Zur Förderung des kooperativen Verhaltens anhand ausgewählter

Pädagogik
Axel Ramberg
Zur Förderung des kooperativen Verhaltens
anhand ausgewählter Aspekte des
Judosports
Eine Unterrichtseinheit an einer Förderschule mit dem
Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung
Examensarbeit
Studienseminar Wolfenbüttel für das Lehramt für Sonderpädagogik
Axel Ramberg
Thema:
Zur Förderung des kooperativen Verhaltens anhand
ausgewählter Aspekte des Judosports.
Eine Unterrichtseinheit an einer Förderschule mit dem
Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung
Schriftliche Hausarbeit zur Zweiten Staatsprüfung für das Lehramt für
Sonderpädagogik
vorgelegt am: 02.August 2005
Inhaltsverzeichnis
1.
Einleitung ................................................................................................................ 1
2.
Theoretische Grundlagen ...................................................................................... 3
2.1
Förderschwerpunkt: Emotionale und soziale Entwicklung Verhaltensgestört oder erziehungsschwierig? .................................................. 3
2.2
Zum Begriff der Kooperation ........................................................................... 4
2.2.1
Kooperation: Die humane Form menschlichen Handelns............................ 4
2.2.2
Betrachtung spezifischer kooperativer Verhaltensweisen............................ 5
2.2.3
Kooperationsfähigkeit als Teil der Sozialkompetenz................................... 5
2.2.4
Begründungszusammenhänge für die Förderung des kooperativen
Verhaltens..................................................................................................... 7
2.3
Theorie des Judosports ..................................................................................... 8
2.3.1
Judo - Historie und Prinzipien...................................................................... 8
2.3.2
Judo als Schulsport? ..................................................................................... 9
2.3.2.1
Argumente für den Unterrichtsinhalt Judo ................................................ 10
2.3.2.1.1
Physiologische Aspekte des Judosports ................................................. 10
2.3.2.1.2
Kognitive Aspekte des Judosports.......................................................... 11
2.3.2.1.3
Affektiv- emotionale Aspekte des Judosports ........................................ 11
2.3.2.1.4
Pädagogische Aspekte des Judosports.................................................... 12
2.3.2.2
Judo im Vergleich mit anderen Kampfsportarten in der Schule ............... 13
2.3.3
Judo als Interaktionsprozess ....................................................................... 14
2.3.4
Möglichkeiten und Grenzen des Judosports, kooperative
Verhaltensweisen zu fördern ..................................................................... 16
3.
Zusammenfassende Überlegungen und Perspektiven für die Praxis .............. 17
4.
Möglichkeiten zur Evaluation von Ergebnissen: Der Gruppen - ELDiB ....... 18
5.
Planung und Durchführung der Unterrichtseinheit ......................................... 20
5.1
Planung der Einheit ........................................................................................ 20
5.1.1
Struktur der Einheit .................................................................................... 20
5.1.2
Ziele der Einheit ......................................................................................... 21
5.1.2.1
Fachliche Ziele der Unterrichtseinheit ...................................................... 21
5.1.2.2
Prozessuale Ziele der Unterrichtseinheit ................................................... 21
5.1.2.3
Individualziele der Unterrichtseinheit ....................................................... 21
5.1.3
Beschreibung der Lerngruppe .................................................................... 21
5.1.3.1
Allgemeines ............................................................................................... 21
5.1.3.2
Sozialverhalten .......................................................................................... 22
5.1.3.3
Lern- und Arbeitsverhalten........................................................................ 22
5.1.4
Didaktische Überlegungen zur Einheit....................................................... 23
5.1.4.1
Bezug zu den Rahmenrichtlinien............................................................... 23
5.1.4.2
Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung........................................................ 23
5.1.4.3
Zugänglichkeit ........................................................................................... 24
5.1.4.4
Didaktische Reduktion .............................................................................. 24
5.1.4.5
Fachrichtungsspezifische Überlegungen ................................................... 24
5.1.5
Sachstrukturanalyse der Einheit ................................................................. 25
5.1.5.1
Fachlicher Aspekt ...................................................................................... 25
5.1.5.2
Prozessualer Schwerpunkt......................................................................... 26
5.1.6
Lernvoraussetzungen und individuelle Lernausgangslagen....................... 27
5.1.7
Pädagogische Konsequenzen...................................................................... 28
5.1.8
Methodische Überlegungen........................................................................ 29
5.1.8.1
Motivation ................................................................................................. 29
5.1.8.2
Medien und Sozialformen ......................................................................... 29
5.1.8.3
Verfahren ................................................................................................... 31
5.1.8.4
Speziell auf die Fachrichtung bezogene Methoden/ Rituale ..................... 31
5.2
Durchführung der Unterrichtseinheit ............................................................. 32
5.2.1
Zur Darstellung der einzelnen Unterrichtsstunden..................................... 32
5.2.2
Kurzdarstellung der ersten Doppelstunde................................................... 32
5.2.3
Kurzdarstellung der zweiten Doppelstunde................................................ 33
5.2.4
Ausführliche Darstellung der dritten Doppelstunde................................... 34
5.2.4.1
Thema und Ziele der Doppelstunde........................................................... 34
5.2.4.2
Didaktische Überlegungen ........................................................................ 35
5.2.4.3
Sachstrukturanalyse ................................................................................... 36
5.2.4.4
Lernvoraussetzungen und individuelle Lernausgangslagen ...................... 37
5.2.4.5
Pädagogische Konsequenzen..................................................................... 37
5.2.4.6
Methodische Überlegungen....................................................................... 38
5.2.4.7
Kurzreflexion der dritten Doppelstunde .................................................... 39
5.2.4.8
Verlaufsplanung ........................................................................................ 40
5.2.5
Kurzdarstellung der vierten Doppelstunde ................................................. 40
5.2.6
Kurzdarstellung der fünften Doppelstunde................................................. 42
5.2.7
Kurzdarstellung der sechsten Doppelstunde............................................... 43
5.2.8
Kurzdarstellung der siebten Doppelstunde................................................. 44
5.2.9
Ausführliche Darstellung der achten Doppelstunde................................... 45
5.2.9.1
Thema und Ziele der Doppelstunde........................................................... 45
5.2.9.2
Didaktische Überlegungen ........................................................................ 45
5.2.9.3
Sachstrukturanalyse ................................................................................... 46
5.2.9.4
Lernvoraussetzungen und individuelle Lernausgangslagen ...................... 47
5.2.9.5
Pädagogische Konsequenzen..................................................................... 48
5.2.9.6
Methodische Überlegungen....................................................................... 48
5.2.9.7
Kurzreflexion der achten Doppelstunde .................................................... 49
5.2.9.8
Verlaufsplanung ........................................................................................ 50
5.2.10
Kurzdarstellung der neunten Doppelstunde .............................................. 50
5.2.11
Kurzdarstellung der zehnten Doppelstunde............................................... 51
6.
Gesamtreflexion .................................................................................................... 53
7.
Literaturverzeichnis ............................................................................................. 56
Anhang........................................................................................................................... 61
Kapitel 1: Einleitung
1
Der Mensch wird am Du zum Ich.
(Martin Buber)
1.
Einleitung
Die Stimmung an der Marie- Juchacz- Schule, einer Förderschule Schwerpunkt: Emotionale und
soziale Entwicklung (im Folgenden: „Förderschule“), ist oft geprägt von Konflikten und
destruktivem Verhalten. Greifen Lehrer1 in solchen Situationen nicht rechtzeitig schlichtend ein,
münden Konflikte nicht selten in körperliche Gewalt. Ursache und Hintergrund solcher
Verhaltensweisen, die typisch für die Förderschule sind und sich beliebig weiter aufzählen ließen,
sind im Wesentlichen das Fehlen sozialer Kompetenzen, insbesondere der Fähigkeit zur
Zusammenarbeit, was häufig auf familiäre oder gesellschaftliche Fehlentwicklungen zurückgeht:
„Vielen fällt es schwer, Angebote zur Zusammenarbeit mit anderen Schülerinnen und Schülern
anzunehmen.“ (Drave/ Rumpler/ Wachtel 2000, S. 248)
Zudem empfinden die Schüler ihr Zusammentreffen in der Schule als eine Art
„Zwangsgemeinschaft“ ohne eigenen Gestaltungsspielraum. Dies hat zur Folge, dass es den
Lehrern oft nur unter großer Anstrengung möglich ist, Momente der Ruhe und des gemeinsamen
Miteinanders zusammen mit den Schülern zu gestalten.
Es ist deshalb notwendig, Möglichkeiten zu suchen und zu finden, den Schülern Formen eines
kooperativen und wertschätzenden Umgangs miteinander nahe zu bringen. Solche Möglichkeiten
liegen auf verschiedenen Ebenen im Sportunterricht. Er betont das „Miteinander“ und bietet
gleichzeitig vielfältige soziale Lerngelegenheiten (vgl. Ungerer- Röhrich 1994, S. 153 ff), von
denen in dieser Arbeit der Erwerb der Kooperationsfähigkeit als einer Kernfähigkeit sozialen
Verhaltens am Beispiel des Judosports dargestellt werden soll.
Dazu ist zunächst eine begriffliche Untersuchung des Förderbereiches: Emotionale und soziale
Entwicklung erforderlich, weil in diesem Fachbereich der Sonderpädagogik kaum einheitliche
Definitionen hinsichtlich des Klientel vorhanden sind.
Im Anschluss werden Fragen bezüglich des Begriffs „Kooperation“ geklärt. Hier soll vor allem
gezeigt werden, was Kooperation konkret bedeutet, warum es wichtig ist, die Fähigkeit zur
Kooperation
zu
besitzen
und
inwieweit
Kooperationsfähigkeit
als
Teil
allgemeiner
Sozialkompetenz zu verstehen ist. Zur Präzisierung einzelner Zielvorstellungen erscheint es
nützlich, den Bereich der Kooperation in spezifische Handlungs- oder Verhaltensweisen
aufzugliedern.
Anschließend wird die Sportart vorgestellt, die sich als die Kooperationsfähigkeit besonders
fördernd anbietet, nämlich der Judosport. Nach einem kurzen historischen Abriss des Judosports
1
Soweit im Folgenden bei allgemeinen Gruppenbezeichnungen die männliche Form (Lehrer, Schüler,
etc.) gebraucht wird, umfasst dies stets auch die weibliche Form.
Kapitel 1: Einleitung
2
und einer Erläuterung der grundsätzlichen Judoprinzipien wird die Frage aufgeworfen, inwieweit
sich Judo überhaupt als Schulsport eignet und damit zusammenhängend, welche Möglichkeiten der
Judosport, besonders im Vergleich zu anderen Kampfsportarten, bietet, kooperatives Verhalten zu
fördern. Es wird sich zeigen, dass Judo als Interaktionsprozess verstanden werden kann, in
welchem grundlegende, für erfolgreiche Kooperation bedeutsame Fähigkeiten erworben werden.
Hierauf folgt eine Darstellung der Möglichkeiten und Grenzen des Judosports im Hinblick auf die
Förderung kooperativer Verhaltensweisen.
Unter Berücksichtigung der gefundenen Ergebnisse sollen sodann praxisrelevante Thesen
formuliert werden.
Zur Sicherung von Ergebnissen und zur Dokumentation von zu erreichenden Lernzielen wird, und
zwar innerhalb der hier dargestellten Einheit, ein zur Evaluation geeignetes Instrumentarium
verwendet; der Gruppen - ELDiB. Er wird abschließend vorgestellt.
Aus den bis hier erarbeiteten Aspekten ergibt sich die konkrete Unterrichtsplanung der Einheit, die
im Anschluss dargestellt wird. Neben den sportlichen Inhalten (Judo) wird hierbei der Fokus auf
die sozialen Lernziele, insbesondere die Kooperationsfähigkeit, gerichtet.
An die Planung schließt sich die Dokumentation der einzelnen Unterrichtsstunden an, wobei zwei
Stunden exemplarisch ausführlich dargestellt werden.
Die Arbeit schließt mit einer kritischen Gesamtreflexion. Hier sollen Lernfortschritte diskutiert und
Veränderungen des kooperativen Verhaltens der Schüler aufgezeigt werden, was gleichzeitig der
Überprüfung der aufgestellten Thesen dient.
Im Anhang finden sich sowohl der zu Beginn der Einheit als auch am Schluss durchgeführte
Gruppen - ELDiB, ein ausführlicher Förderplan für einen Schüler, eine Auflistung der wichtigsten
Fachbegriffe des Judosports und der verwendeten Unterrichtsmedien (Abbildungen, Judourkunde),
die Sammlung sämtlicher Verlaufspläne der Einheit sowie Fotografien der Schüler während
einzelner Unterrichtsphasen.
Kapitel 2: Theoretische Grundlagen
3
2.
Theoretische Grundlagen
2.1
Förderschwerpunkt: Emotionale und soziale Entwicklung Verhaltensgestört oder erziehungsschwierig?
In keinem anderen Fach der Sonderpädagogik gibt es so viele unterschiedliche Begriffsansätze wie
im Bereich des Förderschwerpunkts: Emotionale und soziale Entwicklung. Kinder und Jugendliche
dieses Förderbereichs werden mit den verschiedensten Ausdrücken beschrieben: erziehungshilfebedürftig, persönlichkeitsgestört, gemeinschaftsschädigend oder sozial fehlangepasst (vgl.
Hillenbrand 1999, S. 26). Das grundsätzliche Problem ist dabei der Wunsch nach einer
praxisgeeigneten Zustandsbeschreibung eines Verhaltens, welches vom Beobachter als „auffällig“
wahrgenommen wird. Allerdings impliziert der Begriff „Verhalten“ an sich keine Qualität oder
Intentionalität (vgl. Göppel 2002, S. 110). „Verhalten“ muss demnach immer mit dem subjektiven
Sinn des sich Verhaltenden in Zusammenhang gebracht werden. Dieser Sinn jedoch erwächst aus
biographischen sowie situationsabhängigen Variablen. Eine Störung des Verhaltens oder eine
Auffälligkeit stellen keine in der Person zu suchenden, feststehenden Folgen spezieller Ursachen
dar, sondern sind als aktiver Auseinandersetzungsprozess, als Versuch der Selbstbehauptung, zu
verstehen (vgl. ebd., S. 115). Diese im Verhalten liegende Sinnhaftigkeit ist für einen Beobachter
nicht immer offensichtlich:
„Der Begriff der Verhaltensstörung könnte immer dann Verwendung finden, wenn es dem
Beobachter nicht gelingt, für eine bestimmte Verhaltensweise einen Sinn zu konstruieren, die dieses
konkrete Verhalten für ihn in diesem konkreten Kontext plausibel erscheinen lässt.“
(Palmowski 2002, S. 237)
In der Praxis gibt es viele Situationen, in denen Pädagogen dem Verhalten eines Kindes eher hilflos
gegenüber stehen. Hiervon ausgehend soll im Verlauf der Arbeit der Begriff „Verhaltensstörungen“
so verwendet werden, dass einzelne Auffälligkeiten des Verhaltens nicht als objektive Störung der
Person zugeschrieben werden, sondern als von einem Beobachter wahrgenommene und
konstruierte Störung im Interaktionsprozess, die durch Verhaltenserwartungen und inkongruente
Verhaltensweisen entsteht. Hiernach kann man Verhaltensstörung als Relation betrachten, „[...] und
zwar
als
Diskrepanz
zwischen
bestimmten
Verhaltenserwartungen
und
bestimmten
Verhaltensdispositionen unter bestimmten Verhaltensbedingungen“ (Bach 1993, S. 29). Nicht
hilfreich sind deshalb pauschalisierte Formeln wie: „der Schüler ist verhaltensgestört“. Eine
derartige Formulierung verkürzt das Problem, denn Kinder mit Verhaltensstörungen sind nicht
ausschließlich verhaltensgestört (vgl. Myschker 1999, S. 39). Der Begriff „verhaltensgestört“
suggeriert fälschlich eine Objektivierbarkeit von Verhaltensweisen, „[...] die vergleichbar zwischen
einzelnen Personen [...] messbar wären“ (Reiser 1999, S. 145). Auch beim Begriff
„erziehungsschwierig“
ist
eine
verstehende
Perspektive
nicht
auszumachen,
denn
Kapitel 2: Theoretische Grundlagen
4
erziehungsschwierig kann ein Kind nur dann sein, wenn es sich nicht den Normvorstellungen des
Erziehers anpasst. Da diese Vorstellungen jedoch individuell verschieden sind und auf
Wahrnehmungen, unterschiedlichen impliziten Theorien und Menschenbildern beruhen, wird es
kaum möglich sein, eine einheitliche Annäherung an den Begriff „erziehungsschwierig“ zu
erreichen. Darüber hinaus widerspricht ein solcher eher hierarchisch gefärbter Ausdruck einem
verstehenden und von Akzeptanz geprägten Verständnis einer belastbaren Lehrer- SchülerBeziehung, die innerhalb des Förderbereichs die Basis „[...] für pädagogisches Handeln“ (Drave/
Rumpler/ Wachtel 2000, S. 352) darstellt.
2.2
Zum Begriff der Kooperation
Kooperation wird heute in vielen Bereichen menschlichen Zusammenlebens als selbstverständlich
vorausgesetzt. Besonders im Bereich der Wirtschaft ist Kooperation zu einem vielbenutzten
Schlagwort geworden. Was aber verbirgt sich hinter diesem Wort und warum bedarf es in der
Förderschule der gezielten Förderung der Kooperationsfähigkeit?
2.2.1 Kooperation: Die humane Form menschlichen Handelns
Der Begriff der „Kooperation“ wird in der Literatur vielseitig verwendet. Während Benkmann
Kooperation als „[...] entwicklungsfördernde soziale Interaktion“ (Benkmann 1998, S. 12) versteht,
wird bei Müller die Zusammenarbeit zur Erreichung eines gemeinsamen Zwecks als Kooperation
bezeichnet (vgl. Müller 1997, S. 41).
In dieser Arbeit soll „Kooperation“ ausgehend von der etymologischen Beschreibung als
zielgerichtete gemeinsame Handlung zweier oder mehrerer Menschen verstanden werden1. Diese
Definition ist angelehnt an die durch Schöneberger und Jetter begründete „Kooperative Pädagogik“
(Schöneberger 1987). Im Mittelpunkt ihrer Untersuchungen steht die Handlung als menschliche
Tätigkeit. Handlungen sind sowohl als anthropologische als auch als erkenntnistheoretische
Kategorien zu begreifen (vgl. Jetter 1987, S. 13 ff.). Der Mensch kann sich nur als „[…]
handelndes Wesen“ (ebd., S. 16) zu erkennen geben und gelangt ebenfalls nur handelnd zu
Erkenntnis seiner selbst und seiner Umwelt2. Kooperativ wird eine Handlung dann, „[…] wenn die
Handlungspartner ihre Tätigkeiten an gemeinsamen Werten orientieren und ihre Handlungspläne
auf vereinbarte Ziele hin koordinieren“ (Schöneberger 1987, S. 84). Das bedeutet auch, dass
Kooperation und die Fähigkeit hierzu „[…] sich nur in kooperativen Handlungen“ (ebd., S. 84)
1
Das Wort „Kooperation“ hat seinen Ursprung im Lateinischen. Es ist die Verbindung zwischen der
lateinischen Präposition com (zusammen, mit) und dem lateinischen Verb operare (arbeiten, beschäftigt
sein). Das Wort operieren kann neben seinem medizinischen Gebrauch allgemein eher mit den Verben
„verfahren, handeln, bewirken“ beschrieben werden. So gesehen entspricht die Vorstellung eines
„zusammen Handelns“ dem Wort Kooperation (vgl. Duden Band 7 2001, S. 434/ S.573).
2
Dieses dialektische Verständnis des Begriffs der „Handlung“ steht in der Tradition der kulturhistorischmaterialistischen Theorien z.B. von Leontjew oder Wygotski (vgl. Balgo 2002, S. 45 f.). Der Begriff der
„Tätigkeit“ dieser Theorien ist vergleichbar mit dem unter 2.2.1 beschriebenen Begriff der „Handlung“.