Ew – Reader Ausgearbeitet von der AHR 062 Abijahrgang 2009 Inhaltsverzeichnis Themenbereich 1) Erikson (Sarah R., Wartuhi, Janine) 2) Piagets Phasenmodell der kognitiven Entwicklung (Nicola, Kristina, Sara S.) Seite 1-4 5 - 11 3) Hurrelmann (Agnes, Jill) 12 – 17 4) Montessori (Selina, Nina, Julia, Dilek) 18 - 21 5) Bildungsvereinbarung NRW (Marie-Christine, Jenny, Toffer, Phil) 22 - 29 6) Aggressionen & Gewalt (Sarah B.) 30 - 40 7) Heimerziehung (Folien) (Wartuhi) 41 - 43 Eric H. Erikson (1902 – 1994) Vertreter der Entwicklungspsychologie Der Mensch ist ein soziales Wesen. Erikson, der Entwickler des Stufenmodells der psychosozialen Entwicklung mit acht verschiedenen Phasen, die von der Kindheit bis ins hohe Alter reichen. In diesen Phasen müssen jeweils ganz spezielle Entwicklungsaufgaben bewältigt werden, um sich an die Umwelt anpassen zu können und um sich selbst zu finden. Jeder dieser Entwicklungsaufgaben, können negativ oder positiv gelöst werden. Wenn einen Phase, oder ein Konflikt nicht gelöst werden kann, so bleibt er für das ganze Leben. Kleinkinder benötigen intensive Sozialkontakte, um sich positiv zu entwickeln. Spannungsfeld zwischen Bedürfnisse und Wünsche des Kindes als Individuum, das sich im Laufe der Entwicklung permanent verändernden Anforderungen der sozialen Umwelt Der Mensch durchläuft innerhalb seiner Entwicklung phasenspezifische Krisen und Konflikte Jeder der acht Phasen stellt einen Konflikt dar, mit dem das Individuum sich auseinandersetzen muss Durch Erfahrungen werden neue Identitätskrisen verarbeitet Konflikte, die nicht vollständig gelöst werden, bleiben ein Leben lang erhalten Gestörte soziale Beziehungen, die nicht zu festen Bindungen an bestimmte Bezugspersonen führen, bedingen schwerwiegende Entwicklungsverzögerungen bzw. Entwicklungsstörungen Notwendig ist aber für die Entwicklung des Menschen, dass eine bestimmte Phase ausreichend bearbeitet wird, um die nächste erfolgreich zu bewältigen. Age 1 2-3 4-5 6-11 12-18 19-35 36-65 66+ Stage Infancy Early Childhood Preschool Middle Childhood Adolescence Young Adulthood Middle Age Old Age Crisis Trust v. Mistrust Autonomy v. Shame, Doubt Initiative v. Guilt Industry v. Inferiority Identity v. Confusion Intimacy v. Isolation Generativity v. Stagnation Integrity v. Despair -1- Strength Hope Willpower Purpose Competence Fidelity Love Care Wisdom Influence Maternal Both Parents Family, Friends School Peers Spouse/Lover Family, Society All humans Phase / ungefähres Alter psychosoziale Krisen angemessene Lösung unangemesse Lösung psychosoziale Modalitäten I Vertrauen vs. Misstrauen stabiles, grundlegendes Sicherheitsbewusstsein Unsicherheit, Angst etwas erhalten, etwas dafür geben Autonomie vs. Selbstzweifel, Scham Selbstwahrnehmung als Handelnde(r), als fähig zur Körperbeherrschung, als Verursacher von Geschehnissen Zweifel an der eigenen Fähigkeit zur Kontrolle von Ereignissen (fest)halten, Initiative vs. Schuldgefühle Vertrauen auf eigene Initiative und Kreativität Gefühl fehlenden Selbstwertes tun (einer Sache nachgehen), 0 bis 1½ Jahre II 1½ bis 3 Jahre III 3 bis 6 Jahre (los)lassen „so tun“ (spielen) IV 6 Jahre bis Pubertät V Jugend (Adoleszenz) VI junges Erwachsenenalter VII mittleres Erwachsenenalter VIII höheres Erwachsenenalter Tatendrang, Kompetenz vs. Minderwertigkeit Vertrauen auf angemessene grundlegende soziale und intellektuelle Fähigkeiten mangelndes Selbstvertrauen, Gefühle des Versagens Dinge tun (zum Abschluss bringen), Dinge zusammenfügen Identität und Ansehen vs. Ausschluss und Rollen-/ Identitätsdiffusion festes Vertrauen in die eigene Person Wahrnehmung des eigenen Selbst als bruchstückhaft; schwankendes unsiecheres Selbstbewusstsein sich selbst sein (oder nicht), Intimität und Solidarität vs. Isolierung Fähigkeit zur Nähe und zur Bindung an jemand anders Gefühl der Einsamkeit, des Abgetrennt seins; Leugnung des Bedürfnisses nach Nähe sich gegenseitig im anderen finden und verlieren Generativität (Schaffenskraft) vs. Stagnation, Selbstverlorenheit Interesse an Familie, Gesellschaft und künftigen Generationen, das über unmittelbar persönliche Belange hinausgeht selbstbezogene Interessen; fehlende Zukunftsorientierun g etwas umsorgen, Ich-Integrität vs. Widerwille und Verzweiflung Gefühl der Ganzheit, grundlegende Zufriedenheit mit dem Leben Gefühl der Vergeblichkeit, Enttäuschung aus der Vergangenheit leben, den Tod bedenken -2- selbst sein unter Mitmenschen etwas schaffen Phase Zusammenfassung und Mögliche Ursachen für Gewalt 1. Phase Es sollte in dieser Phase eine Balance zwischen Vertrauen und Misstrauen aufgebaut werden. Dies geschieht durch Zuneigung und sich kümmern (Vertrauen) und dem allein lassen des Kindes (Misstrauen). Vertrauen vs. Misstrauen 1. Lebensjahr 2. Phase Autonomie vs. Überwiegt das Misstrauen, kann es dazu führen das die Person ihren Kummer und Frust eher für sich behält als sich anderen Personen anzuvertrauen. Dies könnte auf die Dauer dazu führen das man seinen Frust durch Gewalt versucht zu lindern. Das Kind muss lernen Dinge festzuhalten und los zulassen und dadurch eine Autonomie, sowie ein Schamgefühl und Zweifel zu entwickeln. In dieser zeit entwickelt das Kind eine Vorstellung über „Ich“ und „Du“. Scham und Zweifel 2.-3. Lebensjahr 3. Phase Initiative vs. Schuldgefühl 4.-5. Lebensjahr Überwiegen Scham und Zweifel fühlt sich die Person vielleicht in ihrer späteren Entwicklung minderwertig und versucht dieses Gefühl dadurch zu kompensieren das sie andere Personen durch Gewalt erniedrigt. Das Kind versucht die Realität mit Hilfe von Rollenspielen zu erkunden und lernt Dinge ohne fremde Hilfe anzugehen. Dadurch lernt es die Initiative zu ergreifen oder entwickelt Schuldgefühle. Bildet sich in dieser Phase das Gewissen unzureichend oder gar nicht aus, kann es in der weiteren Entwicklung dazu führen das man seine Gewalttaten nicht als falsch ansieht und sie somit als legitimes Mittel zur Problembewältigung ansieht. 4. Phase Das Kind beginnt einen Werksinn zu entwickeln, mit dem es eigene Dinge erstellen kann und seine kognitiven Fähigkeiten erweitert. Es ist wichtig, dass es in dieser Anerkennung erfährt Werksinn vs. Minderwertigkeitsgefühl damit sich kein Minderwertigkeitsgefühl entwickelt. 6. Lebensjahr bis Pubertät Bleiben Erfolgserlebnisse aus, entwickelt sich ein Minderwertigkeitsgefühl, welches auf die Dauer Frust auslösen kann. Dieser Frust kann könnte mit Gewalt an anderen Personen versucht werden zu kompensieren. (Kann auch durch das Schamgefühl von Phase 2 noch begünstigt werden) 5. Phase Die gelösten Probleme, also Vertrauen, Autonomie, Initiative und Fleiß, treffen hier auf eine körperliche Veränderung und neuartige Ansprüche der Umwelt. Die Frage nach dem „Wer bin ich?“ führt, auf der Grundlage von Auseinandersetzungen wie, die rolle unter Gleichaltrigen, mit dem anderen Geschlecht, die Rolle im Beruf und das In-Frage-Stellen der Bezugsperson und den Erfahrungen, welche die Jugendlichen in den früheren Phasen schon gemacht haben zu einer Entwicklung einer Ich-Identität und Selbstbewusstsein. Findet diese positive Entwicklung nicht statt, da man in den früheren Phasen mehr schlechte Erfahrungen gemacht hat und so die Krisen nicht lösen konnte, findet eine Identitätsdiffusion statt. Identität vs. Identitätsdiffusion 13.-20 Lebensjahr -3- Diese Jugendlichen schließen sich gerne Gruppen mit klaren Strukturen an. Hat sich in den vorherigen Phasen kein gesundes Selbstbewusstsein entwickelt, kann dies zur Folge haben, das sich in dieser Phase keine Ich-Identität entwickelt. Eine Folge davon ist, das sich die Jugendlichen gerne Gruppen mit klaren Strukturen anschließen. Handelt es sich hierbei um eine gewaltbereite Gruppe so kann es dazu führen das der Jugendliche Gewalt als Mittel der Problembewältigung für sich annimmt. 6. Phase In dieser Phase ist das Sich-verlieren und Sich-finden in Partnerschaft und Intimität, basierend auf einer stabilen IchIntimität und Solidarität Identität charakteristisch. vs. Isolierung 7. Phase Generativität vs. Ist man, aufgrund einer nicht ausgebildeten Ich-Identität nicht in der Lage längere Beziehungen einzugehen, kann dies wieder zu Frust führen. Hat man gleichzeitig noch Gewalt als Mittel der Problembewältigung für sich angenommen kann es dazu führen das man diesen Frust wieder durch Gewalttaten kompensiert. In dieser Phase wird eine Familie gegründet und man gibt seinen Erfahrungen durch Erziehung an die kommende Generation weiter. Wird keine Familie gegründet kommt es zur Vereinsamung da keine zwischenmenschlichen Beziehungen gepflegt werden. Selbstabkapselung Diese Phase enthält 2 Möglichkeiten wie sich Gewalt äußern kann. 1. Wenn man Kinder hat, können sich die eigen, in den früheren Phasen entwickelten Minderwertigkeitsgefühle auf die Kinder übertragen. Dies kann dazu führen das die Person ihre Kinder schlägt um so ihre Unzulänglichkeiten zu mindern. Dies kann zur Folge haben das die Kinder die Gewalt für sich als Mittel zur Kompensation annehmen, da sie selbst einige Konflikte in den Phasen nicht lösen können. 2. Hat die Person keine Kinder und auch keinen Partner kann dies zu Vereinsamung führen. Um das Gefühl der Einsamkeit zu kompensieren kann es wieder zu Gewalttaten kommen. Diese sind, statistisch auf die Altersgruppe gesehen, aber eher unerheblich. 8. Phase Integrität vs. Verzweiflung Man akzeptiert sein bisheriges Leben mit allen positiven und negativen Ereignissen. Akzeptiert man es nicht, führt das zu Unzufriedenheit und Enttäuschung. Die in dieser Phase entstehende Verzweiflung und Unzufriedenheit, basierend auf der Nichtbewältigung der früheren Phasen, kann zu einem Lebensekel führen. Dieser kann auch wieder versucht werden durch Gewalt kompensiert zu werden, entweder gegen die Familie oder fremde Personen. -4- Piagets Phasenmodell der kognitiven Entwicklung Jean Piaget hat die kognitive Entwicklung untersucht und ein Modell dazu entworfen. Aufgrund präziserer Versuche und Beweise gibt es einige Modifikationen dieses Modells, die Kernaussagen haben jedoch nach wie vor Gültigkeit. Im Zentrum der Piagetschen Theorie stehen zwei komplementäre funktionale Prozesse: Assimilation auf der einen und Akkomodation auf der anderen Seite. Assimilation – Anpassung der Realität an die kognitiven Strukturen Beispiel: Hunde-Schema: Ein Kind sieht ein wuscheliges, vierbeiniges Wesen (Hund), die Mutter betitelt dieses als Hund das Kind sieht später Schafe auf einer Wiese und sagt: Hund es hat alle vierbeinigen, wuscheligen Wesen unter dem Namen Hund abgespeichert. Akkommodation – Anpassung der kognitiven Strukturen an die Realität Beispiel: Ein Kleinkind verfügt über ein Hunde-Schema, das heißt, es kann Hunde unabhängig von Farbe, Form und Größe erkennen. Eines Tages sieht es eine Kuh und sagt Hund. Die Mutter schüttelt den Kopf und lacht nicht, wie sie sonst tut, wenn das Kind einen Hund erkannt hat. Sie sagt Kuh. Dieser Vorgang wiederholt sich mehrmals und schließlich hat das Kind den Unterschied zwischen Hund und Kuh gelernt. Es hat seine kognitive Struktur an die äußere Welt angepasst (akkomodiert). Beide sind Aspekte der kognitiven Anpassung (Adaptation) des Individuums an seine Umwelt, denn im Austauschverhältnis zwischen Mensch und Umwelt sind zwei Arten der Anpassung möglich: zum einen die Anpassung des eigenen Verhaltens an die Außenwelt. http://www.youtube.com/watch?v=fcjPkPIwsog&feature=channel_page (Kurzfilm über Jean Piagets Methoden, Terminologie seiner Theorien und deren Demonstrationen) -5- Vier Hauptstadien der kognitiven Entwicklung 1. Sensomotorisches Stadium 2. Präoperationales Stadium 3. Konkretoperationales Stadium 4. Formaloperationales Stadium 1. Sensomotorisches Stadium 0-2 Jahre Piaget teilt das erste Stadium in 6 Stufen ein: 1. Übung angeborener Reflexmechanismen, dies bedeutet, dass das Kind das geborene Verhaltensrepertoire übt (Lächeln, lauschen, etc.) 2. Primäre Kreisreaktionen → Wiederholung von Handlungen, die zu einem Ergebnis geführt haben -6- 3. Sekundäre Kreisreaktionen → das Mittel zum Zweck wird entdeckt, bestimmte Handlungsweisen führen immer zum gleichen Ergebnis 4. Die Koordinierung der erworbenen Handlungsschemata und ihre Anwendung auf neue Situationen → Ausprobieren mehrer Handlungsschemata auf den gleichen Gegenstand, Handlungsschemata werden dadurch differenziert und den Gegenständen angepasst 5. Tertiäre Kreisreaktionen: Die Entdeckung neuer Handlungsschemata durch aktives Experimentieren → Ziele des Kindes werden durch originelle Mittel erreicht 6. Übergang vom sensomotorischen Intelligenzakt zur Vorstellung → Handlungen sind innerlich vollzogen, das Probieren ist nicht mehr nötig Zudem zeichnet sich das erste Stadium durch folgende Merkmale aus: Objektpermanenz: Das Kind begreift, dass ein Gegenstand existiert, obwohl dieser nicht sichtbar ist Nachahmungsverhalten: Um nachahmen zu können, muss die beobachtete Handlung als innerliches Modell vorhanden sein. http://www.youtube.com/watch?v=ue8y-JVhjS0&feature=channel_page (Experiment zur Objektpermanenz im sensomotorische Stadium) -7- 2. Präoperationales Stadium (2-6 Jahre) unangemessene Generalisierungen der Egozentrismus des Kindes Zentrierung auf Zustände, einen oder wenige Aspekte Eingeschränkte Beweglichkeit Fehlendes Gleichgewicht Unter unangemessenen Generalisierungen versteht Piaget Anwendungen von Konzepten (Assimilationen), welche der Realität nicht entsprechen. Ein Kind verfügt zum Beispiel über das Konzept "wachsen", sagt aber, dass Steine wachsen. Die Anpassung an die Wirklichkeit nennt Piaget Akkommodation. Die fehlende Perspektiven- und Rollenübernahme des Kindes wird auch als Egozentrismus bezeichnet. Das Kind achtet nicht darauf, ob sein Gesprächspartner alles verstanden hat und es glaubt immer, seine Erklärung wäre richtig. Der Drei-Berge-Versuch verdeutlicht diese Beobachtung. Vor allem kann das Kind in dieser Phase nur auf wenige Aspekte zentrieren. Es hat nicht die Möglichkeit zum Beispiel Breite und Höhe eines Gegenstandes in Betracht ziehen. Es gibt Kinder, die eher auf Breite und Kinder die eher auf Höhe zentrieren. Bei Zuständen betrachtet das Kind immer das aktuelle Ergebnis und nicht wie es dazu gekommen ist. Gerade die Zentrierung bezeichnet Piaget als eingeschränkte Beweglichkeit, nämlich die des Denkens. Wenn man sich nur auf einen Aspekt konzentrieren kann, entgehen wichtige Informationen, die für das richtige Urteil notwendig sind. Viele Widersprüche sind kennzeichnend für dieses Stadium. Dem Kind fehlt das Gleichgewicht. http://www.youtube.com/watch?v=tYtNk0BotRE&feature=channel_page (Experiment zur Unfähigkeit zur Klassifikation/Klasseninklusion) http://www.youtube.com/watch?v=GLj0IZFLKvg&feature=channel_page (Experiment zur Invarianz) -8- 3. Konkretoperationales Stadium (7-12 Jahre) Wichtige Leistungen dieses Stadiums: Klassen(Inklusion) Reihenbildung nach einer Dimension (der Zahlbegriff) Invarianz und Reversibilität Ein wichtiger Punkt in der Entwicklung ist die Klassenhierarchie und -inklusion. Vorher konnte das Kind nicht in Ober- und Unterklasse unterscheiden. "Kinder" ist zum Beispiel eine Oberklasse, die in Jungen und Mädchen unterteilt werden kann. Zum ersten Mal werden Klassen gebildet. Nach und nach lernt das Kind Reihen nach einer Dimension zu bilden zum Beispiel das Einsortieren von unterschiedlich langen Stäben nach ihrer Größe. Zunächst besteht die Relation nur aus größer/kleiner, später wird es auf Dreier- und Vierergruppen verteilt. Trotz allem fällt die Einordnung eines einzelnen Elementes schwer, da das Kind nur in eine Richtung denken kann. Reversibilität (Umkehrbarkeit) ist das Vermögen in Gedanken rückwärts zu gehen. Durchgeführte Operationen können wieder rückgängig gemacht werden (Addition – Subtraktion) http://www.youtube.com/watch?v=gA04ew6Oi9M&feature=channel_page (Experiment zur Reversibilität) -9- 4. Formaloperationales Stadium (ab 12 Jahren) Zu den wichtigsten Leistungen dieses Stadiums gehört: der Aufbau kombinatorischer Systeme Reversibilität das Verständnis für Proportionen In diesem Stadium sind die Kinder nicht mehr nur auf aktuelle Ergebnisse angewiesen. Auf dem formal-operatorischen Niveau bemüht sich ein Problemlöser um Variablen Kontrolle und Hypothesenbildung. Er zieht Informationen hinzu, die aus Erfahrung stammen. Das Kind kann nun in mehrere Richtungen denken. Es beherrscht Zwei Formen der Reversibilität: Negation und Reziprozität. Negation bedeutet Rückgängigmachen der direkten Operation und Reziprozität ist der Ausgleich der direkten Operation auf andere Weise. Nun kann das Kind auch proportional denken. Das Denken des Kindes ist nun beweglich geworden. http://www.youtube.com/watch?v=zjJdcXA1KH8&feature=related (Experiment zur Fähigkeit, logische Schlussfolgerungen zu ziehen -konkretoperationale Stufe und formaloperationale Stufe) - 10 - Begriffsorientierter Ansatz nach Wygotski Wygotski verfolgt eine andere Erkenntnistheorie als Piaget, der die Eigenaktivität als wesentlichen Einflussfaktor für die Entwicklung der Kognition erachtet. Nach Wygotski verläuft die Entwicklung des kindlichen Denkens „nicht vom Individuellen zum Sozialisierten, sondern vom Sozialen zum Individuellen“ Menschen. (Wygotski 1971, S.20) Wygotskis Tätigkeitstheorie entsprang der kulturhistorischen Schule, die im Gegensatz zu Piaget die Rolle der Umwelt stark betont. Wygotski/Piaget Grundannahmen: Die Tätigkeitstheoretiker gehen davon aus, dass Tätigkeit sozial vermittelt ist. Sie vermittelt zwischen Gegenstand und Individuum und führt so zu einer „Aneignung“ bzw. „Wiederspiegelung“. Diese Wahrnehmung der Umwelt ist subjektiv, aber jeweils nur so gut, wie die individuellen, kognitiven Strukturen. Hier kann man Parallelen zu Piaget ziehen. Anders als Piaget geht Wygotski in seiner konstruktivistischen Orientierung davon aus, dass es theoretisch möglich wäre, Welt objektiv zu erkennen. Praktisch stehen mir die Mittel dafür aber nicht zur Verfügung, somit bleibt der Zugang zur Welt subjektiv. Vor Allem Kinder sind in ihrem Zugriff auf die Welt auf Bezugspersonen angewiesen, weil diese für sie, Gegenstände zugänglich und interessant machen. - 11 - Klaus Hurrelmann – Sozialisation als produktive Verarbeitung der Realität - - Klaus Hurrelmann ist Professor für Sozial – und Gesundheitswissenschaften das „Modell der produktiven Realitätsverarbeitung“ entwickelte er 1995, welches einen Versuch darstellt, die Entwicklung der Identität umfassend zu erklären das Modell stellt eine Verbindung zwischen gesellschaftlichen Institutionalisierungsprozessen und intrapsychischen Prozesse der Persönlichkeitsentwicklung dar Ziel: den Sozialisationsprozess im Fokus des Jugendalters darstellen zu können Definition Sozialisation: - Sozialisation ist „der Prozess der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt. (Geulen/Hurrelmann 1980, S. 51) Persönlichkeit: - unverwechselbares Gefüge von Merkmalen, Eigenschaften, Einstellungen und Handlungskompetenzen, das sich auf der Grundlage der biologischen Ausstattung als Ergebnis der Bewältigung von Lebensaufgaben eines Menschen ergibt (Individualität und Sozialcharakter) Individualität - spezifische Gefüge des Einzelnen Sozialcharakter - Gemeinsamkeiten in Normen, Rollenverhalten, … bei Mitgliedern einer Gesellschaft - 12 - Das Modell der produktiven Realitätsverarbeitung - das Modell stellt das menschliche Subjekt in einen sozialen und ökologischen Kontext, der individuell aufgenommen und verarbeitet wird und in diesem Sinne auf das Subjekt einwirkt, aber zugleich auch durch das Subjekt beeinflusst, verändert und gestaltet wird → Wechselwirkung zwischen menschlichem Subjekt und Umwelt - Modell kennzeichnet sich durch ein Spannungsverhältnis zwischen den Polen der Fremdbestimmung (Heteronomie) und Selbstbestimmung (Autonomie) der Persönlichkeitsentwicklung - Ziel des Modells: soziale Strukturen identifizieren zu können, die einem Menschen als handelndem Subjekt entgegentreten und ihm bei seiner selbst bestimmten Gestaltung der Persönlichkeit Einschränkungen auferlegen - Sozialisation wird nicht als abgeschlossene Verinnerlichung solcher Strukturen verstanden, sondern als erfolgreiche Behauptung der Subjektivität und Identität, nachdem eine Auseinandersetzung mit sozialen Strukturen stattgefunden hat und auf dieser Basis eine Beteiligung an gesellschaftlichen Aktivitäten erfolgt → hierzu dient zur Veranschaulichung folgende Abbildung, die darstellt, welche Entwicklungsaufgaben das menschliche Subjekt zu bewältigen hat und desweiteren darstellt, dass eine Entwicklung in jeder Lebensphase stattfindet 1. Abb. - Aufgaben im Jugendalter - als wichtigste Entwicklungsphase wird die Jugend angesehen hierzu formuliert Hurrelmann 8 Maximen innerhalb seines Modells der produktiven Realitätsverarbeitung - 13 - Die 8 Maximen: 1. Menschen im Jugendalter sind als produktiv realitätsverarbeitende Subjekte und als schöpferische Konstrukteure ihrer eigenen Lebenswelt zu verstehen. 2. Die Lebensphase Jugend ist durch die lebensgeschichtlich erstmalige Chance gekennzeichnet, eine Ich-Identität zu entwickeln. 3. Die Lebensphase Jugend birgt wegen des Zusammentreffens von Individuations- und Integrationsprozessen ein erhebliches positives Stimulierungspotential, aber zugleich auch ein hohes Belastungspotential in sich. 4. Der Sozialisationsprozess im Jugendalter kann krisenhafte Formen annehmen, wenn es Jugendlichen nicht gelingt, die Anforderungen der Individuation und der Integration aufeinander zu beziehen und miteinander zu verbinden. 5. Der Individuations- und der Integrationsprozess folgen auf einer eigenen, voneinander abweichenden Dynamik. Um das hieraus resultierende Spannungsverhältnis abzuarbeiten, sind angemessene und flexible individuelle Bewältigungsstrategien notwendig. 6. Um das Spannungsverhältnis von Individuations- und Integrationsanforderungen abzuarbeiten, sind neben individuellen Bewältigungsfähigkeiten auch wirkungsvolle und vielseitige soziale Unterstützung durch die wichtigsten Bezugsgruppen notwendig. 7. Ob die Stimulierungs- oder die Belastungspotentiale im Verlauf der Persönlichkeitsentwicklung im Jugendalter überwiegen, hängt wesentlich von den sozialstrukturellen Vorgaben für die Gestaltung der Jugendphase ab. 8. Die Lebensphase Jugend kann auch unter veränderten historischen, sozialen und ökonomischen Bedingungen in heutigen Industriegesellschaften als eine eigenständige Phase im Lebenslauf identifiziert werden. 2. Abb. - Modell der produktiven Realitätsverarbeitung - Sozialisationsprozess - 14 - Es empfiehlt sich, die Maximen einmal im Ganzen gelesen zu haben, um die Struktur, wie jede Aussage aufeinander aufbaut, verfolgen zu können. Im Anschluss wird detailliert auf jede Maxime eingegangen. 1. Maxime Menschen im Jugendalter sind als produktiv realitätsverarbeitende Subjekte und als schöpferische Konstrukteure ihrer eigenen Lebenswelt zu verstehen. - - meint, dass Jugendliche als aktiv sich verhaltende und handelnde Individuen verstanden werden müssen, auch wenn sie noch nicht den vollen Grad der Selbstständigkeit (Autonomie) des Handelns und das volle Spektrum von Kompetenzen für den Umgang mit den Lebensanforderungen in den verschiedenen Bereichen erreicht haben die Jugendphase stellt eine alterstypische Umbruchsituation dar, welche zu einem ständigen Prozess des Suchens und Tastens, des Ausprobierens von Spielräumen und Verhaltensmöglichkeiten und zum Versuch, aktiven Einfluss auf die gegebenen Bedingungen in der sozialen und ökologischen Umwelt zu nehmen, führt 2. Maxime Die Lebensphase Jugend ist durch die lebensgeschichtlich erstmalige Chance gekennzeichnet, eine Ich-Identität zu entwickeln. - - - - meint, dass im Unterschied zum Kindesalter nun im Jugendalter die Möglichkeit besteht, die Individualität im sozialen und ökologischen Kontext zu entwickeln, indem der Jugendliche in einen Prozess der Kommunikation mit anderen über Werte, Normen und soziale Strukturen eintritt und diese mit seinen eigenen Interessen, Neigungen und Handlungsmöglichkeiten in Verbindung bringt auf diese Weise wird erstmalig ein in sich stimmiges und schlüssiges Selbstbild (Selbstkonzept) aufgebaut – Synthese von Individuation und Integration → psychische und soziale Identität Identität umfasst das Empfinden der Einmaligkeit und Unverwechselbarkeit der eigenen Person, das Empfinden der Akzeptanz und Anerkennung durch die soziale Umwelt Entwicklung der psychischen und sozialen Identität durch Reflexion und Kritik von/an der Gesellschaft, den Normen und Werten und der Struktur 3. Maxime Die Lebensphase Jugend birgt wegen des Zusammentreffens von Individuationsund Integrationsprozessen erhebliches positives Stimulierungspotential, aber zugleich auch ein hohes Belastungspotential in sich. - - meint das Zusammentreffen von psychisch-biologischen (innere Realität) und sozialökologischen (äußere Realität) Anforderung in dem bemessenen Zeitraum der Jugend, welches zu Belastungen führt, wenn die Bewältigungsstrukturen nicht ausreichen Individuation→ personale Identität Prozess des Aufbaus einer individuellen Persönlichkeit, mit unverwechselbaren kognitiven, sprachlichen, moralischen wie auch sozialen Merkmalen subjektive Erleben als einzigartige, einmalige Persönlichkeit → Aufbau einer personalen Identität Integration → soziale Identität - 15 - - Prozess der „Vergesellschaftung“, Anpassung an die gesellschaftlichen Werte, Normen und Anforderungen und Platzierung in der ökonomischen Chancenstruktur subjektives Erleben einer anerkannten gesellschaftlichen Mitgliedschaftsrolle 4. Maxime Der Sozialisationsprozess im Jugendalter kann krisenhafte Formen annehmen, wenn es Jugendlichen nicht gelingt, die Anforderung der Individuation und der Integration aufeinander zu beziehen und miteinander zu verbinden. - - meint, dass wenn keine Balance gefunden wird in der Anpassung an eine flexible, sich ändernde Gesellschaft und der eigenen Ich-Identität, der Sozialisationsprozess misslingt wird diese Balance gefunden, so ist der Sozialisationsprozess erfolgreich 5. Maxime Der Individuations- und der Integrationsprozess folgen jeweils einer eigenen, voneinander abweichenden Dynamik. Um das hieraus resultierende Spannungsverhältnis abzuarbeiten, sind angemessene und flexible individuelle Bewältigungsstrategien notwendig. - - - durch das Wegfallen von klaren Wertorientierungen und Vorgaben des Rollenverhaltens in der heutigen Gesellschaft sind die Möglichkeiten einer individuellen Entwicklung gewachsen, aber auch die Anforderungen, sich dennoch in dieser Gesellschaft zu integrieren, angestiegen die Anpassung erfolgt nicht mehr ausschließlich im engeren Rahmen in der eigenen, direkten Umwelt, sondern es muss ein individuelles Repertoire für verschiedene gesellschaftliche Anforderungen geschaffen werden, welches dementsprechend eingesetzt werden kann hierzu werden entsprechende Kommunikations- und Interaktionskompetenzen benötigt dies hat zur Folge, dass das Spannungsverhältnis nur mittels ausgebildeten Kompetenzen und einer Flexibilität „abgearbeitet“ werden kann 6. Maxime Um das Spannungsverhältnis von Individuations- und Integrationsanforderungen abzuarbeiten, sind neben individuellen Bewältigungsfähigkeiten auch wirkungsvolle und vielseitige soziale Unterstützungen durch die wichtigsten Bezugsgruppen notwendig. - - meint, dass ein stabiles Umfeld, welches Orientierungspunkte in der Entwicklung bietet, aber auch Raum zum Ausprobieren lässt, notwendig ist für eine gesunde Entwicklung zum autonomen Menschen unterliegt das Umfeld in seinen Anforderungen stetigen Schwankungen oder ist durchzogen von Widersprüchen, so kann dies zum Beispiel zu einer Verweigerung der Entwicklung führen, daher ist eine Festlegung von Mindeststandards im engeren Kreis der Bezugspersonen und deren Unterstützung für die Entwicklung von großer Bedeutung - 16 - 7. Maxime Ob die Stimulierungs- oder die Belastungspotentiale im Verlauf der Persönlichkeitsentwicklung im Jugendalter überwiegen, hängt wesentlich von den sozialstrukturellen Vorgaben für die Gestaltung der Jugendphase ab. - die gesellschaftlichen Anforderungen müssen in einem definierten Rahmen abgesteckt werden, der zum Einen Raum lässt für die Individuation und zum anderen Grenzen zeigt, um eine gesellschaftlich orientierte Integration zu vollziehen 8. Maxime Die Lebensphase kann auch unter veränderten historischen, sozialen und ökonomischen Bedingungen in heutigen Industriegesellschaften als eine eigenständige Phase im Lebenslauf identifiziert werden - - die Jugendphase ist ein eigener Lebensabschnitt und keine Übergangsphase zwischen Kindheit und dem erwachsenen Alter (siehe Abb. 1) sie enthält ihre eigenen Entwicklungsaufgaben – Hurrelmann selbst differenziert die Jugendphase in nochmals 3 Abschnitte – in die frühe Jugendphase, die spätere Jugendphase und die Nach-Jugendphase die Jugendphase grenzt sich insbesondere durch das in dieser Phase bestehende Spannungsverhältnis von den anderen Lebensphasen ab Nochmal zur Veranschaulichung: 3. Abb. - Modell der produktiven Realitätsverarbeitung - 17 - Maria Montessori Familiärer Hintergrund der Maria Montessori Ihre Familie war sehr gebildet Vater arbeitete im Finanzministerium und leitete die staatliche Tabakmanufaktur Mütterlicherseits verwandt mit Antonio Stoppani (Theologie- u. Geologie Professor) In einer seiner Theorien steckt der Grundgedanke für M. Montessori´s „kosmische Erziehung“ Die Montessori- Pädagogik Die Montessoripädagogik ist eine von Maria Montessori im Jahre 1906 eingeführte BildungsMethodik und Bildungsphilosophie für Kindergärten und Schulen. Die Montessoripädagogik beruht auf offenem Unterricht im Gegensatz zur geschlossenen Methode, wie z. B. Frontalunterricht. Diese Pädagogik kann als experimentell - im Gegensatz zur ideologischen Pädagogik - bezeichnet werden, in dem Sinn, dass die Beobachtung des Kindes den Lehrenden dazu führt, die passenden didaktischen Techniken anzuwenden, um den Lernprozess maximal zu fördern. Der Kern der Montessoripädagogik wird meistens mit dem Motto „Hilf mir, es selbst zu tun“ zusammengefasst. Montessori-Pädagogik Der kindliche Entwicklungsprozess gliedert sich nach Montessori in drei Phasen: • 1.) Erstes Kindheitsstadium (0 bis 6 Jahre) Wichtigste Zeit des Lebens, da sich Persönlichkeit und Fähigkeit des Kindes formen Die ersten sechs Lebensjahre des Kindes sind eine zweite embryonale Wachstumsphase, in der sich Geist und Psyche des Kindes entwickeln Während ein Erwachsener bestimmte Umweltreize filtern kann, absorbiert ein Kind seine Umwelt; diese wird Teil der Persönlichkeit des Kindes • 2.) Zweites Kindheitsstadium (6 bis 12 Jahre) „Stabile Phase “Durchlaufen von „sensiblen“ oder „sensitiven Perioden“. Findet das Kind in einer sensiblen Phase eine Beschäftigung, die genau seine Bedürfnisse anspricht, ist das Kind zu einer tiefen Konzentration fähig. In einer Phase tiefer Konzentration lässt sich das Kind nicht von anderen Reizen ablenken – es durchläuft einen Erkenntnisprozess. Positive Beeinflussung der Persönlichkeitsentwicklung = „Normalisierung“ • 3.) Jugendalter (12 bis 18 Jahre) Viele physische und psychische Veränderungen in diesem Alter führen zu einer tiefen Verunsicherung. - 18 - In der Schule sollen folgende Dinge erfüllt werden: Die Jugendlichen müssen sich beschützt fühlen können und sie müssen lernen, die Rolle des Menschen in der Gesellschaft zu begreifen. Wichtig ist auch die Stärkung des Selbstvertrauens und die Entwicklung eines Gefühls für die eigene Würde. „Epoche der sozialen Sensibilität“, die Jugendlichen möchten... In sozialen Beziehungen leben , soziale Verantwortung übernehmen und als unabhängige Personen ernst genommen werden. Besonderheiten der Montessori-Pädagogik Maria Montessori entdeckte, dass Kinder in der Lage sind, sich über eine lange Zeit einer Sache hinzugeben und konzentriert zu arbeiten. Dazu bedarf es besonderer Bedingungen: 1. Die freie Wahl der Arbeit Das Kind wählt aus einem Angebot an Erfahrungsmaterial seine Arbeit selbst aus. 2. Relative Zeitfreiheit Das Kind arbeitet nach seinem Lerntempo in verschieden langen Arbeitsphasen. 3. Die vorbereitete Umgebung Das ist die wichtigste Voraussetzung der „Freiarbeit“. Das von Maria Montessori geschaffene didaktische Material entspricht in jeder Hinsicht den Bedürfnissen des Kindes; es bringt das „Montessori-Phänomen“ hervor: die Konzentration der Aufmerksamkeit. Die meisten Materialien ermöglichen dem Kind die Fehlerkontrolle eigenverantwortlich durchzuführen. 4. Die Freiarbeit Es arbeiten Kinder aus verschiedenen Jahrgängen zusammen. Soziales Lernen ist „kindgemäß“. Kinder lernen durch Nachahmung der Tätigkeiten älterer Schüler. Wenn diese den Jüngeren helfen, lernen sie selbst dabei. In der Montessori-Schule gibt es keine kollektive, sondern die einmalige individuelle Leistung zählt – und so verstanden ist jede „gleichwertig“, „gleichgültig“. Gute Begabungen werden nicht gebremst, langsamer Lernende bekommen ihre Zeit. In der vorbereiteten Umgebung erfährt das Kind die Ordnung, die auch im Kosmos waltet und hält selbst Ordnung. Wille und Charakter festigen sich, und ohne viele Worte bildet sich der mündige Mensch. Er ist das Ziel aller Montessori-Arbeit! 5. Die Freiheit der Bewegung Die Schüler bewegen sich frei im Klassenraum. Freie Partnerwahl bringt Platzwechsel mit sich. Das Material wird von den Regalen geholt und auch wieder auf seinen Platz zurückgebracht. Sinnerfahrung und Bewegung sind unverzichtbar für das Lernen. 6. Der Lehrer Der Lehrer stellt sich mit der Kraft seiner ganzen Persönlichkeit in den Dienst der Kinder. Er ist jedem Kind ein wacher und aufmerksamer Partner. Er macht sich klein, damit das Kind groß werden kann. 7. Das Kind Es baut in freier Selbstverantwortung seine Persönlichkeit auf. Es lernt Entscheidungen zu fällen, Handlungen konsequent durchzuführen und dabei auch die Bedürfnisse anderer Menschen zu akzeptieren. - 19 - Kosmische Erziehung Kosmische Erziehung ist das bildungstheoretische Modell der MontessoriPädagogik; Dabei geht es ihr um die pädagogische Umsetzung, der schon bei den Griechen behauptete Erkenntnis, dass der Mensch als Mikrokosmos Teil eines kosmischen Ganzen, des Makrokosmos, ist und dass seine Schöpfungsaufgabe darin besteht, an der Verwirklichung eines universellen "kosmischen Plans" mitzuwirken; Das Kind lernt Selbstständigkeit und Verantwortungsbewusstsein, um seine „kosmische Aufgabe“ erfüllen zu können; Um dem Kind in der Zeit, in der es an den großen Zusammenhängen besonderes Interesse hat (Sensible Phase), das „kosmische Prinzip“ näher zu bringen, bildet die Kosmische Erziehung die Basis des Schulunterrichts in Montessori-Schulen für 6- bis 12-jährige Kinder; Die Rolle des Erwachsenen in der Montessori-Pädagogik Vom Moment seiner Geburt strebt das Kind nach Freiheit und Unabhängigkeit vom Erwachsenen. Montessori beschreibt diesen Prozess als ein biologisches Grundgesetz des menschlichen Lebens. Der Geist des Kindes erfüllt sich von Lernhunger und geistiger Autonomie, wie der kindliche Körper seine Fähigkeiten entwickelt und dem Kind Bewegungsfreiheit gibt. Der Erwachsene kann in diesem Prozess zum Verbündeten des Kindes werden und dem Kind eine Umgebung bereiten, die auf die Bedürfnisse und den Lernhunger des Kindes ausgerichtet ist. Das Selbstverständnis des Erwachsenen in der Montessori-Pädagogik ist das eines Helfers, der dem Kind den Weg zur Selbstständigkeit zeigt, gemäß Montessoris Leitwort „Hilf mir, es selbst zu tun.“ Der Prozess des Lernens und der Erkenntnis geschieht im Kind. Das Kind ist sein eigener Lehrer. Der Erwachsene muss lernen, das Kind zum Lernen hinzuführen um sich dann zurückzunehmen und letztlich als Beobachter den kindlichen Erkenntnisprozess zu begleiten. - 20 - Die vorbereitende Umgebung Die vorbereitende Umgebung ist ein wichtiger Bestandteil der Montessori- Pädagogik. Ohne diese kann Montessori- Pädagogik nicht funktionieren. Sie dient dazu, dem Kind die Möglichkeit zu geben sich nach und nach vom Erwachsenen zu lösen und von ihm unabhängig zu werden. Die Umgebung des Kindes muss daher nach M. Montessori angemessen sein. Die Einrichtung in einem Montessori-Kinderhaus bzw. Schule ist auf die Proportionen des Kindes abgestimmt. Sie können sich den Ort aussuchen an dem sie arbeiten möchten. Stühle und Tische können von den Kindern selbst getragen werden. Weil das Rücken der Stühle anfangs Krach macht, geht Montessori davon aus, dass dies der Schulung der Motorik der Kinder dient. Sie sollen dadurch lernen, die Gegenstände möglichst leise zu tragen, damit sie andere Kinder beim arbeiten nicht stören. In Kinderhäusern wird zerbrechliches Porzellan verwendet. Das Kind soll dadurch Geschicklichkeit und Wertschätzung für die Dinge erlernen. Das Material steht frei, in Augenhöhe der Kinder im Regal und ist auch nur einmal vorhanden. Damit hat es ein Aufforderungscharakter und soll soziales Verhalten durch Rücksichtnahme auf andere Kinder erlernen. Die Kinder pflegen diese Umgebung selbst. Dadurch haben sie die Möglichkeit unabhängiger von Erwachsenen zu werden. Casa dei Bambini (Kinderhaus) Maria Montessori gründete 1907 in San Lorenzo, einem Armenviertel von Rom, die erste Casa dei Bambini („Kinderhaus“), in dem zum Teil verwahrloste Kinder der sozialen Unterschicht betreut wurden und mit großem Erfolg binnen kürzester Zeit Rechnen und Schreiben lernten. Hier verwirklichte Montessori erstmalig ihre Vorstellungen von Bildung und erweiterte ihre Methode. - 21 - Bildungsvereinbarung NRW Inhaltsverzeichnis 1. Bildungsvereinbarung - Was ist das? 2. Ziele der Vereinbarung 3. Bildungskonzept 4. Bildungsbereiche 5. Selbstbildungs-Potenziale 6. Beobachten und Dokumentieren 6.1 Wer oder Was wird dokumentiert? 6.2 Was wird dokumentiert? 6.3 Wie wird dokumentiert? 6.4 Wozu dokumentieren? 7. Zusammenarbeit 8. Evaluation 9. Kritik 10. Internationaler Vergleich - 22 - 1. Bildungsvereinbarung – Was ist das? Mit der Bildungsvereinbarung NRW haben die Träger von Tageseinrichtungen und das Land NRW unter dem Motto „Fundament stärken und erfolgreich starten“ eine Vereinbarung über in allen Kindertageseinrichtungen anzustrebende Bildungsziele und über ein gemeinsam getragenes Rahmenkonzept der Bildungsarbeit getroffen. 2. Ziel der Vereinbarung - - - - Begleiten, fördern und herausfordern in allen Entwicklungsbereichen Bildung umfasst in den ersten drei Lebensjahren die grundlegenden Bereiche: • Bildung der Sinne, einschließlich der Bewegungs- und Gefühle • Bildung von Vorstellungswelt, Fantasie und szenischem Spiel • Bildung der symbolischen Welt, insbesondere einer Sprachwelt • Bildung der zwischenmenschlichen Beziehungen In einem solchen Bildungsverständnis werden Kinder auf künftige Lebens- und Lernaufgaben vorbereitet und zur Beteiligung am Zusammenspiel der demokratischen Gesellschaft ermutigt. Ziel der Bildungsarbeit ist es daher, die Kinder in der Entwicklung ihrer Persönlichkeit zu unterstützen und ihnen Gelegenheit zu verschaffen, ihre Entwicklungspotentiale möglichst vielseitig auszuschöpfen und ihre schöpferischen Verarbeitungsmöglichkeiten zu erfahren. Dies führt zu mehr Chancengleichheit, unabhängig vom Geschlecht, sozialer oder ethnischer Herkunft und zum Ausgleich individueller und sozialer Benachteiligungen. 3. Bildungskonzept - Die jeweiligen Tageseinrichtungen entwickeln träger- oder einrichtungsspezifische Bildungskonzepte. Dabei dient die Handreichung als Leitfaden für die pädagogischen Fachkräfte. 4. Bildungsbereiche Bewegung: Differenzierung von Wahrnehmungserfahrung: Tägliche Bewegung, Auseinandersetzung mit Gefühlen (Angst, Ohnmacht) Innere Verarbeitung: Alters- und Entwicklungsspezifische Gelegenheit zur Bewegung, Bewegungsmaterialien regen auch die Fantasie an, Sensibilisierung für die Zusammenhänge von Sprache und Bewegung, Verknüpfung von Bewegungsspielen mit physikalischen und naturwissenschaftlichen Phänomenen. Soziale Beziehungen und Beziehungen zur sachlichen Umwelt: Materialien, die immer höhere Anforderungen an die Kinder stellen, Aufgreifen von Ideen und Bewegungsformen der Kinder, Bewegungsinteressen von Mädchen und Jungen berücksichtigen, Kinder können Dauer und Art und Weise ihrer Aktivität selbst bestimmen. - 23 - Umgang mit Komplexität und Lernen im Sinnzusammenhang: Erzieherinnen nehmen vielschichtige und neue Anforderungen an körperliche Geschicklichkeit der Kinder wahr, Geben Kindern genug Zeit für alltägliche Bildungsaufgaben (z. B. Anziehen/Ausziehen) Forschendes Lernen: Kinder können Bewegungsanlässe selbst bauen, können Materialien je nach ihren Fähigkeiten nutzen. Spielen und Gestalten, Medien: Differenzierung von Wahrnehmungserfahrung: Gebrauch von Körpersinnen, Zweckfreies Manipulieren und Erfinden von Formen, Umgang mit nicht vorgefertigten Materialien, Ermöglichung eines variationsreichen Spektrums an Gestaltungsformen, Ermutigung bei der Spielaktivität. Innere Verarbeitung: Einführung durch Erzieher, keine Verbesserung, kindliches Spiel mit Sprache akzeptieren, Spielen in der Natur, Materialien aus der Natur können in den Gestaltungsprozess einbezogen werden. Soziale Beziehungen und Beziehungen zur sachlichen Umwelt: Soziale Bindungen untereinander können organisiert werden, Erfahrung mit geschlechtlichen, kulturellen und sozialen Differenzen, Kommunikation. Umgang mit Komplexität und Lernen im Sinnzusammenhang: Theater- oder Schattenspiele mit musikalischen, rhythmischen Elementen. Forschendes Lernen: Zum Beispiel Auseinandersetzung mit dem eigenen Schatten. Sprache(n): Differenzierung von Wahrnehmungserfahrungen: Durch rhythmisch-musikalische Bewegungsangebote werden Atmung, Sprechmotorik und Bewegungskoordination der Kinder aktiviert. Unterstützend wirken Lieder, Reime, Erzählungen, Vorlesen, Handpuppen, Bilderbücher und Tonkassetten. Innere Verarbeitung: Durch ständigen Dialog mit der Umwelt zu einem differenzierterem Sprachgebrauch, experimentieren mit Fantasiegeschichten, lernen Beziehungen zwischen Menschen, Dingen und Handlungen sprachlich auszudrücken, Begriffsbildung. Soziale Beziehungen und Beziehungen zur sachlichen Umwelt: Die Erzieherinnen regen die Kinder dazu an, ihre Bedürfnisse, Absichten und Meinungen zu verbalisieren. Umgang mit Komplexität und Lernen im Sinnzusammenhang: Kinder lernen sprachliche Zeugnisse verschiedener Kulturen in Form mündlicher und schriftlicher Traditionen kennen. Forschendes Lernen: Aufgreifen des Interesses der Kinder an Zeichen und Symbolen der Erwachsenenwelt. - 24 - Natur und kulturelle Umwelt(en): Differenzierung von Wahrnehmungserfahrungen: Anregung für alle Sinne durch das Außengelände der Einrichtung. Innere Verarbeitung: Kinder können visuelle, akustische, körperliche, atmosphärische und emotionale Informationen aufnehmen und verarbeiten. Fantasie wird durch die Natur angeregt. Soziale Beziehungen und Beziehungen zur sachlichen Umwelt: Natur erschließt sich durch Umgang mit Erde, Luft, Wasser, Feuer, Tieren und Pflanzen. Erfragen den Sinn von Dingen und wollen deren ihre Funktionen erfahren. Umgang mit Komplexität und Lernen im Sinnzusammenhang: Kinder müssen Natur in ihren Zusammenhängen erfahren, Neugierde wird angeregt, Wahrnehmbare kulturelle Differenz belebt den Forschergeist der Kinder. Forschendes Lernen: Beispiel "Erkundung öffentlicher Plätze im Stadtteil", die Erinnerung der Kinder an das Gesehene wird aufrecht gehalten, das Konstruieren von räumlichen Zusammenhängen und eine Schärfung des Blicks für die Umwelt eingeübt. Link Bildungsbereiche: http://www.aba-fachverband.org/index.php?id=31 5. Selbstbildungs-Potenziale - Differenzierung von Wahrnehmungserfahrung über die Körpersinne, über die Fernsinne und über die Gefühle Innere Verarbeitung durch Eigenkonstruktionen, durch Fantasie, durch sprachliches Denken und durch naturwissenschaftlich-logisches Denken Soziale Beziehungen und Beziehungen zur sachlichen Umwelt Umgang mit Komplexität und Lernen in Sinnzusammenhängen, sowie forschendes Lernen 6. Beobachten und Dokumentieren - Diese ist auf die individuelle Vielfalt gerichtet ( Handlungen, Vorstellungen, Ideen, Werke und Problemlösungen). Beobachtungen und Auswertungen vom Bildungsprozess werden von einer pädagogischen Fachkraft notiert und dokumentiert, dies erfolgt bei jedem einzelnen Kind Voraussetzung: das Einverständnis der Eltern Verlässt das Kind die Einrichtung bekommen die Eltern/ Erziehungsberechtigten das Dokument ausgehändigt. Die Ergebnisse dieser Beobachtungen sollen in einer Art „Bildungsbericht“ niedergelegt werden - 25 - - 6.1 Wer oder Was wird dokumentiert? Einzelne Kinder Kindergruppen Die eigene Beteiligung der Erzieher/in oder anderer Erwachsener Die Rahmenbedingungen, in die das Beobachtete Geschehen eingebettet ist - 6.2 Was wird dokumentiert? Die Ergebnisse der wahrnehmenden und entdeckenden Beobachtungen sind das wichtigste Material für die Dokumentationen. Die Erzieher/innen notieren dazu alles, was sie an Beobachtungen und Überlegungen bemerkenswert finden. Erzeugnisse, Einfälle, Ideen von Kindern, nach Möglichkeit mit einem erläuternden Kommentar, der sie auch Außenstehenden verständlich macht; Ereignisse, die bemerkenswert, aber unverstanden sind; Individuell unterschiedliche Weisen, bestimmte Fragen anzugehen oder Probleme zu lösen. - 6.3 Wie wird dokumentiert? Aufschreiben und über das erzählen, was man wahrgenommen und erlebt hat; Fotos und/oder Videos, die nach Möglichkeit so kommentiert werden sollten, damit an der Situation unbeteiligte begreifen können, was sich da abspielt Sammlungen, in denen die Ergebnisse vieler Kinder zu einem Thema zusammengestellt werden und der jeweils individuelle Beitrag sich dadurch nachvollziehen lässt Szenische Aufführungen, Theaterstücke zu einem Thema, die auch im Bild festgehalten werden. - 6.4 Wozu dokumentieren? Dokumentationen sind ein externes Gedächtnis für Kinder Dokumentationen sind das professionelle Werkzeug für Erzieher/innen um ihre Arbeit zu überdenken und um daraus neue Vorschläge zu entwickeln – alleine oder im Team. Dokumentationen sind das Schaufenster, in dem die Arbeitsergebnisse der Kinder anderen Kindern und Erwachsenen/Eltern gezeigt werden. Dokumentationen sind die Basis der Informationen, die für den Übergang in die Schule benötigt werden. Als solche enthalten sie – mit Zustimmung der Eltern – einen für die Schule bedeutsamen Auszug aus dem Bildungsweg des Kindes in der Kindertageseinrichtung. Kinder beobachten heißt, ihnen mit Aufmerksamkeit begegnen. - 26 - http://www.uni-koeln.de/ewfak/paedagogik/fruehekindheit/texte/BeobachtenUndDokumentierenAlsAufgabeDerBildungsvereinbarung.pdf 7. Zusammenarbeit - - Zusammenarbeit der Tageseinrichtung und der Grundschule Zusammenarbeit mit der Grundschule: Die den Eltern oder anderen Erziehungsberechtigten zur Verfügung gestellten Bildungsdokumentationen, Regelmäßige gegenseitige Besuche und Hospitationen, Gemeinsame Weiterbildung der pädagogischen Kräfte der Tageseinrichtung und des Lehrkörpers der Grundschulen, Gemeinsame Einschulungskonferenzen. Fragen der Erziehung und Bildung sollen mit den Eltern besprochen werden Dabei werden Familiensituation und Beruf berücksichtigt Es wird eine Erziehungspartnerschaft zwischen Tageseinrichtung und Eltern angestrebt. Diese Partnerschaft soll die elterliche Erziehungskompetenz stärken und stützen. 8. Evaluation ( Sachgerechte Bewertung ) Die Grundsätze der Bildungsvereinbarung dienen der internen Evaluation: - Eine schriftliche Dokumentation der Arbeit der Tageseinrichtung ( Leitlinien für die Arbeit und eigenes Profil ) - Ein träger- oder einrichtungsspezifisches Bildungskonzept - Bildungsdokumentation über jedes einzelne Kind 9. Kritik - Reflexion basiert nur auf Ausschnitten kindlicher Entwicklungslinien, jedoch nicht auf den eigentlichen Bildungsleistung des Kindes Pädagogen stehen unter Leistungsdruck Großer Zeitaufwand durch Bürokratie Vernachlässigung des Lehrvorgangs Nicht zwangsläufig kindgerechte Bewertungen 10. Internationaler Vergleich Im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan stehen dagegen die Ko-Konstruktionen der Kinder im Zentrum, also hier in sozialer Interaktion gewonnen Kompetenzen, Interpretationen und Bedeutungshierarchien, außerdem die von den Kindern zu erwerbenden lernmethodischen Kompetenzen Vergleichbare Richtlinien findet man in Kanada, Australien und Neuseeland In England, Schweden oder Neuseeland sind die Kindergärten den Bildungsministerien unterstellt, während in anderen Ländern Diesen dem Ministerium für Gesundheit und soziales zugeordnet sind - 27 - Spanien gliederte als erstes die Kinderkrippen an das Bildungssystem an England legt genaue Lernbereiche oder methodische Hinweise in den Bildungsplänen fest Schweden, Finnland formulieren eher allgemein gültige Ziele in den Bildungsplänen Diese werden erst durch die Städte und Kommunen bzw. die pädagogischen Fachkräfte vor Ort mit konkreten Inhalten gefüllt Beispiele: Finnland : Das Ministerium für Soziales und Gesundheit und das Ministerium für Bildung sind für die frühkindliche Bildung und Erziehung zuständig. Zusätzlich vertreten STAKES und die Nationale Bildungsbehörde die Interessen vorschulischer Kinder Zwei Curricula für den Bereich der vorschulischen Erziehung ( nationale Richtlnien zur frühkindlichen Bildung und Pflege, Bildungsplan für die Vorschule) Frühkindliche Bildung und Pflege Konzept der Orientierung: Vertritt die Auffassung, dass das Kind die Fähigkeiten und Ressourcen entwickelt, durch die es in der Lage ist, sukzessive seine Welt zu erkunden, zu verstehen und zu erfahren. Sechs Orientierungspunkte des Curriculums: Ziele: mathematische Orientierung naturwissenschaftliche Orientierung geschichtlich-soziale Orientierung ästhetische Orientierung ethische Orientierung religiös-philosophische Orientierung kritisches Denken, Ausdruck von Kreativität, Vorstellungskraft, Emotionalität und Handeln Der Besuch der Vorschule ist freiwillig (Besucherquote 96 von 100 Kindern) Der Besuch ist kostenlos, sowie Schulmaterial und Schulessen Schulkinder, die weiter als 5 Km von der Schule entfernt wohnen werden kostenlos zur/von der Schule befördert Klassengröße:13 Kinder, wenn ein zusätzlich ausgebildeter Erwachsener den Lehrer unterstützt wird die Größe auf 20 Kinder angehoben Der Unterricht ist nicht fächerorientiert, sondern in größere Lernbereiche gegliedert: Sprache und Kommunikation, Mathematik, Ethik und Philosophie, Umwelt und Naturwissenschaft, Gesundheit, physische und motorische Entwicklung sowie Kunst und Kultur - 28 - Neuseeland: In den Leitlinien wird das Kind als einzigartiger Lerner dargestellt und ihm werden Ethnizität und Rechte in der neuseeländischen Gesellschaft zugesprochen. Das Curriculum (Te Whãriki) stützt sich auf neueste Erkenntnisse der Kinder- und Lernpsychologie 4 Prinzipien: die ganzheitliche Entwicklung von Kindern, die Befähigung (Empowerment) der Kinder (Kernfaktor des Te Whãriki), die starke Einbeziehung und Verknüpfung von Familie und Gesellschaft und letztlich das Lernen des Kindes durch aufgeschlossene und wechselseitige Beziehungen. Die fünf zentralen Bildungsbereiche sind: Wohlbefinden (well-being) Zugehörigkeitsgefühl (belonging) Verantwortlichkeit für Gerechtigkeit und Fairness (contribution) Kommunikation (communication) Entdeckungsdrang (exploration) Die Ziele, Einstellungen und Lernvoraussetzungen sind relativ grob aber es gibt auch sehr genaue Zielbeschreibungen, z. B. was die Kinder über die Entstehung der Erde wissen sollen. Das Curriculum trifft bezüglich Bedürfnissen und Leistungen Unterscheidungen nach Altersgruppen ( Säuglinge, Kleinkinder, Vorschulkinder) - 29 - Aggressionen und Gewalt Was versteht man unter Aggression? Der Begriff Aggression kommt aus dem lateinischen „aggredior – aggredi “ und heißt ursprünglich herangehen, im Sinne von Annäherung, bzw. angreifen im Sinne von berühren. Erst in neuerer Zeit ist Aggression als Angriffsverhalten bekannt. Aggressionen schließen also all jene Verhaltensweisen und Handlungen ein, die gegen andere Lebewesen und deren Besitztümer gerichtet sind und Schaden anrichten. Aggression kann aber auch durch eine Form von Gewalt bezeichnet werden, bei der Menschen durch aktives Handeln anderer geschädigt werden. Aggressionen und herausforderndes Verhalten sind zielgerichtet und geschehen nicht aus Versehen. Sie verletzen, beeinträchtigen oder belästigen andere Personen. Auch Handlungen die einer Person keinen sichtbaren Schaden zufügen, sondern zum Beispiel Angstzustände auslösen werden als Aggression bezeichnet. Wichtiger Bestandteil ist immer das Vorhaben den anderen mit seinen Handlungen zu treffen. Aggression ist ein Verhalten des Menschen, welches sich zum Ziel setzt, seine Umwelt physisch (körperlich) oder psychisch (seelisch) zu verletzen, Besitztümer zu beschädigen oder zu zerstören. Angriffsverhalten wir durch die familiäre und soziale Situation bedingt und durch sie aufrecht erhalten. Gewalt – allgemein definiert Bei dem Begriff Gewalt kann man von zwei verschiedenen lateinischen Begriffen ausgehen. Dabei erhält das Wort Gewalt zwei verschiedene Bedeutungen. → „potentia“ – bedeutet soviel wie Macht; Gewalt ist hier mit Herrschaft gleichzusetzen → „vis“ – bedeutet physische Kraft und Stärke, → „violentia“ - dies steht für Anwendung physischer Kräfte gegen andere Lebewesen Gewalt stellt sich also auf zwei Bedeutungsebenen dar. Gewalt ist auch unrechtmäßiges Vorgehen oder eine elementare (grundlegend, wesentlich) Kraft. Man wendet Gewalt an um andere Menschen zu schädigen. Bei Anwendung von Gewalt im Beisein mindestens zweier Personen, muss man immer mit einer Verschiebung der Machtverhältnisse rechnen. Eine der beiden Konfliktparteien ist am Ende benachteiligt. Wie die Aggression ist die Gewalt immer gegen andere Menschen und deren Willen gerichtet. Sie ist eine Handlung die von außen kommt und eine direkte physische Einwirkung auf Lebewesen, Personen oder deren Eigentum hat. - 30 - Es gibt auch psychische Gewalt. Darunter versteht man zum Beispiel, Beleidigungen, Drohungen oder Verachtungen. Warum nicht jeder das Selbe unter „Gewalt“ versteht Was als Gewalthandlung angesehen wird hängt von den sozialen Umständen, der Kultur in der die handelnden Personen leben, welche Rechte Männer gegenüber Frauen haben oder Eltern gegenüber Kindern, Menschen gegenüber Tieren oder auch dem Züchtigungsrecht ab. In manchen Ländern wird zum Beispiel das Schlagen einer Frau nicht als Gewaltdelikt gesehen. Unterschiedliche Bedeutungsfelder von Aggression und Gewalt Im Sprachgebrauch werden Aggression und Gewalt oft gleichbedeutend gebraucht. Zwischen Aggression und Gewalt lässt sich keine eindeutige Trennlinie ziehen. Dennoch kann man Unterschiede herausarbeiten. Aggression lässt sich auf jede Art aktiven und reaktiven (rückwirkend) Verhaltens von Lebewesen beschreiben, welche auf Störung, Verletzung, Verdrängung und Vernichtung des Lebens bzw. Strebens anderer Lebewesen gerichtet ist. Gewalt wird als eine Art aggressiven Verhaltens eingestuft, die sich gegen gleich- oder andersartige Mitglieder der Gesellschaft richtet. Abgrenzung von Gewalthandlungen und Aggressionen Führen zu ... Verstoßen gegen ... Haben ... Erfolgen ... Gewalthandlungen Schweren Schädigungen mit erheblichen Konsequenzen Juristisch fixierte Normen, sind verboten Oft auch instrumenteller Charakter Oft berechnend und kalt Aggressionen Unerhebliche Schädigungen Herkömmliche Umgangsformen die vermieden werden sollten Feindseliger Charakter Aufgrund heißer emotionaler Erregung Wie entstehen Aggressionen? Aggression entsteh wenn sich eine Person in für ihn wichtigen Situation gestört oder behindert fühlt, durch Zwang, Beleidigung, Überforderung, Ungerechtigkeit, Normverletzung oder unnötige Belästigung, kann die Person gereizt reagieren. Wiederholtes aggressives Verhalten führt häufig zu sozialer Isolation, eben so ist oft soziale Isolation eine Ursache für erhöhte Aggressionsbereitschaft. Eine soziale Isolation steht im Zusammenhang mit einem Mangel an Mitgefühl mit anderen. Auffällig bei Menschen, die anderen, meist körperlich Schwächeren Gewalt antun, ist die Unfähigkeit, das Leid des Opfers nachzuempfinden. Dies erlaubt ihnen, sich selbst bei wiederholten Gewalthandlungen Entschuldigungen einzureden, zum Beispiel: - 31 - „Strafe muss sein, das hat mir doch auch nicht geschadet“ als Rechtfertigung für die Misshandlung von Kindern „Das Kind wird doch nicht schlecht behandelt, ich zeige ihm doch nur meine Liebe“ als häufige Erklärung nach sexuellem Missbrauch „Im Grunde wollen Frauen doch vergewaltigt werden“ oder „Immer wenn Frauen nein sagen, meinen sie doch eigentlich ja!“ bei sexueller Belästigung Nur wenn eine Aggression über das normale Maß hinaus geht muss die Behandelt werden! Zur Entstehung von Aggression gibt es zwei Erklärungsmodelle: 1. Geht man davon aus, dass Frustrationen eine Ursache für Aggressionen sind. Oft ist es nicht nur ein Ereignis sondern die Summe vieler kleiner Ärgernisse, die Summe lässt dann das Fass überlaufen was zur Aggression führen kann, aber nicht muss. Ebenso kann eine strenger, wenig flexibler Erziehungsstil mit hohen Anforderungen an das Kind oder den Jugendlichen wird mehr Frustrationen auslösen, was zu einer hohen Aggressionsbereitschaft hervorrufen kann. 2. Aggression ist ein erlehrtes Verhalten. Untersuchungen zeigen, dass Kinder Aggressionen die sie beobachtet haben in geeigneten Situationen nachahmen. Erwachsene die körperliche Züchtigungen als Erziehungsmittel einsetzen, dienen ebenso als Vorbild. Ebenso dienen auch die Massenmedien wie Filme und Computerspiele als Vorbilder. Ursachen einer Aggression: → Innerpersonale Ursachen (nach Dutschmann): Hier geht es um psychische Vorgänge in einer Person, die Aggressionen und/oder Aggressionsbereitschaft auslösen können. Angst (angstmotivierte Aggression): Die Person fühlt sich durch eine Situation bedroht und versucht aus dieser zu entkommen oder zu bewältigen. Eine Bewältigungsmöglichkeit ist diese aggressiv zu bekämpfen. Frustration: Eine Frustration muss nicht zu einem aggressiven Handeln führen, die Bereitschaft dazu steigt aber. Negatives Selbstkonzept: Dies ist mit Frustrationserlebnissen, Minderwertigkeitsgefühlen und Angst verbunden, je mehr angst oder Frustration vorhanden ist, desto negativer denkt die Person über sich selbst. Feindseligkeit, Hass, Sadismus: Die Feindseligkeit und der Hass sind oft gegen bestimmte Personen gerichtet. (In der Schule sind das oft Lehrer oder Außenseiter) Sadistische Personen haben Spaß daran andere Personen zu Quälen oder leiden zu lassen. Einfluss auf diese Neigung können ausgehen von der Erziehung, Einfluss von außen (durch Peer- Groups, Abhärtung durch die Medien etc.) oder durch Langeweile. Mangelnde moralische Hemmung: Die Hemmung wird immer öfter durch Medien und vorsagten Rechtfertigungen abgebaut, ebenso durch den Einfluss einer Gruppe, die für die Person wichtig ist. Stimmungslage: Die Stimmungslage wirkt sich ebenfalls auf aggressives Verhalten aus. (Stress, Müdigkeit oder Anspannung) - 32 - Reiz der Gefahr: Für Kinder und Jugendliche ist es verlockend ihre Grenzen zu testen und auch zu überschreiten. Da Verbotenes einen besonderen Reiz ausübt, anderen etwas zu beweisen, man möchte wissen wie die Umwelt auf den Verstoß reagiert. Außerschulische Ursachen: Gesellschaft: In unserer Gesellschaft werden Werte und Norme, wie Religion, Leistungswille, Bescheidenheit, Opferbereitschaft, Befriedigungsaufschub oder autoritäre Werte abgewertet. Aufgewertet werden hingegen Selbstentfaltung, Autonomie, Individueller Nutzen, Anonymität oder unmittelbare Befriedigung. Hinzu kommen noch Struktureller Wandel, wie zum Beispiel der verschlechterte Arbeitsmarkt, das schlechte Bildungswesen und die immer steigernde Distanz zwischen arm und reich. Dies führt zu einer Angst vor der Zufunkt was Konkurrenzdenken und Wettbewerb hervorruft. Unsere Gesellschaft ist eine Catch- as- catchcan- Gesellschaft, die alles haben will und zwar sofort. Da alle anderen Menschen in der Umgebung Konkurrenten sind. Dadurch wird Neid hervorgerufen, was zu Aggressionen führen kann. Familie: Hier spielt die Eltern- Kind- Interaktion eine wichtige Rolle, wie die Eltern mit versagen des Kindes in der Schule umgehen. Wenn Gewalt in der Familie normal ist, lernt das Kind dieses und behält es bei. (Modellernen) Ein weiter Punkt kann sein ob das Kind nur mit einem Elternteil aufwächst oder nicht. Durch das Fehlen des gleichen oder anderen Geschlechts fehlt dem Kind eine wichtige Bezugsperson und Unterstützung von dieser. Das fehlen des einen Elternteils führt meistens dazu, dass der Elternpart wenig Zeit für das Kind hat, da er arbeiten muss. Ebenso kann auch soziale und emotionale Vernachlässigung zu einer Aggression führen, da das Kind/ Jugendlicher nicht weiß was es heißt Wärme oder Zuwendung zu geben. Formen der Gewalt in der Familie: Die Gewalt in der Familie hat viele Gesichter und tritt im Alltag vor allem in Form von psychischer und ökonomischer Unterdrückung auf. Zwar gibt es keine typische Form von Gewalt in der Familie, jedoch werden in der Regel Frauen ihr Opfer. Physische Gewalt: Oftmals bedrohen Männer ihre Frauen mit Waffen oder gefährlichen Gegenständen, doch die am häufigsten auftretenden Formen physischer Gewalt zielen direkt darauf ab, das Opfer zu verletzen. Frauen werden geschlagen, getreten, gestoßen und gewürgt, ihnen werden Verbrennungen und Knochenbrüche zugefügt, sie werden gefesselt. Frauen werden durch die Rationierung von Nahrung gequält und durch Schlafentzug gefoltert. Psychische Gewalt Die Opfer psychischer Gewalt erleiden alle Formen von Demütigungen und Erniedrigungen - ihr Selbstbewusstsein wird systematisch untergraben. So z.B. sehen sie sich mit beleidigenden Worten konfrontiert, Drohungen werden ausgesprochen, sie werden eingeschüchtert. Abweisende Blicke oder Gesten geben ihnen zu verstehen, dass der Partner sie gering schätzt oder gar für verrückt hält. Soziale Gewalt: Kontakte zur Außenwelt werden untersagt, bzw. einer genauen Kontrolle unterzogen - die Frau hat Rechenschaft darüber abzugeben, was sie tut, wen sie trifft, mit wem sie spricht oder wohin sie geht. Frauen werden eingesperrt, und durch gezielten - 33 - Rufmord in die Isolation getrieben. Frauen werden wie Bedienstete behandelt, alle Entscheidungen trifft der "Herr des Hauses". Der Besitz persönlicher Gegenstände wird verboten, oftmals wird ihr Eigentum zerstört. Pflegebedürftige Frauen werden vernachlässigt, Hilfe wird verweigert, lebensnotwendige Medikamente werden nicht verabreicht. Religiöse Gewalt: Auch religiöse Faktoren können Auslöser familiärer Gewalt darstellen. So leiden Frauen häufig unter dem Druck starrer religiöser Regeln oder werden an der Ausübung ihres Glaubens gehindert. Sexuelle Gewalt: Sexuelle Gewalt verletzt sowohl den Körper als auch die Seele einer Frau. Die wohl grausamste Art stellt hierbei die Vergewaltigung dar. Oftmals werden Frauen aber auch zu erniedrigenden sexuellen Handlungen genötigt. Gegen ihren Willen werden schmerzhafte sexuelle Praktiken ausgeübt. Sie werden von ihrem Partner durch verbale und tätliche Angriffe sexuell belästigt, bzw. ihrer Persönlichkeit beraubt und zum Objekt degradiert. Ökonomische Gewalt: Die wirtschaftliche Abhängigkeit der Frau wird von vielen Männern ausgenutzt, um ihre Machtstellung innerhalb einer Partnerschaft zu beweisen. Der Alleinverdiener verfügt über alle finanziellen Mittel, Geld wird der Frau lediglich zugeteilt, über alle Ausgaben hat sie Buch zu führen. Es bleibt ausschließlich dem Ermessensspielraum des Mannes überlassen, wie viel Geld für die Haushaltsführung oder gar für persönliche Wünsche der Frau, wie z.B. Kleidung oder Schmuck zur Verfügung steht. Sie hat um Geld zu bitten. Finanzielle Mittel werden manchmal generell verweigert bzw. willkürlich der Frau wieder entzogen. Berufstätige Frauen dürfen über ihr eigenes Einkommen nicht selbst entscheiden, sondern werden dazu gezwungen, ihren gesamten Verdienst zu Hause abzugeben. Ökonomische Gewalt kann sich auch darin äußern, dass Frauen bewusst als "Heimchen am Herd" gehalten werden und die Ausübung einer beruflichen Tätigkeit verweigert wird, um weiterhin die wirtschaftliche Abhängigkeit zu garantieren. Freizeit:Das Konsumverhalten der Jugendlichen hat stark zugenommen, und damit auch der Wettbewerb nach Anerkennung und Prestige. Wer nicht die richtige Kleidung hat oder keinen Computer besitzt wird in der Schule und Freundeskreis ausgeschlossen. Dies kann zu einer Aggression führen, in dem sich die Jugendlichen durch Straftaten wie Rauben oder Erpressung, die Statussymbole besorgen um wieder beliebt zu sein. Durch ein Überangebot an Freizeit erfährt die Jugendliche Langeweile, die oft in aggressiven Taten endet wie Vandalismus. Die Kinder und Jugendlichen lernen nicht mehr wie Probleme lösen können. Medien:In fast jedem Kinderzimmer stehen ein Fernseher, eine Spielkonsole und ein Computer wo die Kinder freien Zutritt haben ohne Einschränkung. Dies hat eine abstumpfende Wirkung und Akzeptanz von Gewalt zur Folge, da es für die Kinder und Jugendlichen normal ist. Schulische Ursachen: Schulstruktur: Wichtig ist die Schulart, ebenso auch die Schul- und Klassengröße. In großen Schulen ist die Anonymität größer und so Aggressionen häufiger, weil es kaum Sanktionen gibt. Wichtig ist ein eigener Klassenraum, wo sich die Schüler wohl fühlen. Form der Stoffvermittlung: Die meisten Schulen sind Kopfschulen, wo ausschließlich reines Wissenvermittelt wird, aber kein soziales Lernen. Hinzu kommt noch die fehlende Abwechslung im Unterricht, was zur Langeweile führt. - 34 - Verhältnis Lehrer- Schüler: Das Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler ist eher oberflächig und spannungsgeladen. Schüler fühlen sich oft ungerecht behandelt und machtlos, und Lehrer bei über 200 Schülern pro Woche überfordert. Verhältnis Schüler- Schüler: Hier zählt das Recht des Stärkeren. Es gibt meist keinen engen Klassenverband, die Klasse als Team gibt es nicht mehr. Es herrscht ein starker Wettbewerb in den Schulen. Alle drei Bereiche sind eng miteinander verbunden, da sie sich gegenseitig beeinflussen. Einordnung in die Paradigmen Psychoanalytische Erklärungen: In der Psychoanalyse ist Aggression zunächst als ein dem Menschen angeborener Trieb konzipiert worden. Diese Annahme des Destruktions- und Todestrieb wurde von Neopsychoanalytikern zunehmend kritisiert, so dass in den 70er und 80er Jahren eine Revision der psychoanalytischen Theorie der Aggression erfolgte. Die neopsychoanalytischen Erklärungen von Aggression und Destruktivität stellen eine Beziehung zwischen Aggression, Identität und Selbstwert her. Die Befriedigung aggressiver Impulse diene der Wiederherstellung eines beschädigten Selbstwertgefühls und der Aufrechterhaltung der Identität. Zum einen fehlt aggressiven Kindern nach psychoanalytischer Auffassung eine stabile Identität, weil sie von ihren Eltern vermittelt bekommen haben, dass das Empfinden dieser Gefühle schlecht ist. Dies habe bei den Kindern zu einer tiefen Verunsicherung geführt. Narzisstisch verwundet, reagieren sie auf Kränkungen besonders heftig, weil sie zur Aufrechterhaltung ihres Selbst auf die Verfügbarkeit eines idealisierten Selbst- Objekts angewiesen sind. Zum anderen hassen sie sich selbst dafür, dass sie ihre erlebte Hilflosigkeit und innere Verzweiflung nicht überwinden können, und projizieren den Hass auf andere, um den Zustand innerer Verzweiflung und Leere ertragen zu können. Es bleiben zwei Möglichkeiten, auf die narzisstische Kränkung zu reagieren: schamerfüllter Rückzug, also Flucht, oder narzisstische Wut, also Kampf. Zusammenfassend ist Aggression aus psychoanalytischer Sicht der Ausdruck einer Verunsicherung des Selbst, die durch frühkindlich erfahrene emotionale Ambivalenzen ausgelöst wurde. Innerhalb der Bindungstheorie haben neuere Forschungsarbeiten die Auswirkung unterschiedlicher affektiver Bindungsmuster auf aggressives Verhalten im frühen Schulalter belegt. Es konnte beobachtet werden, dass aggressive Kinder häufiger desorganisiert-unsichere Bindungsmuster gegenüber ihren Eltern haben. Eine Beziehung zwischen vermeidenden oder ambivalenten Bindungsmustern und Aggression besteht hingegen nicht. Hopf schlägt ein weiteres Bindungsmuster vor, das für die Erklärung rechtsextremer Einstellungen relevant ist, und zwar die sogenannte dismissive Bindung. Menschen mit diesem Bindungsmuster unterdrücken ihre in der Beziehung zu den Eltern erlebten negativen Gefühle und schmerzhaften Erinnerungen und werten diese Erfahrungen ab. - 35 - Lerntheoretische Erklärungsmodelle: Lerntheoretische Ansätze zur Erklärung der Entstehung von Aggression richten ihre Aufmerksamkeit auf die Umweltbedingungen, die zur Aufrechterhaltung und Verstärkung von aggressivem Verhalten führen können. Im Gegensatz zu einem angeborenen Aggressionstrieb, der von psychoanalytischer oder ethologischer Seite als Ursache von Aggression formuliert wird, betrachten Lerntheoretiker aggressives Verhalten wie jedes andere Verhalten als erlernt und damit auch als veränderbar. Es bestehen verschiedene lerntheoretische Prinzipien, die das Erlernen und Aufrechterhalten aggressiven Verhaltens erklären. → Verstärkungsprinzipien: Klassisches Konditionieren Bei der klassischen Konditionierung tritt ein neutraler Reiz zusammen mit einem erregenden Reiz auf. Die Wirkung des erregenden Reizes kann in Folge durch den neutralen Reiz allein ausgelöst werden. Nach Borg-Laufs kann vor allem die hohe körperliche Erregung, die viele aggressive Kinder während ihrer Wutanfälle haben und die mit starken Wut- und Ärgergefühlen einhergeht, ein Indikator für einen klassisch konditionierten Lernprozess sein. Operantes Konditionieren Wenn aggressives Verhalten einmal aufgetreten ist, können verschiedene Mechanismen zur Aufrechterhaltung des Verhaltens beitragen. Nach Ross lassen sich drei Verstärkungsprinzipien unterscheiden, nach denen das aggressive Verhalten verstärkt werden kann: - positive Verstärkung (z.B. Anerkennung für das Ausführen aggressiver Handlungen) - negative Verstärkung (z.B. weniger Angst durch das Ausführen aggressiver Handlungen) - Duldung (z.B. kein Ergreifen von Gegenmassnahmen beim Beobachten aggressives Verhalten, beispielsweise bei Übergriffen Rechtsradikaler) Auch Bandura unterscheidet verschiedene Prinzipien, die zur Aufrechterhaltung des aggressiven Verhaltens beitragen. Dabei geht es im Gegensatz zu den oben vorgestellten Prinzipien nicht um die Art der Verstärkung, sondern darum, wer von wem verstärkt wird. Nach Bandura lassen sich die folgenden Prinzipien unterscheiden: - stellvertretende Bekräftigung (z.B. Lernen am Modell) - externe Bekräftigung (z.B. Beifall durch Freunde) - Selbstbekräftigung (z.B. Selbstaufwertung durch aggressives Verhalten) Insbesondere die stellvertretende Bekräftigung ist ein Prinzip, das bei der Aufrechterhaltung aggressiven Verhaltens gemäß Forschungsergebnissen eine massgebliche Rolle spielt. Die sozial-kognitive Lerntheorie: Nach Bandura kann aggressives Verhalten durch Beobachtung eines Modells gelernt werden. In einer bekannten Untersuchung zum Modelllernen konnte nachgewiesen werden, dass Kinder weniger aggressives Verhalten zeigen, wenn sie in einem Film ein Modell gesehen hatten, dass für sein aggressives Verhalten bestraft wurde. Für diesen Prozess des Modelllernens sind einige kognitive Prozesse erforderlich. Zum einen ist es notwendig, dass der Beobachter aufmerksam ist. Die Aufmerksamkeit ist hoch, wenn sich das Modell ansprechend verhält oder aber einen hohen Status hat. Darüber hinaus muss das Modell im Gedächtnis behalten werden. Um das Verhalten motorisch reproduzieren zu können, müssen die motorischen Fertigkeiten zur Ausübung des Verhaltens (zumindest teilweise) vorhanden sein. Neben den kognitiven - 36 - Prozessen ist der motivationale Prozess entscheidend, der zur eigenen Ausführung oder Unterlassung des Verhaltens führt. Die Handlungsmotivation wird vom funktionalen Wert des Verhaltens, also dem positiven Anreiz der Handlung, beeinflusst. Kognitiv-entwicklungspsychologische Erklärungen: Der kognitiv-entwicklungspsychologische Ansatz zur Erklärung von Aggression hebt sich deutlich von den vorgestellten lerntheoretischen und biologischen Erklärungen ab. Gemäss Piaget entsteht Lernen und Entwicklung durch die aktive und erfahrungsgeleitete Auseinandersetzung des Individuums mit dem Objekt und hängt von der bereits entwickelten (kognitiven) Struktur ab. Der Entwicklungsprozess wird durch das Konzept der Äquilibration erklärt. Äquilibration bedeutet die Findung eines Gleichgewichts, die auf jeder Entwicklungsstufe zwischen Schemata und dem Erkenntnisobjekt angestrebt wird. Schemata sind grundlegende kognitive Strukturen, mit deren Hilfe Objekte, Ereignisse, Menschen und deren Beziehungen zueinander organisiert werden. Gleichgewicht wird durch zwei Anpassungsmechanismen hergestellt: Assimilation und Akkommodation. Assimilation bedeutet die Aufnahme von Objekten in bereits bestehende Schemata. Akkommodation heisst, dass vorhandene Schemata an Objekte bzw. an veränderte Umweltbedingungen angepasst und verändert werden. Die Differenzierung von bestehendenden Strukturen, also Weiterentwicklung, erfolgt aus der Erfahrung eines „Ungleichgewichts“. Dies entsteht, wenn kognitive Konflikte auftreten (beispielsweise bei fehlgeschlagenen Assimilationsversuchen), die neue Akkommodationsprozesse auslösen. Die Art, in der ein Kind die Gefühle, Intentionen und Handlungen anderer Kinder auf jeder Entwicklungsstufe wahrnimmt, bestimmt die Interaktion mit diesen Kindern. Kognitiv-entwicklungspsychologische Erklärungen der Entstehung von Aggression setzen sich folglich mit den spezifischen Wahrnehmungsunterschieden von Kindern mit problematischen Verhalten und Kindern ohne problematisches Verhalten auseinander. In Kapitel 4 wird die theoretische Grundlage der Arbeit, die Theorie des sozialen Verstehens von Selman, vorgestellt. Diese Theorie wurde aus der kognitiv-entwicklungspsychologischen Tradition heraus entwickelt. Problematische Verhaltensweisen werden darin auf soziale Erkenntnisprobleme zurückgeführt. Demnach sind aggressive Kinder entwicklungsverzögert in der Fähigkeit zur sozialen Perspektivenübernahme. Zahlreiche sozialkognitive Untersuchungen haben nachgewiesen, dass spezifische dysfunktionale Muster in der kognitiven Wahrnehmung an der Ausbildung und Aufrechterhaltung aggressiven Verhaltens beteiligt sind. So haben aggressive Kinder die Tendenz, mehrdeutiges Verhalten als feindselig zu interpretieren und negative Informationen überzubewerten. Sie nehmen auch neutrale Informationen eher als feindselig wahr. Weitere Studien konnten auch Zusammenhänge zwischen der Selbstwahrnehmung und aggressivem Verhalten feststellen: So sinkt die Selbstachtung mit der Intensität aggressiven Verhaltens. Insgesamt sind die Ergebnisse zum Zusammenhang zwischen Selbstwert und Aggression jedoch eher uneinheitlich. So zeigen Arbeiten von Hughes, Cavell & Grossman sowie Webster-Stratton & Woolley Lindsay, dass aggressive Kinder zur Überschätzung ihrer Kompetenzen neigen. Auch nach Edens hängt die Höhe der Aggressivität mit dem Ausmass der Selbstüberschätzung zusammen. In anderen Arbeiten zeigen aggressive Kinder hingegen einen schlechten Selbstwert. Spiel & Spiel kamen in einer Untersuchung über den Zusammenhang von Delinquenz und Persönlichkeitsstrukturen zu einem ähnlichen Ergebnis: 25% der kriminellen Jugendlichen hatten ein zur Selbstkontrolle unfähiges Ich. Weitere 40% hatten ein sozial-labiles Über-Ich, 25% waren in ihrer Persönlichkeit antisozial und 73% hatten eine mangelnde Realitätsprüfung und eine geringe Anpassungsfähigkeit. Interessant war in dieser Untersuchung auch, dass hinsichtlich der Entwicklung der Jugendlichen 20% als entwicklungsverzögert, 12% als akzeleriert und 10% als disharmonisch beurteilt wurden. Aggressive Kinder weisen aufgrund ihrer undifferenzierten sozialen Wahrnehmung häufig - 37 - auch Defizite in der Interaktion mit Gleichaltrigen auf. Sie kommunizieren weniger und verhalten sich eher feindselig-ablehnend. Die Frage, wie aggressive Kinder die Gefühle anderer verstehen, beispielsweise die Gefühle von Opfern und Tätern in typischen Konfliktsituationen, ist bisher empirisch selten untersucht worden. Es bestehen zwar auch einige Untersuchungen zur Empathiefähigkeit aggressiver Kinder, doch die Forschungsergebnisse sind uneinheitlich: Einige Autoren berichten über eine niedrigere Fähigkeit zur Empathie und sozialen Perspektivenübernahme, andere hingegen nicht. Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die sozialkognitive Forschung zur Aggressionsgenese nachgewiesen hat, dass aggressive Kinder typische Defizite in der Informationsverarbeitung aufweisen, die sich als feindselig-ablehnende Kognitionen umschreiben lassen. Die Ergebnisse zu Zusammenhängen zwischen dem Selbstwert, Empathie und der sozialen Perspektivenübernahme einerseits und Aggression andererseits sind allerdings weniger eindeutig. Es bedarf folglich weiterer Forschung, um diese Zusammenhänge aufzudecken. Ursachen nach K. Hurrelmann: physische Gewalt – verbale Gewalt a. physische Gewalt Bei der physischen bzw. körperlichen Gewalt versuchen eine oder mehrere Personen eine oder mehrere andere Personen zu schädigen. Dies führt oft zu Behinderungen, Verletzungen oder anderen körperlichen Schädigungen. Solche körperliche Gewalthandlungen haben die Absicht, dass das Opfer nicht nach seinem Willen sondern nach dem des Täters handelt. b. verbale Gewalt Bei der verbalen Gewalt, wird das Opfer durch Worte geschädigt. Der Täter, beleidigt, beschimpft, bedroht, diskriminiert (herabwürdigt), belügt, oder erpresst das Opfer mit Worten. Verbale Gewalt ist die Form der psychischen Gewalt die am häufigsten zur Anwendung kommt. Aggressionen - ein erlerntes Verhalten? Die Möglichkeit zu aggressivem Verhalten ist in uns allen vorhanden, da wir mit den körperlichen Vorraussetzungen, bestimmte Gehirnzentren vorhanden sind. Das nicht alle Menschen ein aggressives verhalten zeigen liegt daran, das Menschen ihren Frust unterschiedlich verarbeiten. Sozusagen in die Wiege gelegt ist die Art und Wiese, wie Informationen der Außenwelt aufgenommen und im Gehirn verarbeitet werden. Manche benötigen mehr, andere weniger Reize in ihren Sinnesorganen, damit das Nervensystem und somit auch der Aggressionsmechanismus im Gehirn einsetzen. Ebenso können Hormone oder Persönlichkeitsfaktoren Aggressionen hervorrufen. Extravertierte Menschen sind zum Unterschied von introvertierten Menschen mehr an die Außenwelt orientiert. Sie werden stärker von ihrer Umwelt beeinflusst. Sie können sich öfters aggressiv verhalten als verschlossene Menschen, weil Aggression ein nach außen gerichtetes, in Kontakt tretendes Handeln ist. - 38 - Eine wichtige Rolle spielt der Erziehungsstil der Eltern bzw. Bezugsperson der prägend auf die Kinder oder Jugendlichen wirkt. Durch Aggression der Bezugspersonen wird die Aggression der Kinder oder Jugendlichen gefördert. Wenn ein Kind über langen Zeitraum hinweg häufig ausgesetzt wird oder wenn sie als Vorbild dienenden seiner unmittelbaren Umgebung selbst immer wieder aggressive Handlungen zeigen. Wohin mit der Aggression? Wut oder Aggression können sich nach außen (an der Umwelt) oder gegen sich selbst gerichtet zeigen. Nach außen zeigt sich Wut durch schreien, schimpfen, nörgeln, aufgebrachtes Herumlaufen, schlechtes Benehmen, freche Äußerungen, schlagen oder andere negative Äußerungen. Wut gegen sich selbst zeigt sich durch eine selbst gerichtet Aggression wie zum Beispiel sich selbst ritzen, Haare ausreisen, etc. Kinder lassen ihrer Ärger unmittelbar Luft, sie unterdrücken diese nicht. Im Laufe ihrer Entwicklung müssen sie lernen ihre Wut Umweltgerecht zuäußern. Bei Kindern kann mit kleinen Wutausbrüchen kann man die Wut der Kinder auf andere ungefährliche Gegenstände zu projektieren, wie zum Beispiel einen Wutball, ein Boxsack oder regelmäßige sportliche Betätigung, wo sie ihre Wut kontrolliert und ungefährlich rauslassen können. Wichtig ist, dass das Kind lernt das es seine Wut raus lässt ohne damit sein Umwelt zu gefährden. Wenn das Kind wütend ist sollte die Bezugsperson auf die Situation eingehen und mit dem Kind darüber sprechen und mit dem Kind nach einer Lösung für den Konflikt/ Wutausbruch suchen. Bei andauernden Wutausbrüchen sollten die Eltern und das betroffene Kind oder Jugendlicher professionelle Hilfe suchen, aber auch wenn das Kind oder der Jugendliche seine Aggression gegen sich selbst richtet. Der aggressive, gewalttätige Mensch Manchmal spürt er jedoch, dass alles nicht ganz echt ist, dass seine Kraft nur Scheinkraft, seine zersplitterte Energie bloß Scheinenergie ist. Er spürt den Widerspruch zwischen dem, was er zu sein scheint, und dem, was er ist genau wie der Perfektionist. Uns aus diesem Widerspruch entstehen Angstgefühle, die er auszugleichen versucht, und zwar dadurch, dass er seine Aggressivität noch verstärkt! Auch hier beginnt ein Teufelskreis. Er verausgabt seine Energie und versucht alles um sein Niveau zu halten. Nach einigen Jahren kommt es zur Erschöpfung, Depression und Unruhe. Die Depression verstärkt seine ursprüngliche Sicherheit, die Unruhe verstärkt die Aggressivität – bis er zusammenbricht. a. Instinktive Aggression bei Tieren Dieser Aggressionstyp zeigt sich zum Beispiel bei Rivalenkämpfen oder Revierverteidigungen b. Ärger – Aggression Kommt bei Wut, Unmutsäußerungen oder Zorn zum Ausdruck c. Instrumentelle Aggression Aggression zum Erreichen außeraggressiver Ziele d. Aggression als Selbstzweck Streitsuchen, Sadismus - 39 - Aggressionen können sich auf verschiedenste Arten ausdrücken. Äußerlich drückt sie sich als eine offene oder verdeckte, als direkte oder indirekte Handlung aus. Sie können von einer Einzelperson ausgehen oder aber auch aus einer Gruppe motiviert sein. Ein Beispiel für Gruppenaggression ist der Kriegszustand, in dem Gruppen gegeneinander Aggressionen ausüben. In vielen Fällen muss der Angriff nicht nur gegen andere Personen gerichtet sein, er kann auch gegen einen selbst sein. In der Psychologie spricht man dann von „Selbstaggression“ im Gegensatz zur „Fremdaggression“. Frustrations- Aggressions- Theorie (Miller) In Millers Frustrations- Aggressions- Theorie sagt er, das zwar jede Frustration eine Neigung zur Aggression hervorruft, diese Neigung aber zu schwach sein kann, um tatsächlich aggressives Verhalten auszulösen. Vorteile an dieser Theorie ist das sie empirisch überprüft ist und bieten Möglichkeit Aggressionen zu vermeiden. Nachteile an dieser Theorie ist die Schuld wird dem Verursacher der Frustration zugeschoben. - 40 - Heimerziehung Außenwohngruppen und Wohngruppen - Zielgruppe: Kinder und Jugendliche - Zielsetzung: Förderung der Selbstständigkeit und Selbstversorgung (hinführen zum eigenständigen Leben) - Räumlichkeiten: z.B.: Einfamilienhäuser oder größere Etagenwohnungen für ca. 5-8 junge Menschen - Personal: 1.) pädagogische Mitarbeiter (im Schichtdienst) 2.) Erziehungspersonen (die von Erziehern unterstützt werden) - Kritik: zu wenig Wohngruppenplätze für die doch sehr hohe Nachfrage - Vorteil: die gesamte Zeit in die Gesellschaft integriert, niemals von der außen Welt abgeschnitten Betreutes Wohnen Oder Zielgruppe: Jugendliche und junge Volljährige, die… 1.) … bislang in einem Heim, oder in einer Wohngruppe ihre Selbstständigkeit unter Beweis stellen Konnten 2.)…die mit einer Heimerziehung nicht zu Recht gekommen sind - Zielsetzung: Eigenverantwortlichkeit und Selbstständigkeit - Räumlichkeiten: WG oder eigene Wohnung - Personal: Betreuung und Beratung durch sozialpädagogisches Fachpersonal - Kritik: hoher Kostenaufwand - Vorteil: Förderung der Selbstständigkeit Tagesgruppe Zielgruppe Kinder vom Vorschulalter bis zu etwa 16/17 Jahren Schwerpunkt: Kinder im Schulalter - 41 - Zur Zielgruppe gehören Kinder und Jugendliche, die Störungen und Auffälligkeiten im Verhaltens – und/oder Leistungsbereich aufweisen, welche zumeist auf Schwächen und Defizite des familiären Systems zurückzuführen sind. Zielsetzung: Entwicklung des Kindes soll gefördert werden durch: - soziales Lernen in der Gruppe - soziales Lernen in der Gruppe - Begleitung der schulischen Förderung - Elternarbeit → Der Verbleib des Kindes in der Familie soll dadurch gesichert werden. Personal - zwei bis drei Fachkräfte für acht bis neun Kinder - Sozialpädagogen - Sozialarbeiter - Erzieher - Heilpädagogen Räumlichkeit z.B. Therapiezentrum Vorteile - Familiensystem wird stabilisiert - Heimunterbringung wird vermieden Nachteile - Die Elternarbeit findet oft nicht statt Intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung §35 KJHG Zielgruppe: Jugendliche, für die keine anderen Maßnahmen mehr in Frage kommen Für Jugendliche Die nicht gruppenfähig sind Die oft gescheitert sind Die keine Perspektive haben Haben eine besonders problembelastete Lebenssituation zu bewältigen Die mit ihrer Umwelt schlecht zurecht kommen - 42 - Zielsetzung Soziale Integration und eigenverantwortliche Lebensführung Räumlichkeiten Eigene Wohnung, Familie, auf der Strasse Personal 24h 1:1Betreuung durch z.B. Sozialpädagogen Kritik Kosten, Fragwürdigkeit der Erlebnispädagogik Vorteil Erreichbarkeit bzw. 24 Betreuung Erziehungsstellen Zielgruppe Junge Menschen, die gravierende Defizite, Entwicklungsrückstände, traumatische Erfahrungen und Verhaltensstörungen aufweisen. Zielsetzung Grundlegende psychische und soziale Stabilisierung Räumlichkeit Wohnung/Haus der Betreuer/Erzieher (ggf. mit Familie) Personal Freigestellte pädagogische MitarbeiterInnen (Professionelle Betreuung) Vorteile Intensive und Individuelle (professionelle Betreuung) Alternative zu Pflegefamilie und Heimerziehung - 43 - Quellenverzeichnis Erikson: http://www.youtube.com/watch?v=8orr895he4k http://www.youtube.com/watch?v=bdPPXGadRAU http://www.tudresden.de/phfis/gruenewald/Sozialisation%20des%20Kindes/HandoutErikson.pdf http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/ Hurrelmann: Hilfreiche Links: Vorgefertigte Karteikarten zum selber Anfertigung und Lernen: http://www.mindpicnic.com/cardbox/sozialisation-im-jugendalter/3/ Grafische Darstellung der 8 Maximen: http://home.arcor.de/greenfly/p%E4dagogik.pdf Klausurbeispiel Hurrelmann: http://www.nornie.de/ew/12/musterklausur_hurrelmann.doc Präsentationsähnliche Zusammenfassung mit Denkanstößen: http://www.ploecher.de/2006/12-PA-G1-06/Hurrelmann-neu.pdf (Allgemein informative Zusammenfassungen zum Fach EW unter www.ploecher.de! ) Präsentationsähnliche Zusammenfassung der Uni-Bielefeld zu den Sozialisationstheorien allgemein zum besseren Verständnis von der Bedeutung und Aussage des Modells und Sozialisation allgemein: http://www.unibielefeld.de/sport/arbeitsbereiche/ab_iv/lehre/paed_aspekte/Sozialisationstheoretischer%20A nsatz_270406%5B1%5D.pdf Buchempfehlung Hurrelmann, Klaus: „Einführung in die Sozialisationstheorie“, 8. Auflage, Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2002) Hurrelmann, Klaus und Heidrun Bründel: „Gewalt an Schulen – Pädagogische Antworten auf eine soziale Krise“ , Beltz Verlag als Ebook unter: http://books.google.de/books?id=9OFW3vK1MUMC&dq=hurrelmann%2Bgewalt&printsec= frontcover&source=bl&ots=SaHzLt6TlN&sig=bck1f8gcLy0sQ3ONgKaeTDSZao&hl=de&ei=KVi1SazDBIaS_gaLgqHOBA&sa=X&oi=book_re sult&resnum=6&ct=result#PPP1,M1 - 44 - Montessori: http://www.youtube.com/watch?v=vPBFtilE1T4 http://www.youtube.com/watch?v=l12Lcw1Mt_Q&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=OM1Gu9KXVkk Bildungsvereinsbarung NRW: http://www.callnrw.de/php/lettershop/download/865/download.pdf Aggressionen & Gewalt: http://gfpa.uibk.ac.at http://www.youtube.com/watch?v=Dmly2Cegp0g http://www.youtube.com/watch?v=3Q-05DOX-Mc http://www.stangl-taller.at - 45 -