginnen wir allgemein:
These 1:
Bildung ist räumlich, sie erfolgt in unserer Situiertheit in der und
zur Welt hin, in unserer räumlich-leiblichen Eingebundenheit in
unsere Umwelt (vgl. HACKL i. V.).
Die Beschäftigung mit Raum und mit Räumlichkeiten leidet im
schulpädagogischen Diskurs traditionell unter spezifischen Engführungen. Raum wird thematisiert
»» als expliziter Gegenstand des Lernens – etwa als geografischer
oder als Wirtschaftsraum – in einer Vorstellung von Unterricht, die diesen als eine Interaktion von Lehrenden und Lernenden in Bezug auf einen bestimmten thematisierten und zu
klärenden Sachverhalt versteht,
»» als Hintergrund bzw. selbstverständliche Voraussetzung dieses
Geschehens, weil sich so verstandener Unterricht nun einmal
in der äußeren Hülle eines Raumes abspielen muss, der dabei
mehr oder weniger hilfreich oder störend sein kann,
»» und drittens – aus Letzterem erwachsend – als ein Werkzeug,
das in dieser Interaktion unterstützend gebraucht werden
kann, etwa im Sinne von Loris Malaguzzis berühmtem Diktum
vom Raum als dritten Erzieher neben Mitschülern und Lehrern
(vgl. LINGENAUBER 2011, S. 136–145) oder von Maria Montessoris Vorstellung einer förderlichen, anregenden und bewusst
darauf hin vorbereiteten Lernumgebung (vgl. MONTESSORI
2011, S. 50ff.). Raum wird dabei begriffen als eine konkrete
Räumlichkeit oder räumliche Gegebenheit, die benutzt werden
kann, damit an oder in ihr die explizite Auseinandersetzung
mit dem eigentlich thematisierten Sachverhalt gelingender
stattfinden kann.
Die Relevanz dieser drei Aspekte des Verhältnisses von Raum und
Bildungsprozessen zueinander ist unbestritten. Vor allem der letztgenannte verweist uns auch bereits auf die Konkretisierungsebene
der These 2, denn er markiert einen der wichtigsten Anknüpfungspunkte pädagogisch-didaktischer Gestaltungsüberlegungen zum
Lernraum Schule. Aber selbst in ihm bleibt Raum dem Unterricht,
den Lernprozessen bloß äußerlich. Wenig beachtet wird in der
schulpädagogischen Tradition Raum als Dimension des Lernprozesses selbst. Um diese herauszuarbeiten, wäre jedoch zumindest
zweierlei mitzudenken:
1 Die vorherrschende Vorstellung von Unterricht als Interaktion­
von Lehrenden und Lernenden, die gemeinsam eine Sache, ein
Objekt bearbeiten, greift für ein tieferes Verständnis des Unterrichtsgeschehens zu kurz. Auch die Gegebenheiten selbst
– Räumlichkeit, Gegenstände, der thematisierte Sachverhalt
– sind an der Interaktion beteiligt. Kathrin Berdelmann und
Markus Rieger-Ladich sprechen ihnen etwa mit Bruno Latour
den Status von Aktanten zu, von Quasi-Agierenden, die den
Charakter der Interaktion mitbestimmen (BERDELMANN/RIEGER-LADICH 2012, S. 256f.).
2 Das liegt auch daran, dass wir Menschen von der Welt, mit der
wir zu tun haben, eben nicht abgegrenzt bzw. von ihr als etwas
anderem umgeben sind, sondern auf vielfältige Weise an ihr
teilhaben, ihr zugehörig und in sie verwoben sind. Besonders
Phänomenologen wie Maurice Merleau-Ponty oder Hermann
Schmitz betonen, dass wir uns als Seiende konstituieren, indem wir uns situieren, in ein Verhältnis zugleich zu uns und
zur Welt setzen (vgl. MERLEAU-PONTY 1974). Raum meint
nicht einfach Dreidimensionalität, sondern charakterisiert,
ausgehend von unserer leiblichen Verfasstheit, dieses Verhältnis und die Handlungsmöglichkeiten, in denen wir es entfalten und weiterentwickeln (vgl. HACKL i. V.). Nicht zufällig trägt
bereits der Begriff der Bildung, der Selbstformung als selbstverantwortete Gestaltung dieses Verhältnisses zu sich und zur
Welt, die Konnotation des Räumlichen unhintergehbar in sich.
Bildung ist immer auch räumlich.
These 2:
Räume bilden4, sie repräsentieren als Artefakte Wissen, das wir zur
Realisierung unserer Zwecke nutzen können.
Noch ein Stück spezifischer wird das Verhältnis, wenn wir von
Raum als konkretem Artefakt sprechen, also von intentional hergestellten und geformten Räumlichkeiten, die uns durch die Art, wie
sie gebaut wurden, Hinweise geben, wie sie angemessen gebraucht
werden können. Sie repräsentieren somit Wissen, das sich, in Konkretisierung des zuvor angesprochenen „Bildungspotenzials“, als
bedeutungsvoll erweist, indem es Handlungsmöglichkeiten als
mehr oder weniger erfolgsversprechend, aufwendig, bedürfnisbefriedigend oder sonstwie sinnhaft kennzeichnet. Der Bedeutungsgehalt von Räumen erweitert und begrenzt dauerhaft, systematisch
und je spezifisch unser Handlungsrepertoire und zeigt so seinen
strukturellen Charakter (vgl. HACKL i. V.).
Illustrieren wir diesen strukturellen Bedeutungsgehalt von
Räumlichkeiten an einem Alltagsszenario und stellen wir uns einen Lehrer vor, der als Freund offener Lernformen Gruppenphasen
im Unterricht forcieren will und mit einem Schulgebäude traditioneller Bauart konfrontiert ist: kleine, rechteckige, hohe Klassenzimmer mit an die Tafel hin ausgerichteten Bankreihen und kaum
unverstellten Freif lächen. All dies muss unseren Lehrer natürlich
nicht daran hindern, Gruppenunterricht einzuplanen, aber er wird
mitbedenken müssen, dass die Sitzhaltung der Schüler unbequem
sein wird, wenn sie sich in diesem Ambiente zu Gruppen formieren, der Lärmpegel wird anschwellen und konzentriertes Arbeiten
somit nur schwer möglich sein. Denkt er auch noch zeitliche Strukturelemente mit – denn Strukturen, die Handlungsmöglichkeiten
in gleicher Tendenz bedingen, verstärken einander – wird ihm
3 Dabei handelt es sich um die Kurzfassung einer bereits veröffentlichten ausführlicheren Interpretation dieses Gebäudes (vgl. HACKL/STEGER 2012).
4 Eine zugegebenermaßen pointierte Formulierung, die aber inzwischen als eine Art Leitschlagwort dieses Diskurses verankert ist – etwa als Tagungstitel (Universität
Siegen, am 02.07.2011) oder Buchtitel (BECKER u.a.1997, LEHN/STUEFER 2011). Aus bildungstheoretischer Perspektive kann damit natürlich nicht eine Entmündigung
des sich selbst formenden Menschen gemeint sein, sondern nur der Beitrag von Raum als Aktant im Bildungsprozess, der immer die zunehmende und zunehmend gelingende Involvierung des Menschen in die Welt mitmeint – etwa analog zur oft gebrauchten Rede vom „Bildungsauftrag“ der Lehrer.
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auch bewusst sein, dass er in der fünfzigminütigen Regelstunde
weder Zeit hat, die Klasse gruppengerecht umzubauen noch den
Gruppenunterricht angemessen etwa mit Input, Erarbeitungsphase und Nachbereitung zu strukturieren. All dies lässt wenig wahrscheinlich erscheinen, dass er Gruppenphasen als Standardform
seines Unterrichts etabliert. Strukturelle Rahmenbedingungen
verunmöglichen im Regelfall Handlungsentscheidungen nicht,
aber sie machen sie unwahrscheinlich: Es ist aufwendiger, gegen
die Strukturen zu agieren als mit ihnen und es ist eine verminderte
Qualität der so begrenzten Handlungen zu erwarten.
Räumlichkeiten haben somit einen bedeutenden Einfluss darauf, was in ihnen vorgeht, und sie gestalten über ihren Bedeutungsgehalt, dadurch, wie sie die Beteiligten ansprechen, auch die in ihnen stattfindenden Bildungsprozesse auf je spezifische, konsistente
Art und Weise. Es überrascht daher wenig, dass die Gestaltung des
Raumes und seines Interieurs seit Rousseau und länger als eine der
wichtigsten Handhaben von Erziehern und Lehrern gilt (vgl. ROUSSEAU 1963), ja, dieser Raum in seinem Formungscharakter selbst
als gleichsam Agierender – eben als dritter Erzieher – angesehen
wird.
2.Zur Entschlüsselung des Bedeutungsgehalts
von Räumen
Raum im Allgemeinen und konkrete Räumlichkeiten haben also
Bedeutung – im klassischen Wortsinn der Hermeneutik: Sie lassen
etwas als etwas erkennen und bieten Bezüge dazu an. Will man verstehen, wie diese Bedeutungen Handeln beeinf lussen, muss man
diese angebotenen Bezüge entschlüsseln, als seien es Botschaften,
die in diesem Gebäude – und nicht bloß in unserer Vorstellung –
stecken. Der Ansatz des Grazer Instituts für Schulpädagogik geht
somit darüber hinaus, zu erkunden, ob sich Benutzer etwa eines
Gebäudes subjektiv wohlfühlen, während es andere geschmacklos
finden, oder ob sie durchschnittlich fröhlich oder melancholisch
gestimmt werden. Der Anspruch ist ein wissenschaftlicher im Sinne einer Objektivierung von Verstehensprozessen etwa über die
Frage, welche Handlungsbedingungen potenziell jedem Handelnden gesetzt werden, weil diese als Bedeutungs- und Wissensstrukturen dem Gebäude objektiv eingeschrieben sind. Es interessiert
also nicht der je subjektive Eindruck von dem Gebäude, sondern
seine Ausdrucksgestalt als das strukturell Vorgegebene und damit
­Gemeinsame unserer Eindrücke.
Als gemeinsame Untersuchungsmethode der verschiedenen
Forschungsprojekte und -kooperationen wurde daher die Objektive Hermeneutik gewählt (vgl. etwa OEVERMANN 2002, WERNET
2006), die als Hermeneutik, also als Verstehenslehre, auf die Entschlüsselung von Bedeutungen zielt, sich von anderen Hermeneutiken aber unter anderem durch die Gewichtung von spezifischen
und allgemeinen Verstehensaspekten und in ihrer besonderen
Vorgehensweise unterscheidet: Jede Hermeneutik hat sich mit der
Frage auseinanderzusetzen, wie es möglich ist, zu verstehen, also
eine Bedeutung so zu erfassen, dass man sich auf die Verbindlichkeit der Interpretation verlassen kann – und jede bekannte Hermeneutik beruft sich dabei auf das Wechselspiel von besonderen,
spezifischen Bedeutungsaspekten und einer allgemeinen Basis, die
das gemeinsame Verständnis sichert. Sagt jemand einen Satz, kann
man ihn verstehen, wenn man das Regelwerk der Sprache versteht,
und man wird den Satz in besonderen Nuancierungen verstehen,
wenn man den Sprecher kennt und daher mitdenken kann, wie
dieser den Satz meint.
Manche Hermeneutiken, wie jene von Hans-Georg Gadamer
(1990), betonen diese besonderen Aspekte. Für sie ist Verstehen
letztlich eine persönliche Begegnung und Hermeneutik daher keine wissenschaftliche Methode. Die Objektive Hermeneutik hingegen fragt sich, wie Verstehen in der Wissenschaft möglich ist. Für
sie meint Verstehen daher die Bezugnahme auf allgemeine Strukturgesetzlichkeiten, über die wir gemeinsam mehr oder weniger bewusst verfügen und die daher einen objektiven Bedeutungsgehalt
einer Ausdrucksgestalt sichern. Sie sieht völlig davon ab, was der
Autor einer Bedeutung (etwa ein Sprechender, ein Maler oder ein
Architekt) mit seinem Werk gewollt oder bezweckt haben könnte,
sondern versucht genau zu rekonstruieren, was – gewollt oder
nicht – in den dabei entstandenen Bedeutungen an Regelstruktur
auffindbar ist und daher verbindlich gemacht werden kann. Daher
ist das Medium der Wahl in der Objektiven Hermeneutik die Sprache: Sie verfügt über ein verbindliches und zugleich hochdifferenziertes Regelwerk, auf das man sich beziehen kann, um Bedeutungen außer Streit zu stellen.
Wie aber gehen wir mit Raum um? Hier existiert nicht nur kein
vergleichbar differenziert und präzise expliziertes Regelwerk, wir
schenken diesen Bedeutungsstrukturen zumeist nicht einmal bewusst Aufmerksamkeit, sondern gehen mit ihnen routinisiert und
selbstverständlich um, während wir uns mit den vordergründigen
Thematiken etwa des Unterrichts beschäftigen: Was sollte jedenfalls
erwähnt werden? Welche Erarbeitungsform ist den Zielen und Inhalten am ehesten angemessen? Über ein gemeinsames Regelwerk
räumlicher Bedeutungsstrukturen scheinen wir zwar zu verfügen,
denn diese bedeuten in der Regel Ähnliches für uns – aber wir
tun dies auf einer intuitiven Ebene, ohne die Gesetzmäßigkeiten,
an denen wir uns orientieren, auch formulieren zu können. Diese
gilt es nun in der interpretativen Analyse bewusst und systematisch
zu rekonstruieren. Warum wirken bestimmte Raumformen beengend? Was macht Farben hell oder düster?
Zudem sind räumliche Bedeutungsstrukturen viel komplexer als
sprachliche, die auf abstrakter Symbolik beruhen und damit bereits
weitgehend entsinnlicht sind. Wir haben es mit zumindest drei Bedeutungsebenen zu tun, die aufeinander bezogen werden. Erwin
Panofsky hat diese für Werke der bildenden Kunst exemplarisch
ausgearbeitet (PANOFSKY 2006) und im Grazer Ansatz wurden sie
mit Bezug auf räumlich-körperliche Ausdrucksgestalten weiterentwickelt (HACKL/STEGER 2012). Er unterscheidet
»» den Tatsachensinn als den schlichten „Plot“ des Dargestellten
– dem etwa in Werken der Architektur eine „physisch-utilitäre“ Ebene der objektiven Eigenschaften einer Räumlichkeit
entspricht: Lichtgegebenheiten, Formen, Materialien etc.,
»» den Ausdruckssinn, der in phänomenologischer Perspektive als
„mimetisch-leibliche“ Ebene atmosphärisch und sinnlich unmittelbar erfahrbarer Bedeutungsmomente verstanden werden
kann sowie
»» den Bedeutungssinn, der als „konventionell-symbolische“
Ebene Zeichen, Informationen und Verweise umfasst, die auf
einem sprachlichen bzw. sprachanalogen Regelwerk beruhen
und mit entsprechendem Wissen eindeutig entschlüsselt werden können.
Schließlich nennt Panofsky noch den Dokumentsinn, in dem die
unterschiedlichen Bedeutungsebenen in einer Gesamtdeutung aufeinander bezogen werden. Dieser Dokumentsinn entspricht somit
der interpretativen Analyse einer Ausdrucksgestalt, wie sie im Folgenden in einer Interpretationsskizze einer konkreten Raumsitua­
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tion, nämlich eines Schulgebäudes, exemplarisch vorgezeigt werden soll. Dabei soll auch das Vorgehen der Objektiven Hermeneutik
dargestellt werden, die versucht, Bedeutungsstrukturen möglichst
umfassend und objektiv zu rekonstruieren, indem zunächst unterschiedliche, oft kontrastierende Lesarten – also Deutungsmöglichkeiten – gebildet werden, die dann Schritt für Schritt an immer
weiteren Bedeutungsaspekten überprüft und dabei erhärtet oder
verworfen und zueinander relationiert werden, bis sich ein solcher
Dokumentsinn, eine Fallstruktur erhärtet.
Aus Gründen der Darstellbarkeit im Rahmen dieses Beitrags beschränkt sich das folgende Beispiel vor allem auf den ersten Bedeutungskomplex des Gebäudes, eben den ersten Eindruck, d. h. auf die
äußere Fassade als repräsentative Ausdrucksgestalt.
3.Die Interpretation eines Schulgebäudes am Beispiel
der AHS Klusemannstraße in Graz
Hier zu sehen ist die Eingangssituation der AHS Klusemannstraße
in Graz – eine für österreichische Verhältnisse große Schule mit
einigen tausend Schülern. Die Klusemannstraße hat in Graz den
Ruf einer progressiven Vorzeigeschule – sowohl was das Gebäude
als auch was die pädagogischen Konzepte betrifft.
Sehen wir uns dieses Gebäude einmal näher an: Was auf den
ersten Blick auffällt, ist die Nüchternheit, die Funktionalität, die
Fabriksanmutung der Schule.
Was auf den zweiten Blick auffallen kann, ist das Nebeneinander
von zwei Eingangssituationen. Der linke, fast verborgene Eingang
ist derjenige für die Schüler. Leicht abschüssig, aufwandslos und
barrierefrei führt er in die Schule. Die Seitenwände des überdachten Außengangs sind überladen mit Graffitis, die aber offensichtlich nicht wildwüchsig, subversiv und heimlich von den Schülern
nebeneinandergesetzt wurden. So vollständig, sorgfältig und angepasst, wie sie gefertigt sind, handelt es sich augenscheinlich um
offiziellen Dekor, der die Funktion des Ganges als Schülereingang
noch einmal repräsentativ betont und überhöht.
Dahinter befinden sich die Schülergarderoben und wieder fühlen wir uns an den ersten Eindruck des Gebäudes erinnert: Es strahlt
eine Art gepf legter Sachlichkeit aus, ein Bau der Moderne, der geradlinig die Funktionalität des Gebäudes herausarbeitet, indem er
die Funktionselemente nicht versteckt oder kaschiert, sondern als
optische Gestaltungselemente einsetzt und betont. Über Treppen
gelangt man in die großzügige lichte Aula, in die auch der andere
Eingang führt.
Dieser ist architektonisch gesehen der Haupteingang des Gebäudes. Er ist für die Lehrer und für Gäste gedacht und bestätigt zunächst den Eindruck sachlicher Funktionalität. Ein Kauf haus oder
ein Bahnhof könnte so aussehen, mit klarer, geradlinig strukturierter Glasfassade, Stahlelementen und Wellblechdach, hinter der die
Konstruktionselemente aus Beton Transparenz, Zweckmäßigkeit,
Gebrauchsfähigkeit vermitteln.
Allerdings findet man kaum Bahnhöfe mit derart massiven
Treppen. Zu diesem Gebäude muss man hinaufsteigen, es ist erhöht, imposant und nicht anstrengungslos zu betreten. Die Massivität der Treppen vermittelt Gewichtigkeit und Zeitlosigkeit und
beinhaltet das Versprechen, dass der Aufwand sich lohnt, dass es
um etwas von Bedeutung geht. So nähert man sich Kirchen, MajaTempeln, Amtssitzen.
Innerhalb der Fassade wiederholt die Eingangstür verstärkend
noch einmal diesen Eindruck: Sachlich massiv gerahmt und durch
ein vorstehendes Sichtbetonelement, einen Windfang, wie eine
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Schleuse dem Gebäude vorgesetzt, verbindet sie die ästhetischen
Anmutungen und räumlichen Positionierungen von Glasfassade
und Treppe, rückt in den Mittelpunkt, fokussiert den Blick des Betrachters, zeigt an, dass hier das Gebäude zu betreten ist und bildet
zugleich den optisch widerständigsten Teil der Fassade, suggeriert
Abweisung und Anstrengung des Eintritts. Dieses Gebäude öffnet
sich nicht von selbst, es beinhaltet und bewahrt Wert und Anspruch.
Die Glasfassade selbst setzt die optischen Linien und Materialien der Eingangstüre fort, erscheint jedoch leichter und spielerischer. Die massiven Spiegelungen durch den starken Lichtkontrast
aus den Einschnitten im Wellblechdach lassen innen und außen
verschwimmen und zeigen derart zugleich das Davor und Danach
der Eindrücke des Beobachters – die ganze erfahrbare Welt, die in
einem vor dem Besucher erscheint, jedoch nicht als ein natürliches
Panorama, sondern bereits bearbeitet, assoziativ verknüpft wie in
einem Kaleidoskop, das sich auch mit jedem Schritt die Treppe hinauf ein wenig verschiebt.
Hier wird die ganze Welt geboten, verspricht der Trailer dieses
Hauses, denn wie die Leinwand eines Illusionisten, eines Kinos,
erscheint die Bilderwelt der Glasfassade, wenn man beginnt, sich
darauf einzulassen. Die assoziative Verknüpfung des konstruktiven
Innenlebens mit idyllischen Baumlandschaften, die in den Grünpf lanzen des Gebäudes eine bruchlose Fortsetzung finden und hinter denen sich riesige Krankonstruktionen aufzutürmen scheinen,
könnte spielerisch beliebig erscheinen, wie eine postmoderne, repräsentative Überhöhung der modernen Gestalt der Schule – wären diese Bilder nicht trotz allem klar strukturiert:
Die linke Seite der Fassade zeigt eine moderne, von Menschen
gestaltete, technisch-industrielle Welt. Sie überhöht damit noch
einmal das Gesamtbild der Fabriksmäßigkeit, signalisiert: Hier wird
gearbeitet, wir bereiten die Welt zu. Die Stahlträger und das Wellblech der Dachkonstruktion finden einen Widerhall im überdachten Schülereingang, setzen sich über Spiegelungen fort ins Innere
des Gebäudes und werden dort aufgenommen von Treppen, Tragekonstruktionen und Betondecken, deren Löcher an die Bauklötze
eines Matador-Setzkastens erinnern.
Dieser fabrizierten Welt steht rechts eine völlig andere Anmutung gegenüber: Die Spiegelung einer Spitze, wie sie sich in diesem
Neigungswinkel sonst fast nur auf Kirchtürmen findet, umgeben
von einem Ring an Kreiskörpern wie in einem Planetarium, ist in
die Durchsicht auf das Gebäudeinnere gesetzt. Davor erhebt sich
mächtig ein mit einer Schleuse an das Gebäude angekoppelter,
fensterloser, abweisender Raum; eine Klausur, die sich von der Umwelt abschottet, aber nach oben hin öffnet – denn offensichtlich
gehört die Glaskuppel in der Spiegelung zu diesem Gebäude. Es ist
eine Art Weltraumstation, ein Kloster mit nach oben verweisender
Kirchturmspitze, ein Ort der Spiritualität, der der Welt der Fabrik
gegenübergesetzt ist. Dazwischen vermittelt die klar strukturierte,
geometrische Ordnung der Glasfassade, der Eingangstüre, der sich
innen fortsetzenden Konstruktionselemente. Sie legen ein Raster
der Vernunft über Fabrik und Kirche, binden sie ein in ein gemeinsames Programm.
Es ist großes Kino, diese Eingangssituation, IMAX einer Selbstrepräsentation einer Schule – dennoch, obwohl sie alles zu zeigen
scheint, zeigt sie das Eigentliche, die Klassenarbeit, nicht. Sie bietet
Symbole, aber der Glasfassade zum Trotz nicht tatsächliche Transparenz.
Dieses Eigentliche müssen wir suchen, indem wir in das Gebäude eintreten: in die großzügige, lichte, klare, aufgeklärte Aula, in
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Lernwelten der Wirtschaftspädagogik: Tema con Variazioni
die Gänge, in die Klassenzimmer. Je weiter wir uns von der Fassade entfernen, desto mehr stoßen wir auf den Eindruck nüchterner
Arbeitshaltung, an Foucault erinnernder Effizienz der Raumgestaltung. (vgl. FOUCAULT 1994). Die Rückfront schließlich zeigt ein
schlichtes Arbeitsgebäude.
Aber die Schule bietet noch mehr: Platz und Freizügigkeit dort,
wo nicht gearbeitet wird – und sie bietet tatsächlich jenen Tempel, den die Fassade neben der profanen Arbeit mit verspricht. Der
Rundbau mit Lichtdach enthält die auf mehreren Ebenen nach
oben zum Licht hin ausgerichtete Bibliothek. Diese zeigt sich somit
auch innen als ein Ort der Muße, der Kontemplation und Transzendenz und setzt so die spirituell durchgeistigte Symbolik der ihr zugeordneten rechten Fassadenhälfte ebenso fort wie die tayloristisch
anmutenden Klassenräume das sachlich-nüchterne Arbeitsethos
der linken. Das bereits in der Fassade repräsentativ dargestellte
Spannungsverhältnis zweier „Bildungsprinzipien“ findet somit in
den eigentlichen Lernstätten ihre Fortsetzung.
An diese, hier nur ansatzweise und in Teilbereichen ausgearbeitete Analyse der Bedeutungsgestalt des Schulgebäudes richtet der
Grazer Forschungsansatz in einem nächsten – hier nicht
mehr darstellbaren – Schritt pädagogisch-didaktische Fragestellungen, die erst die jeweilige Fallstruktur bestimmen, indem sie als Katalysatoren der zunehmenden Spezifizierung
und Fokussierung der Analyse dienen. Die rekonstruktive
Interpretation pädagogischer Räume kann erst aus dieser
sinnstiftenden Bedeutungsdimension Orientierung gewinnen, indem sie gleichsam mithilfe pädagogischer Ref lexionsfiguren Schicht um Schicht Bedeutungsaspekte „abträgt“, bis
sie zu jenen Sinnstrukturen vorstößt, die den jeweiligen Fall
– das Gebäude, ein Interview, ein Kunstwerk – als relevant
und strukturell exemplarisch für das ausweisen, was jeweils
das Forschungsinteresse konstituiert. In diesem Fall sind es
die Fragen danach, welche Bedingungen Raumstrukturen
den darin stattfindenden Lernprozessen setzen und welches
Verständnis von Unterricht ihnen eingeschrieben ist – um
zu verstehen, was Unterricht zu dem macht, was er ist und
was er im gelingenden Fall sein könnte.
Y
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»» WERNET, A (2006): Einführung in die Interpretationstechnik der Objektiven Hermeneutik. Qualitative Sozialforschung Bd. 11. 2. Auflage. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.
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