Zusammenfassung Punkt 1

Was sind Unterrichtsmethoden?
(Meyer in Pädagogik 1/04)
Def. Unterrichtsmethoden nach Hilbert Meyer = Formen und Verfahren, mit denen sich L. und S. die
natürliche / gesellschaftliche Wirklichkeit innerhalb institutioneller Rahmenbedingungen aneignen.
Methodisches Handeln führt zur „Aneignung von Welt“ = Erwerb von Wissen UND Verinnerlichung von
Kultur, der Aufbau von Haltungen etc.
Ziele, Inhalte und Methoden stehen in Wechselwirkung zueinander (z.B. können durch ein Planspiel
Ziele wie „strategisches Handeln“, „Zusammenarbeit im Team“ etc. verfolgt werden, nicht aber Ziele wie
„Teilen von Gefühlen“, „Hineinfühlen in die Wünsche anderer“.)
 Merke: Es gibt keine Methoden an sich, sondern immer nur „eingewickelt“ in bestimmte Aufgaben,
die im Unterricht bearbeitet werden sollen.
Methoden können im Blick auf ihren Umfang bzw. ihre Reichweite nach drei verschiedenen
„Aggregatzuständen“ sortiert werden (siehe folgendes Schaubild):
Methodenbegriff nach Meyer und Speth
„Drei-Ebenen-Modell“ nach Hilbert Meyer: Ebene Nr. 2 ist die Mesomethodik, die bestimmte LehrLernformen (anderer Begriff ist auch „Handlungsmuster“) umfasst.
Def. Lehr-Lernformen / Handlungsmuster = histor. gewachsene feste Formen zur Aneignung von
Wirklichkeit. Sie haben einen definierten Anfang, eine definierte Rollenverteilung, einen bestimmten
Spannungsbogen und einen erkennbaren Abschluss.
Def. Lehr-Lernformfamilie = Lehr-Lernformen werden
Simulationsspiele, Vortragsformen etc. zusammengefasst.
zu
Familien
wie
z.B.
Lernspiele,
Beispiele von Lehr-Lernformen:
a) der Lehrervortrag, der zur Lehr-Lernform-Familie der Vortragsform gehört und
b) das fragend-entwickelnde Verfahren und das Unterrichtsgespräch, die zur Lehr-Lernform-Familie
der Gesprächsform gehören.
Der Methodenbegriff nach Meyer ist in der Systematisierung nach Speth unter den Aktionsformen
subsumiert.
Gabi Schwalbe
1
Merke: Handlungsmuster bei Meyer = Teil der Mesomethodik; Handlungsmuster bei Speth =
Aktionsformen. Mischung beider = Handlungsmuster nach Meyer lassen sich den Aktionsformen bei
Speth unterordnen.
Gabi Schwalbe
2
Aktionsformen und zugehörige Methoden im Überblick
Merkmale
Allgemeine Merkmale
Vorteile / Möglichkeiten
bzw. Rechtfertigung für die
Methode
Darstellende Aktionsform

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
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Nachteile / Gefahren

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

Wissen wird vermittelt, das später
aktiv angewandt wird.
Wissen ist nicht leicht zugänglich
(z.B. nicht im Lehrbuch
nachlesbar).
Überblick geben.
Basis für weiteres Lernen / weitere
Erkenntnisse schaffen.
Voraussetzungen für
Klassendiskussion schaffen.
Erklärung von Zusammenhängen,
die S. nicht verstanden haben.

Schulung Methoden- /
Sozialkompetenz.
Einsatz, wenn selbstständige
Erarbeitung des Lernstoffs zu
schwierig, aber Stoff auch nicht
so abstrakt, dass LV angezeigt
wäre  Roter Faden / Lenkung
durch L., gezielte Fragen und
Impulse zur Unterstützung des
Lernprozesses.
unmittelbares Feedback

passives Lernen der S.  keine
eigene Wissenskonstruktion
langweilig
keine Förderung von Sozial- /
Methodenkompetenz.

Orientierung an leistungsstarken
S.
„Gängelung“ der S. durch zu
enge Fragen und Impulse.
„schlechte“ Fragen /


Gabi Schwalbe

Entdecken-lassende
Aktionsform
Stoffgebiet wird gemeinsam von
L. und S. aufgearbeitet.
 auf Interaktion ausgelegt.
 L. = hat Leitung und Lenkung;
bestimmt durch Fragen und
Impulse den einzuschlagenden
Weg; „überträgt“ sein Wissen auf
S.
 Lehrerzentriert.
 S. = immer noch vom L.
„abhängig“; kann kaum aus
Frage-Anwort-Kette ausbrechen;
kann übernommenes Wissen nur
eindimensional rückmelden.
L. trägt neue Inhalte selbst vor.
L. = aktiv: erklärt, diktiert, schildert
Ereignisse, handelt, schreibt,
zeichnet …
 S. = rezeptiv (aufnehmend) bzw.
reaktiv (verarbeitend): hört zu,
schreibt ab, schaut zu, vollzieht
Gedanken nach …
 Stoffgebiete, Verfahrenswege und
Methoden werden vom S. (inhaltlich) so
übernommen, wie dargeboten,
 Schülertätigkeit lediglich:
Reproduktion und Wiederholung.

Erarbeitende Aktionsform




3






L. = gibt Problemstellung
darstellend oder erarbeitend vor;
führt mögliche Arbeitstechniken
ein; stellt Arbeitsmittel, Medien
bereit; gibt konkrete
Arbeitsanweisungen etc.
S. = sollen zu eigenen
Lösungsanstrengungen motiviert
werden; steuern selbstständig
ihre Lernprozesse:
Selbstfindung, -erprobung, überprüfung, -verantwortung von
Ergebnissen und
Entscheidungen.
Förderung von
Schlüsselqualifikationen.
Gut, wenn Lösungsweg (nicht
primär das Faktenwissen) im
Vordergrund steht.
Gut, wenn vorhandene
Kenntnisse auf neue Probleme
angewandt werden sollen.
Hohe Schüleraktivität auch bei
„ruhigen“ S.
Eigene Konstruktionsprozesse
Erhöhter Zeitbedarf.
L. muss Rolle als Moderator,
Lernhelfer / -berater
beherrschen.
Gefahr der Überforderung.
„Nasepultechnik“ des
Fragenstellens

Unterrichtsbeispiele


Bsp. für zugehörige Methoden
(Methodenbegriff nach Hilbert
Meyer)
Verjährungs- /
Kündigungsfristen
Abschluss eines T-Kontos
Steuerklassen
Lehrerdemonstration
Lehrervortrag
 Wie sollte er gestaltet sein?

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


Zeitlich beschränkt (15 Min.) und
anschließend aktive
Schülertätigkeit.
Vororganisation: Lernziele,
Vorwissen, Adressatenanalyse etc.
Neue Infos sollen klar erkennbar
sein.
Auf Vorwissen / Erfahrungen der
Lernenden aufbauen.
Schrittweises Vorgehen: Vom
Prinzipiellen zu Einzelheiten, vom
Einfachen zum Komplexen, von der
Regel zur Ausnahme.
Zwischenziele setzen und
Zwischenzusammenfassungen
machen und verbindende Hinweise
geben.
Saubere Definition und
Begriffsbildung (NICHT vage!).
Visuelle Unterstützung synchron
zum Gesagten (auf das
Wesentliche und Sinnvolle
beschränken!).
Vortrag mit Zusammenfassung
abschließen und in drei, vier
Punkten das Wesentliche des
Unterrichtsabschnittes
Gabi Schwalbe



Grundschuld
Unterschiede von
Vertragsarten
Geschäftsführung und
Vertretung bei der OHG
fragend-entwickelndes Verfahren
 siehe „Anforderungen an die
Lehrerfrage“!
Unterrichtsgespräch
 Wie sollte es ablaufen (5 Schritte)?
1. Thema schriftlich fixieren.
2. Zwei Schüler reden über das
Thema (Murmelgespräch).
3. Sammeln der Schülerbeiträge,
wobei sich S. gegenseitig selbst
drannehmen sollen  L. darf
nichts kommentieren, fragen
oder wiederholen!
4. L. fasst S.-beiträge in kurzem
Resümee zusammen, ohne zu
werten.
5. L. klärt Unklarheiten und sachlich
falsche Darstellungen durch
kurze Info.
L. entscheidet, ob U.-Gespräch
weitergeführt werden soll. Wenn ja 
neues Thema vorgeben, das sich i.d.R.
aus Beiträgen der S. ergibt.
Impuls-setzendes Verfahren
 siehe gesonderte Ausführungen!
4



Bewerberauswahl
Arbeitszeitformen
Ablauf von
Tarifverhandlungen
Projekt, Experiment
 siehe hierzu evtl. separate
Zusammenfassungen!
hervorheben.
Gabi Schwalbe
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Mängel in der Fragestellung von Lehrkräften
(Dubs: Lehrerverhalten, Zürich, 1995, S. 99-102)
Acht typische Mängel von Fragestellungen, die sich für den Fortgang des Unterrichts
nachteilig auswirken (also DON`T!!):
1. Fragen nach Bezeichnungen (Begriffen): Bezeichnungen sind reines Faktenwissen; Frage
führt zur Scheinaktivität. (Bsp.: „Unser neues Thema ist „Warenumsatzsteuer“. Was ist denn
die Warenumsatzsteuer?“)
2. Entscheidungsfragen („Ja-Nein-Fragen“): Unterläuft dem L. eine solche Frage – vom
Schüler wenigstens eine Begründung verlangen! (Bsp.: „Was damals die Zahlungsbilanz
aktiv?“)
3. Ratefragen: Absolute Ausnahme nur, wenn etwas Unerwartetes als Einstieg oder zur
Motivation besonders hervorgehoben werden soll. (Bsp.: „Was denkst du, wie viele Tiger
leben noch in freier Wildbahn?“)
4. Unfertige Fragen: Verursacht bei den Schülern Unsicherheit, da sie nicht wissen, ob nun eine
Reaktion erwartet wird oder nicht. (Bsp.: „Hier hat die Inflation die Form einer …?“ „Was
noch?“)
5. Leitende, rhetorische Fragen: Schüler werden nicht aktiviert, es wird keine eigenständige
Antwort erwartet. (Bsp.: „Ihr seid doch auch der Meinung dass, …!?“)
6. Keine Wartezeit in der Fragesequenz „Frage-Aufrufen-Antwort-Frage“: Nach Frage 3
Sek. warten, bis man einen Schüler aufruft. Nach Antwort / Verstärkung wieder 3 Sek. warten,
bis nächste Frage gestellt wird. Untersuchung nach Rowe (1974): Einhaltung der Wartezeit
bewirkt mehr, längere und vielgestaltigere Schülerantworten, die von den Schülern auch
untereinander verglichen werden.
7. Schüler nicht gleichmäßig aufrufen: Alle, auch die passiven Schüler regelmäßig aufrufen!
Dies fördert Aufmerksamkeit, Möglichkeit zur Selbstkontrolle des S. und schafft
Voraussetzungen für Verstärkung des S.. L. sollte z.B. in Phasen der Stillarbeit überlegen,
wann er mit welchem S. zuletzt eine unterrichtliche Interaktion hatte. Untersuchungen zur
Sitzordnung ergaben, dass im traditionell gestuhlten Klassenzimmer die Schüler, die in der
ersten Reihe und nach hinten gegen die Mitte sitzen (T-förmig) am meisten beachtet und
befragt werden. S. im Bereich hoher Wahrnehmung werden vom L. positiver wahrgenommen,
sehen aber auch sich selbst positiver. S. die Kommunikationsschwierigkeiten haben wählen
Plätze, die vom L. weniger beachtet werden. DESHALB: L. sollte Sitzordnung im Interesse
der Lernenden selbst beeinflussen!
8. Schema „Lehrerfrage-Schülerantwort“ wird zum alleinigen Muster, die S.-S.-Interaktion
wird vernachlässigt: Vorteil S.-S.-Interaktion = Lernende übernehmen Eigenverantwortung
für ihr Lernen, S. erklärt anders als L., passive Lernende werden aktiviert….
Anforderungen an die gute Lehrerfrage (Dubs: Lehrerverhalten, Zürich, 1995, S. 93-98)
Gute Lehrerfragen müssen neun Anforderungen genügen:
1. Fragen sollen in Verbindung mit Erfahrungen, bereits Gelerntem, neuen Informationen
oder spezifischen Problemen gestellt werden.
2. Fragen sollen klar und eindeutig sein: Solche Fragen umschreiben Gesichtspunkte, auf die
die Lernenden bei der Antwort achten müssen. Keine vagen, zweideutigen, allgemeinen oder
mehrfachen, überladenen Fragen stellen!
3. Fragen sollen in ihrem Umfang sinnvoll beschränkt sein: Umfassende Fragen ziehen
auch umfassende Schülerantworten nach sich, mit denen schwächere Schüler überfordert
sein könnten. Daher lieber in Zwischenfragen aufgliedern!
4. Fragen sollen zielstrebig und nicht suggestiv (d.h. Antwort ist schon enthalten) sein:
Bsp. zu zielstrebig: Falsch: Was tut eine Bank, wenn ein Kunde Kredit möchte? Richtig: Was
überprüft eine Bank, bevor sie einen Kredit gewährt?
5. Fragen sollen kurz und natürlich (nicht gekünstelt!) sein: Schüler können Fragen dann
besser erfassen und beantworten.
Gabi Schwalbe
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6. Fragen sollen dem Niveau der Klasse angepasst sein: Wörter verwenden, die Klasse
bekannt sind. Das Sprach- und Anspruchsniveau der Fragen soll allmählich gesteigert werden
(z.B. durch Klärung unbekannter Begriffe etc.).
7. Fragen sollen als W-Fragen gestellt werden.
8. Es muss zwischen … unterschieden werden:
a) engen / geschlossenen Fragen: Es gibt eine richtige Antwort. Lernender folgt Denkspur
des Lehrers. Angewandt bei kleinschrittigem Vorgehen; spiegeln kognitiven Behaviorismus
wider; nur dosiert (z.B. im Anfangsunterricht) einsetzen!
b) weiten / offenen Fragen: Es gibt mehrere mögliche Antworten. Lehrer führt Lernenden in
ein ganzes Denkfeld. Förderung der Denk-/ Lernprozesse beim S. Konstruktivisten 
Scaffolding: Prozess, in dem Anstöße durch L. oder andere S. gegeben werden,
Denkprozesse zu vollziehen. Bei offenen Fragen IMMER auf „alle“ Schülerantworten
eingehen, nicht nur eine Antwort annehmen und weiterbearbeiten!
9. Es muss zwischen verschiedenen Typen von Lehrerfragen unterschieden werden:
Untergliederung z.B. nach Wade / Armbruster (1990): Fragen zur Aktivierung von Vorwissen;
Fragen zur Ziel- / Zwecksetzung etc.
Untergliederung z.B. nach den kognitiven Taxonomien nach Bloom (1956): Wissens- /
Verstehens-/ Analyse-/ Synthese-/ Bewertungsfragen.
Impulse
(Speth: „Theorie und Praxis des Wirtschaftslehreunterrichts“, S. 193-200)


Lernprozess am fruchtbarsten, wenn S. aus sich heraus tätig wird. Hierzu muss L.
Fremdbestimmung in sachbezogene Eigenaktivität umpolen.
Prozess entwickelt sich meist NICHT aus eigenem Antrieb der S., sondern diese müssen an
die aufgezwungenen Aufgaben herangeführt werden: Hier setzt der Impuls ein!
Definition „Impuls“:
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Impuls = lat. Antrieb, Anstoß = S. von außen Anstoß zum Handeln geben.
Ziel = Selbstständigkeit und Eigeninitiative wecken.
Grundfunktionen = Antrieb und STEUERUNG
Auch Lehrerfrage = Impuls, wenn sie S. dazu bringt, sich der Sache zuzuwenden.
Impulsarten (mögliche Systematisierung):
1) Medialität:
a) Verbale Impulse: Fragen, Aufforderungen, Befehle, Zweifel etc.
b) Nicht-verbale Impulse: Gestik, Mimik, Körpersprache, die Bejahung, Zweifel,
Ablehnung etc. signalisieren.
2) Wirkungsweise:
a) Direkte Impulse: L. treibt Lösung des Problems unmittelbar durch anweisende,
befehlende, auffordernde Impulse zur Sache voran  Sinnvoll, wenn S. grundlegende
Kenntnisse zu Stoff fehlen oder Lösungsfindung zu schwierig.
b) Indirekte Impulse: L. gibt Anstoß zur Situation, in die Problem eingebettet ist, aber
nicht zur Sache selbst (z.B. Rätsel, Behauptung etc.).
3) Aktionsraum:
a) offener/weiter Impuls: S. hat breiten Handlungsspielraum, d.h., seine Aktivität wird
NICHT von außen eingleisig festgelegt. Antriebs-/Steuerungsfunktion auch hier
zielgerichtet, aber eben ohne den Weg fixiert vorzuschreiben  Sinnvoll, wenn
schülerzentrierte Erarbeitung der Unterrichtsziele: Große Lernschritte.
b) enger Impuls: Nehmen S. weitestgehend die Möglichkeit, aus vorgesehenem Weg
auszubrechen  Lehrerzentrierung: Verkürzung der Lernschritte.
c) Kombination von beidem: offener Impuls führt zu großen Lernschritten, die nicht alle
nachvollziehen können; daher enge Impulse, um Gedankengänge zu verkürzen!
Gabi Schwalbe
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Untersuchung nach Manstetten:
 Enge Impulse verlangen richtige/angemessene Antwort (häufig „Ein-Wort-Antworten“) =
konvergierendes Denken!
 Weite Impulse regen S. zu einer Vielzahl von Antworten an = selbstständiges, problemlösendes,
schöpferisches Denken = divergierendes Denken!
 Untersuchung von Impulsen:
Bei weiten Impulsen …. als bei engen Impulsen.
a) Zeitbedarf: … wird fast doppelt so viel Zeit für das Thema benötigt …
b) Aktivität: … ist der Anteil an Schüleräußerungen fast doppelt so hoch …
c) Lernergebnisse: KEIN ZUSAMMENHANG ERKENNBAR, d.h. gleiche Schulnoten bei beiden
Impulskategorien!
 Aber: S.aktivität ist die Voraussetzung für die Erreichung komplexer Lernziele, wie z.B.
problemlösendes Denken etc.
Untersuchung nach Oehlert:
 Enge Impulsmethoden erhöhen die Zahl der Wortmeldungen bei den Leistungsschwächeren.
 Bei weiten Impulsen melden sich weniger S. mit häufigeren und längeren Beiträgen.
 Befürchtung, dass weite Impulse einen elitären Unterricht fördern!
4) Agierende Person:
a) Lehrerimpuls
b) Schülerimpuls: i.d.R. Schülerfragen  Potenzial, um zu sehen, inwieweit Lücken
bestehen, also auch gut zur Lernerfolgskontrolle! Aber Achtung: Nicht jede
oberflächliche Schüleräußerung zum Gegenstand einer ausführlichen Darstellung
machen, da S. sonst die Haltung einnimmt: „Der L. erklärt es mir ja jederzeit nochmal!“
Bedeutung der Impulse:
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
Impulse, sofern sie nicht in Frageform sind, führen eher zu einer echten Gesprächssituation,
als dies die beste Frage-Antwort-Kette vermag.
Der Impuls stellt höhere Anforderungen an die Schülerantworten als die Frage.
Das Maß der Denkleistung der S. ist beim Impuls gegenüber der Frage größer.
 Impuls muss der Leistungsfähigkeit des einzelnen S. bzw. der Klasse angemessen sein!
 Da Wirtschaften ständig Wissen und Entscheidungssicherheit verlangt, kommt
impulsorientierte Unterricht den Zielen des Wirtschaftslehreunterrichts sehr stark entgegen.
Gabi Schwalbe
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der