05 Kommunikation

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5. Was ist Kommunikation?
Kommunikation hat eine grundlegende Be­
deutung für unseren Alltag. Eine davon ist,
dass sie unter anderem die Qualität der Be­
ziehungen von Menschen bestimmt. Kom­
munikation findet verbal (mit Worten),
paraverbal (über Sprechweise: Klang, Laut­
stärke, Tempo) und nonverbal (durch Ge­
stik, Mimik, Blickkontakt, Körperhaltung)
statt. Dank moderner Technologien wie
Handy, Computer und Internet ist es uns
heutzutage möglich auch große Distanzen
kommunikativ zu überbrücken. Dennoch
scheint es aber immer schwieriger zu wer­
den miteinander zu reden, ohne dass es zu
Kommunikationsproblemen oder Missver­
ständnissen kommt.
Kommunikation ist alles,
alles ist Kommunikation!
Für Kommunikationsstörungen gibt es ver­
schiedene Ursachen: Missverständnisse, wel­
che in der verbalen und nonverbalen Kom­
munikation auftreten können, Vorurteile,
unterschiedliche Ansichten, Meinungen,
Wertvorstellungen und Bedürfnisse usw. Die­
se Störungen können sowohl kulturelle als
auch nicht kulturelle Hintergründe haben.
Gelingende Kommunikation ist schon in­
nerhalb des gleichen Kulturkreises oft mit
Schwierigkeiten verbunden, die erfolg­
reiche Kommunikation zwischen zwei ver­
schiedenen Kulturkreisen stellt uns vor noch
mehr Herausforderungen, da Erfahrungen
und Prägungen in den meisten Fällen noch
mehr von dem, was wir gewohnt sind, ab­
weichen und Missverständnisse daher noch
häufiger entstehen können, als bei Personen
der gleichen Kultur. Eine unhöfliche, ab­
lehnende oder sogar diskriminierende Ver­
haltensweise gegenüber Menschen anderer
Kulturen hat ihren Grund vielfach in der Un­
kenntnis über deren Leben, Lebenssituati­
on, Bräuche und Sitten und als Folge auch in
daraus entstehenden Vorurteilen.
Auch wenn beide Kommunikationspart­
nerInnen aus dem gleichen Kulturkreis kom­
men, haben sie doch ihre individuelle Ge­
schichte und Prägung, welche sie in das
Gespräch einfließen lassen. Noch mehr He­
rausforderungen birgt aber die Kommuni­
kation von Personen unterschiedlicher Kul­
turen.
Wenn man aber weiß, wie Kommunikations­
störungen und Konflikte entstehen, kann
man diesen schon im Vorhinein vorbeugen
bzw. besser damit umgehen. Um eine gute
Gesprächsbasis zu schaffen, kann man mit
Sprache und Körpersprache Achtung, Re­
spekt, Toleranz und Offenheit dem anderen
gegenüber ausdrücken.
„Vor allem, Scout, sagte er, musst du einen ganz
einfachen Trick lernen, dann wirst du viel besser
mit Menschen aller Art auskommen. Man kann einen anderen nur richtig verstehen, wenn man die
Dinge von seinem Gesichtspunkt aus betrachtet.
Ich meine, wenn man in seine Haut steigt und darin herumläuft.“
Kommunikation stammt vom Lateinischen
„communicare“ und bedeutet „teilen, mit­
teilen, gemeinsam machen“. In dieser Be­
deutung ist eine Sozialhandlung gemeint,
in die mehrere Menschen einbezogen sind.
Zwischenmenschliche Kommunikation ist
das Senden und Empfangen von Botschaf­
ten. Obwohl ein „in Verbindung treten“,
ein „Sich-Verständigen“ stattfindet, gehen
KommunikationspartnerInnen erst einmal
von sich selbst, von ihrem Ich und den ei­
genen Prägungen, Erfahrungen und Erleb­
nissen aus, welche sie gemacht haben. Das
kann auch zu Missverständnissen und Pro­
blemen in der Kommunikation und einem
„Aneinander-Vorbeireden“ führen.
(aus: „Wer die Nachtigall stört“; Harper Lee, 1960)
22
5.1. Kommunikationstheoretischer Hintergrund
5.1.1.Verbale, paraverbale und nonverbale
Kommunikation
In der Kommunikationstheorie wird zwi­
schen verbaler, paraverbaler und nonver­
baler Kommunikation unterschieden.
Interpunktion (Ursache und Wirkung)
Der Anfang einer Kommunikationskette eines Dialogs, eines Konflikts - ist nicht im­
mer eindeutig. Das heißt, dass man nicht sa­
gen kann, wer mit dem Gespräch oder dem
Streit eigentlich begonnen hat.
Die verbale Kommunikation umfasst den
Wort- und Satzbau, der paraverbale Kom­
munikationsteil bezieht sich auf jenen An­
teil des Sprechens, der die Stimmeigen­
schaften und Sprachmelodie beinhaltet.
Menschliche Kommunikation verläuft kreis­
förmig, der Beginn kann letztlich nicht fest­
gestellt werden und wird daher subjektiv
bestimmt (Interpunktion). Dennoch recht­
fertigen Menschen ihr Verhalten oft als Re­
aktion auf das Verhalten eines anderen Men­
schen.
Zur nonverbalen Kommunikation zählen Mi­
mik, Gestik, Blickkontakt, Körperhaltung,
Berührung, Kleidung und Olfaktorik (Wahr­
nehmung von Gerüchen). Diese hat an der
Gesamtkommunikation den größten Anteil
(„Der Körper sagt mehr als 1000 Worte.“).
Inhalt und Beziehung
Watzlawick setzte sich auch mit der Inhaltsund Beziehungsebene der Kommunikation
auseinander. Jede Mitteilung birgt außer ei­
ner sachlichen Information (Inhaltsaspekt)
auch eine Absicht, wie die Nachricht emo­
tional aufzufassen ist (Beziehungsaspekt).
Durch Tonfall, Mimik, Gestik und Körper­
sprache kann man z.B. verschiedene Ge­
fühle (Freundlichkeit, Unfreundlichkeit, Be­
wunderung, Misstrauen) ausdrücken. Der
Inhalt wird immer von der Beziehung beein­
flusst.
5.1.2.Kommunikationstheorie nach
­Watzlawick
Watzlawick baute seine Kommunikations­
theorie auf fünf Grundsätzen auf. Im Fol­
genden sind drei davon beschrieben, die
weiteren können bei Watzlawick nachgele­
sen werden:
Die Unmöglichkeit nicht zu
kommunizieren
Als einen Grundsatz seiner Kommunikati­
onstheorie beschrieb Watzlawick die Un­
möglichkeit nicht zu kommunizieren. Alles
was man macht oder nicht macht, ist Kom­
munikation - auch das Schweigen sagt et­
was über die Person aus (z.B. „Ich will mei­
ne Ruhe haben“ oder „Ich will nicht mit dir
reden, da du keine interessante Gesprächs­
partnerin für mich bist!“).
Schulz von Thun erweiterte die Theorie und
entwickelte ein „Kommunikationsquadrat“
indem er vier Kommunikationsebenen be­
schrieb:
Jede Nachricht sagt mehr aus, als nur die
gesprochenen Worte. Es ist eine Vielzahl von
Botschaften vorhanden und das macht die
zwischenmenschliche Kommunikation so an­
fällig für Missverständnisse.
Jedes Verhalten ist Kommunikation, wir
kommunizieren auch nonverbal und unbe­
wusst miteinander.
23
Die Unterteilung der Botschaften, die in einer Nachricht stecken, erfolgt in folgenden vier
Seiten.
Appellseite
Selbstkundgabe
Sachebene
Beziehungsseite
(aus: www.schulz-von-thun.de)
bal vermittelt. In der Selbstoffenbarungssei­
te sind Ich-Botschaften enthalten.
Sachinhalt
Hierbei handelt es sich um Daten, Fakten,
Informationen und sachlichen Mitteilungen.
Wenn es um Sachinformationen geht, steht
diese Seite der Nachricht im Vordergrund.
Hier wird die Nachricht unter dem Aspekt
aufgenommen: „Was sagt sie mir über dich?“
Beziehungsseite
Aus einer Nachricht kann man herauslesen,
wie die KommunikationspartnerInnen zuei­
nander in Beziehung stehen und was der/die
SenderIn von der Person, mit der sie kom­
muniziert hält. Dies ist z.B. an der Formu­
lierung und am Tonfall zu erkennen. Der
nonverbale Aspekt spielt hier ebenfalls eine
große Rolle.
Der empfangenden Person steht es frei,
auf welche Seite der Nachricht sie reagiert
- dies kann aber auch zu Verständigungs­
schwierigkeiten führen, wenn sie sich auf
eine Seite bezieht, auf welche der/die Sen­
derIn keinen bzw. wenig Wert legt.
Appell
In fast jeder Nachricht ist ein Appell vor­
handen. Dieser soll Einfluss auf den/die
EmpfängerIn nehmen. Eine Appellbotschaft
kann offen oder versteckt erfolgen und soll
dazu führen, dass der/die Gesprächspart­
nerIn Aktivitäten setzt (etwas tut, denkt,
fühlt, unterlässt, usw.).
Bezugnehmend auf Watzlawicks Aussa­
ge „Man kann nicht nicht kommunizieren“,
kann die Sachinhaltsseite zwar leer sein,
aber die drei anderen Bereiche senden sehr
wohl Botschaften, meist durch Körperspra­
che und/oder Tonfall.
Der/die EmpfängerIn möchte den Erwar­
tungen anderer entsprechen und es al­
len recht machen. Er/Sie kommt jedem
Wunsch, jeder Aufforderung oder Bitte
nach. Oft noch bevor diese geäußert wurde.
Sachinhalt
Selbstoffenbarung
Ein weiterer Aspekt der Nachricht ist die
Selbstoffenbarungsseite. Sie enthält Infor­
mationen über die sendende Person selbst.
Dabei sind sowohl gewollte als auch nicht
gewollte Selbstoffenbarungen gemeint.
Hier geht darum, wie die Person sich fühlt,
ob sie Muttersprachlerin ist oder nicht
usw. aber auch um Bereiche, welche sie
nicht einmal selbst wahrnimmt. Aspekte
der Selbstoffenbarung werden oft nonver­
Appell
(Empfänger)
Nachricht
Beziehung
24
Selbst­
offenbarung
(Sender)
Die empfangene Nachricht und
­Empfangsfehler, welche dabei
auftreten können:
In unserer Gesellschaft, besonders im Be­
rufsleben, steht die Sachseite stark im Vor­
dergrund, aber die SenderInnen senden im­
mer auf allen vier Seiten, bewusst oder
unbewusst. Mit dem 4-Seiten-Modell kann
man feststellen, dass gesendete und emp­
fangene Botschaften nicht immer gleich
sein müssen. Es können sich Probleme und
Unstimmigkeiten ergeben, wenn der/die
SenderIn auf einer ganz anderen Seite sen­
det, als der/die EmpfängerIn empfängt.
Die Inhalte einer Nachricht aus der
Sicht des Empfängers
Der Person, welche die Nachricht empfängt,
steht es frei, auf welche Seite der Nachricht
sie reagiert - dies kann zu Verständigungs­
schwierigkeiten führen, wenn sie sich auf
eine Seite bezieht, auf welche der/die Sen­
derIn keinen bzw. wenig Wert legt.
Bedeutung für die pädagogische Praxis:
Eine wichtige Kommunikationsfähigkeit für
Personen, welche an Schulen bzw. im Sozial­
bereich tätig sind, ist das „Aktive Zuhören“:
so kann man vieles „zwischen den Zeilen“
aus einem Gespräch heraus hören. Es wird
nicht wertend kommentiert, was der/die an­
dere sagt, sondern es wird versucht, sich in
die Menschen einzufühlen und ihre Sichtwei­
sen anzunehmen. Durch dieses Zuhören und
Anteilnehmen fühlen sich die Gesprächspart­
nerInnen angenommen und respektiert und
es kann eine positive Gesprächsgrundlage
geschaffen werden. Oft ist es auch für sich
selbst und die andere Person hilfreich, das
Gesagte der Person noch einmal mit eigenen
Worten zu wiederholen.
Das kann mehrere Ursachen haben. Wenn
SenderIn und EmpfängerIn aus unterschied­
lichen kulturellen Kreisen stammen oder
wenn der/die EmpfängerIn auf einer Sei­
te (mit einem „Ohr“) besonders stark
empfängt und somit ganz andere Dinge
versteht, als der/die sendende Person aus­
sagen wollte.
Auf welche Seite der Nachricht besondere Bedeutung gelegt wird, hängt zu einem
großen Teil auch von der Kultur ab.
Manche Menschen bringen alles in Zusam­
menhang mit ihrer Person und fühlen sich
leicht angegriffen (Beziehungs-Ohr). Frauen
neigen generell eher zu dieser Haltung als
Männer. Oft weichen Personen, mit einem
ausgeprägtem Beziehungsohr der Sachaus­
einandersetzung aus und fühlen sich kriti­
siert.
Beispiel: Eine afghanische Frau ist bei ei­
ner österreichischen Familie zu Besuch. Die
Österreichische Gastgeberin fragt ihren af­
ghanischen Gast, ob sie noch Tee haben
möchte.
Nachricht
Österreichische Gastgeberin fragt: „Möch­
ten Sie noch Tee?“
Gast (Frau) aus Afghanistan sagt: „Nein,
danke!“
Je nachdem, welches „Ohr“ bevorzugt zum
„Hören“ eingesetzt wird, desto unterschied­
licher können die Antworten auf ein und die­
selbe Frage ausfallen.
Sachinhalt:
Worum geht es?
„Möchtest du noch Tee?“
Appell:
Wozu will ich dich veranlassen?
„Trink noch eine Tasse Tee.“
Selbstoffenbarung:
Was sage ich über mich selbst aus?
„Ich möchte eine gute Gastgeberin sein.“
Beziehung:
Wie stehe ich zu Dir?
„Ich möchte, dass du dich als mein Gast
wohl fühlst.“
25
Sachinhalts-Ohr (Worum geht es?)
Gastgeberin hört: „Ich möchte keinen Tee
mehr trinken.“
Frau meint: „Ich lehne den Tee vorerst ab“
SachinhaltsOhr
Appell-Ohr (Was soll ich tun? Wozu willst
du mich veranlassen?)
Selbstoffen­
barungs-Ohr
Nachricht
Gastgeberin hört: „Du brauchst dich nicht
weiter um mich bemühen!“
Frau meint: „Frage bitte mehrmals“
Appell-Ohr
Selbstoffenbarungs-Ohr (Was sagt er über
sich selbst aus?)
Gastgeberin hört: „Ich möchte keinen Tee
mehr haben.“
Frau meint: „Ich bin ein höflicher Mensch.“
BeziehungsOhr
Beziehungs-Ohr (Wie steht er/sie zu mir?
Wie fühle ich mich?)
Gastgeberin: „Wir sagen zueinander was wir
meinen.“
Frau: „Wir spielen das von der Höflichkeit
gebotene Spiel.“
Näheres zum schon genannten Beispiel
der österreichischen Gastgeberin und
ihrem afghanischen Gast:
Die Österreichische Gastgeberin fragt ihren
afghanischen Gast, ob sie noch Tee haben
möchte. Freundlich antwortet die Frau.
Nein, danke“. Daraufhin bekommt sie kei­
nen Tee mehr von der Gastgeberin. Die Frau
ist gekränkt, die Gastgeberin spürt dies,
weiß aber nicht warum und ist irritiert.
Wenn man die Situation mit dem Kommuni­
kationsmodell betrachtet, wird einiges kla­
rer und man sieht, dass die die Botschaften,
welche bei der Gastgeberin ankommen und
das, was eigentlich vom Gast gemeint war,
sich unterscheiden. Im Folgenden wird be­
schrieben was der Gast meinte und was die
Gastgeberin heraushörte:
Dem Missverständnis hätte möglicherweise
vorgebeugt werden können: Wenn man sich
mit Bräuche, Sitten, Symbole und Kommu­
nikationsmuster der anderen Kultur vertraut
macht, sichert man sich einen besseren Zu­
gang zur anderen Person und vermeidet so­
mit vielleicht unnötige Missverständnisse
und Konflikte.
Große Bedeutung, besonders in der Inter­
kulturellen Kommunikation, haben auch die
nonverbalen Anteile eines Gesprächs.
26
5.2. Weitere Aspekte der Kommunikation
5.2.1.Wirklichkeitskonstruktion
Wirklichkeit wird von jedem von uns kon­
struiert, d.h. jeder Mensch schafft sich sei­
ne eigene Realität und sieht dieselben Din­
ge möglicherweise anders als eine andere
Person. Daher ist die Wirklichkeit zunächst
immer subjektiv, und stimmt möglicherwei­
se wenig mit dem aller anderen Individuen
überein. Durch Kommunikation, kann eine
Übereinstimmung mit anderen hergestellt
werden.
trifft. Aber doch haben alle unrecht, weil
keiner den Elefanten als ein Ganzes erfasst
hat
Im Folgenden eine weitere Version, welche
gut dafür geeignet ist auch Kindern zu er­
zählen:
Der Elefant und die sechs blinden
Kinder
Es waren einmal sechs blinde indische Kinder, die im Schulunterricht einer zweiten
Klasse saßen. Auf dem Lehrplan stand Naturkunde und Thema des Tages war der Elefant. Der Lehrer hatte lange überlegt, wie
er dieses Lebewesen seinen Schülern am besten nahe bringen könnte. Da in einer Schule für blinde Kinder sowieso das Berühren
und Betasten neben dem Hören eine große
Rolle spielt, entschloss er sich, einen lebenden Elefanten als Lernbeispiel zu nehmen,
um die Kinder ihre eigenen Erfahrungen
machen zu lassen. Er führte sie zu einem
Elefanten; jedes Kind hatte Zeit, sich mit
ihm zu beschäftigen und den anderen mitzuteilen, mit was, nach ihren bisherigen Erfahrungen, der Elefant vergleichbar wäre.
In komplizierten Sachverhalten sehen wir
die Dinge oft sehr unterschiedlich. In sol­
chen Situationen ist auch Kommunikation
schwierig. In der Kommunikation miteinan­
der, werden unsere subjektiven Wahrneh­
mungen, welche auf unseren Erfahrungen
beruhen, verglichen.
Noch mehr, als innerhalb eines Kultur­
kreises, unterscheiden sich die Erfahrungen
in Interaktionen mit Menschen aus unter­
schiedlichen kulturellen Kreisen.
Diese unterschiedlichen Wahrnehmungen,
die wir machen, soll eine indische Fabel
verdeutlichen, welche zeigt, dass es wichtig
ist, dass die einzelnen Beobachtungen aus
verschiedenen Perspektiven nicht Einzel­
heiten bleiben, sondern zu einem Ganzen
zusammengesetzt werden sollen.
Aber was ergibt das zusammen: Eine Schlange und ein welkes Blatt und ein Baum und ein
Zweig und eine Höhle und ein hoher Berg?
Der Lehrer war zunächst ratlos, aber dann
ließ er den Kindern Zeit und Raum. Die Kinder blieben nicht an einer Stelle, sie bewegten sich und während der gesamten Zeit kommunizierten sie miteinander
und mit dem Elefanten, der sich selbst
auch bewegte und auf die Bewegungen
und Berührungen der Kinder reagierte.
So entstand nach und nach ein (fast) komplettes Bild bei allen Kindern.
Der Elefant und die vier blinden
Männer
Vier blinde weise Männer treffen auf einen
Elefanten und versuchen, ihn zu beschreiben.
Der erste Blinde befühlt den Rüssel des Elefanten und schließt, ein Elefant müsse aussehen wie eine riesige Schlange. Der Zweite
tastet sich an den Füßen hoch und meint,
das Tier habe eine Gestalt wie ein uralter
Baum. Der Dritte ertastet die Flanke des
Tieres und beschreibt sie als eine Mauer.
Und der Vierte dieser blinden Weisen gerät an den Schwanz des Dickhäuters und
behauptet die Ähnlichkeit mit einem Seil.
Bald streiten sich nun diese vier blinden
Weisen, wobei ein jeder auf seine
„Erkenntnis“ besteht. Dabei hat jeder
recht, was den jeweiligen Körperteil be-
27
(aus: www.entwicklungsbegleitung-doering.de/05diagnostik)
5.2.2.Implizite und Explizite ­Botschaften
Implizite Botschaften werden meist nonver­
bal (Mimik oder Gestik) übermittelt.
5.2.3. High context und low context communication
Bei der high context und low context com­
munication geht es um das, was zwischen
den Worten mitschwingt.
Implizit bedeutet, etwas steckt in der Nach­
richt, ohne dass man es direkt sagt. Expli­
zit ist das Gegenteil, nämlich direkte Bot­
schaften, welche ausdrücklich formuliert
sind. Je nach Kulturkreis ist es unterschied­
lich, welche Botschaften bevorzugt gesen­
det werden.
In Kulturen mit high context communica­
tion, werden viele Dinge nicht gesagt, sie
sind nur aus der Kultur heraus verständlich.
Worte sind wichtig, mit wenigen Ausdrücken
werden oft komplexe Inhalte transportiert.
Kulturen mit starkem Kontextbezug sind
im asiatischen Raum, Afrika, Lateinameri­
ka und Südeuropa zu finden (etwa 96% der
Weltbevölkerung).
Oft wollen wir ein Thema nicht direkt an­
sprechen und senden die eigentliche Haupt­
botschaft implizit.
Beispiel: Ein Freund von dir sagt: „Ich gehe
heute Abend ins Kino!“ Du würdest eigent­
lich gerne mitkommen. Wenn du mit einer
impliziten Botschaft reagierst und mit „Ich
gehe auch sehr gerne ins Kino!“ antwortest,
garantiert dies nicht, dass du gefragt wirst,
ob du mitkommen möchtest. Besser wäre
die explizite Botschaft „Ich würde auch ger­
ne ins Kino gehen. Darf ich mitkommen?“
Hier hat der/die EmpfängerIn die Aufgabe
die Nachricht zu verstehen und die vielen
nonverbalen Botschaften richtig zu inter­
pretieren.
Für low context-Kulturen (USA, Kanada,
Nord- und Westeuropa) ergibt sich oft Fru­
stration, da diese häufig nicht gelernt ha­
ben, die nonverbalen Anteile herauszufil­
tern und als Teil der Gesamtbotschaft zu
sehen. Alles wird aufgeschrieben und zu Pa­
pier gebracht, hier wird nichts dem kultu­
rellen Kontext überlassen. Die Empfindung,
dass der/die Gesprächspartnerin aus einer
high-Kontext-Kultur unehrlich ist und etwas
verbergen will, kann dabei aufkommen. Ein
Beispiel wären auch Witze, welche oft nur
dann komisch sind, wenn man sie „zwischen
den Zeilen“ versteht.
28
In der low context Kultur muss man sich viel
deutlicher ausdrücken und mehr erklären.
Low context Kommunikation ist im deut­
schen und englischen Sprachraum, sowie
im westlichen Skandinavien üblich (nur 4%
der Weltbevölkerung). Merkmale sind der
direkte Gesprächsstil, die sprachliche Ver­
mittlung von Botschaften und Gefühlen. Die
SprecherInnen sind dafür verantwortlich,
dass die ZuhörerInnen die Botschaften ver­
stehen, ohne dass sie eine Interpretation
vornehmen müssen.
In Kulturkreisen, wo der nichtsprachliche Teil
etwas anderes aussagt als bei uns - kann es
für uns eine unstimmige Nachricht sein - für
die andere Kultur ist sie wiederum stimmig.
Hier ist das weiter unten erwähnte Beispiel
des Lächelns zu nennen. Für uns völlig un­
angebracht, reagieren manche Kulturen auf
schockierende Umstände, wie Unfälle oder
Trauerfälle, mit einem Lächeln.
5.2.5.Übertragungsverluste beim Informationsaustausch
Vieles was wir sagen, kommt nicht - oder
anders - bei unseren GesprächspartnerInnen
an. Eigene Erfahrungen, Deutungen und In­
terpretationen beeinflussen unsere Wahr­
nehmung.
Dieser direkte Gesprächsstil wird, z.B. von
Menschen aus asiatischen Gebieten, oft als
aufdringlich empfunden. Den sprechenden
Personen wird unterstellt, dass sie die we­
sentlichen Informationen selbst herauszufil­
tern.
Mit der Übung „Stille Post“, kann dies deut­
lich gemacht werden. Am Schluss einer
„Kommunikations-Kette“ kommt fast im­
mer etwas anderes heraus, als am Anfang
gesendet wurde. Diese Übung kann sowohl
mit Eltern, als auch mit Kindern (in verein­
fachter Form) durchgeführt werden.
Vor allem kollektivistische Kulturen legen in
erster Linie Wert darauf, dass die Harmonie
in der Gruppe erhalten bleibt. Dies hat zur
Folge, dass vor allem indirekt miteinander
kommuniziert wird. Kritik und Ablehnung,
aber auch das direkte Ansprechen von Wün­
schen wird vermieden. Die eigentlichen In­
formationen müssen „zwischen den Zeilen“
- an Gesten und am Kontext - herausgefil­
tert werden.
Methoden und Spiele:
„Stille Post“
(siehe auch Kapitel 2.1.3.: Hofsteede)
Gerüchtebildung funktioniert nach dem be­
schriebenen Prinzip: Jemand erzählt einem
anderen etwas und dieser erzählt es in ir­
gendeiner Form verändert weiter, ohne be­
wusst diese Absicht zu haben.
5.2.4.Kongruente und inkongruente Nachrichten
Sprachliche und nicht sprachliche Teile der
Nachricht können unterstützend und ergän­
zend wirken, aber auch verwirrend, wenn
sie einander widersprechen.
Aber auch innerhalb einer Person finden sol­
che Prozesse statt. Wer etwas Erlebtes nach
einiger Zeit wiedergibt, hat vielleicht schon
etwas vergessen oder auch hinzugefügt und
die Geschichte somit verändert.
Eine kongruente (stimmige) Nachricht be­
steht dann, wenn alle Signale in die gleiche
Richtung weisen und eindeutig sind.
Wenn es schon so schwierig ist, Informati­
onen in der eigenen Muttersprache zu be­
halten, dann können wir uns vorstellen, dass
es für Menschen mit nicht deutscher Mutter­
sprache umso schwieriger ist, Erzähltes zu
behalten und wieder zu geben.
Eine inkongruente (nicht stimmige) Nach­
richt ist vorhanden, wenn sprachlicher und
nicht sprachlicher Teil der Nachricht im Wi­
derspruch stehen oder von einander abwei­
chen.
Ein Beispiel für eine inkongruente Nachricht
wäre, wenn eine Person weint und sagt,
dass alles in Ordnung ist. Der/die Empfän­
gerIn der Nachricht ist verwirrt, weil er
nicht weiß, welcher Ebene - der sprach­
lichen oder der nicht sprachlichen - er glau­
ben soll.
Generell, aber besonders im Gespräch mit
Personen, welche Schwierigkeiten mit der
deutschen Sprache haben, ist es wichtig,
die Informationsmenge auf das Wesentliche
zu reduzieren. Es sollte immer wieder z.B.
durch Rückfragen überprüft werden, ob die
Information auch wie gewünscht angekom­
29
men ist bzw. verstanden wurde.
Es gibt Kulturen, welche ihre Informatio­
nen in viele Worte packen und viel „um das
Wesentliche“ herum erzählen, das kann es
schwierig machen, das Wesentliche heraus­
zufiltern.
5.2.6.SprecherInnenwechselmuster
Lässt der/die Zuhörende sein/ihr Gegen­
über ausreden oder wird die jeweils spre­
chende Person unterbrochen? Ein Unter­
brechen wird nicht überall als unhöflich
gesehen, sondern kann durchaus als positiv
gewertet werden.
30
5.3. Interkulturelle Kommunikation
vollziehen kann oder versteht bzw. dem/der
KommunikationspartnerIn den Hintergrund
eigener Verhaltensweisen und Einstellungen
zu erklären, sind wichtige Hilfen, die zu ei­
ner gelingenden Kommunikation beitragen
können.
Interkulturelle Kommunikation bezeichnet
eine soziale Interaktion von Menschen aus
unterschiedlichen Kulturen. Ein paar As­
pekte der Kommunikation haben dabei eine
höhere Bedeutung als bei Kommunikati­
on innerhalb einer Kultur, da in einigen Be­
reichen häufiger Missverständnisse entste­
hen. Solche Missverständnisse werden z.B.
häufig durch Unterschiede in Lautstärke,
Sprechtempo, Intonation, Tonfall, Sprech­
pausen, Sprechwechselmuster, Mimik, Ge­
stik, Blickkontakt, Körpersprache und Kör­
perdistanz hervorgerufen. Zum Beispiel
haben Expressivität im Ausdruck (Übertrei­
bung durch Betonung, lautem Sprechen,
vielen Wiederholung und Schwüre) und
das Einhalten von Pausen bzw. das Schwei­
gen im Gespräch in verschiedenen Kulturen
auch unterschiedliche Bedeutungen. Gera­
de dieses Schweigen bzw. die Bedeutung
oder Interpretation kann zu vielen Missver­
ständnissen führen.
In jeder Kommunikation zwischen zwei oder
mehreren Menschen spielt die jeweilige kul­
turelle Prägung eine Rolle, da jeder Mensch
im Laufe seines Lebens unterschiedliche Er­
fahrungen gemacht hat. Auch Personen ein
und derselben Kultur haben unterschied­
liche Prägungen. So kann es zwischen einem
älteren und jüngeren Menschen einer Nation
mehr Kommunikationsprobleme geben als
z.B. zwischen zwei Hipp-Hopp MusikerInnen
aus verschiedenen Erdteilen, da die Basis
der Kommunikation ihr gemeinsames Inte­
resse, die Musik, ist.
Viele Probleme in der Kommunikation, sind
auch durch Vorurteile bestimmt: Vorurteile
sind immer negativ besetzt, im Gegensatz
zu Stereotypen. Kulturelle Unterschiede
werden als anders zum eigenen Verhalten
wahrgenommen und damit verglichen. Da­
mit keine Wertung, oder Abwertung vorge­
nommen wird, muss man die eigene Kul­
turgebundenheit, welche sich auf Werte,
Annahmen und Verhalten stützt, bewusst
hinterfragen.
Weitere Möglichkeiten, um negative Konse­
quenzen von Vorurteilen zu entgehen, sind:
Kenntnis über eigenen Vorurteile, Offen­
heit für Revidierungen und Modifizierungen,
Genauigkeit und Sorgfalt (statt Generali­
sierung), Beschreibung statt Bewertung,
Bewusstwerden, dass jeder Mensch Fremd­
bilder und Vorurteile hat.
Unterschiedliches Verhalten sowie kultu­
relle Praktiken anderer anzusprechen oder
nachzufragen, aber auch sein eigenes Ver­
halten bzw. seine Sichtweise zu erläutern
und die Hintergründe zu erklären, sind
wichtige Fähigkeiten, welche oft im Zusam­
menhang mit interkultureller Kompetenz
genannt werden. Fragen wie „Was meinst
du damit?“, wenn man etwas nicht nach­
31
5.4. Kulturelle Besonderheiten der Kommunikation
5.4.1.Begrüßung
Die unterschiedliche Art der Begrüßung
birgt viele Missverständnisse in sich: Wenn
die Regeln nicht bekannt sind, bauen sich
schon beim Kennen lernen unnötige Span­
nungen auf.
wesentliche Rolle und sagt etwas über Sta­
tus und Respekt seines Gegenübers aus.)
In arabischen Ländern sowie vielen asia­
tischen und afrikanischen Kulturen geben
sich nur die Männer die Hand. Die Frauen
halten Abstand und nicken leicht mit dem
Kopf. Die Höflichkeit und der Respekt gebie­
ten es, denn Kopf zu senken. Blickkontakt
zwischen Mann und Frau wird als belästi­
gend und unsittlich gesehen. In Europa bli­
cken wir unserem Gegenüber in die Augen,
als Zeichen dafür, dass wir ihn/sie wahrneh­
men und ihm/ihr zuhören.
Während sich ÖsterreicherInnen die Hän­
de schütteln, berühren sich MongolInnen
an den Nasenspitzen, HolländerInnen geben
sich drei Küsschen auf die Wangen, Hawaiia­
nerInnen stehen sich regungslos gegenüber.
In Asien verbeugt man sich voreinander
bzw. legt die Hände vor der Brust zusam­
men. (Wobei es auch hier Differenzierungen
gibt: Die Tiefe der Verbeugung spielt eine
Einige interessante Begrüßungsbesonderheiten aus anderen Ländern:
Eskimos (Inuit), Maori (Ureinwohner Neuseelands): Nase reiben
Eipo (Neuguinea): unter dem Kinn kraulen
Kupfer-Eskimos: leichter Faustschlag gegen Kopf und Schulter
Assyrer: ein Kleidungsstück hergeben
Inder: Handflächen aneinanderlegen, vor den Körper halten und sich leicht verbeugen
Polynesier: über das eigene Gesicht mit den Händen des anderen streichen
Mongolen: gegenseitig die Wangen beriechen und sich mit den Nasen reiben
Balonda (Afrika): Händeklatschen und mit den Ellbogen auf Rippen trommeln
Methoden und Spiele:
Methoden und Spiele:
Das Spiel „Begrüßung international“ ist ein
Kennenlern-Spiel, welches unterschied­
liche Begrüßungsformen zeigt und auch gut
als auflockernde Übung eingesetzt werden
kann.
Das „Derdianer-Spiel“ kann deutlich ma­
chen, welche Bedeutung die Erwartungshal­
tung in der interkulturellen Kommunikation
(z.B. bei der Begrüßung) hat.
32
5.4.2.Lachen und Weinen
Lachen und Weinen kann in den verschie­
denen Kulturen eine unterschiedliche Be­
deutung haben, die sogar entgegengesetzt
sein kann (Weinen vor Trauer oder Rührung
und Freude, Lachen aus Spaß, Übermut
und Lust oder Schadenfreude, Verlegenheit
oder Bedrücktheit). Einerseits kann uns die
übertriebene Freundlichkeit bzw. eine für
uns unpassende Situation irritieren bzw.
wird es manchmal auch mit Falschheit in
Verbindung gebracht.
5.4.3.Gesten
Interkulturell missverständliche Gesten sind
Gesten, welche in anderen Kulturen gegen­
teiliges bedeuten und dadurch leicht zu
Missdeutungen führen können.
Zu Beginn ein kleiner Selbsttest: Was bedeu­
ten folgende Gesten bzw. Gesichtsausdrü­
cke?
Die Lösungen finden sich jeweils unter den
Bildern.
In Schwarzafrika gilt das Lachen als Aus­
druck der Überraschung, der Unsicherheit
oder sogar des Unbehagens. Frauen aus Ja­
pan oder Vietnam kichern und lachen, wenn
etwas peinlich oder schmerzlich ist.
„Okay“; „Alles in
Ordnung“
sexuelle Beleidigung
„Du Null!“, etwas ist
bedeutungs- oder
wertlos
Geld
„Wovon sprichst du?“
„Du Schnatterliese!“
Beispiel: Eine chinesische Frau lacht am
Grab ihres Mannes. Für sie ist es ein Ventil
für die starke Trauer. Lachen kann bei Ge­
mütsbewegungen und schockierenden Um­
ständen, z.B. auch bei Unfällen vorkom­
men.
Lösung:
Verschiedene Hintergründe kann Lächeln in
China haben:
„Okay“; „Alles in Ordnung“ (Nordamerika,
Europa)
Unsicherheit
sexuelle Beleidigung (Griechenland, Türkei)
Verständnisproblemen
„Du Null!“; etwas ist bedeutungs- oder
wertlos (Belgien, Frankreich, Tunesien)
Neugier
Geld (Japan)
Erstaunen
„Wovon sprichst du?“ (Italien)
Unwissenheit
„Du Schnatterliese!“ (Mittelamerika)
Entschuldigungen
indirekte Ablehnung
Überbringen negativer Nachrichten
„Okay“
obszöne Geste
Mann; Fünf
Peinlichkeiten
Ausdruck des aktiven Zuhören
Das soll uns zeigen, dass ohne Erfahrung
und Wissen in der fremden Kultur zu haben,
es für uns schwierig sein wird “fremdes“
Lächeln/Weinen passend zu deuten.
Lösung:
„Okay“ v.a. in Europa, USA, Lateinamerika)
obszöne Geste in einigen islamischen
Ländern)
Mann; Fünf (Japan)
33
„Ja-Nein“ - Gesten im Kulturvergleich:
„Ja“:
mit dem Kopf nicken: weltweit
Kopf hin und her wiegen: Indien, Pakistan,
Bulgarien
Kopf zurückwerfen: Äthiopien
„Victory/Sieg“
obszöne Geste
„Nein“:
Kopf schütteln: weit verbreitet
Kopf zurückwerfen: arabische Kulturen,
Griechenland, Türkei, Süditalien
Augenbrauen hochziehen: Griechenland
mit der Hand abwinken: weit verbreitet
mit der Hand fächeln: Japan
Hände überkreuzen: weit verbreitet
Hand am Kinn hoch schnippen: Süditalien,
Sardinien
mit dem Zeigefinger abwinken: weit ver­
breitet
Lösung:
„Victory/ Sieg“ (ursprünglich Großbritan­
nien, später weltweit)
obszöne Geste (Griechenland)
„Hände zum Gebet“
„Danke“; Gruß
„Es tut mir leid“;
Entschuldigung“
Weitere Beispiele aus unterschiedlichen
Kulturkreisen:
Der Einsatz der linken Hand gilt in Südosta­
sien als obszöne sexuelle Geste.
Mit Daumen und Zeigefinger einen Kreis
formen: in den USA und bei Tauchern
bedeutet das OK- alles ist in Ordnung. In
einigen Mittelmeerländern, Russland und in
großen Teilen Südamerikas ist das eine
beleidigende, vulgäre Geste.
InderInnen zeigen ihre Zustimmung, indem
sie ihren Kopf schütteln, so wie es Mittel­
europäerInnen tun, um zu verneinen.
Jemanden mit der Hand heranwinken
(Handflächen zeigen zum Körper und der
Zeigefinger wird ausgestreckt) hat in
arabischen Kulturen etwas Abwertendes an
sich.
Mit dem Zeigefinger zeigen gilt in ganz
Süd- und Ostasien als unhöflich.
Das Berühren des/der GesprächspartneIn
ist in vielen asiatischen Kulturen unange­
bracht. In anderen Kulturen (z.B in Italien)
wird, besonders zur Begrüßung, häufig
Körperkontakt, in Form von Umarmungen
und Küssen eingesetzt.
Die Schuhsohlen zeigen (z.B. beim Sitzen)
ist in arabischen Kulturen unhöflich bzw.
gilt als Zeichen der Unreinheit.
Lösung:
„Hände zum Gebet“ (weltweit)
„Danke“; Gruß (Asien)
„Es tut mir leid“; „Entschuldigung“ (weit
verbreitet)
(aus: www.ikkompetenz.thueringen.de/.../offenheit/index.
htm)
Wie man sehen kann, waren alle Lösungen
richtig. Je nach Kulturkreis finden sich für
die Mimik und Gestik unterschiedliche Be­
deutungen.
34
5.4.4.Distanz (Proxemik)
Unter Distanz während eines Gesprächs
(nach E.T.Hall) wird der Platzbedarf eines
Menschen verstanden. Die erwünschten Ab­
stände sind von Kultur zu Kultur verschieden,
können aber auch auf der Zugehörigkeit zu
unterschiedlichen Klassen, Schichten, Grup­
penzugehörigkeiten etc. hervorgehen.
Die Zunge herausstrecken gilt in Nordeuro­
pa als Zeichen des Abscheus und als
Beleidigung einer anderen Person gegen­
über. In Tibet dagegen ist es Ausdruck von
Hochachtung und Respekt.
Gesten beim Reden: Was manche Asia­
tInnen als unerträgliches Gefuchtel emp­
finden, schätzen LateinamerikanerInnen
als Ausdruck eines eifrigen Redners.
Hall unterscheidet in erster Linie zwischen
Intimer und Sozialer Distanz:
Die aufrecht gehaltene und geballte Faust
bei gleichzeitigem Klopfen auf den Ober­
arm mit der flachen Hand des anderen
Armes ist in Deutschland eine Demonstra­
tion von Kraft, in Spanien hingegen eine
Geste der Missachtung/Beleidigung.
Die intime Distanz beschreibt den engen
Raum rund um eine Person, diese Distanz
dürfen nur enge Freunde und FreundInnen
überwinden.
Die soziale Distanz ist der Abstand, welcher
bei normalen Gesprächen mit Bekannten
und Fremden eingehalten wird, und bei der
sich der Mensch noch wohl fühlt.
Augenkontakt zu vermeiden oder auf den
Boden zu starren, während man mit seinen
Eltern oder einer höhergestellten Person
spricht, ist in afrikanischen und arabischen
Kulturen ein Zeichen von Respekt. Im
Gegensatz dazu gilt dieselbe Handlung in
Nordamerika und dem größten Teil Euro­
pas als Signal von unangemessener Scheu
oder Unehrlichkeit.
5.4.5. Ausdruck
Unterschieden werden kann in expressive
und reservierte Kulturen (nach Richard R.
Gesteland). In expressiven Kulturen wird
laut und deutlich gesprochen, Mimik und
Gestik kommen stark zum Einsatz, fester
Blickkontakt und naher Körperkontakt wer­
den gesucht. Berührungen sind selbstver­
ständlich, der Körperabstand ist mit 20-35
cm relativ gering. Schweigen kommt kaum
vor und dem Gegenüber wird oft ins Wort
gefallen. Die Wortwahl ist außerdem belie­
big und „leichtsinnig“ (es wird nicht lange
darüber nachgedacht, was gesagt wird).
Am Straßenrand stehende AnhalterInnen
mit ausgestrecktem Daumen möchten in
Europa von vorbeifahrenden AutofahrerIn­
nen mitgenommen werden, der nach oben
gestreckte (und auf und ab bewegende
Daumen) ist in einigen Teilen Afrikas und
Asiens hingegen eine obszöne Geste. Das
Zeichen „Daumen nach oben“ ist für
Muslime ein grobes sexuelles Zeichen.
Mit dem Zeigefinger an die Stirn tippen
wird bei uns als „du bist verrückt“ gedeu­
tet, in Nordamerika bedeutet die gleiche
Geste soviel wie „du bist intelligent“.
Als stark expressive Kulturen gelten Länder
des Mittelmeer-Raums, das romanische Eur­
opa und Lateinamerika.
Einem buddhistischen Kind soll man nicht
über den Kopf streichen, da man in diesem
Kulturkreis die Auffassung vertritt, dass
dies die Seele beschädigen könne. Für
unseren Kulturkreis ist es eine liebevolle
Geste.
Reservierte Kulturen sind sowohl verbal,
als auch nonverbal zurückhaltend. Gespro­
chen wird generell leise und monoton, Pau­
sen im Gespräch und Schweigen gehören zur
Kommunikation und werden als angenehm
erlebt, expressive Körpersprache und in­
tensiver Blick- und Körperkontakt (die Kör­
perdistanz beträgt ca. 40-60 cm) werden
vermieden. In der Wortwahl sind reservierte
Kulturen sehr bedacht.
Zu den relativ expressiven Kulturen zählen
USA und Kanada, Australien und Neuseeland,
Mittel- und Osteuropa.
35
5.5. Tipps für eine erfolgreiche (interkulturelle) Kommunikation
5.4.6.Beispiele im interkulturellen Kontext
… aus einer Grazer Frauengruppe des
Vereins SOMM (SelbstOrganisation
von und für Migrantinnen und
Musliminnen):
„Beim Reden darf man nicht in die Augen
des Mannes bzw. der Lehrerin schauen. Das
ist ein Zeichen dafür, dass man Respekt
vor dem anderen hat!“
„Hand geben zwischen Männern und
Frauen ist im Iran nicht üblich“
„Im Gespräch halten Afrikaner viel weniger Abstand als z.B. in Tschetschenien
eingehalten wird. Wird als nicht angenehm empfunden.“
„Der Mann geht immer zuerst, ist aber von
Kultur zu Kultur unterschiedlich…“
„Distanz/ Abstand ist wichtig (mehr als
einen Meter)“
„Beim Essen muss man öfters anbieten und
auffordern, es wird der Aufforderung
nicht beim ersten Mal nachgegangen.“
„Füße in die Richtung der Eltern zu strecken ist respektlos, vor dem Vater bzw.
Bruder darf man nur gerade sitzen, kein
bequemes Sitzen oder Liegen erlaubt“
Anmerkung: Die Schuhsohle gilt in einigen arabischen Kulturen als schmutzig, sie
einer anderen Person zu zeigen ist eine
große Beleidigung.
„Wenn die Großen reden, müssen die
Kleinen ruhig sein!“
„Gäste essen zuerst!“
„In Tschetschenien sagt man nicht „Bitte“.
Es gibt auch kein „Sie“ im Gespräch.
„Mit dem Finger zeigen ist unhöflich!“
„In Russland gibt die Frau zuerst die
Hand“
Was kann erfolgreiche Kommunikation un­
terstützen? Hier einige Anregungen:
GesprächspartnerInnen ausreden lassen
Gesprächspausen zulassen und dem/der
anderen nicht ins Wort fallen
positive, nonverbale Signale setzen, um
seinen Gegenüber bestärken
Ich-Botschaften senden (z.B.: „Ich bin der
Meinung...“, „Wir sollten...“)
Du-Botschaften vermeiden (z.B.: „Du
musst… „Ihr solltet...“)
offen sein für andere: Bereitschaft, Men­
schen aus anderen Kulturen kennen zu
lernen, versuchen sein/ihre Kultur und
Weltbild nachzuvollziehen.
versuchen, sich in die Situationen und
Sichtweisen andere Personen hineinzuden­
ken
Verständnis für die Situation des/der
anderen zeigen
aktives Zuhören
nachfragen, wie das Gesagte angekommen
ist
nachfragen ob man den/die andere/n
richtig verstanden hat
sich der eigenen Vorurteile und Denkmuster
bewusst werden und sie hinterfragen
Stereotype vermeiden
beschreiben, nicht bewerten
sich der eigenen Vorstellungen, Werte,
Ansichten und Meinungen bewusst sein
(Selbstreflexion)
flexibel sein, d.h. nicht nur nach festgefah­
renen Mustern handeln, sondern sich der
Situation anzupassen
sich landeskundliches und kulturelles
Wissen aneignen
bei Konfliktgesprächen bedenken: „Nicht
ich bin das Problem, sondern ein bestimm­
ter Sachverhalt oder die Situation!“ Nicht
alles persönlich nehmen!
36
Bedeutung für die pädagogische Praxis:
Diese Hilflosigkeit verbunden mit der gerin­
gen sprachlichen Ausdrucksweise lassen den
Ton migrantischer Eltern oft laut und un­
freundlich werden. Um das Gespräch ruhig
weiter zu führen, muss den PädagogInnen
dieser Hintergrund bewusst sein.
Der Kontakt zwischen den Eltern und den
LehrerInnen ist wichtig für das Lernen der
Kinder, aber oft auch schwierig. Oft ste­
hen auch sprachliche Verständnisprobleme
im Weg, sodass man die Beiziehung eines/r
Dolmetscher/in in Betracht ziehen soll. Dies
kann natürlich keine Dauerlösung sein, aber
wenn man den Wunsch hat zu diesem Zeit­
punkt gut verstanden zu werden, kann es
eine gute Unterstützung sein.
Die Erfahrungen zeigen, dass Eltern von Kin­
dern mit Migrationshintergrund sich und ihre
Kinder wenig respektiert und verstanden füh­
len. Nur vereinzelt kann man Zufriedenheit
erkennen. Hintergründe können u.a. auch
auf kulturellen Missverständnissen beruhen.
Aber auch hier kann die Dolmetschung der
Gespräche vielleicht zur Aufklärung beitra­
gen.
So kann es vorkommen, dass ein Migranten­
vater eine Pädagogin, da sie eine Frau ist,
nicht respektiert. Hier sollte man einen
männlichen Kollegen das Gespräch, wenn
möglich unter eigener Anwesenheit, führen
lassen. Dem Vater soll im Laufe der Zeit ver­
mittelt werden, dass gut ausgebildete Pä­
dagogInnen da sind, um ihr Kind in seiner
Entwicklung zu unterstützen, damit es mög­
lichst gut lernt, um im späteren Leben er­
folgreich zu sein. Allerdings wird es Väter
geben, die aufgrund der kulturellen Prägung
auch nach vielen Gesprächen und Versuchen
nicht von ihrer Linie abweichen. Dies gilt
es dann ebenso zu akzeptieren, ohne sich
selbst herabgesetzt zu fühlen.
In Gesprächen mit Eltern kann es oft - aus
der Sicht der/s Pädagogin/en - zu unan­
gebrachten Reaktionen seitens der Eltern
kommen. Hier gilt herauszufinden, warum
die Eltern entsprechend (für uns vielleicht
im ersten Augenblick völlig unverständlich)
reagieren. Das Interesse der PädagogInnen
wiederum zeigt den Eltern, dass sie und
ihre Kinder sich respektiert fühlen können
und es den LehrerInnen wichtig ist, dass es
den Kindern und Eltern gut geht. Auf dieser
Grundlage können die Eltern die Beratung
der LehrerInnen besser annehmen. Somit
kann man auf die Situation einwirken um
die interkulturelle Begegnung erfolgreich
zu gestalten.
Im Rahmen von Elternabenden haben viele
Eltern Scheu sich zu äußern. Dies sollte
nicht als Desinteresse ausgelegt werden,
da es andere Gründe haben könnte. Eltern
sollten immer wieder ermutigt werden sich
zu äußern, mit der Betonung, dass es sich
um das Wohl ihres Kindes handelt und man
gemeinsam das Beste für ihr Kind möchte.
In interkulturellen Begegnungen im Schul­
kontext, z.B. zwischen PädagogInnen und
Eltern oder PädagogInnen und SchülerInnen
ist es von besonderer Bedeutung, sich auf
die Sichtweise der Kommunikationspartner­
Innen einzulassen, um dem interkulturellen
Verstehen ein Stück näher zu kommen. Zu
empfehlen ist bei Elterngesprächen, sich
nicht nur inhaltlich darauf vorzubereiten,
sondern auch auf die jeweiligen Gesprächs­
partnerInnen. Herkunft, Lebensumstände,
Beruf, Interesse, Informationen wie die Per­
son aufgewachsen und sozialisiert ist, wel­
che Erfahrungen sie gemacht hat, ihre Aus­
bildung, ihre Vorlieben und Interessen usw.
können hilfreich sein, sie besser zu verste­
hen bzw. eine gute Gesprächsbasis zu schaf­
fen.
Hinderlich im Gespräch können die bereits
beschriebenen Bereiche der Nähe und Di­
stanz, des Blickverhaltens und die einge­
räumte Zeit für das Gespräch sein.
Auch die Kleidung kann für die Gesprächs­
partnerInnen unangemessen wirken, falls
sie wenig dezent gewählt wurde.
Eltern wird oft mitgeteilt, dass es ihre Auf­
gabe ist, die Kinder beim Lernen und den
Aufgaben zu unterstützen. Oft sind sie
dazu aber nicht in der Lage, weil sie selber
Schwierigkeiten mit dem Lernstoff haben
(sie beherrschen die Sprache nicht oder we­
nig, niedriger Bildungsstand usw.), es aber
nicht zugeben bzw. um Hilfe bitten.
Hilfreich ist, sich Hintergrundinformationen
über das Land und die Kultur der Gesprächs­
partnerInnen anzueignen. Diese können als
hilfreiche Orientierung dienen, aber es ist
wichtig, nicht von allgemeinen Informatio­
37
nen auf die Person zu schließen, d.h. der
Person unvoreingenommen gegenüberzu­
treten, keine Kulturvergleiche anzustellen
und sie nicht in eine Schublade zu stecken.
(Meine Gesprächspartnerin kommt aus Ni­
geria, daher denkt und handelt sie so).
etc. mitbringt, welche die Einhaltung die­
ser Grundregel oft sehr schwer machen. Es
braucht dann viel Zeit, Nerven, Frustrati­
onstoleranz, Selbstreflexion und vor allem
Geduld, um dem anderen gegenüber wert­
schätzend zu sein. Dennoch soll man sich
bewusst sein, dass jede Geschichte ein Neu­
anfang ist und es sich doch wieder auszahlen
kann genau hinzuschauen!
Wichtig im Gespräch ist, durch Nachfragen
und Beobachten sicherzugehen, wie eine
für mich vielleicht irritierende Verhaltens­
weise, zu deuten ist. Oft gehen die Vor­
stellungen eines angemessenen Umgangs
kulturbedingt in eine unterschiedliche Rich­
tung, z. B. kann die Bedeutung von Wörtern
in verschiedenen Kulturen eine andere sein.
Konfliktsituationen zwischen
PädagogInnen und SchülerInnen
LehrerInnen und SchülerInnen befinden sich
zwar im selben Lernumfeld, allerdings un­
terscheidet sich- je nach kultureller Her­
kunft- die Wahrnehmung bezüglich kultur­
spezifischer Normen und Werte.
Beispiel: Ein „Ja“ von einem Elternteil einer
anderen Kultur muss nicht „Ja“ im Sinne ei­
ner Zustimmung bedeuten. Es kann als Höf­
lichkeit benutzt werden, um mitzuteilen,
dass man zuhört, obwohl der Inhalt des Ge­
spräches gar nicht verstanden wurde bzw.
der/die GesprächspartnerIn gar nicht zu­
stimmt. Der/die PädagogIn ärgert sich dann
eventuell, dass vorher Vereinbartes nicht
eingehalten wird. Dabei wurde es nur nicht
verstanden bzw. hatte das Nicken eine an­
dere Bedeutung.
Österreichische LehrerInnen mit geringen
Machtdistanzempfinden erwarten von Ihren
SchülerInnen selbstständiges Arbeiten und
aktives Teilnehmen am Unterricht. (Lehren­
de (siehe dazu auch Kapitel Arbeit und Be­
ruf und Kapitel Kultur: Definitionen und Di­
mensionen).
SchülerInnen, welche aus Kulturen mit ho­
hem Machtdistanzdenken kommen, erwar­
ten, dass die Initiative vom Lehrer ausgeht
und zeigen daher wenig Eigeninitiative. Sie
brauchen mehr Anleitung als andere. Diese
Unterschiede können Konflikte im Schulall­
tag begünstigen.
Vor allem in folgenden Bereichen sind oft
Unterschiede/Besonderheiten in den Kul­
turen zu finden, oft ist es hilfreich, sich
schon im Vorhinein zu informieren und da­
rauf vorzubereiten:
In vielen Ländern wird von den Kindern größ­
tenteils diszipliniertes Verhalten im Unter­
richt erwartet: Am Platz bleiben, ruhig sit­
zen, nicht durcheinander reden usw. Kinder
aus anderen Kulturen sind diese „Regeln“
oft nicht gewohnt und brauchen Zeit sich
daran zu gewöhnen. Dies erfordert von den
PädagogInnen häufig ein „mehr“ an Geduld.
nonverbale Kommunikation
Zuhörgewohnheiten
Grußverhalten
über welche Themen wird gesprochen/über
welche wird nicht gesprochen
wie werden Konflikte gelöst?
Oft werden Regeln von den Kindern auch
nicht „erkannt“: Der „freundliche“ Ton der
Lehrperson kann verhindern, dass die An­
weisung nicht als „verbindlich“ angesehen
wird. Auch kann der „freundschaftliche“
Ton zwischen LehrerInnen und SchülerInnen
(Du-Wort) dazu führen, dass Kinder die An­
weisungen nicht ernst nehmen. Eine ent­
sprechende Erklärung und Aussprache der
Erwartungen des/der PädagogIn ist wichtig,
um die notwendigen Regeln zu erklären.
Verbindlichkeit von Vereinbarungen (Zeit-,
Terminvereinbarungen)
Umgang mit körperlicher Distanz (Berüh­
rungen, Gesprächsabstand)
Als eine wichtige Grundregel hat sich erwie­
sen, die GesprächspartnerInnen respektvoll
zu behandeln und zu versuchen ihr Selbst­
wertgefühl nicht zu verletzen. Dies immer
und überall zu beachten ist sicher nicht so
einfach. Vor allem dann, wenn man schon
Vorerfahrungen, Erlebnisse, Begegnungen
Aber dennoch sollte man bei allen Bege­
benheiten immer hinterfragen ob der Grund
38
Wenn Vater und Mutter unterschiedliche
Sprachen sprechen ist es wichtig, dass es
Regeln für den „Sprachgebrauch“ gibt. Das
Kind soll wissen: Papa spricht so, Mama
spricht so, beim Essen wird so gesprochen.
Sprachmischungen sollen vermieden wer­
den.
kulturell bedingt ist oder ob es auch einen
anderen Grund geben kann. Die Gefahr zu
„Schubladisieren“ oder Vorurteile zu entwi­
ckeln ist zu groß!
Beispiele zur Elternarbeit zum Thema
Erziehung mehrsprachiger Kinder
(Anregungen und Tipps für Eltern)
Eltern sind sich oft unsicher, wie sie die Er­
ziehung mehrsprachiger Kinder gestalten
sollten. Mit einigen Hinweisen und Tipps,
kann man ihnen die Unsicherheit nehmen:
Es ist auch ganz normal, wenn das Kind ein­
mal nur in einer Sprache sprechen möch­
te und z.B. die Muttersprache ablehnt. Das
Kind lernt auch durch Zuhören sehr viel. So
kann die Sprache weiter lebendig gehalten
werden.
Den Eltern soll vermittelt werden, dass Kin­
der von klein auf gut zwei oder sogar meh­
rere Sprachen parallel lernen können. Dies
bringt dem Kind für sich und seine Zukunft
viele Vorteile: Es kann sich in der Schule
und zu Hause mit Familie und Verwandten
unterhalten, es ermöglicht eine bessere In­
tegration in verschiedene Gruppen, die Be­
rufsaussichten für die Zukunft steigen, die
eigene Kultur kann besser „verstanden“
werden, es stärkt die Offenheit für andere
Menschen und Kulturen und bedeutet eine
persönliche Bereicherung. Und nicht zu­
letzt sei erwähnt, dass eine Sprache im Kin­
desalter ganz natürlich und mühelos erlernt
werden kann.
Eltern sollten Kindern ein Vorbild sein. Wenn
die Kinder sehen, wie die Eltern sich bemü­
hen Deutsch zu lernen, sind auch sie sehr
motiviert dazu und neugierig auf die neue
Sprache.
Wichtig ist ebenso, dass Kinder beim Erler­
nen der Sprache nicht zu oft korrigiert wer­
den, da es sein kann, dass sie die Freude
am Sprechen verlieren. Hier ist es notwen­
dig ein gutes Mittelmaß an Korrektur zu fin­
den und auch nicht zu vergessen die Kinder
häufig zu loben.
Sprachanregende Gestaltung des Alltags
Wie die Praxis zeigt, haben sich folgende
Anregungen als hilfreich für ein funktionie­
rendes (interkulturelles) Miteinander erwie­
sen:
Wenn es dazu kommt, dass das Kind et­
was später spricht als seine Altersgenossen
ist dies etwas Normales und soll die Eltern
nicht beunruhigen.
Lieder, Reime, Übungen (z.B. zur Begrüßung
und zum Abschied)
Mit Geschichten, Gedichten, Liedern und
Spielen kann die Sprachentwicklung des
Kindes einerseits gefördert werden, ande­
rerseits wird auch die emotionale Entwick­
lung durch die Beschäftigung mit dem Kind
unterstützt. Der Fernseher, vor den Kinder
oft gesetzt werden, sollte in den Hinter­
grund treten!
Bilder und Schilder für Bestimmte Arbeits­
anweisungen und den Tagesablauf für eine
Orientierung ohne Worte einsetzen (z.B. ein
„Pssst!! – Ich arbeite“ - Schild, ein „Pause“
- Schild usw.
bewusst gesteuerter Spracheinsatz durch
die PädagogInnen
Viele Eltern bekommen auch den gut ge­
meinten Ratschlag, dass sie zu Hause mit
den Kindern nur Deutsch sprechen sollten.
Hier kann man den Eltern entgegnen, dass
es gut ist mit ihren Kindern in der Mutter­
sprache zu sprechen, wenn die Eltern diese
am besten können. Besonders Eltern, die in
erster Linie den späteren schulischen Erfolg
ihrer Kinder bedenken und daher bevorzugt
mit ihnen Deutsch sprechen möchten, ist
dies klar zu machen.
kurze, einfache, sich wiederholende Sätze
zu Beginn
bestimmte Phrasen im Team vereinbaren
und einheitlich anwenden
regelmäßigen Gesprächsrunden und evtl.
unterstützend individuell) Veränderungen
mitteilen und Erklärungen geben
39
Veränderungen gemeinsam vorbereiten
(z.B. Umräumaktion) und versprachlichen
viel Kleingruppenarbeit
Sitzordnung variieren, so dass sich keine
Sprachgruppen bilden. Das kann z.B. bei
Kleingruppenarbeit geschehen, oder es
können Tischkärtchen mit Fotos gebastelt
werden, die für gewisse Schulstunden bzw.
täglich vertauscht werden
Übungen zur Sprache optisch unterstützen
(bei täglichen Ritualen: Wo möchte ich
spielen? Wer ist da?)
Wiederholungen des Wortschatzes
Schriftbilder anbieten
Bereiche schaffen, die auch klassenüber­
greifende Begegnungen ermöglichen
Interkulturelle Kommunikation kann dann
erfolgreich verlaufen, wenn man unvorein­
genommen beobachtet, langsam und sen­
sibel die Kulturgewohnheiten der anderen
Personen kennen lernt, sowie wertschät­
zend agiert und sich darauf einlassen möch­
te.
Die Wahrnehmungsgewohnheiten des Ge­
genübers müssen respektiert werden, denn
Wahrnehmung ist selektiv und subjektiv,
hängt mit unseren Hörgewohnheiten zu­
sammen und ist erfahrungsabhängig.
Kompetenzen in der interkulturellen Kom­
munikation und Interaktion zu entwickeln
ist deshalb von großer Bedeutung, da es den
Umgang mit anderen, fremden Kulturen er­
leichtert, das vielleicht vorhandenen Ge­
fühl der Ablehnung, Bedrohung und Angst
vermindert und dabei hilft, bestehende
Vorurteile abzubauen.
40
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http://www.nibis.de/~iakm/Materialen/wahrlich.pdf
Watzlawick, Paul u.a.:
Menschliche Kommunikation. Bern: Hans Huber-Verlag, 2000.
Webandacht:
Indische Fabel.
http://archiv.webandacht.de/elefant/story2.htm
Wikipedia:
Kommunikation
http://de.wikipedia.org/wiki/KommunikationKommunikation.
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