Kapitel 2 2 Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit als

Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
Kapitel 2
2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit als Forschungsfeld
rekonstruktiver Sozialforschung
Das Forschungsfeld dieser Arbeit – die sozialpädagogische Praxis in Projekten der
Jugendsozialarbeit - erweist sich aus vielfältigen Gründen als sehr unhandlich und
begriffssystematisch
kaum
zu
fassen.
Zum
einen
gibt
es
eine
Vielzahl
unterschiedlicher Projekte, die von verschiedensten Trägern mit unterschiedlichsten
Zielperspektiven organisiert und durchgeführt werden und deren Finanzierung über
Zuschüsse oder Vollfinanzierungen aus Mitteln des Kinder- und Jugendplanes des
Bundes, der Länder und Kommunen, des Europäischen Sozialfonds und spezifischer
Sonderprogramme
der
Europäischen
Union,
sowie
Mitteln
aus
der
Arbeitsmarktförderung, der beruflichen und allgemeinen Bildung, dem BSHG und
Fonds, z.B. im Bereich der Migrationssozialarbeit, sowie Stiftungen privaten und
öffentlichen Rechts, sichergestellt wird und die an entsprechende inhaltliche oder
zielgruppenspezifische Vorgaben gebunden sind.
Andererseits erscheint die theoretische Beschäftigung mit diesem Teilbereich der
Kinder- und Jugendhilfe aufgrund unterschiedlicher Bezugsgrößen zur Bestimmung
der Zielgruppe über soziologische und psychologische Bedingungsfaktoren schwierig,
so dass Jugendsozialarbeit – auch über ihre rechtliche Verankerung im SGB VIII
(KJHG) - mehr als eine Art „Restkategorie“ wirkt.
Grundsätzlich kann dieses Handlungsfeld charakterisiert werden als der Bereich, in
dem Projekte entwickelt und Maßnahmen durchgeführt werden sollen, die sich an alle
diejenigen Jugendlichen wenden, die in der Lebensphase Jugend, gekennzeichnet als
Prozess des „Hereinwachsens in die Gesellschaft“ (Galuske 2001, 885), Probleme
aufweisen, die auf einen nicht reibungslosen Verlauf dieses Prozesses schließen
lassen.
Diese relativ ausufernde Beschreibung des Handlungsfeldes Jugendsozialarbeit
befördert Vorstellungen der Träger, für unterschiedlichste Aufgaben und Zielgruppen
zuständig zu sein, kann darüber hinaus aber auch als ein Grund dafür angesehen
werden, dass die Thematisierung der Jugendsozialarbeit sowohl in statistischer
Hinsicht als auch in wissenschaftlichen Untersuchungen sehr rudimentär ist und bisher
nur in Teilbereichen und dann vor allem im Kontext von Evaluationsstudien zu
spezifischen, modellhaften Projekten vorgenommen wurde (vgl. Rauschenbach 2004,
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Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
295), nicht jedoch im Bereich der Entwicklung, resp. Anwendung pädagogischer
Theorien in bezug auf das Feld.
Mit dem Begriff Jugendsozialarbeit wird zunächst ein sozialpädagogisches
Handlungsfeld im Rahmen der Jugendhilfe beschrieben, für das sich eine trennscharfe
Definition bislang nicht etablieren konnte und für das sich demzufolge aufgrund der
Uneindeutigkeit der Diskurse eine quasi behelfsmäßige Bestimmung über den § 13
SGB VIII anbietet (vgl. Galuske 2001). Andererseits werden entweder verschiedene
Zielgruppen, Arbeitsfelder oder spezifische Angebote identifiziert, um das Feld
Jugendsozialarbeit näher charakterisieren zu können. Während sich nach Gögercin
(1999) Jugendsozialarbeit als „flankierende Hilfe auf dem Weg zum Beruf und im
Beruf sowie als Jugendberufshilfe, als Jugendwohnen, als Eingliederungshilfe, als
„Hilfe zur Erziehung“, als „Bildungs- und Freizeithilfe“ (ebd., 14) vollzieht, führt
Wabnitz (2003) aus, dass sich Jugendsozialarbeit rechtssystematisch zwischen der
Jugendarbeit und den Hilfen zur Erziehung verorten lässt (vgl. auch: Mollenhauer
1990, 64).
Neben der Schwierigkeit, den Begriff, bzw. das Handlungsfeld analytisch zu fassen
und zu definieren, lässt sich feststellen, dass das theoretische Interesse an
Jugendsozialarbeit bisher relativ marginal ist, so dass theoretische Richtungen oder
übergreifende Konzepte, wie sie sich z. B. in der Entwicklung der Jugendarbeit
durchaus finden lassen, nicht, bzw. nur in spezifischen Ansätzen existieren und sich
ihre Reichweite auf eine konkrete Praxis beschränkt. Das mag zum einen daran liegen,
dass die Jugendsozialarbeit durch ihre gesetzliche Fassung im § 13 KJHG der
Auffassung einiger Autoren zufolge zwar einen subjektiven Regelrechtsanspruch (vgl.
Wabnitz 2003, 52) darstellt, bzw. Münder/Schruth (2002, 129) einen subjektiven
Rechtsanspruch erkennen, der jedoch – gemessen an der finanziellen Ausstattung
dieses Teilbereiches der Kinder- und Jugendhilfe durch die Kommunen (vgl.
Fülbier/Schäfer 1999) - kaum Auswirkungen auf die Förderung und damit Initiierung
von
entsprechenden
Projekten
auf
kommunaler
Ebene
im
Sinne
einer
Breitenförderung von Maßnahmen der Jugendsozialarbeit gehabt hat.
Insofern soll dieses Kapitel einen kurzen Überblick über die Entstehungsgeschichte
von Jugendsozialarbeit liefern, um nach einer Beschreibung der Zielgruppen und
Aufgabenfelder, der strukturellen Eingebundenheit über unterschiedliche (finanz-)
politische und trägerspezifische Zuständigkeitsbereiche zu einer vorläufigen
Begriffsbestimmung zu kommen und daran anschließend einige Perspektiven der
weiteren Entwicklung von Jugendsozialarbeit aufzuzeigen. Dabei zielt die Darstellung
des Feldes auf die Frage, in wie weit die pädagogischen Angebote und Interventionen
in der Jugendsozialarbeit geeignet sind, um Jugendlichen in der Phase der
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Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
Vergesellschaftung nicht nur über das Nachholen von Schulabschlüssen, Erlernen der
deutschen Sprache und die Bereitstellung von überbetrieblichen Ausbildungsgängen,
sondern auch über persönlichkeitsorientierte Angebote eine Übergangshilfe für eine
spätere Erwachsenenexistenz zu eröffnen.
2.1
Geschichte der Jugendsozialarbeit
Eine historische Rekonstruktion des Handlungsfeldes Jugendsozialarbeit weist zurück
auf Unterstützungsleistungen für Erwerbslose, die in den Anfängen bereits zur Zeit
des Kaiserreiches existierten und zur Zeit der Weimarer Republik weiter ausgebaut
und formalisiert wurden.
2.1.1
Die Kaiserzeit
Gögercin legt 1999 mit der Veröffentlichung „Jugendsozialarbeit. Eine Einführung“
ein
sehr
umfassendes
Werk
über
das
sozialpädagogische
Handlungsfeld
Jugendsozialarbeit vor und sieht die historischen Wurzeln der Jugendsozialarbeit als
einen Teil der Jugendverbandsarbeit und der Wohlfahrtsverbände, die zurück reichen
bis in das 19. Jahrhundert. „Kräftiges Bevölkerungswachstum, rasant zunehmende
Verstädterung, Auflösung traditioneller sozialer Bindungen, Not und Elend großer
Bevölkerungskreise, Erhöhung der Mobilität und damit Zunahme der Migration sowie
Herausbildung
stark
differenzierter
Berufsstrukturen
sind
Kennzeichen
der
gesellschaftlichen Entwicklungen im 19. Jahrhundert. Als eine Antwort auf die Not
der jungen Menschen im Zuge dieser ‚industriellen Revolution’ entwickelte sich die
Jugendsozialarbeit seit etwa 1800“ (Gögercin 1999, 23).
Er stellt dabei unter Rückgriff auf Breuer (1992) insbesondere die Initiativen der
katholischen Träger heraus und nennt die Angebote des von Adolph Kolping 1846
gegründeten Katholischen Deutschen Gesellenvereins (vgl. Ebel 1981, 216),
zahlreiche Ordens- und Genossenschaftsgründungen, beispielhaft die ‚Oratorien‘ von
Don Bosco, katholische Jugendvereine, Arbeiter und Arbeiterinnenvereine und den
Auf- und Ausbau eines organisierten Mädchenschutzes. Die Gründung solcher
„Jugendorganisationen“, in denen Gögercin und Breuer die ersten Ansätze einer
Jugendsozialarbeit entdecken wird von Seydel (1974) und Ebel (1981) auch als
Entstehung der Jugendarbeit allgemein bezeichnet, wobei Seydel dabei auf den bereits
1834 von dem Bremer Pastor Mallet gegründeten „Hilfsverein für Jünglinge“ verweist
(Seydel 1974, 9).
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Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
Das Konzept der Arbeit mit den Jugendlichen in solchen Vereinigungen war
pragmatisch geprägt und richtete „sich im wesentlichen auf zwei Einrichtungen:
Örtliche Gesellenvereine mit der Absicht, gute Christen in Familie und Staat
heranzubilden;
Gesellenhäuser
(Kolpinghäuser),
die
als
Herbergen
und
Versammlungsräume auch den wandernden (familienlosen) Mitgliedern Zuflucht und
Heimstatt boten“ (Ebel 1981, 110). Zusammen mit weiteren Vereinsgründungen, z.B.
des „Verein(s) der Lehrlinge und jugendlichen Arbeiter Berlins“ 1904 durch Dr. Broh
(vgl. ebd., 109) weisen diese frühen Anfänge einer Arbeit mit Jugendlichen im
Übergangsbereich zur Arbeitswelt darauf hin, dass ursprünglich eine enge Verbindung
zwischen
dem
Jugendarbeit
Gedankengut
und
einer
und
an
den
Überzeugungen
Beruflichkeit
junger
einer
aufkeimenden
Menschen
orientierten
Jugendsozialarbeit festzustellen ist.
Diese Nähe zur Jugendarbeit wird auch in den neuerlichen Äußerungen von Breuer
(2005) deutlich, in denen er mit Blick auf die Jugendhilfe darauf hinweist, dass
Jugendsozialarbeit „nicht aus der Jugendhilfe heraus entstanden [ist], sondern als
übergreifende Aktion von Jugendseelsorge und Jugendarbeit, von Caritas und ihren
Fachverbänden,
Genossenschaften
von
und
berufsständischen
von
Organisationen,
eigenständigen
Trägern
von
von
Orden
und
Heimstatt
und
Jugendsozialarbeit. Und wir sind als Selbsthilfeeinrichtungen konzipiert und
entwickelt worden, nicht aber als Funktionsträger öffentlicher Jugendhilfe oder
anderer Behörden, nicht als deren Antragsteller oder gar Auftragnehmer, nicht mit
Hilfe von Jugendhilfe- und anderen Etats“ (ebd., S. 12). Dass eine solche historische
Rekonstruktion auch Implikationen für eine pädagogische Praxis beinhaltet, wird im
Folgenden noch näher ausgearbeitet.
2.1.2
Jugendsozialarbeit in der Zeit der Weimarer Republik
In der Zeit der Weimarer Republik entwickelt sich die Jugendsozialarbeit
insbesondere durch die Verabschiedung des Reichsjugendwohlfahrtsgesetzes am
14.06.1922
und
sein
Inkrafttreten
am
01.04.1924,
durch
gesamtpolitische
Rahmenbedingungen und die Entwicklung des Arbeitsmarktes (hohe (Jugend-)
arbeitslosigkeit) während der gesamten Zeit der Weimarer Republik, insbesondere als
Folge der Weltwirtschaftskrise (ausgelöst durch den Bösenkrach von New York am
25.10.1929), in deren Verlauf im Februar 1932 6,13 Millionen Menschen offiziell als
arbeitslos
registriert
waren,
weiter
(vgl.
Gögercin
1999,
23f.).
Das
Reichsjugendwohlfahrtsgesetz markiert dabei eine Veränderung der Perspektive von
Jugendhilfe: „Sein Verständnis erwuchs aus einer durchaus ernstgemeinten Sorge um
17
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
Kinder und Jugendliche. Es ging davon aus, daß die Akteure der Jugendhilfe besser
als die Betroffenen wissen, was ‚das Beste‘ für sie ist, und sie deswegen legitimiert
sind, dieses gegebenenfalls auch mit sanftem Druck umzusetzen. In diesem
Verständnis war auch Jugendsozialarbeit konzipiert“ (Münder 1995, 12).
Einen
umfassenden
historischen
Überblick
über
die
Entwicklung
der
Jugendsozialarbeit in der Zeit der Weimarer Republik liefert Hermanns (2001), der
aufgrund seiner interessanten Parallelen zur heutigen Situation der Arbeitsmarktpolitik
an dieser Stelle näher ausgeführt werden soll.
Neben dem Reichsjugendwohlfahrtsgesetz von 1924 haben die Erwerbslosenfürsorge,
eine Verordnung des Rates der Volksbeauftragten von 1918, die eine Fürsorge der
Gemeinde für erwerbslose Menschen, die arbeitsfähig und –willig waren, und später
die sich daraus durch Aufnahme versicherungsrechtlicher Elemente entwickelnde
Erwerbslosenfürsorge und die gesetzliche Verankerung der Berufsberatung, in dessen
Folge von 1919 ab an ein lückenloses Netz von Berufsämtern aufgebaut wurde, für die
Entwicklung der Jugendsozialarbeit große Bedeutung.
Im
Zusammenhang
mit
der
Weiterentwicklung
sozialpädagogischer
und
sozialarbeiterischer Gedanken und Ideen nennt Hermanns vor allem Persönlichkeiten
wie Hermann Nohl, Gertrud Bäumer, Alice Salomon, Marie Braun und Agnes
Neuhaus, die der Jugend- oder Frauenbewegung nahe standen sowie Joseph Beeking
und Heinrich Weber, die der Caritasbewegung entstammten, und die wichtige Impulse
für die Weiterentwicklung der Jugendsozialarbeit in der damaligen Zeit gaben. Er
verweist darauf, dass die Jugendbewegung in der Nachkriegszeit eine Blütezeit erlebte
und der Reformpädagogik, der Jugendarbeit und der Volksbildung wichtige Impulse
gab (vgl. Hermanns 2001, 24).
In die Zeit der Weimarer Republik fällt auch die Berufsbildungstheorie Georg
Kerschensteiners, die ein lange Zeit tragendes Fundament für die Berufsschulen
geschaffen hat und Einfluss auf theoretische Grundlagen einer berufsorientierten
Jugendarbeit entwickeln konnte. „Die berufsorientierte Bildungsreform wandte sich
gegen den im Bildungssystem des 19. Jahrhunderts dominanten Neuhumanismus, der
zwar nach Wilhelm von Humboldt auf eine befreiende Bildung für den Menschen
zielte, aber allmählich in eine unlebendige Wissensbildung umgedeutet wurde. Als
Allgemeinbildung war sie lebens- und wirklichkeitsfremd geworden und hatte
wichtige Lebensbereiche wie Wirtschaft, Arbeit und Soziales aus dem Blick verloren.
Deshalb strebte Kerschensteiner eine neue Menschenbildung über die Berufsbildung
an. Nach seiner Theorie vollzieht sich Bildung nur im Beruf“ (Hermanns 2001, 25).
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Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
Hermanns beschreibt die Wirkungen der Jugendarbeitslosigkeit in der Weimarer
Republik mit Einschränkungen in der Identitätsbildung, sozialer Unsicherheit,
finanzieller Unsicherheit, Abnahme der persönlichen Widerstandskraft, Zunahme der
Kriminalitätsgefährdung und gleichzeitige Politikverdrossenheit und politische
Radikalisierung (vgl. ebd., 27).
Ähnliche Aspekte finden sich ebenfalls in den
aktuellen Diskussionen um Jugendarbeitslosigkeit wieder.
Auch die damaligen arbeits-, bzw. sozialpolitischen Maßnahmen lassen deutliche
Parallelen zum aktuellen sozial- und arbeitsmarktpolitischen Denken erkennen. So
wurde die Arbeitsfürsorge in den Jahren nach dem ersten Weltkrieg erheblich
ausgebaut und „umfasste die gesamten sozialpolitischen Maßnahmen zur Schaffung
von Arbeitsgelegenheit für arbeitsfähige Arbeitslose, die nicht kurzfristig auf dem
Arbeitsmarkt untergebracht werden konnten. Sie bestand in der Vermittlung von
Pflicht- und Notstandsarbeiten“ (ebd., 28), (soziale Tätigkeiten, Instandhaltung
öffentlicher Anlagen, Kultivierungsarbeiten zur Nahrungsmittelproduktion und
Volksversorgung) die gemeinnützigen Charakter hatten.
Die Auszahlung von Unterstützung wurde an den regelmäßigen Besuch von
Pflichtbildungskursen und die Übernahme von Pflicht- und Notstandsarbeiten
gebunden.
Interessant ist in diesem Zusammenhang auch die Diskussion über die Frage,
inwiefern das Problem der Arbeitslosigkeit durch die Wirtschaft verursacht ist und nur
mit Mitteln der Wirtschaft gelöst werden kann, die im Rahmen der Debatte um die
Verabschiedung des Gesetzes über Arbeitsvermittlung und Arbeitslosenversicherung
auf dem 40. Fürsorgetag von Wunderlich angestoßen wurde. Wunderlich nennt neben
der wirtschaftlichen Unterstützung auch Berufsberatung, Ausbildung und Umschulung
als wesentliche Mittel der Arbeitsfürsorge zur Integration arbeitsfähiger Menschen in
die Wirtschaft (vgl. ebd., 30) und fordert auch präventive Maßnahmen.
Bildungsmaßnahmen gegen die Arbeitslosigkeit erschöpfen sich jedoch in der
Verlängerung
der
Schulzeit
und
verstärkter
Verschulung,
wohingegen
„sozialpädagogisch orientierte Maßnahmen für arbeitslose Jugendliche [...] aus dem
Kriterienkatalog der Reichsanstalt ausgeschlossen [waren]“ (ebd., 31).
2.1.3
Die Zeit des Nationalsozialismus
In den umfassenden wirtschaftlichen Problemen der Weimarer Republik und vor allem
in der Aushöhlung demokratischer Grundlagen durch außer Kraft setzen weiter Teile
der Verfassung durch die Regierungen Brüning (1929-1932) und Papen (1932-1933)
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Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
und der Gewöhnung an die Hilflosigkeit der Politik in bezug auf die wirtschaftlichen
Einbrüche und die hohe Arbeitslosigkeit sieht Münchmeier (2001, 39) wichtige
Ursachen dafür, dass es keine gesellschaftliche Kraft gab, die sich dem NS-Terror
wirksam widersetzen konnte, sondern dass sich eine relativ große Bereitschaft
entwickeln konnte, „Hitler eine Chance zu geben, die Krise mit seinen Mitteln zu
beheben“ (ebd.).
In der Folge sanken die Arbeitslosenzahlen von 4,8 Mio. 1933 auf nur noch 119.000
im
Jahre
1939,
Staatsverschuldung
wobei
diese
einher
Vollbeschäftigung
geht
und
„durch
mit
einer
hoch
beispiellosen
subventionierte
Beschäftigungsprogramme, durch die Wiedereinführung der allgemeinen Wehrpflicht,
durch den mit Prämien gesteuerten Rückzug der Frauen aus dem Arbeitsmarkt und
durch eine Vielzahl von „Notstandsarbeiten“ und neu geschaffenen Arbeitsplätzen im
Rahmen des Landjahrs und es Freiwilligen Arbeitsdienstes“ (Münchmeier 2001, 41)
erkauft wird.
Die Jugendhilfe wird umgestaltet und die Auslesepraxis der Jugendlichen in
Erziehungsfähige und Erziehungsunfähige quasi wissenschaftlich durch genetische
Determinierung begründet. Alle erziehbaren Jugendlichen wurden nach und nach in
der Hitlerjugend zusammengefasst, Jugendverbände der sog. „bündischen Jugend“
aufgelöst und Unerziehbare mit Kriegsbeginn in Jugendkonzentrationslagern
untergebracht und festgesetzt (vgl. ebd., 43).
An die Erfahrungen mit den freiwilligen Arbeitsdiensten in der Weimarer Republik
anknüpfend,
wird
1935
für
Jungen
und
Mädchen
der
verpflichtende
Reichsarbeitsdienst eingeführt. „Unter diesen Vorgaben verkehren sich Ziele und
Konzepte von Jugendsozialarbeit und Jugendberufshilfe in ihr Gegenteil. An die Stelle
von Integration treten Auslese und Ausgrenzung. Es verwundert deshalb nicht, dass
man es nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges nicht mehr wagt, an die Tradition des
Arbeitsdienstes anzuknüpfen, obwohl die ‚Not der Zeit‘ allen Anlass dazu geboten
hätte“ (ebd., 46).
In der Endphase des Zweiten Weltkrieges wurden zahlreiche Einrichtungen der
Jugendsozialarbeit durch Bomben der Alliierten zerstört (vgl. Gögercin 1999, 24), da
neben
den
ursprünglichen
Formen
der
Jugendsozialarbeit,
die
von
dem
nationalsozialistischen Regime mit den ihm zur Verfügung stehenden Mitteln ohnehin
bereits stark zerschlagen worden, neue Einrichtungen mit sozialdisziplinierendem
Charakter, wie Arbeitsdienst oder Pflichtjahr für Mädchen, von der Regierung
aufgebaut wurden.
20
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
2.1.4
Die Entwicklung der Jugendsozialarbeit ab 1945
Die eigentliche Geburtsstunde der Jugendsozialarbeit wird von mehreren Autoren mit
dem wirtschaftlichen und politischen Zusammenbruch des Nachkriegsdeutschlands
markiert (Breuer 2001, vgl. auch v. Bothmer 1996, Galuske 2001, Müller-Schöll
1991), in dem weite Teile der Jugend durch Kriegsfolgen in Notsituationen geraten
waren (Vertriebene, Obdachlose, Waisen, Rückkehrer aus dem Arbeits- oder
Kriegsdienst, junge Menschen im Bergbau und in der Landwirtschaft, junge Menschen
auf dem Land) und denen die Jugendsozialarbeit nichts anzubieten hatte. Aus dieser
Herausforderung entstand im Kettlerhaus der Katholischen Arbeitnehmerbewegung in
Köln bereits am 04.06.1945 das erste Jugendwohnheim, das sich, wie die
Jugendsozialarbeit selbst, insgesamt als Selbsthilfewerk der Jugend sah (vgl. Breuer
2001).
Müller-Schöll führt aus, dass sich in den Nachkriegsjahren im Schnittfeld der
Jugendarbeit, die sich mit Traditionen, Zielen, Arbeitsweisen und Schwerpunkten der
Jugendbildungsarbeit im Sinne einer Standortbestimmung auseinandersetzen musste,
und der Jugendfürsorge, die durch die Weiterentwicklung von sozialpädagogischer
Arbeitsformen des casework, groupwork und community organization in den USA
herausgefordert war, erste Ansätze von Jugendsozialarbeit herausgebildet haben,
wobei er als Motto ebenso wie Breuer die „Hilfe zur Selbsthilfe“ thematisiert und in
ihrem Programm ebenfalls „Jugendwohnheime in verschiedensten Größen (mit 25-200
Plätzen für Jugendliche): Jugendwohngemeinschaften, Jugendgemeinschaftswerke
(oder Gilden), gemeinnützige Lehrwerkstätten, Förderkurse und berufsorientierte
Maßnahmen [und] offene Jugendarbeit“ (Müller-Schöll 1991, 51f) verwirklicht sieht.
Alle
Einrichtungen
und
Maßnahmen
waren
gekennzeichnet
durch
den
Selbsthilfecharakter, ein ganzheitliches Konzept, den Grundsatz der Freiwilligkeit,
pädagogisch hochmotivierte Leiter, Zusammenarbeit zwischen den Leitern und den
Jugendlichen, Partizipation und der Überzeugung, dass Arbeit die physische und
psychische Existenz sichern kann (vgl. Breuer 2001, 49f). Dabei wurde das Potenzial
der Jugendsozialarbeit erheblich durch Zugänge aus der Wirtschaft und dem
kommunal - staatlichen Raum gefördert. Die Mitarbeiter verfügten über soziale,
wissenschaftliche,
pädagogische,
handwerkliche
oder
verwaltungsmäßige
Grundkenntnisse oder Ausbildungen (vgl. Müller-Schöll 1991), wobei ein wichtiger
Faktor in der Jugendsozialarbeit der Anfangsjahre auch die ehrenamtliche Mitarbeit
war – ein Phänomen, dass bis heute weitgehend verschwunden ist.
So war es nach Faltermeier (1997, 530) das Ziel von Jugendsozialarbeit, der
Nachkriegsjugend und den Flüchtlingsjugendlichen in Heimstätten und offenen
21
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
Jugendgemeinschaftwerken ein Zuhause zu geben und sie mit handwerklichen
Qualifikationen auszustatten, die ihnen eine berufliche und finanzielle Existenz
sichern sollten.
In bezug auf die Zielgruppen der Jugendsozialarbeit in der Nachkriegszeit wird eine
erstaunliche Breite, Offenheit und Vielseitigkeit der Jugendsozialarbeit deutlich.
Breuer identifiziert insgesamt 9 verschiedene Zielgruppen, mit unterschiedlich vielen
Untergruppen:
„I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
Aus Evakuierung zurückströmende Kinder und Jugendliche
Junge Heimkehrer aus Krieg und Gefangenschaft
Auf Zeit oder auf Dauer hin elternlos gewordene Jugend
Wohnungslose Jugend
Junge Flüchtlinge, Vertriebene, Spätaussiedler, Staatenlose, Illegale
Wandernde, streunende Jugend
Arbeits- und berufslose Jugend
Junge Menschen im Zugriff fremder Mächte, z.B. Fremdenlegion
Gefährdete und kriminell gewordene junge Menschen“ (Breuer 2005, 5)
Breuer führt weiter aus, dass sich aufgrund dieser Zielgruppenbestimmung eine
Altersverteilung ergibt, die weit über das seinerzeit anerkannte Maß an Jugendlichkeit
hinausgeht: „Aus diesen neun großen Zielgruppen und ihren Untergruppen speiste sich
das Zielgruppenpotential der Jugendsozialarbeit nach dem Zweiten Weltkrieg, und
zwar nicht nur im Hinblick auf junge Menschen im Alter von 14-18 Jahren, sondern in
noch erheblich höherem Maß im Hinblick auf junge Menschen im Alter von 18-25,
bzw. 27 Jahren“ (ebd.).
Rolf
Lenhartz,
erster
Geschäftsführer
der
Bundesarbeitsgemeinschaft
Jugendaufbauwerk (BAG JAW), dem bundesweiten Zusammenschluss sämtlicher
Trägerorganisationen im Bereich der Jugendsozialarbeit, beschreibt 1952 erstmals die
Hauptformen der Jugendsozialarbeit: Jugendwohnen, Grundausbildungslehrgänge,
gemeinnützige
berufsfördernde
Ausbildungsstätten,
Maßnahmen
und
überbetriebliche
Ausbildungskurse
Jugendgemeinschaftswerke
(offene
und
und
geschlossene). Dazu entwickelten sich seit Ende der 40er bis Mitte der 60er Jahre
weitere
Handlungsfelder:
schulbezogene
Jugendsozialarbeit,
Entwicklung
außerschulischer berufsbezogener Bildungsmaßnahmen „seit Mitte der 50er Jahre
auch lebenskundliche und berufsorientierende Seminare, Freizeiten u.ä. für
Schulentlassene“ (Breuer 2001, 55), Berufsbildungswerke für Menschen mit
Behinderungen,
Mädchensozialarbeit
und
Weiterentwicklung
der
Berufsausbildungsbeihilfe und des Garantiefonds (vgl. ebd.).
Bereits in der zweiten Hälfte der 50er Jahre hatte sich somit die Jugendsozialarbeit als
drittes Feld neben der Jugendfürsorge und der Jugendpflege bereits soweit etabliert,
22
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
dass Verdun 1957 forderte, die Jugendsozialarbeit als eine „bleibende, reguläre
Funktion des sozialen Lebens“ (Verdun 1957, zit. nach Breuer 2001, 74) zu
installieren, da „Bedeutung und Bedürfnisse des beruflichen Zurechtkommens der
nachwachsenden Generation“ (ebd.) sie dauerhaft verlangten.
Gehring (1959) weist der Jugendsozialarbeit bereits sehr früh einen eigenen Standort
im Feld der öffentlichen Grundversorgung mit Blick auf familienunterstützende, ergänzende und –ersetzende Hilfen für Kinder und Jugendliche zu. Jugendsozialarbeit
habe nicht nur einen zeitlich begrenzten Auftrag, sondern sei berufen, „in unserem
Erziehung-
und
Bildungswesen
einen
legitimen
Platz
neben
anderen
Erziehungsträgern wie Elternhaus und Kirche schulischer und beruflicher Ausbildung
einzunehmen“ (Gehring 1959, 415).
Die
Träger
der
Jugendsozialarbeit
zeichneten
sich
durch
unterschiedliche
Trägerpotenziale aus, „die sich gegenseitige ergänzten und zu einer spannungsreichen
Kooperation zusammenfanden“ (Breuer 2001, 59). Breuer unterscheidet diese
Potenziale in Träger, die ihre Arbeit speziell als Antwort auf die Not der
Nachkriegszeit verstanden haben, Träger aus dem Bereich berufsbezogener
Qualifikationen, Jugend- und Wohlfahrtsverbände und religiöse Orden und „Träger
von Einrichtungen und Maßnahmen, die unter spezifisch arbeitsmarkt- und
nachwuchspolitischen Aspekten konzipiert wurden“ (ebd., 59). Darüber hinaus nennt
er kommunale Träger und Großträger wie das CJD – Christliches Jugenddorfwerk
e.V. der evangelischen Kirche, den Internationalen Bund für Sozialarbeit
Jugendsozialwerk e.V., die Kolping - Bildungswerke und die Ordensgemeinschaft der
Salesianer Don Boscos, die nach Breuer eine eigene Position einnehmen. Breuer weist
darauf hin, dass es keine Träger gegeben hat, die unmittelbar und bewußt an die
Formen berufsbezogener Jugendsozialarbeit in der NS-Zeit angeknüpft haben (vgl.
Münchmeier 2001, 46). Gleichwohl hat es in allen genannten Trägerpotenzialen
Mitarbeiter
gegeben,
„die
während
der
NS-Zeit
in
Lehrlingsheimen/Jugendwohnheimen, in Lehrwerkstätten, im Reichsarbeitsdienst
sowie auch in Führungsstellen der HJ und der Deutschen Arbeitsfront tätig waren“
(Breuer 2001, 60).
Die am 19.05.1949 gegründete Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendaufbauwerk (BAG
JAW) avancierte nach Breuer schnell zu einem anerkannten Fachgremium für die
Jugendsozialarbeit. Als Folge der Schwierigkeit, insbesondere männliche Mitarbeiter
für die Jugendsozialarbeit zu gewinnen, wurden unter anderem speziell längerfristige
Heimleiterlehrgänge eingerichtet, deren Absolventen später durch ein Aufbaustudium
einen staatlichen anerkannten Abschluß erlangen konnten.
23
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
Besonders in den großen Flächenbundesländern war das Verhältnis von Behörden und
Jugendsozialarbeit offen und „vom Suchen nach Formen einer neuen Zusammenarbeit
gekennzeichnet“ (ebd., 65) (z.B. durch die Mitarbeit von Politikern und Beamten in
freien Institutionen).
Durch die Bestimmung des Bundesjugendplanes vom 18.12.1950, Landeskuratorien
einzurichten, entstand „erstmalig eine gemeinsam abgestimmte Gesamtplanung von
Einrichtungen der Jugendsozialarbeit und eine gemeinsam verhandelte und
verbindlich verabschiedete Absprache über die Finanzierung solcher Maßnahmen“
(ebd., 69).
Naturgemäß waren für die Jugendsozialarbeit mit ihrem „über den Bereich der
Jugendhilfe hinausreichendem Charakter“ (ebd., 71) weitere Gesetze von hoher
Bedeutung.
Wesentliche Unterstützung erhielt die deutsche Jugendsozialarbeit ab 1949 aus dem
Marshall-Plan, durch Mittel von der Victor-Gollancz-Stiftung und durch Spenden der
Schweizer Europahilfe, seit 1950 aus Mitteln des McCloy Fonds, der Norwegischen
Europahilfe für Jugendwohnheime und das Schwedische Rote Kreuz.
Jugendsozialarbeit hat durch die drei großen Handlungsfelder Katastrophenhilfe,
Jugendberufshilfe und Eingliederungshilfe „wegweisende und umfassende Beiträge
zur personalen Stabilisierung, zur beruflichen Sozialisation und zur gesellschaftlichen
Integration politisch und sozial benachteiligter junger Menschen geleistet“ (ebd., 73).
Mit Beginn der 1980er Jahre veränderten sich die Erscheinungsformen der
Jugendsozialarbeit im Zusammenhang mit der Chancengleichheitsdebatte in dessen
Folge neue Formen der Integration von benachteiligten Jugendlichen auf dem
Arbeitsmarkt entwickelt werden mussten. „Es ging nicht mehr um ‚begleitende‘
sozialpädagogische
sozialpädagogisch
Programme,
orientierter
sondern
um
eigenständige
Berufsvorbereitung,
Angebote
Berufsausbildung
und
sozialpädagogisch orientierter Beschäftigung. Jugendsozialarbeit beteiligte sich an
arbeitsmarktpolitischen sog. Benachteiligtenförderungsprogrammen“ (Gögercin 1999,
26).
Alle von der Jugendsozialarbeit bereitgestellten Hilfen zielten darauf, durch
Lernprozesse
benachteiligten
Jugendlichen
unter
Schaffung
von
Zugangsmöglichkeiten zu Beruf und Arbeit eine dauerhafte (Re-)Integration in die
Gesellschaft zu ermöglichen. Ein besonderer Einschnitt war die mit der
Verabschiedung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG) erstmalig im
Gesetzestext
erscheinende
„Legaldefinition“
von
Jugendsozialarbeit.
Jugendsozialarbeit hat darüber ihre vorläufige rechtssystematische Absicherung
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Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
gefunden, wie von Münder näher ausgeführt wird. „Mit relativ weiten Formulierungen
wird nun in § 13 SGB VIII (umfassender als dies im Jugendwohlfahrtsgesetz – JWG der Fall war) Inhalt und Umfang von Jugendsozialarbeit beschrieben. Danach zielt sie
nicht nur auf teilsektorale Integration von jungen Menschen, sondern auf eine
ganzheitliche Förderung der Entwicklung und der Integration bezogen auf die
Handlungsfelder Jugend und Schule, Jugend und Ausbildung, Jugend und Arbeit,
Jugend und Arbeit, Jugend und Wohnen, Jugend und gesellschaftliche Eingliederung“
(Münder 1995, 11).
Im Gegensatz zu der eher positiven Lesart der rechtlichen Bestimmung haben diese
allerdings in bezug auf die verschiedenen Praxisformen und die weite Schneidung der
Zielgruppen von Jugendsozialarbeit nach Breuer vor allem im Zuge der
Finanzknappheit von Ländern und Kommunen zu deutlichen Begrenzungen geführt.
„Schon früh hatten uns Juristen und Politiker bei der langjährigen Diskussion um ein
neues Kinder- und Jugendhilferecht darauf aufmerksam gemacht, daß die
Vergesetzlichung einer dem Staat aufgegebenen Förderung in aller Regel
Einschränkungen bei der Förderung dieser Aufgabe mit sich bringt. Vielleicht haben
wir dabei zu sehr nur an die öffentlichen Mittel gedacht, doch der Gesetzgeber hat
beim §13 KJHG solche Einschränkungen auch auf andere Weise vorgenommen, u.a.
durch eine gegenüber den Vorgängergesetzen deutliche Einengung der Klientel von
Jugendsozialarbeit“ (Breuer 2005, 8).
Bei sehr enger Auslegung des Gesetzestextes bleibt kaum noch Spielraum für eine
breite Angebotsvielfalt von Jugendsozialarbeit, da die Maßnahme dem Ausgleich
sozialer Benachteiligungen dienen muss, es sich bei den Zielpersonen um sozial, und
nicht kulturell oder politisch, benachteiligten oder individuell beeinträchtigen
Menschen handeln muss, die in erhöhtem Maß auf Unterstützung angewiesen sind. Es
muss im Vorfeld ein Nachweis erbracht werden, dass die Maßnahme geeignet ist, es
bedarf einer qualifizierten sozialpädagogischen Begleitung, einer Erhebung über
bereits von anderen Fachbehördern geförderten Maßnahmen mit ähnlicher oder
gleicher Zielrichtung und die Anerkennung als Träger der freien Jugendhilfe.
Die
Berücksichtigung
der
historischen
Entwicklung
von
Jugendsozialarbeit
verdeutlicht, dass man diesem Handlungsfeld nur näherungsweise gerecht wird, wenn
sich eine Begriffsdefinition, die sich durchgesetzt zu haben scheint (vgl. dazu auch:
Rauschenbach 2004, 281), ausschließlich an der rechtlichen Kodifizierung ausrichtet.
Obgleich zur Zeit aufgrund des umfangreichen Angebotsfeldes unterschiedlicher
Träger, der Finanzierungsweisen und Zuständigkeiten und der Diversifizierung
pädagogischer Handlungspraxen eine Begriffsbestimmung schwierig ist, erscheint es
nicht
ausreichend zu sein, Jugendsozialarbeit nur als Teil von Jugendhilfe zu
25
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
bestimmen. Jugendsozialarbeit hat eine rechtliche Bestimmung über das KJHG, dies
ist jedoch – zumindest historisch betrachtet – eine nachträglich eingeführte
Bestimmung, die nur einen Teil der Jugendsozialarbeit zu erfassen in der Lage ist.
2.2
Rechtssystematische
Stichpunkte
zur
Jugendsozialarbeit
und
ihr
Verhältnis zur Politik
Diese insgesamt recht weite Schneidung des pädagogischen Handlungsfeldes findet
ihre rechtliche Grundlage im Kinder- und Jugendhilfegesetz, SGB VIII, §13:
§ 13 Jugendsozialarbeit
(1)
Jungen Menschen, die zum Ausgleich sozialer Benachteiligungen oder zur
Überwindung individueller Beeinträchtigungen in erhöhtem Maße auf
Unterstützung angewiesen sind, sollen im Rahmen der Jugendhilfe
sozialpädagogische Hilfen angeboten werden, die ihre schulische und
berufliche Ausbildung, Eingliederung in die Arbeitswelt und ihre soziale
Integration fördern.
(2)
Soweit die Ausbildung dieser jungen Menschen nicht durch Maßnahmen und
Programme anderer Träger und Organisationen sichergestellt wird, können
geeignete
sozialpädagogisch
begleitete
Ausbildungsund
Beschäftigungsmaßnahmen angeboten werden, die den Fähigkeiten und dem
Entwicklungsstand dieser jungen Menschen Rechnung tragen.
(3)
Jungen Menschen kann während der Teilnahme an schulischen oder
beruflichen Bildungsmaßnahmen oder bei der beruflichen Eingliederung
Unterkunft in sozialpädagogisch begleiteten Wohnformen angeboten werden.
In diesen Fällen sollen auch der notwendige Unterhalt des jungen Menschen
sichergestellt und Krankenhilfe nach Maßgabe des § 40 geleistet werden.
(4)
Die Angebote sollen mit den Maßnahmen der Schulverwaltung, der
Bundesagentur für Arbeit, der Träger betrieblicher und außerbetrieblicher
Ausbildung sowie der Träger von Beschäftigungsangeboten abgestimmt
werden.
(BMFSF 2005)
Als ein durch die Aufnahme in das Gesetzeswerk ausgewiesenes, originäres Feld der
Kinder- und Jugendhilfe, besteht die Aufgabe, die durch §2 Abs. 2 Nr. 1 SGB VIII
eine
Leistung
der
Jugendsozialarbeit
Jugendhilfe
darin,
darstellt
„jungen
(vgl.
Menschen
Wabnitz
durch
2003,
48),
Angebote
von
von
sozialpädagogischen Hilfen im Rahmen der Jugendhilfe Lebenshilfe [zu] leisten
bei der Bewältigung von Problemen, die sich für sie während der Schule, beim
Übergang von der Schule in die Berufsausbildung, während derselben, und beim
Übergang in die Arbeitswelt ergeben“ (ebd., Hervorhebungen i.O.).
26
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
Münder/Schruth (2002) führen in bezug auf die mögliche Anspruchsgrundlage für
junge Menschen auf Leistungen der Jugendhilfe ihre Untersuchungsergebnisse der
Rechtsgrundlage von Jugendsozialarbeit nach §13 Abs. 1 SGB VIII näher aus.
Die
Versäulung
der
Jugendhilfe
–
ursprünglich
vom
Gesetzgeber
als
Weiterentwicklung und Spezifizierung der Leistungen für Jugendliche nach dem JWG
gedacht – hat faktisch zu einer vielfältigen Separierung der Leistungserbringer
geführt, de jure „ergibt sich die Anforderung zu einer sozialpädagogisch inhaltlichen,
rechtlich abgesicherten Vernetzung der angebotenen Leistungen“ (ebd., 126). Der
Gesetzgeber unterscheidet zwischen objektiven Rechtsverpflichtungen öffentlicher
Träger, aus denen sich keine Leistungsansprüche für das Individuum ableiten lassen,
und subjektiven Rechtsansprüchen, die von der Perspektive des Leistungsberechtigten
ausgehen. Zwei wesentliche Elemente für subjektive Rechtsansprüche sind
Tatbestandsvoraussetzungen und Rechtsfolgen.
Die Stellung von Jugendsozialarbeit im SGB VIII ergibt sich nach Münder/Schruth
auch schon aus der Reihenfolge im Gesetz: Die Jugendsozialarbeit befindet sich
zwischen der Jugendarbeit (§§11, 12) und den Maßnahmen zum erzieherischen
Kinder- und Jugendschutz (§14). Der zentrale Aspekt der Jugendsozialarbeit liegt in
der sozialen Integration, die durch unterschiedliche Maßnahmen erreicht werden kann.
Münder weist darauf hin, dass das Herzstück der Jugendsozialarbeit, die
Jugendberufshilfe (vgl. von Bothmer 1996) ein zur Zeit anerkannter Bereich ist –
insbesondere die gelungene Schul- und Berufsbiographie ist ein Zeichen gelungener
sozialer Integration (vgl. ebd. 130; Liebau 2002). Im Gegensatz zur Jugendarbeit lässt
sich aus der Gesetzesformulierung des §13 SGB VIII ein eindeutiger subjektiver
Rechtsanspruch herauslesen. Als Gründe dafür führt Münder die konkrete Benennung
einer Zielgruppe der Jugendsozialarbeit und die explizite Ausformulierung der
Förderungsleistungen an: Jugendsozialarbeit richtet sich nicht allgemein an alle
jungen Menschen, für die sie allgemeine Förderungsangebote bereitstellen soll
(objektive Rechtsverpflichtung öffentlicher Träger), sondern an eine konkrete
Zielgruppe, für die sie spezielle Förderungsleistungen bereitzustellen hat (subjektiver
Rechtsanspruch).
Als
Tatbestandsvoraussetzungen
Benachteiligung
oder
führt
individuelle
das
Gesetz
den
Begriff
Beeinträchtigung“
und
einen
„soziale
„erhöhten
Unterstützungsbedarf“ (ebd., 129) an. Dabei führt die allgemeine Rechtsliteratur aus,
dass eine soziale Benachteiligung dann vorliegt, „wenn die altersgemäße
gesellschaftliche Integration nicht wenigstens durchschnittlich gelungen ist“ (ebd.)
und individuelle Beeinträchtigungen „alle psychischen, physischen oder sonstigen
persönlichen Beeinträchtigungen individueller Art“ (ebd.) umfassen. Der erhöhte
27
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
Unterstützungsbedarf
bezeichnet
Unterstützungsleistungen,
die
über
die
durchschnittlichen „Förderungs- und Vermittlungsbemühungen in Ausbildung, Beruf
und sozialer Integration“ (ebd.) hinausgehen.
Die Rechtsfolgen aus den subjektiven Rechtsansprüchen sind im Gesetz klar benannt:
es handelt sich um sozialpädagogische Hilfen, deren gesetzlich vorgeschriebenes Ziel
die Förderung der sozialen Integration ist und die über die Angebotspalette der
Jugendberufshilfe weit hinaus reichen. Münder stellt heraus, dass es insbesondere
Aufgabe der Jugendsozialarbeit ist, sozialpädagogische Hilfen in den Feldern zu
entwickeln und anzubieten, in denen die Fähigkeiten der Jugendlichen zur
Wahrnehmung von Angeboten, die Selbstbestimmung, Mitverantwortung und soziales
Engagement erfordern, unterentwickelt ist. Konkretisiert verbirgt sich dahinter der
Anspruch, für die Zielgruppen der Jugendsozialarbeit Angebote zu entwickeln, in
denen Partizipation, Teilhabe und Reflexivität der Lebensführung vermittelt werden.
Die Auseinandersetzung mit den sog. Tatbestandsvoraussetzungen des §13 Abs. 1
SGB VIII, auf die auch Breuer (2005, 8) in seinen Anmerkungen zur erheblichen
Verengung der ursprünglichen Zielgruppe von Jugendsozialarbeit aufmerksam
gemacht hat, führt Wabnitz zu den Rechtsfolgen dieser Bestimmung, wenn alle
Tatbestandsvoraussetzungen erfüllt sind:
„§13 Abs. 1 stellt insoweit auch eine der zahlreichen leistungsrechtlichen
Konkretisierungen der kinder- und jugendhilferechtlichen Generalzielsetzung des §1
Abs. 1 SGB VIII dar, nämlich junge Menschen zu fördern mit dem Ziel der
Unterstützung ihrer Entwicklung und Erziehung zu eigenverantwortlichen und
gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten“ (Wabnitz 2003, 51). Rechtssystematisch ließe
sich die Forschungsfrage dieser Arbeit also auch so begründen, dass empirisch
nachvollzogen wird, in wie weit sich in den Thematisierungen der Jugendlichen
dokumentiert,
dass
die
Praxis
in
der
Jugendsozialarbeit
diesen
Konkretisierungsformen nachkommt.
Aufgrund der rechtlichen Grundlage ist es also folgerichtig, wenn Rauschenbach
Jugendsozialarbeit als einen „Leistungsbereich der Kinder- und Jugendhilfe mit
Aufgabe, die schulische, berufliche und soziale Integration sozial benachteiligter
und/oder individuell beeinträchtigter junger Menschen zu unterstützen und zu fördern“
(Rauschenbach 2004, 281) fasst, obgleich sich damit das ursprünglich gezeichnete
Bild von Jugendsozialarbeit deutlich verändert.
Neben dem KJHG finden sich weitere Rechtsgrundlagen der Jugendsozialarbeit auch
im
Geltungsbereich
des
SGB
III
(Arbeitsförderungsgesetz)
und
des
Bundessozialhilfegesetz (BSHG). „In der Praxis ist entsprechend weniger das KJHG
28
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
als vielmehr das SGB III und seit 1999 das ebenfalls über die Arbeitsverwaltung
gesteuerte Sofortprogramm (sowie diverse arbeitsmarktpolitische Länderprogramme
[...]) maßgeblich für die Jugendberufshilfe“ (BMFSFJ 2002, 175). Bereits einige Jahre
zuvor kommen Fülbier/Schäfer in einer exemplarischen Studie zur Bedeutung des §13
KJHG für die Jugendsozialarbeit auf kommunaler Ebene zu einem sehr ähnlichen
Ergebnis.
Die Verfasser kommen bei der Analyse der Daten aus der Fachserie 13 des
Statistischen Bundesamtes, der Gesamtstatistik der Einrichtungen der Freien
Wohlfahrtspflege
und
der
statistischen
Erhebungen
der
BAG
JAW
zum
Jugendwohnen, zur Eingliederungshilfe und zur Jugendberufshilfe zu dem Schluss,
dass bei allen öffentlichen Trägern der Jugendhilfe die Jugendsozialarbeit „ein relativ
bescheidenes Schattendasein“ (Fülbier/Schaefer 1999, 502) führt.
Als eine Folge des §13 KJHG beschreiben die Verfasser zwar eine rechtliche
Vereinfachung der Legitimation der Jugendsozialarbeit, die allerdings in Bezug auf
finanzielle Argumentationen nicht durchgehend zum Erfolg geführt hat – so geht ein
Großteil der Projekte in der Jugendsozialarbeit auf die Anschubfinanzierung durch
landespolitische
Förderinstrumente
oder
auf
die
Modellförderung
„Arbeitsweltbezogenen Jugendsozialarbeit“ des Bundes zurück.
der
2
Fülbier/Schäfer konstatieren einen engen Bezug der Jugendsozialarbeit zu
Arbeitsverwaltung und Schule, eine relative Distanz zu den Allgemeinen Sozialen
Diensten, Erziehungshilfen oder Jugendgerichtshilfen, was dauerhaft zur Folge hatte,
dass
„die
Jugendhilfe
als
einer
der
ursprünglichen
Hauptakteure
der
Interessenvertretung junger Menschen, die von Arbeitslosigkeit nach der Schule
bedroht bzw. arbeitslos sind, [...] fast überall an den Rand gedrängt worden sind“
(Fülbier/Schaefer 1999,505).
Diese Tendenz wird anhand von Beispielen aus Nordrhein-Westfalen, z.B. im Rahmen
der Neuen Steuerung weiter ausgeführt. Sie beanspruchen keine Repräsentativität für
ihre Darstellung und empfehlen abschließend, Einrichtungen, Maßnahmen und
Projekte aufzubauen, die eindeutig sozialpädagogisch ausgerichtet sind und sich erst
in zweiter Linie als Akteur der Arbeitsmarktpolitik zu verstehen. Zunächst sollten also
die Probleme, Lebenslagen und Interessen der Jugendlichen im Vordergrund stehen
und nicht ein arbeitmarktpolitisches Interesse der medienwirksamen Senkung der
Jugendarbeitslosigkeit
durch
Unterbringung
dieser
Jugendlichen
in
Qualifizierungsmaßnahmen.
2
Zur grundsätzlichen Bedeutung von Modellprojekten für die Jugendsozialarbeit vgl. auch
Lorenz 2001.
29
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
Diese Analyse des Datenmaterials wird durch den 11. Kinder- und Jugendbericht der
Bundesregierung weitestgehend bestätigt: „Der laut Kinder- und Jugendhilfestatistik
durch die Kinder- und Jugendhilfe ausgebrachte Anteil für die Jugendsozialarbeit
betrug im Jahre 1999 für ganz Deutschland 213,46 Euro (417,5 Mio. DM). Dies sind
nur 1,2 % der gesamten Bruttoausgaben der Kinder- und Jugendhilfe. Nach dem SGB
III wurden hingegen für berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen 456,58 Euro (893
Mio. DM) aufgewendet und weitere 547 Euro (1707 Mio. DM) für die Förderung der
Berufsausbildung benachteiligter junger Menschen eingesetzt [...]. Aus dem
Sofortprogramm standen weitere 1,02 Milliarden Euro (2 Mrd. DM) für die
Jugendberufshilfe zur Verfügung“ (BMFSFJ 2002, 175). Dadurch wird deutlich, dass
der größte Anteil der Finanzierung von Jugendsozialarbeit, resp. Jugendberufshilfe auf
die Förderinstrumenten nach SGB III entfällt, wobei die Jugendsozialarbeit „auch
Finanzierungsquellen im BSHG [hat]. Zu nennen sind z.B. die ‚Hilfen zur Arbeit‘
nach § 19 BSHG“ (Fülbier 2002, 763).
Durch die Schilderung der Praxis, die sich über die Finanzierung sehr deutlich absetzt
von der rechtlichen Kodifizierung von Jugendsozialarbeit über das KJHG wird
deutlich, dass Leistungen der Jugendsozialarbeit im Rahmen der Jugendhilfe eher eine
marginale Größe darstellen. Aus diesem Grunde sollte eine Bestimmung des
Handlungsfeldes Jugendsozialarbeit/Jugendberufshilfe nicht ausschließlich vor dem
Hintergrund des SGB VIII erfolgen, da die Praxis der Jugendsozialarbeit, resp. der
Jugendberufshilfe mittlerweile – gemessen an ihrer finanziellen Ausstattung – auf den
Bereich der Arbeitsmarktpolitik rekurriert und damit, auch durch ihre entsprechende
Lobbyarbeit, selber zu einem Akteur in der Arbeitsmarktpolitik geworden ist.
Die enge Verknüpfung der Jugendsozialarbeit mit dem SGB III im Bereich
berufsbezogener Jugendsozialarbeit wird auch durch die Auswirkungen des „4.
Gesetzes für moderne Dienstleistungen am Arbeitsmarkt“ (im engeren Sinne: SGB II)
deutlich, auf die das Bundesjugendkuratorium in einer Stellungnahme hinweist:
„Junge Menschen – vor allem aber benachteiligte Jugendliche – sind vor dem
Hintergrund der aktuellen Arbeitsmarktsituation besonders bedroht, in prekäre
Lebensverhältnisse zu geraten und die zukünftig wachsende Gruppe der ‚Working
poor‘ zu stellen, also derjenigen, die auf dem Billiglohnsektor Arbeit nachgehen
müssen, von der sie kaum oder gar nicht ihren Lebensunterhalt bestreiten können.
Veränderungen sind angesichts dieser Problematik dringend erforderlich, damit bereits
in
den
Schulen
angelegte
Ungleichheitsstrukturen,
die
entlang
sozialer,
wirtschaftlicher, sozialräumlicher und ethnischer Segmentierung verlaufen, nicht
weiter zementiert werden. Durch die neuen Entwicklungen auf dem Arbeits- und
30
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
Ausbildungsmarkt zeichnen sich neben Chancen auch neue Risiken gerade für junge
Menschen ab.
Die mit dem SGB II vollzogenen Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt stehen nicht
vorrangig unter dem Vorzeichen, die dringend benötigten neuen Arbeits- oder
Ausbildungsplätze zu schaffen. Sie sollen eine schnellere Vermittlung in den ersten
Arbeitsmarkt ermöglichen und den Druck auf Arbeitssuchende erhöhen, um hierdurch
die Kosten der Arbeitslosigkeit zu senken. Bildung als Bestandteil von Ausbildung
und Arbeit wird im Rahmen der Hartz’schen Reformen nicht thematisiert – stattdessen
wird die Herstellung schnellst möglicher Beschäftigungsfähigkeit angestrebt. Auf
Grund der unverändert schlechten Ausbildungs- und Arbeitsmarktlage sind aber
Zweifel
an
einer
effektiveren
Vermittlung
von
Jugendlichen
geboten“
(Bundesjugendkuratorium 2005, 4).
Die enge Verbindung der Jugendsozialarbeit mit der Arbeitsmarktpolitik und ihre
entsprechenden finanziellen Abhängigkeiten stellt die Träger von Projekten und
Maßnahmen in diesem Handlungsfeld in der Nachfolge des 4. Gesetzes für moderne
Dienstleistungen am Arbeitsmarkt vor weitreichende Fragestellungen. So haben die
durch
das
SGB
II
eingeführten
neuen
Handlungsrationalitäten,
die
von
Arbeitsagenturen, den Arbeitsgemeinschaften zwischen Arbeitsagentur und Kommune
und den optierenden Kommunen umgesetzt werden, letztlich auch Auswirkungen auf
das
Selbstverständnis
der
Projekte
und
damit
auch
auf
die
Frage
der
sozialpädagogischen Professionalität in den einzelnen Maßnahmen.
Wenn sozialpädagogische Professionalität beispielweise als reflexive Professionalität
(vgl. Dewe/Otto 2002) gefasst wird und damit nicht von der Nutzbarmachung und
Anwendung eines wahren, gültigen Wissens ausgegangen wird, sondern von der
Relationierung von Wissen zwischen Professionellem und Fallbezug, rückt die
Interaktion zwischen Professionellem und Adressaten ins Zentrum des Aushandlungs-,
bzw. Interventionsprozesses.
Die Handlungsrationalitäten des SGB II scheinen demgegenüber allerdings eher von
der Anwendung eines Kriterienkataloges zur Diagnose und zum Profiling der
arbeitslosen Jugendlichen auszugehen, um sie anschließend entsprechend ihres
Förderbedarfes zu kategorisieren und daran anschließend auf diese Zielgruppe
entsprechend ausgerichtete Angebote anzuwenden. Ein solches Verständnis von
Professionalität ignoriert weitestgehend die persönliche Ebene der Aushandlung von
Bedeutungen und das Verstehen von Biographien, bzw. das Bemühen darum. So
artikuliert sich in der Nachfolge der Sozialgesetzreformen Diskussionsbedarf in der
Jugendsozialarbeit beispielsweise über die Fragen, wie sie sich selbst als Dienstleister
31
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
in den neuen Netzwerk und Kooperationsstrukturen versteht, wie sie sich zu den
Verfahren der Steuerung und Wirksamkeitsüberprüfung verhält und welche
Auswirkungen die neue Sozialgesetzgebung insgesamt auf die Jugendberufshilfe und
ihr Selbstverständnis haben wird.
Insofern
ist
Jugendsozialarbeit
„im
Schnittpunkt
von
Jugend-,
Bildungs-,
Arbeitsmarkt- und Migrationspolitik [angesiedelt] und geht über den Rahmen der [...]
Kinder- und Jugendhilfe hinaus. Die Jugendsozialarbeit kann insofern als der Bereich
identifiziert werden, der sich am stärksten mit den benachteiligten Jugendlichen und
damit auch den Risikogruppen im Sinne der PISA-Studie beschäftigt“ (Rauschenbach
2004, 282). Die Politikbereiche können dabei allerdings noch weiter umrissen werden,
da auch die Wohnungsbau- und vor allem die Sozialpolitik eine bedeutsame Rolle
spielen (vgl. Fülbier 2002, 755). Gleichzeitig scheinen einzelne Handlungsfelder der
Jugendsozialarbeit auch in neue politische Zuständigkeitsbereiche über zu gehen. So
wurde
im
Kontext
der
konzeptionellen
Weiterentwicklung
der
Jugendgemeinschaftswerke zu Jugendmigrationsdiensten diskutiert, diese zukünftig
der Innenpolitik zuzuordnen.
Insgesamt kann jedoch durch die vorangegangenen Ausführungen festgehalten
werden, dass die Bezüge zur Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik insgesamt bestimmender
sein dürften, als die Auswirkungen in anderen Politikfeldern.
Aufgrund der den Politikbereichen entsprechenden institutionellen Verortung in
verschiedenen sozialpädagogischen Arbeitsfeldern bietet sich trotz der ausgeführten
Anfragen an dieses sozialpädagogische Handlungsfeld für die Jugendsozialarbeit die
Chance, eine der letzten Möglichkeiten zu sein, um benachteiligte Jugendliche
überhaupt noch bildungsmäßig zu erreichen. Dabei gelangt die Jugendsozialarbeit
durch die Vernetzung unterschiedlicher Bildungssegmente zu einer besonderen
Bedeutung. Sie repräsentiert einen der wenigen Bildungsbereiche, der durch seine
Adressatenorientierung und seine Positionierung Jugendbildung als Prozess der
Unterstützung von Subjektivierungstendenzen des Individuums in der Schnittstelle
formeller, informeller und non-formeller Bildung initiieren kann. In diesem
Zusammenhang ist das Verhältnis von Jugendsozialarbeit und Schule in der Spannung
zwischen unterschiedlichen Bildungsbereichen insgesamt noch genauer zu analysieren
(vgl. Kap. 7.3). Erste Ansatzpunkte einer solchen Analyse ergeben sich im
empirischen Teil vor allem durch die Gruppendiskussionen Meer und Feld, in denen
eine schulische Perspektive des jeweiligen Projektes von den Jugendlichen in
unterschiedlicher Ausprägung thematisiert wird (vgl. S. 377), wobei eine
umfangreiche Analyse nicht im Kernbereich dieser Arbeit liegt und somit in der
Auswertung des Datenmaterials keine explizite Berücksichtigung findet.
32
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
Ein
zu
anderen
Bildungsfeldern
komplementäres
Bildungsverständnis
der
Jugendsozialarbeit (vgl. Sandhaas 1986, 401) kann mit dem Begriff „Qualifizierung
für individuelle Lebensgestaltung“ bezeichnet werden. So „ergeben sich vielfältige
Ansatzpunkte
für
eine
Qualifizierung
der
Lebenspraxis,
die
von
der
Auseinandersetzung mit alltäglichen Lebens- und Verhaltensweisen über die
Beschäftigung mit gesellschaftlichen Problemstellungen bis zur Reflexion der
Konstitutionsbedingungen von Sozialität überhaupt reichen. [...] Bildung ist hierbei
wesentlich soziale Bildung; sie vollzieht sich in heterogenen sozialen Kontexten und
erfordert
eine
soziale
Reflexivität
Rahmenbedingungen“ (Sting 2002, 384).
bzgl.
ihrer
Voraussetzungen
und
Jugendsozialarbeit hat aufgrund ihres
spezifischen Methodenrepertoires, ihres institutionellen Settings und ihrer rechtlichen
Verankerung die Chance, insbesondere für Jugendliche in problematischen
Lebenssituationen
Bildungsressourcen
bereitzustellen,
die
zu
solchen
„Selbstbildungsprozessen“ anregen.
In dieser Betrachtungsweise bleibt Jugendsozialarbeit nicht nur ein Feld, in dem
Bildungsabschlüsse nachgeholt, Sprachkurse belegt, Berufe erlernt und soziale
Konflikte bearbeitet werden können. Jugendsozialarbeit wird zu einem eigenen
pädagogischen Handlungsfeld. In diesem Sozialisationsfeld können individuelle
Bildungsprozesse stattfinden, die eine Chance zu mehr Subjektivität benachteiligter
Jugendlicher beinhalten.
2.3
Handlungsfelder der Jugendsozialarbeit
Aufgrund der vielfältigen rechtlichen Grundlagen und der insgesamt immer noch
einigermaßen
ausdifferenzierten
Zielgruppe,
die
unter
der
Bezeichnung
„Benachteiligung“ gefasst wird, ergibt sich ein breites Spektrum von Angeboten und
Projekten in Rahmen von Jugendsozialarbeit, das nur schwerlich systematisiert
werden kann. So finden sich im „Handbuch Jugendsozialarbeit“ neben etablierten und
historisch gewachsenen Ansätzen wie der Jugendberufshilfe, dem Jugendwohnen der
Migrationssozialarbeit und der Schulsozialarbeit auch neuere Handlungsfelder, die
sich zum Teil auf einen pädagogischen Ansatz, zum Teil auf eine konkrete, als
problematisch erkannte Zielgruppe, beziehen. Dazu gehören unter anderem die
aufsuchende
Mädchen-
Jugendsozialarbeit
und
(Streetwork
Jungensozialarbeit,
und
Freiwilliges
mobile
Soziales
Jugendsozialarbeit),
Trainingsjahr,
EU-
Freiwilligendienste, Arbeit mit gewaltbereiten und rechtradikalen Jugendlichen,
Arbeit in Jugendhilfebetrieben und Produktionsschulen, Projekte zur Berufsausbildung
von Jugendlichen sowie die Arbeit mit Schulverweigerern. Wahrscheinlich entstehen
33
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
durch die Veränderungen der Sozialgesetzgebung in den vergangenen Jahren
wiederum neue Felder im Bereich des Fallmanagements oder im Bereich der
Arbeitsgelegenheiten und der Beratung von arbeitslosen Jugendlichen. Für den
Bereich der Jugendberufshilfe vermittelt eine Übersicht über die wesentlichen
Arbeitsbereiche und Maßnahmen einen Eindruck von der Vielfältigkeit der einzelnen
Handlungsansätze und Projekte.
Vermittlung von Allgemeinbildung
Sprachkurse
Schulabschlüsse
Berufsorientierung/Vorbereitung
Tip-Lehrgänge (testen, informieren, probieren)
Grundausbildungslehrgänge
Förderlehrgänge
Lehrgänge zur Verbesserung beruflicher Bildungs- und Eingliederungschancen
(BBE)
Pflegevorschulen/Hauswirtschaftliche Grundlehrgänge
Diverse Länderprogramme – auch aus dem Bereich der Jugendhilfe
Berufsvorbereitende Programmteile des Sofortprogramms der Bundesregierung
-
Berufsausbildung
Berufsausbildung in außerbetrieblichen Ausbildungen (BaE)
Reha-Ausbildung
Vollzeitschulische Ausbildung
Ausbildungsbegleitende Hilfen (abH)
Übergangshilfen nach BaE
Programme der Länder
Berufsqualifizierende Anteile des Sofortprogramms
-
Berufliche Weiterbildung und (qualifizierende) Beschäftigung
Nachqualifizierung
Arbeitsbeschaffungsmaßnahme (ABM)
Arbeiten und Lernen
Beschäftigung nach dem BSHG
Sonstige Beschäftigungsprojekte (z.B. SAM)
Programme der Länder (häufig mit ESF-Mitteln kofinanziert)
Beschäftigungswirksame Anteile des Sofortprogramms
-
Weitere Angebote
(sozialpädagogische) Beratungsstellen
aufsuchende Ansätze
schulbezogene Jugendsozialarbeit
Projekte für Schulverweigerer
Modellprojekte (z.B. des Kinder- und Jugendplans der Bundesregierung, aber
auch der Länder, der Bundesanstalt für Arbeit , EU etc.)
Internationaler berufsbezogener Austausch
-
Abb. 1: Übersicht über wesentliche Arbeitsbereiche der Jugendberufshilfe (auf der Basis
einer Systematisierung der BAG JAW 1998)
In: BMFSFJ 2002, 176
34
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
An dieser – sicherlich unvollständigen und unsystematischen – Aufzählung wird
deutlich, dass die Kontextsysteme für die pädagogische Praxis von Jugendsozialarbeit
vergleichbar bleiben: Jugendsozialarbeit ist in ihren zentralen Arbeitsbereichen auf
formale Bildungsinstitutionen in ergänzender oder ersetzender Hinsicht, und auf die
nach wie vor als zentral bezeichnete Sozialisationsinstanz Erwerbsarbeit bezogen. Die
nach wie vor große gesellschaftliche sowie individuelle Bedeutung von Erwerbsarbeit
führt auf der anderen Seite aber auch zu einem Dilemma in der Orientierung von
Jugendberufshilfe, wie des von Galuske (1993) beschrieben wurde.
Auch Mack stellt in seinen Ausführungen zum Thema Jugend und Arbeit heraus, dass
der Beruf und die Berufstätigkeit nach wie vor eine hohe Bedeutung für Jugendliche
hat 3 (vgl. Mack 2001, 247) und nimmt im Kontext von Bildung und Erziehung wieder
Bezug darauf. So ergibt sich eine Spannung daraus, dass zwar die freie Zeit des
Menschen einen immer größeren Spielraum einnimmt und an Bedeutung für die
Sinnfindung gewinnt, die Erwerbsarbeit aber als eine zentrale Instanz von
individueller Sinnfindung und gesellschaftlicher Integration bestehen bleibt – mit
steigender Tendenz, je knapper das Gut Erwerbsarbeit wird. Dadurch bleiben junge
Menschen „zur Entwicklung ihrer Identität und für die Gewinnung eines
Selbstbewusstseins auf Formen traditioneller beruflicher Bildung angewiesen“ (Mack
2001, 261).
Im Allgemeinen wird von vielen Autoren übereinstimmend das sozialpädagogische
Handlungsfeld mit folgenden Handlungsfeldern konturiert (vgl. Gögercin 1999,
Galuske 2001, Fülbier 2002):
-
Jugendberufshilfe
-
Schulsozialarbeit
-
Jugendwohnen
-
Mobile, bzw. Aufsuchende Jugendsozialarbeit
-
Migrationssozialarbeit
-
Geschlechtsspezifische Jugendsozialarbeit
Die starke Ausdifferenzierung von Projekten in den verschiedenen Handlungsfeldern,
die für den Bereich der Jugendberufshilfe exemplarisch dargestellt wurde, die
unterschiedlichen Zuständigkeiten in den Behörden auf kommunaler Ebene, in den
Ländern und beim Bund, die vielfältigen Finanzierungsformen lassen letztlich für die
Träger der Jugendsozialarbeit eine sehr enge Kopplung an politische Interessen
3
Diese Einschätzung wird darüber hinaus auch durch die Gruppendiskussionen mit
Jugendlichen in unterschiedlichen Projekten der Jugendsozialarbeit bestätigt (vgl. Kap. 7.6).
35
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
entstehen und setzen sie somit auch in eine Abhängigkeit von politischen
Entscheidungen.
Breuer (2005) weist darauf hin, dass eine solche Verhältnisbestimmung in der
Jugendsozialarbeit neu ist: In ihrer historischen Entwicklung konnte sich
Jugendsozialarbeit in ihren Anfängen in einer Situation bewegen, in der sie in einem
kooperativen Miteinander mit Entscheidungsträgern in der Politik und Verwaltung
agieren konnte. Aufgrund der engen politischen Bezüge und entstandenen
Abhängigkeiten ist die aktuelle Situation eher davon gekennzeichnet, dass die
Jugendsozialarbeit als ein Akteur in Form eines Auftragnehmers zum Dienstleister
von politischen Interessen geworden ist.
Da Jugendsozialarbeit in einem nur sehr kleinen Umfang regelfinanziert ist, lässt sich
in der Praxis der Jugendsozialarbeit ein Phänomen ausmachen, dass mit
‚Projektismus’ beschrieben werden könnte. Je nachdem in welchem politischen Feld
Fördergelder akquiriert werden konnten, hat Jugendsozialarbeit ein passendes
Angebot entwickelt und unter ihrem Etikett Finanzierungen erhalten (vgl. Breuer
2005, 11). Dies könnte als zentrales Strukturmerkmal des Handlungsfeldes
Jugendsozialarbeit beschrieben werden und dadurch als ein Indiz für die relativ
unterentwickelte Kultur eines professionsinternen Diskurses über pädagogische
Leitkategorien bzw. die Abstinenz theoretischer Konzeptionen oder Theorien
interpretiert werden. Darüber hinaus führt die starke Ausdifferenzierung des
Handlungsfeldes aufgrund der ausgeführten Strukturmerkmale zu dem Problem der
Herstellung von Kohärenz unterschiedlichen Projekte und Konzepte untereinander, so
dass kaum von einem einheitlichen Handlungsfeld gesprochen werden kann.
Dabei ist Jugendsozialarbeit nach Müller-Schöll durchaus über alle Handlungsfelder
durch eine gemeinsame Aufgabe miteinander verbunden: „Sie will jungen Menschen
um ihrer selbst willen qualifizieren. Sie will Interessiertheit wecken, ihr Werte
vermitteln, sie ganzheitlich fördern, ihre Flexibilität entfalten, ihr Überblicke und
Einblicke in Strukturen vermitteln, ihr Zusammenhänge verständlich machen, das
typisch Menschliche erkennen lassen. Sie will junge Menschen zur Kreativität und
Zusammenarbeit motivieren. Sie will ihre musischen und sozialen Fähigkeiten
entwickeln. Vor allem will sie zur Findung von Werten und Zielen anregen“ (MüllerSchöll 1991, 56).
Interessant ist diese – mittlerweile fast 15 Jahre alte - Beschreibung pädagogischer
Ziele und Grundaxiome von Jugendsozialarbeit vor allem vor den Ausführungen
möglicher Veränderungen durch die Bestimmungen im neuen SGB II, da MüllerSchöll in seinen Ausführungen weiter fortfährt, dass Jugendsozialarbeit davon
36
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
ausgeht, dass „jeder Mensch ein Recht auf freie Entfaltung seiner Persönlichkeit hat.
Infolgedessen sind es nicht bestimmte Gruppen – beschrieben anhand eines
‚Mackenkataloges’,
Sonderschüler,
beschrieben
anhand
Verhaltensgestörter,
stigmatisierender
Begriffe
Milieugeschädigter,
(wie
gesellschaftlicher
Randsiedler usw.) -, sondern es sind Jugendliche, die sich auf dem Weg von der
Schule in den Beruf befinden, die sich mit der Berufs- und Arbeitswelt
auseinandersetzen, die in ihrer Lebens- und Lerngeschichte benachteiligt sind und
aufgrund ihrer Schichtenzugehörigkeit von einer Teilhabe an der grundsätzlich jedem
Menschen zugesicherten freien Entfaltung gehindert werden“ (ebd., 57).
Die Auseinandersetzung mit dem SGBII lässt jedoch vermuten, dass genau diese
Beschreibung pädagogischer Arbeit im Rahmen der Jugendsozialarbeit in der Zukunft
mehr und mehr an den Rand gedrängt werden könnte. Dennoch liegt die Chance einer
sich
als
Bildungsressource
für
benachteiligte
Jugendliche
verstehenden
Jugendsozialarbeit zunächst in der Überwindung ihrer persistierenden einseitigen und
ausschließlichen Orientierung an der Ökonomie.
2.4
Die
Träger von Jugendsozialarbeit
insgesamt
relativ
komplexen
Bedingungsgefüge
im
Handlungsfeld
Jugendsozialarbeit ergeben sich neben den bereits ausgeführten Strukturmerkmalen
der unterschiedlichen Politikbereiche und der Finanzierungsgrundlagen auch über die
ausdifferenzierte Landschaft von Trägern der Jugendsozialarbeit. Diese wird in
Deutschland vor allem von freien Trägern der Jugendhilfe, öffentlichen Trägern der
Jugend- und Sozialhilfe auf Bundes- und Landesebene und den Kommunen sowie
privat-gewerblichen
Trägern
und
betriebsgebundener
Jugendsozialarbeit
gewährleistet.
Zu den freien Trägern gehören neben den Wohlfahrtsverbänden auch andere Träger
der Jugendsozialarbeit, z.B. der Internationale Bund (IB), das Christliche
Jugenddorfwerk (CJD) oder das Kolping Bildungswerk, bei denen Jugendsozialarbeit
die zentrale Säule ihrer Tätigkeiten umfasst, die darüber hinaus aber auch noch andere
Leistungen der Jugendhilfe erbringen. Daneben bieten auch große Fachverbände wie
IN VIA – Katholische Mädchensozialarbeit e.V. oder der Fachverband Evangelische
Jugendsozialarbeit im Rheinland – Evangelische Heimstatthilfe, die meist den großen
Wohlfahrtsorganisationen angeschlossen sind, Angebote in diesem Handlungsfeld an.
Zudem gibt es noch eine weitere Gruppe von Trägern, die nur örtlich-regional
begrenzt Angebote in der Jugendsozialarbeit machen, und Initiativen in den neuen
37
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
Bundesländern, die aus Lehrlingswohnheimen, betrieblichen Berufsschulen und
Bildungseinrichtungen entstanden sind.
Die
freien
Träger
haben
sich
in
einer
bundesweiten
Struktur
zu
der
Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit (BAG JAW) zusammengeschlossen,
die als Fachorgan die politische Interessenvertretung, die fachliche Weiterentwicklung
und die Koordinierung der einzelnen Trägergruppen und ihrer Angebote gewährleistet
und somit als eine Fach- und Servicestelle für Jugendsozialarbeit gelten kann. Der
BAG JAW gehören folgende Trägergruppen an (vgl. Fülbier 2002, 756):
Mitglieder der Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit (BAG JAW)
Arbeitsgemeinschaft der freien Trägergruppe
Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband (DPWV) – Gesamtverband,
Frankfurt/Main
Internationaler Bund für Sozialarbeit (IB) – Freier Träger der Jugend-, Sozialund Bildungsarbeit e.V., Frankfurt/Main
Deutsches Rotes Kreuz, Berlin
Evangelische Trägergruppe
Bundesarbeitsgemeinschaft Ev. Jugendsozialarbeit (BAG EJSA), Stuttgart
Katholische Trägergruppe
Bundesarbeitsgemeinschaft Kath. Jugendsozialarbeit (BAG KJS), Düsseldorf
Sozialistische Trägerschaft
Arbeiterwohlfahrt (AWO) Bundesverband e.V., Köln
Örtlich-regionale Trägergruppe
Bundesarbeitsgemeinschaft örtlich-regionaler Träger (BAG ÖRT), Zehdenick
Abb. 2: Mitglieder in der BAG JAW
Ebenfalls vertreten in der BAG JAW ist der Arbeitskreis „Benachteiligte Jugendliche“
des Bundesverbandes deutscher Privatschulen (VDP).
Darüber hinaus haben sich die Träger der Jugendsozialarbeit auf Länderebene
wiederum zu 8 Landesarbeitsgemeinschaften zusammengeschlossen, um ihre
Interessenvertretung gegenüber den Ländern besser koordinieren zu können.
38
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
Landesarbeitsgemeinschaften der Jugendsozialarbeit
Landesarbeitsgemeinschaft „Freie Träger der Jugendsozialarbeit“ in Sachsen, Torgau
Landesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit Bayern, München
Landesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit Baden-Württemberg, Stuttgart
Landesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit Rheinland-Pfalz, Mainz
Landesarbeitsgemeinschaft Hessen, Frankfurt/Main
Landesarbeitsgemeinschaft der Jugendsozialarbeit in Niedersachsen, Hannover
Landesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit Nordrhein-Westfalen, Köln
Landesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit Berlin und Brandenburg, Berlin
(vgl. Fülbier/Münchmeier 2001, 1263
Abb. 3:
Landesarbeitsgemeinschaften der
Jugendsozialarbeit
In Bezug auf die Trägerstruktur in der Jugendsozialarbeit stellen Fülbier/Münchmeier
2001 fest, dass sich insgesamt „ein ‚Markt der Jugendsozialarbeit‘ entwickelt [hat],
der in den nächsten Jahren noch bunter bzw. undurchschaubarer wird. Dies, nicht
zuletzt
bedingt
durch
nationale
und
europäische
Ausschreibungs-
und
Bewilligungsbedingungen“ (ebd. 1260). Damit prognostizieren Fülbier/Münchmeier
eine Entwicklung, die nur wenige Jahre später durch die Reformen in der
Sozialgesetzgebung und der damit verbundenen neuen Ausschreibungspraxis im
Bereich der Jugendsozialarbeit für viele freie Träger bereits Realität geworden ist.
Bastin sieht in seiner Bestandsaufnahme über die Form der Organisation und des
Selbstverständnisses freier Träger eine Spannung zwischen der Orientierung an dem
eigenen Wertverständnis und dem Paradigma der Dienstleistungserbringung.
Unter Rückgriff auf die Definition von Non-Profit-Organisationen (NPO) durch das
John Hopkins Comparative Non Profit Sector Project, nach der alle diejenigen
privaten Organisationen als NPO‘s bezeichnet werden, „die eine formale
Organisationsstruktur besitzen, keine Gewinne an Eigentümer oder Mitglieder
ausschütten, sondern diese für den Organisationszweck [...] verwenden, ein
Mindestmaß an Selbstverwaltung aufweisen, und durch ein Mindestmaß an
Freiwilligkeit (freiwilliger Beitrag, ehrenamtliche – und Freiwilligenarbeit, freiwillige
Mitgliedschaft) gekennzeichnet sind“ (Bastin 2001, 1209f) können die freien Träger
der Jugendsozialarbeit dieser Gruppe zugeordnet werden.
39
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
Solche Organisationen fungieren als intermediäre Vermittlungsinstitution zwischen
den Teilsystemen Staat, Markt und informellen Bereich. „Intermediäre Organisationen
sind Organisationsbildungen, die stets unterschiedliche Aufgaben zugleich mit einer je
unterschiedlichen Mixtur der Handlungslogiken der Teilsysteme, zwischen denen sie
vermitteln, zu erbringen haben“ (Bastin 2001, 1211). Die typische Handlungslogik
liegt nach Bastin für Non-Profit-Organisationen in den Formen von Kooperation und
Verhandlung. Sie erfüllen in der Kompensation der Phänomene des Staats- und
Marktversagens eine positive Funktion und müssen dementsprechend auf ihre
gesellschaftliche Funktion hin analysiert werden.
Bastin führt aus, dass die Dienstleistungen, die von Freien Trägern erbracht werden,
personenbezogener sozialer Art sind, was die Besonderheit der Gleichheit von
Produktion und Leistung hervorbringt: Der Konsument ist aktiv am Prozess der
Dienstleistung beteiligt und wirkt koproduktiv mit. Ohne seine Beteiligung und
Kooperation kommt keine Dienstleistung zu Stande.
Das Selbstverständnis der freien Träger ist gekennzeichnet von einem wertorientierten
Profil, das neben der direkten Hilfe für bestimmte Zielgruppen und soziale
Dienstleistungen
unter
anderem
auch
Hilfe
zur
Selbsthilfe,
Partizipation,
Anwaltsfunktion, Weiterentwicklung der sozialpolitischen Gestaltung umfasst. Die
gesellschaftliche Funktion der freien Träger ist gekennzeichnet durch:
-
Hilfe, Beratung, Betreuung, Dienstleistung
-
Weltanschauungsverband und Sinnstiftungsagentur
-
Aufklärung und Information
-
Sozialanwaltschaft
-
Fachberatungs- und Sachkompetenz
-
Kompensation
Die Herausforderungen für freie Träger durch den gesellschaftlichen Wandel sieht
Bastin in erster Linie gekennzeichnet durch demografische Veränderungen,
technologische Entwicklungen, die Krise der Erwerbsarbeit, Armut und soziale
Deklassierung, Migrationsbewegungen, Individualisierung und Pluralisierung und der
Krise des Sozialstaats und seiner Finanzierung. Er beschreibt die aktuellen
Modernisierungsstrategien der freien Träger mit der Verbesserung der wirtschaftlichen
Effizienz und des Dienstleistungsangebotes und der Schärfung des besonderen Profils
Freier Träger.
In Bezug auf die Zukunftsperspektiven besonders unter Berücksichtigung der
Zielgruppe benachteiligter Jugendlicher sieht Bastin die freien Träger als Produkt und
Motor des gesellschaftlichen Wandels, dessen Bewältigung und Gestaltung die
40
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
wesentliche gesellschaftliche Funktion als intermediäre Vermittlungsorganisation ist.
Dabei haben die Freien Träger das Selbstverständnis, neben der Schule und der
Familie einen eigenständigen Erziehungs- und Bildungsauftrag zu verfolgen.
Die Grenzen der Rationalisierung und Privatisierung liegen nach Bastin dort, „wo dem
notwendigen Hilfebedarf der benachteiligten Jugendlichen nicht mehr entsprochen
bzw. ein gesellschaftlicher Hilfebedarf geleugnet wird“ (Bastin 2001, 1221). Er führt
weiter aus, dass die Wertorientierung ein Spezifikum der freien Träger ist, ohne das
eine intermediäre Funktion nicht wahrgenommen werden kann.
„Konkret geht es um liebevoll statt lieblos bereitgestellte Hilfen, um eine
verständliche
Sprache,
um
transparente
Informationen
über
das
eigene
Leistungsangebot, um die Bereitstellung von Selbstbestimmung berücksichtigenden
Partizipationsmöglichkeiten
und
die
Vermeidung
von
Bittstellersituationen.
Gesellschaftlichen und sozialen Wandel werden vor allem diejenigen Träger meistern,
die interne Wirtschaftlichkeit und Effizienz
mit
einer sinnstiftenden und
glaubwürdigen Wertorientierung verbinden (ebd, 1222).
Die Vielfältigkeit der Trägergruppen mit ihren unterschiedlichen Wertgerüsten, die als
eine zentrale Handlungsmotivation für die Arbeit in diesem Feld sowohl auf der
überregionalen Ebene als auch auf der konkreten Ebene der Arbeit mit den
Jugendlichen „vor Ort“ gelten können, verdeutlicht, dass es insgesamt sehr schwierig
ist, ein theoretisches Gerüst für das Gesamtfeld der Jugendsozialarbeit zu entwickeln.
2.5
Begriffsbestimmung
Der Begriff Jugendsozialarbeit kennzeichnet eine vor allem in bayrischen Raum
Anfang
der
50er
Jahre
einsetzende
Entwicklung,
die
Arbeit
in
den
Jugendsozialwerken einheitlich als „Jugendsozial-Arbeit“ zu bezeichnen. „In dem
Maße, wie Träger, Trägergruppen und Fachkräfte ihre Arbeit nicht nur als
kriegsfolgenbedingte – und damit zeitlich begrenzte – Aufgabe , sondern als auf
Zukunft hin erforderliches Handlungsfeld der Jugendhilfe erkannten, in dem Maße,
wie statt von ‚Jugendberufsnot‘ von ‚Jugend und Beruf‘ die Rede war, legte sich die
Suche nach einer Bezeichnung des neuen Handlungsfeldes nahe, die sowohl ihre
ursprünglichen kriegsfolgenbedingten als auch ihre sich abzeichnenden bleibenden
Aufgaben im Übergangsfeld von Jugend- und Sozialhilfe, Arbeitsmarkt- und
Nachwuchspolitik angemessen zum Ausdruck brachten und die zugleich das neue
Handlungsfeld der Jugendhilfe einleuchtend von den bisherigen Handlungsfeldern
‚Jugendpflege‘ und ‚Jugendfürsorge‘ abgrenzte“ (Breuer 2001, 65).
41
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
Galuske (2001) weist darauf hin, dass es in den bisherigen Versuchen,
Jugendsozialarbeit als Begriff, bzw. als pädagogisches Handlungsfeld eindeutig zu
bestimmen, nicht gelungen ist, eine trennscharfe Definition zu entwickeln. So ist
Jugendsozialarbeit nach Galuske weder die Sozialarbeit mit Jugendlichen, noch kann
sie ausschließlich auf den Begriff der Jugendberufshilfe reduziert werden (auch wenn
dass
in
vielen
Veröffentlichungen
immer
wieder
geschieht,
in
denen
Jugendsozialarbeit und Jugendberufshilfe gleich gesetzt werden, vgl. z.B. BMFSFJ
2002).
„Dagegen gibt es keine Indizien, die für eine Herleitung des Begriffs
‚Jugendsozialarbeit‘ von social work, Sozialarbeit, sprechen. Eine Verwendung des
Begriffs ‚Jugendsozialarbeit’ im Sinne von jugendbezogener Sozialarbeit würde ein
völlig
anderes
Handlungsfeld-,
Zielgruppen-
und
Institutionenverständnis
voraussetzen, als es in der Tat im Umfeld bayrischer Jugendsozialarbeit Ende der
40er- und Anfang der 50er-Jahre gegeben war“ (Breuer 2001, 65). Mitte 1952 hat sich
der Begriff terminologisch etabliert und wurde parallel dazu auch trägerspezifisch
rezipiert.
1954
erschienen
mehrere
Aufsätze
und
Arbeiten
zum
Begriff
Jugendsozialarbeit.
Die Schwierigkeit, das Handlungsfeld Jugendsozialarbeit begrifflich zu fassen und
eindeutig zu definieren, wird auch in den Äußerungen Gögercins deutlich:
„Einmal wird bei den Definitionsversuchen von einem Arbeitsfeld ausgegangen,
einmal wird eine bestimmte Zielgruppe oder ein bestimmtes Angebot in den
Vordergrund
gestellt,
Jugendsozialarbeit,
einmal
werden
Jugendberufshilfe
oder
Begriffe
wie
berufsbezogene
arbeitsweltbezogene
Jugendsozialarbeit
synonym verwendet“ (Gögercin 1999, 13). Galuske (2001) sieht einen Grund für die
Schwierigkeit
einer
trennscharfen
Definition
des
Begriffes
darin,
dass
„Jugendsozialarbeit“ ein Arbeitssegment bezeichne, „welches anders als andere Felder
der Jugendhilfe wie z.B. die Kinder –und Jugendarbeit, die erzieherischen Hilfen, die
Kindertageseinrichtungen usw., schon begrifflich keinen abgrenzbaren thematischen
oder zielgruppenorientierten Fokus aufweist“ (ebd., 886). Er formuliert eine
Annäherung an eine Definition von Jugendsozialarbeit über die rechtliche
Kodifizierung durch das Kinder- und Jugendhilfegesetz. „Unter Jugendsozialarbeit
lassen sich jene Maßnahmen und Angebote der Jugendhilfe zusammenfassen, die sich
vorrangig und unmittelbar der beruflichen und sozialen Integration von sogenannten
sozial benachteiligten bzw. individuelle beeinträchtigten Jugendlichen und jungen
Erwachsenen am Übergang von der Schule ins Erwerbssystem widmen“ (ebd.). Nach
Galuske ist die Jugendsozialarbeit als „berufsbezogener Teil der Jugendhilfe“
(Fülbier/Schäfer 1999, 500) „das Arbeitsfeld der Kinder- und Jugendhilfe, das
42
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
unmittelbar an der Grenzlinie zum ‚Ernstbereich Arbeitswelt’ angesiedelt ist“
(Galuske 2001, 885).
Gegenüber dieser tendenziellen Engführung der Jugendsozialarbeit auf eines der
zentralen
Aufgabenfelder,
der
beruflichen
Integration
und damit
auf
das
Handlungsfeld Jugendberufshilfe begründet sich die Auffassung Faltermeiers (1997)
aus dem Verständnis der letzten 50 Jahre. Er führt aus, dass die „auf Umfeld, Schule
und Beruf bezogene[n] Hilfen für junge Menschen in besonderen sozialen
Verhältnissen [...] insbesondere zu mehr Chancengleichheit verhelfen und dazu
beitragen [sollen], daß die betroffenen jungen Menschen am wirtschaftlichen,
gesellschaftlichen, kulturellen und politischen (!) Leben der Gesellschaft teilhaben
können“ (ebd., 530). Implizit formuliert Faltermeier damit einen Bildungsanspruch der
Jugendsozialarbeit, der mit Liebau (2002) folgendermaßen gerahmt werden könnte:
„Der uomo universale wäre also der Mensch, der sich – über die notwendige
Erwerbsarbeit hinaus – in den verschiedenen Lebensbereichen des Alltags, der Kultur
und Kunst, der Öffentlichkeit und Politik in wissenschaftlich und religiös aufgeklärter,
ethisch angemessener Weise aktiv beteiligen kann. ‚Bildung’ könnte man dann
übersetzen als Teilhabeinteresse und Teilhabefähigkeit in den verschiedenen
Lebensbereichen. Das ist an konkrete Qualifikationen gebunden, die freilich über die
Erwerbsarbeit hinausweisen, bzw. von vornherein jenseits der Erwerbsarbeit
angesiedelt sind. [...] Es ist nicht nur für die Zukunft des unseres Bildungssystems,
sondern für die Gesellschaft im Ganzen entscheidend, Bildung nicht nur auf
vorberufliche Qualifikation, sondern auf Lebensführung und Lebensbewältigung zu
beziehen“ (ebd., 29-30).
Der Diskurs über Bildung wird jedoch nicht in Richtung dieser Begriffsbestimmung
geführt, sondern - wie in der politischen Bildungsdebatte durchgängig – auf die
Ausbildung nachweisbarer, arbeitsmarktrelevanter Qualifikationen verkürzt und so
„entpädagogisiert“. Damit wird der Bildungsbegriff ausgehöhlt und bleibt als
Leerformel für die Aneignung von Informationen und bestenfalls noch zur
Konstruktion von Wissen übrig, wobei diese Funktionen nach wie vor von der Schule
übernommen werden. Die Beschäftigung mit den Begriffen informelles Lernen und
informelle Bildung läuft ebenfalls darauf hinaus, die Zertifizierung der informell
angeeigneten Kompetenzen voran zu treiben und sie arbeitsmarktgängig zu machen
(vgl. Kap.3.4).
43
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
2.6
Jugendsozialarbeit zwischen Arbeitsmarktorientierung und Bildung
2.6.1
Arbeitsmarktorientierung als Problem für Jugendsozialarbeit
Die Veröffentlichungen von Galuske (vgl. z.B. Galuske 1993, 1998, 1998a, 2001,
2001a) untersuchen die Perspektiven der Jugendsozialarbeit „am Beispiel ihres
konzeptionellen Herzstücks, der Jugendberufshilfe“ (Galuske 2001, 888). Galuske
geht dabei davon aus, dass die Jugendarbeitslosigkeit an der ersten und zweiten
Schwelle nur oberflächlicher Ausdruck eines tief greifenden Wandels der
Arbeitsgesellschaft ist, der sich durch den Rückgang von Vollerwerbsarbeitsplätzen
mit der Tendenz einer dauerhaften Unterbeschäftigung kennzeichnen lässt und bezieht
sich dabei auf Veröffentlichungen von Gorz (2000) und Beck (1999, 2000).
Dieser These folgend ist das Konzept der Jugendberufshilfe als „Brücke zur
Arbeitswelt“ nicht schlüssig. Den Projekten attestiert Galuske in erster Linie zwei
Funktionen: Selektion und sekundäre Integration. Er markiert drei Forschungslücken,
die er in der Erforschung produktiver Bewältigungsformen in Zeiten der
Arbeitslosigkeit, in der Erstellung qualitativer Langzeitstudien der Klienten von
Jugendberufshilfe-Projekten über Biographieverläufe, Bewältigungsstrategien und
Belastungen sowie in der Durchführung von vergleichenden Studien von Projekten
mit unterschiedlichen Konzepten zur Thematisierung des gelingenden Projektalltags
und die Einbindung von Projekten in die Lebenswelt kennzeichnet.
Darüber hinaus stellt er die Frage, welche Rolle und Funktion die Soziale Arbeit im
Kontext der Modernisierung der Arbeitsgesellschaft hat.
Galuske verdeutlicht, dass das gesellschaftliche Phänomen der Arbeitslosigkeit in
erster Linie auf grundlegende Veränderungen in der Arbeitsgesellschaft zurück zu
führen ist und setzt damit einen konsequenten Akzent gegen eine Tendenz,
Arbeitslosigkeit als individuelles Phänomen zu kennzeichnen und damit Personen, die
von Arbeitslosigkeit betroffen sind, für ihre Situation ausschließlich selbst
verantwortlich zu machen.
Die Verschärfung einer solchen Strategie lässt sich an der Logik des neuen SGB II
nachvollziehen.
44
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
Deutlich wird dies auch in der Veröffentlichung einer Studie der Bundesagentur für
Arbeit, in der die mangelhaften Kompetenzen der Jugendlichen, die mit
entsprechenden Schulabschlüssen auf den Ausbildungsmarkt kommen, gebrandmarkt
wird. 4
Die Auswirkungen einer solchen Strategie der „Redefinition eines
‚Arbeitsmarktproblems‘ zu einem Problem defizitärer Subjektausstattung“ (Galuske
2001 889) liegen vor allem auch im Bereich des Selbstkonzept der Betroffenen.
So führt Heinz (1996) in seinen Analysen zu den Auswirkungen von Arbeitslosigkeit
bei Jugendlichen aus, dass „sozial benachteiligte Jugendliche [...] häufig als
Problemgruppen des Bildungssystems oder des Arbeitsmarkts zu einem homogenen
Sozialtypus
(Lernschwache;
Ausbildungsverweigerer;
Dauerarbeitslose)
zusammengefaßt [werden]. Dies ist soziologisch und sozialpsychologisch gesehen
Unfug. Denn die Zugehörigkeit zu diesen Gruppen variiert nach Schulpolitik,
Konjunkturzyklus und Arbeitsmarktfluktuation. In schlechten Zeiten gehören auch
Hauptschüler,
Realschülerinnen
und
Jugendliche
in
Regionen
mit
hoher
Arbeitslosigkeit wie Bremen, Duisburg, die neuen Bundesländer, Liverpool und
Barcelona dazu. In guten Zeiten schrumpft die Problemgruppe auf Jugendliche ohne
Schulabschluß, Sonderschüler und junge Leute, die nach abgebrochener Lehre bzw.
durch Entlassungen arbeitslos geworden sind. [...] Wie die Studien des
Sozialpsychologen Erving Goffman (z.B. 1975) aus der Perspektive der Betroffenen
verdeutlichen, hat soziale Benachteiligung zur Folge, daß sie mit einer ‚beschädigten
Identität‘ umgehen müssen. Das Etikett, zu einer Problemgruppe im Bildungssystem
oder am Arbeitsmarkt zu gehören, wirkt sich auf das Selbstbild und die Wahrnehmung
von Ausbildungs- und Arbeitsgelegenheiten als Stigma aus. [...]
Daraus ergibt sich für solche Jugendlichen die ambivalente Situation
als sozial
Benachteiligte, z.B. in Förderprogrammen lernen zu sollen, berufliche Chancen
wahrzunehmen und gleichzeitig mit dem Stigma der Leistungsschwäche oder verweigerung umgehen zu müssen. Sie befinden sich aber nicht nur in einem prekären
Qualifizierungsabschnitt, sondern auch in einem Sozialisationsprozeß, der ihren
Übergang in den Erwachsenenstatus erschwert und ihre Identität beeinflußt. So
können wir mit Goffman annehmen, dass nicht nur die soziale, sondern auch die
persönliche Identität durch die Normalisierungserwartungen, die die Träger von
4
Die Tagesschau vom 18. August 2005 zitiert die Studie mit den Worten: „20 Prozent der
Schulabgänger eines Jahrgangs sei nicht ausbildungsreif. Deshalb könne es nicht nur Sache der
Arbeitgeber sein, genügend Lehrstellen bereit zu stellen. Die Regierung müsse auch die
Bildungsarmut bekämpfen.“
[vgl. URL: http://www.tagesschau.de/sendungen/0,1196,OID4646576_OIT4646714,00.html],
Download: 19.08.2005
45
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
beruflichen Bildungs- und Fördermaßnahmen an die Betroffenen stellen, beeinflußt
wird“ (Heinz 1996, 153f).
Ausgehend
von
diesen
Beschreibungen
vernachlässigt
Galuske
in
seinen
Überlegungen bewusst weitere Faktoren, die als Ursache von Arbeitslosigkeit gelten
können, und die eher in der Individualität der Betroffenen liegen, wie die Faktoren
Bildung, Ausbildung, Geschlecht, Nationalität, regionale Differenzen, da sie seiner
Auffassung zufolge „keine Ursachen von Arbeitslosigkeit darstellen, sondern lediglich
Selektionskriterien“ sind (Galuske 1998a, 540), die darüber entscheiden, welche
Platzierung auf dem Arbeitsmarkt der Einzelne aufgrund der Ausprägung von
spezifischen Persönlichkeitsmerkmalen einnimmt.
Aus diesen Überlegungen entwickelt Galuske ein Konzept, das auf Projektarbeit,
Beschäftigung und Qualifikation zwar komplett nicht verzichten will, den Fokus aber
nicht auf den Arbeitsmarkt richtet, „sondern vielmehr die Klienten selbst, ihre
Lebenslagen und Lebenswelten, ihre sozialen Netzwerke, ihre Bewältigungs- und
Deutungsmuster und nicht zuletzt ihre Lebenspläne und Sinnkonstruktionen zum
Ausgangspunkt der sozialpädagogischen Unterstützung“ (Galuske 2001, 892) machen
will. Mit dem geforderten Wechsel des pädagogischen Bezugs vom Arbeitsmarkt zur
Lebenswelt
der
Jugendlichen
liefert
Galuske
erste
Ansatzpunkte
einer
Berücksichtigung gesellschaftlicher Realität, in der zwar die Stabilität eines
Normalarbeitsverhältnisses immer brüchiger wird, die Bedeutung von Erwerbsarbeit
für die persönliche Sozialisation und Sinnkonstruktion nach wie vor eine zentrale
Bedeutung für das Individuum haben wird.
Die
Jugendberufshilfe steht nach Galuske in der Gefahr durch einseitige
„Arbeitsmarktfixierung“ unglaubwürdig zu werden. Er sieht in der Orientierung an der
Lebenswelt der Klienten einen Zugang zur Initiierung von „lebenslauffördernden
Lernprozessen“, die es den Klienten erlauben, „auch unter den Bedingungen einer
modernisierten Arbeitsgesellschaft gelingenderen Alltag (vgl. Thiersch 1986) zu
praktizieren“ (Galuske 2001, 891). So liegt seiner Auffassung nach die Zukunft der
Jugendberufshilfe nicht in einer gesteigerten Effizienz und Effektivität bei der
Umsetzung der Orientierung von Maßnahmen an dem Arbeitsmarkt, „sondern in der
Unterstützung und Begleitung der Jugendlichen auf der Suche nach neuen Mustern
sozialer Integration. [...] Jugendlichen einzureden, wenn sie ihren Hauptschulabschluß
nachholen und anschließend eine Lehre – welche auch immer – absolvieren, könnten
sie in die ruhigen Bahnen der (beruflichen) Normalbiographie einmünden, wird auch
von den Jugendlichen zunehmend als das erkannt, was es ist, nämlich das „Pfeifen im
dunklen Wald“ einer Gesellschaft, die auf der Suche nach neuen Mustern sozialer
46
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
Integration und materieller Absicherung ist, ohne bislang überzeugende Alternativen
entwickelt zu haben“ (Galuske 1999, 266f).
Dabei bleibt jedoch offen, was genau unter dem Begriff „lebenslauffördernde
Lernprozesse“ zu verstehen ist, auch wenn er diese als eine Art „BiographieUnterstützungsmanagement“ (Galuske 2001, 892) bezeichnet. Galuske arrangiert die
theoretischen Überlegungen im Kontext eines gesellschaftlichen Phänomens, dem
zum einen politisch, zum anderen individuell begegnet werden muss, wobei die
subjektive Perspektive, d.h. die Frage nach pädagogischer Theorie in Bezug auf die
Arbeit mit den von gesellschaftlichen Ausgrenzungsprozessen betroffenen Individuen
sekundär bleibt und keine Antworten darauf gegeben werden, wie eine solche
Veränderung der grundsätzlichen Ausrichtung in der unmittelbaren Praxis der
Jugendsozialarbeit Niederschlag finden kann.
Neben den Arbeiten von Galuske stehen in Bezug auf das Handlungsfeld
Jugendsozialarbeit auch die Ansätze von Krafeld, der unter anderem der Frage
nachgeht,
wie
Jugendliche
in
unterschiedlichen
Projekten
lernen,
mit
Desintegrationsrisiken leben zu lernen (vgl. Krafeld 1997) und auf spezifische
Teilproblematiken, wie den Chancen einer geschlechtssensiblen Jungenarbeit im
Kontext von Jugendsozialarbeit hinweist (vgl. Krafeld 2001), und die „Vorschläge für
einen
subjektorientierten,
sozialpädagogischen
Umgang
mit
arbeitslosen
Jugendlichen“ (Scherr/Stehr 1995), die auf eine subjekttheoretische Rekonstruktion
der Jugendsozialarbeit hindeuten (vgl. Scherr 1990, 1992).
2.6.2
Subjektorientierte Bildung in der Jugendsozialarbeit
Der von Scherr (vgl. Scherr 1997, 1998) im Kontext von Jugendarbeit weiter
ausgearbeitete subjekttheoretische Ansatz sozialpädagogischer Praxis stellt dagegen
eine pädagogisch-normative Theorie dar, die „auf das Ziel ausgerichtet ist,
Bildungsprozesse zum Subjekt, zu einer selbstbewußten und selbstbestimmten
Lebenspraxis zu ermöglichen“ (Scherr 1998, 148). Mit der Veröffentlichung
„Subjektorientierte Jugendarbeit“ entwickelt Scherr 1997 eine elaborierte Theorie
emanzipatorischer Jugendpädagogik (vgl. Sturzenhecker 2002), in der er sich explizit
auf den von Honneth (1992) diskutierten Begriff der Anerkennung bezieht: „Eine
zentrale lebensgeschichtliche und soziale Bedingung der Entwicklung und Entfaltung
von Subjektivität kann als soziale Anerkennung des Individuums beschrieben werden
[...] Nur wenn wir die Erfahrung machen, daß unsere besonderen Eigenschaften, das
was uns als Person ausmacht, sozial anerkannt und respektiert wird, können wir auch
47
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
uns selbst als Personen erkennen und achten, Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen
entwickeln“ (Scherr 1997, 50f).
So können diese Ausführungen über ihre ursprünglichen Konkretisierung für die
Jugendarbeit hinaus auch für andere Zielgruppen der Jugendhilfe interessant werden.
So hat beispielsweise Sturzenhecker (2002) unter Rückgriff auf Scherr (2000)
herausgestellt, dass insbesondere die Zielgruppe der offenen Jugendarbeit zu den
sogenannten Modernisierungsverlierern gehört und dadurch ein spezieller Bedarf an
Anerkennung besteht: „Auch den Modernisierungsverlierern [...] mangelt es –
pädagogisch betrachtet – nicht nur an Geld und Arbeit, sondern auch an für sie
attraktiven Chancen der Erfahrungen eigener Stärken, der Selbstreflexion und der
Auseinandersetzung mit den ihnen gesellschaftlich zugemuteten Lebensbedingungen.
Soziale Ausgrenzung geht potentiell mit weitreichenden Beschädigungen der
Selbstachtung
und
des
Selbstwertgefühls
einher.
Eine
an
der
Leitformel
‚Subjektbildung‘ ausgerichtete Jugendarbeit schließt folglich diese Teilgruppe
Jugendlicher nicht aus, sondern steht ganz zentral vor der Aufgabe, für diese attraktive
Angebote zu entwickeln, die sich nicht auf Verwahrung und Betreuung reduzieren“
(Scherr 2000, 206).
So ist der subjekttheoretische Ansatz nach Scherr in der Lage, eine gemeinsame
Zielperspektive für unterschiedlichste Zielgruppen außerschulischer Pädagogik
auszuweisen, „das Selbstverständnis der Jugendarbeit bildungstheoretisch zu
begründen
und
die
Jugendarbeit
damit
in
der
Tradition
einer
kritisch-
emanzipatorischen Pädagogik zu verorten sowie Jugendarbeit als eigenständiges Feld
(sozial-)pädagogischer
Praxis
zu
bestimmen,
[...in
der]
über
die
Sozialisationsleistungen der Familie und der Schule hinausgehende, diese Leistung
nicht nur ergänzende Lern- und Entwicklungsangebote“ (Scherr 1998, 148)
vorgehalten werden.
Eine subjekttheoretische Grundannahme dieses Ansatzes ist dabei, dass Individuen
grundsätzlich fähig sind, „sich zu den naturalen und gesellschaftlichen Bedingungen
ihrer Lebenspraxis willentlich und bewusst zu verhalten“ (Scherr 1992, 159). Damit
wird deutlich, dass in der Konstruktion von Scherr Subjektivität grundsätzlich bereits
vorausgesetzt werden muss: Subjektivität ist kein Zustand, der in der Zukunft z.B.
durch Bildungsarbeit erreicht wird, sondern der partiell immer schon vorhanden ist
und in seinen Ausprägungen gesteigert werden kann. Scherr setzt den von ihm
verwendeten Subjektbegriff damit deutlich ab von der Vorstellung eines absoluten,
autonomen Subjektes, das in sämtlichen Entscheidungen unabhängig ist und lediglich
die eigene Vernunft als Bestimmungsmacht anerkennt. So meint Subjektwerdung auch
„nicht die Ersetzung vollständiger Abhängigkeit durch vollständige Autonomie,
48
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
sondern die lebensgeschichtliche Erweiterung der Spielräume selbstbewußten und
selbstbestimmten Handelns in sozialen Beziehungen. [...] Subjektivität ist so
betrachtet konstitutiv ‚soziale Subjektivität‘“ (Scherr 1997, 49).
Im Gegensatz zum dem in der Jugendarbeit durch die Theorien von Giesecke (1971)
eingeführten und nach wie vor gebräuchlichen Begriff der Emanzipation, der nach
Scherr eher auf politische Mündigkeit rekurriert, versteht Scherr Subjektbildung als
einen prinzipiell unabschließbaren Prozess, „in dem vorgefundene Abhängigkeiten
und unbewußte Handlungsroutinen schrittweise und graduell durch eine bewußtere
und selbstbestimmtere Gestaltung der eigenen Lebenspraxis ersetzt werden“ (Scherr
1998, 154). Dabei bezeichnet Subjektivität die Fähigkeit des Individuums, sich als
bewusst planend und agierend in der eigenen Lebenspraxis wahrzunehmen und sich zu
ihren natürlichen und sozialen Bedingungen zu verhalten. Subjektivität ist nicht
ausreichend mit Selbstbestimmung und Selbstbewusstsein beschrieben, vielmehr sind
die
Prozesse
der
Ermöglichung
bzw.
Verhinderung
von
selbstbestimmter
Lebenspraxis zu thematisieren (vgl. Scherr 1992,160).
Deutlich wird dadurch, dass die Konstruktion von Subjektivität neben der
lebensgeschichtlichen Dimension immer auch an die soziale Eingebundenheit des
Individuums gekoppelt ist (vgl. Scherr 1997, 50). „Vielmehr – und deshalb ist der
Anerkennungsbegriff gleichermaßen grundlegend – geht es um die Ermöglichung
‚sozialer Subjektivität‘ [...], das heißt um eine möglichst selbstbestimmte, gleichzeitig
aber konstitutiv auf Kooperation, Kommunikation und auf Strukturen sozialer
Anerkennung
angewiesene
Lebenspraxis.
[...]
Die
zentrale
Aufgabe
einer
subjektorientierten Jugendarbeit ist vor diesem Hintergrund darin zu sehen, durch
Strukturen wechselseitiger Anerkennung als Subjekt gekennzeichnete soziale
Beziehungen zu ermöglichen, in denen Bildungsprozesse in Richtung auf eine
selbstbewußte und selbstbestimmte Lebenspraxis möglich werden“ (Scherr 1998,
154f). Deshalb ist die Frage, ob die Individuen Subjekte ihrer Lebenspraxis oder
vielmehr nur die Effekte sozialer Strukturen sind, falsch gestellt. „Vielmehr ist die
Frage, in welchen Formen und in welchen Dimensionen Individuen unter den ihnen
auferlegten Lebensbedingungen zu selbstbewußter und selbstbestimmter Lebenspraxis
in der Lage sind, empirisch zu wenden“ (Scherr 1992, 160).
Verlängert man diese Theorie der Jugendarbeit, die ihre Ausgangspunkte in der etwa
von der pädagogischen Bildungstheorie (vgl. Heydorn) und der kritischen
Sozialphilosophie (vgl. insbes. Adorno) entwickelten Annahme hat, dass es die
Aufgabe der Pädagogik ist, Bildungsprozesse zu einer selbstbewussteren und
selbstbestimmteren Lebenspraxis zu ermöglichen (vgl. Scherr 1998, 154), um die
Zielgruppe der Jugendsozialarbeit, was aufgrund der historischen Entwicklung von
49
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
Jugendsozialarbeit durchaus angemessen erscheint, dann würde dies bedeuten, dass
Jugendsozialarbeit als Teil von Jugendarbeit und nicht als Arbeitsfeld der Sozialen
Arbeit
eine
eigenständige
Bildungsverantwortung
Bundesjugendkuratorium 2002).
Rechtssystematisch
hat
(vgl.
dazu
wäre
dann
der
auch
§13
–
Jugendsozialarbeit – tatsächlich eine Konkretisierung des allgemeinen Rechtes von
Kindern und Jugendlichen durch geeignete Maßnahmen und Projekte der Jugendhilfe,
so wie er in §1 KJHG formuliert ist, in seiner Entwicklung gefördert zu werden und zu
einer „eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ erzogen zu
werden.
Die Kritik Scherrs richtet sich - ähnlich wie in den Ausführungen von Galuske für den
Referenzpunkt
der
Jugendberufshilfe
-
auf
die
Interpretation
einer
sozialpädagogischen Praxis, in der die Übernahme von, bzw. Integration in sozial
legitimierte
Normalitätsstandards
als
(Wieder-)Herstellung
von
Subjektivität
angesehen wird und sieht in der Konstruktion von Gegenerfahrungen zu dem Gefühl
politischer Ohnmacht, dem Verlust des inneren Systems der Selbstbildung und der
selbstbewussten
Gestaltung
des
Alltags
Anknüpfungspunkte
einer
sozialpädagogischen Praxis mit dem Ziel, Partizipation, politische Willensbildung und
Bildung von Selbstbewusstsein und Selbstbestimmung erfahrbar werden zu lassen
(vgl. Scherr 1992).
„Gesellschaftliche Strukturen und Prozesse einerseits wie sozialpädagogische
Institutionen und Handlungsformen andererseits sind demnach dahingehend zu
analysieren, wie sie auf den Bildungsprozess individueller Subjektivität unterstützend
bzw. begrenzend einwirken“ (Scherr 1992, 161). Da nach Scherr die Erwerbsarbeit
neben neu hinzugekommenen Momenten das Kernmoment sozialer Identität ist, das
auch in Zukunft Bedeutung haben wird, muss die „Krise der sozialintegrativen Kraft
des Modells der berufsfixierten Identität des männlichen Erwachsenen“ (ebd. 163) als
Provokation an eine Bildungstheorie verstanden werden, „die an der Entwicklung
individuell angemessener, sozial anerkennungsfähiger und ökologisch verträglicher
Formen der Lebenspraxis interessiert ist“ (ebd. 164).
Dabei verweist eine solche Bildungspraxis, die sich am Subjektbegriff orientiert,
zunächst auf den Sachverhalt, dass die Aneignung von Wissensbeständen, sowie von
Wahrnehmungs-, Interpretations-, Handlungs- und Bewertungsmuster nicht als
einseitige Prägungsprozesse, die im Kontext von Sozialisation ablaufen, gedacht
werden können, sondern immer auf die Verarbeitungs- und Konstruktionsleistung des
Individuums verweisen sind. Die Eigenleistung des Individuums im Prozess der
Aneignung von Informationen und Wissen wird damit für sowohl für die Aufnahme
als auch für das Resultat der Aufnahme zu einer wichtigen Größe.
50
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
Als weiteren Aspekt nennt Scherr (2004) die Unmöglichkeit, Bildung und
Sozialisation auf einen sozialen Zusammenhang, einen Ort oder eine Zeit
einzuschränken, da immer dann, „wenn Individuen an Kommunikations- und
Handlungszusammenhängen teilnehmen, die dazu geeignet sind, Veränderungen im
Individuum auszulösen“ (ebd., 90) immer auch die Möglichkeit von Bildung gegeben
ist. Dazu sei es allerdings nötig, zwischen Lern- und Bildungsprozessen zu
unterscheiden, da Bildungsprozesse Lernprozesse einer besonderen Qualität sind, „in
denen sie die Grundstrukturen des individuellen Selbst- und Weltverhältnisses
konstruieren, verfestigen bzw. verändern“ (ebd.) (vgl. dazu auch: Kap. 3.6).
Ferner vollzieht sich ein subjektbezogener Bildungsbegriff in den vier Dimensionen
Subjekt-Werdung, Selbstachtung, Selbstbewusstsein, Selbstbestimmung, in denen ein
reflexives Selbstverhältnis entwickelt werden kann. Scherr charakterisiert diese
Dimensionen wie folgt:
„Subjekt-Werdung: Entwicklung von Sprach-, Handlungs- und Reflexionsfähigkeit,
Erfahrung von Selbstwirksamkeit, Erweiterung der Spielräume selbstbestimmten
Handelns
Selbstachtung:
Entwicklung
des
Selbst(wert)gefühls
und
grundlegender
Selbstkonzepte durch Erfahrungen sozialer Anerkennung bzw. Missachtung
Selbstbewusstsein: Entwicklung des Wissens über eigene Fähigkeiten, Bedürfnisse
und Interessen sowie eines rational begründeten Selbstverständnisses (individuelle und
soziale „Identitäten“)
Selbstbestimmung: Entwicklung von Potenzialen zu einer eigensinnigen und
eigenverantwortlichen Lebensgestaltung in Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen
Möglichkeiten und Zwängen.“ (Scherr 2002b, 95).
Dass ein solches Bildungsverständnis einigermaßen voraussetzungsvoll ist, zeigt sich
an dem Aspekt der Bedeutung des Selbstwertgefühls und Kompetenzbewusstseins des
Individuums für die Fähigkeit und Bereitschaft, sich Wissensbestände anzueignen,
Ausdrucksformen zu entwickeln und Reflexionsangebote anzunehmen. Letztlich ist
eine Theorie der Subjektbildung nach Scherr grundsätzlich auch darauf verwiesen,
sich mit der sozialen Eingebundenheit der Individuen auseinanderzusetzen und „nach
den sozialen Bedingungen der Entwicklung, Stabilisierung und Veränderung von
Selbst(wert)gefühl,
Selbstachtung,
Selbstbewusstseins-
und
Selbstbestimmungsfähigkeit zu fragen, also etwa danach, wie an soziale Positionen
(Klassenlagen, Milieuzugehörigkeit, Genderklassifikation, ethnische Zuordnungen
usw.) gebundene Erfahrungen und Eigenschaftszuschreibungen auf individuelle
Bildungsprozesse einwirken“ (Scherr 2004, 92).
51
Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
Daraus folgen die Fragen, ob in den Bildungsprozessen in der Jugendsozialarbeit
durch Prozesse informeller und non-formeller Bildung und des Bezugs der beiden
Bildungsformen zueinander ein selbstbestimmteres Leben ermöglicht werden kann
und wie eine beschädigte oder begrenzte Subjektivität Ausgangspunkt von
Lernprozessen
sein
kann.
Im
Hinblick
auf
die
Entwicklung
eines
Bildungsverständnisses in der Jugendsozialarbeit würde die pädagogische Aufgabe in
der Adaption der von Scherr beschriebenen „Anforderungen an eine zeitgemäße
Jugendbildungsarbeit“ für das Klientel der Jugendsozialarbeit bedeuten. „Der
Bildungsbegriff ist so zu akzentuieren, dass er die Auseinandersetzung mit jeweiligen
Problemen der alltäglichen Lebensführung einschließt, denn [... Jugendsozialarbeit]
als Bildungsarbeit kann nicht voraussetzen, dass ihre Adressaten bereits Lösungen
biografischer und sozialer Problemlagen gefunden haben und auf dieser Grundlage
fähig, in der Lage und motiviert sind, sich Kompetenzen und Wissen anzueignen. Die
unausgesprochene Unterstellung, dass Kinder- und Jugendliche auf der Grundlage
hinreichender psychischer und sozialer Sicherheit in der Lage sind, angebotene
Bildungschancen zu ergreifen, erweist sich auch im Kontext von Schulen zunehmend
weniger als tragfähig. Damit gewinnt ein Verständnis von Subjektbildung an
Relevanz, das darauf hinweist, dass auch schulische und berufliche Chancen davon
abhängen, dass Selbstachtung, Selbstwertgefühl und Selbstwirksamkeit entwickelt
werden können“ (Scherr 2002, 104f).
In Bezug auf die sozialpädagogische Arbeit mit arbeitslosen Jugendlichen steht
sozialpädagogische Praxis angesichts der vielfältigen Formen des Umgangs mit und
der Verarbeitung von Arbeitslosigkeit vor einem schwierigen Balanceakt, in dem es
gilt, einerseits einen differenzierten Blick auf individuelle Biographien der
Jugendlichen zu entwickeln, sie mit spezifischen, begrenzten und bewältigbaren
Problemen zu konfrontieren, die ein Grund für ihre Erfolglosigkeit auf dem
Arbeitsmarkt darstellen können (vgl. Scherr/Stehr 1995, 43), sie andererseits aber
auch zu motivieren, sich weiterhin auf dem Arbeitsmarkt anzubieten und nach
Beschäftigungsmöglichkeiten zu suchen. Scherr/Stehr beschreiben diese Praktiken als
„sanfte Abkühlung“ und „Aufheizung“. Daneben gelte es aber auch zu realisieren,
dass nicht bei allen Jugendlichen eine dauerhafte Integration in den Arbeitsmarkt
möglich sei. „Sozialpädagogisches Handeln bedarf also des differenzierten Blicks auf
die einzelnen Jugendlichen, um individuelle Subjektivität, um Selbstvertrauen,
Wertschätzung und soziale Anerkennung auch für jene Jugendlichen erfahrbar zu
machen, denen die dauerhafte Integration in den Arbeitsmarkt verwehrt bleibt“
(Scherr/Stehr 1998).
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Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
Die subjektorientierte theoretische Fundierung sozialpädagogischer Arbeit in der
Kinder- und Jugendhilfe könnte in Adaption der Ausführungen von Scherr (1998)
weiterführende Hinweise darauf geben,
Jugendsozialarbeit als ein eigenständiges
pädagogisches Feld zu begründen und dabei die vielfältigen theoretischen
Ansatzpunkte und Konzeptionen der Jugendsozialarbeit zu integrieren, da sie in der
Lage ist, unterschiedliche Arbeitsformen auf ein gemeinsames Ziel zu beziehen (vgl.
ebd., 160).
Eine Fragestellung der sozialwissenschaftlichen Analyse der Bildungsprozesse in der
Jugendsozialarbeit ist, ob es möglich ist, Prozesse der sozialen und beruflichen
Desintegration benachteiligter Jugendlicher durch ein Konzept zu verändern, das
durch die Bildung zum Subjekt versucht, die Lebensbedingungen in Richtung auf
eine selbstbestimmtere und selbstbewusstere Lebenspraxis zu verändern. Dabei
werden formale Qualifikationen, die für die Aufnahme einer Beschäftigung nach wie
vor grundsätzlich nötig sind, nicht weiter berücksichtigt und die Frage nach
„selbstbewußter und selbstbestimmter Lebenspraxis“ (ebd., 160) von dem
subjektbildenden Faktor Erwerbsarbeit abgekoppelt.
Jugendsozialarbeit in diesem Sinne verstanden als ein Teil außerschulischer
Jugendarbeit ist angesiedelt in der Schnittstelle zwischen Schule, Beruf, Jugendarbeit
und Hilfssystemen und stellt aufgrund der vielfältigen Arbeitsansätze ein
differenziertes System von sozialpädagogischer (Aus-) Bildung dar, das in der Lage
ist, im Übergang von Schule zum Beruf Bildungsarrangements zu initiieren, die
formelle, non-formelle und informelle Bildungsbereiche (vgl. Evans 1981, Sandhaas
1986) gleichermaßen umfassen. So hat Jugendsozialarbeit immer auch ein Mandat auf
mehreren Ebenen: Im Sinne einer qualifizierenden Jugendberufshilfe trägt sie zum
Erwerb grundsätzlich benötigten Wissens für die Aufnahme einer Arbeit bei und hat
darüber hinaus aber auch die Aufgabe, „mit Jugendlichen, die arbeitslos oder auf
Einfacherwerbsarbeitsplätze verwiesen sind, nach Antworten auf die Frage zu suchen,
wie Selbstverwirklichung, Selbstachtung und eine selbstbestimmte Lebensführung
unter den jeweils vorgefundenen Bedingungen der Arbeit bzw. der Arbeitslosigkeit
möglich sind“ (Scherr/Stehr 1998, 434).
Dabei weist der Bildungsgedanke der Jugendsozialarbeit durch die Chance der
Verbindung unterschiedlicher Bildungsformen sowohl über das Konzept der
subjektorientierten Bildung als auch der lebensweltorientierten Arbeit in der
Entwicklung „lebenslauffördernder Lernprozesse“, der reinen Orientierung an
Qualifikationen und dem Nachholen von formalen Abschlüssen, sowie der
internationalen Klassifikation der OECD hinaus.
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Kapitel 2
Sozialpädagogische Praxis in der Jugendsozialarbeit
Insofern könnte ein für die Jugendsozialarbeit ausgearbeiteter Bildungsbegriff, der die
o.g. Anteile unterschiedlicher Konzepte berücksichtigt eine theoretisch-begriffliche
Klammer darstellen, die alle Handlungsbereiche umfasst und die eine Verbindung
zwischen einer soziologischen Sichtweise in Form der Berücksichtigung und Analyse
der in §13 KJHG beschriebenen „sozialen Benachteiligungen“ und der eher von
psychologischen
Theorietraditionen
erfassten
so
genannten
„individuellen
Beeinträchtigungen“ darstellt.
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