Didaktik der Berufliche Aus
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Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung „Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung“ – Hanno Hortsch 1 - - - - Einführung in die Didaktik Didaktik = Theorie/Lehre vom Unterricht und vom Unterrichten (das Objekt = der Prozess der Herausbildung beruflicher Handlungskompetenz; Gegenstand sind die Gesetzmäßigkeiten der Gestaltung des Prozesses der Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz an den verschiedenen Lernorten aus berufs- und/oder fachübergreifender Sicht) Sokrates = erste „bezahlte“ Lehrer Veränderung des Unterrichts aufgrund veränderter Umstände Erziehung = Vorbild + Liebe + Konsequenz Allgemeine Didaktik beschäftigt sich mit den Aufgaben der Schule, mit Zielen/Inhalten des Unterrichts, mit Systematik der Schulfächer und dem Zusammenhang verschiedener Fachwissenschaften; beschreibt allgemeine Methodik, mit denen Unterrichtsziele erreicht werden sollen Aufgaben der Fachdidaktik = prüfen, ob allgemeindid. Modelle/Methoden auf fachspezifische Inhalte anwendbar sind; Fachmethodik steht immer im Begründungszusammenhang: a) wissenschaftlicher Gegenstand des Unterrichts und dessen gesellschaftliche Funktion, b) stützt sich auf Bedingungen des Unterrichts mit Bedürfnissen/Interessen der Schüler Rousseau – Emilie: Pestalozzi – Wie Gertrud ihre Kinder lehrte; Salzmann – Ameisen- und Krebsbüchlein Did. Grundauffassungen did. Konzept (handlungsorientierter Unterricht) did. Prinzipien methodisch-did. Elemente äußere Gestaltung + Organisationsformen innere Strukturierung (did. Fkt. und Erkenntniswege) 2 2.1 - - 2.2 - Didaktische Grundauffassungen der Gegenwart Normative Didaktik es gibt Normen, von denen alles abgeleitet wird, bis hin zum Unterrichten = oberste vorpädagogische Sinn-Normen über das menschliche Leben, die Natur des Menschen etc., die auf Erziehungsziele, Unterrichtsinhalte ausgelegt und weiter zu Methoden und Erziehungsformen differenziert werden (z.B. Persönlichkeitsbild des Sozialismus) = eine in sich geschlossene Deduktionskette die aussagt, wie die „Wirklichkeit“ Unterricht sein sollte ist eine Idealvorstellung, für die in freien demokratischen Strukturen kein Platz ist Bildungstheoretische Didaktik Ende des 19. Jahrhunderts bildet sich die Pädagogik als eigenständige Disziplin aus der Geisteswissenschaft heraus Der Ausgangspunkt für die ~ soll die Erziehungswirklichkeit sein = der Versuch, über die Aufklärung eine Abkehr von der normativen Did. zu erreichen, allerdings steht Lerntheorie im Vordergrund, Bildungsinhalte werden fast außen vor gelassen 1 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung - - Schwäche: Da aber keine Berücksichtigung von ökonomischen, politischen und sozialen Interessen erfolgt und somit zeitadäquate Zusammenhänge von Unterricht und gesellschaftlichen Lebensformen nicht erschlossen werden können, ist diese ~ nur von begrenztem praktikablen Nutzen, d.h. es erfolgt immer noch eine Orientierung auf die Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans Stärke: ungeeignete Unterrichtsinhalte werden begründet ausgegrenzt; Es erfolgt der Versuch, die Lebens- und Schulwirklichkeit zu erforschen, um daraus Prinzipien (Gesetzmäßigkeiten für bildungswirksamen Unterricht) zu entwickeln: zentraler Bezugspunkt ist die Begegnung des Menschen mit Kulturgütern (KLAFKI: Welchen Gegenwarts-, Zukunftsbedeutung, Sachstruktur, exemplarische Bedeutung und Zugänglichkeit hat der betreffende Inhalt im geistigen Leben der Kinder?) - - 2.3 - 2.4 - - Bildung = Gesamtauftrag, der die dynamische Gesamtverfassung bezeichnet, zu der der Mensch sich durch Aneignung, Motivation etc. stufenweise durcharbeitet und die er dann in einem Prozess der Integration seiner Erfahrung produktiv ausbauen und bewahren soll, daraus folgt: Unterrichtsinhalte müssen sich zur Selbstverwirklichung, zur Herausbildung von Mündigkeit der Lerner eignen Berufliche Bildung sollte nicht allein unter dem Aspekt der Verwertungsmgl. In der beruflichen Praxis gesehen werden Autoren der ~: KLAFKI, KRAMP, SPRANGER Informationstheoretische Didaktik – Regelkreismodell Entstand mit der Entwicklung der Kybernetik Ende der 60er Jahre; Hauptvertreter Frank Cube Gegenstand ist die Berechnung, Steuerung und Messung des Lernprozesses = fortgeschrittene Form des programmierten Unterrichts Versuch, die technischen Wissenschaften auf den individuellen und sozialen Bereich anzuwenden, um so die Bedingungen der Lernprozesse verfügbar zu machen Regelkreiselemente (Ist-Soll-Wert; Stellgröße) werden auf den Unterricht übertragen Stärken: qualitative Explosion der Medien (programmierter Unterricht) und ‚zwangsweise‘ Optimierung von Methoden (erstmals mathematische Ansätze in der Pädagogik) Schwächen: es wird ein durchschnittlicher Lerner angenommen; das Regelkreismodell ist funktional nicht personal, d.h. die Person spielt keine Rolle (Differenz wird festgestellt und mgl. abgestellt, austausch- und ersetzbar), aber der Mensch reagiert spontan, sprunghaft, d.h. es liegen keine kontinuierlichen, gleichbleibenden Faktoren vor; das Lernziel liegt außerhalb des Regelkreises, Lernen und Lehren sind aber zielgerichtete Vorgänge und implizieren immer ein Zielproblem; soziale Interaktionen gelten als Störgrößen; inhaltliche Aspekte werden fast vollständig vernachlässigt; Lehrer nur ‚Informationsdarbieter‘ – Schüler nur ‚Abnehmer‘ Lerntheoretische Didaktik Gegenstandsfeld ist das did. Handeln in Vorbereitung, Durchführung und Kontrolle des Unterrichts Ziel = Implikation von inhaltlichen und methodischen Erscheinungen Steht im Gegensatz zur bildungstheoretischen Did. – Lernen, nicht die Bildung, steht im Mittelpunkt = Theorie des Lernens (Prozess der Theoriebildung ist Gegenstand did. Ausbildung) Planungsebenen im langfristigen und kurzfristigen Sinne 2 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung a) Berliner Model - HEIMANN = Entscheidungsmodell (1962) (langfristige Strukturplanung, kurzfristige ~, Verlaufsplanung) - Strukturanalyse: Die Grundstrukturen des Unterrichts lassen sich über Bedingung- und Entscheidungfelder beschreiben: Bedingungsfelder Anthropogene Voraussetzungen (Folgen) (Voraussetzungen, die auf Mensch bezogen sind – Anlangen des Ln/Lh) Sozio-kulturelle Voraussetzungen (Folgen) (Klassenfrequenz – Sozialstruktur, Ausstattung der Räume) - Entscheidungsfelder Intentionalität (päd. Absichten, die in Unterricht einzubringen/verwirklichen sind – Wissen, W, K) Thematik (zu vermittelnder/gelernter Stoff) Methodik (Verfahrensweise zur UnterrichtStrukturierung = Weg zum Ziel) Medienwahl (Stoff ist immer an ein Medium gekoppelt, um es erfahrbar zu machen) zentrale Entscheidungsfelder: Intension und Thematik Unterrichtsanalyse erfolgt von den Entscheidungsfeldern aus Unterrichtsplanung erfolgt ausgehend von Bedingungsfeldern zu den Entscheidungsfeldern drei Dimensionen von Intention (kommen im Unterricht immer vermischt vor): pragmatisch-dynamisch (auf das Handeln gerichtete, auf das Wollen der Schüler bezogene päd. Absichten) kognitiv-affektiv (auf das Denken bezogene päd. Absichten) pathisch-affektiv (auf das Fühlen bezogene päd. Absichten) b) Hamburger Modell - SCHULZ = Handlungsmodell - greift Berliner Modell auf und entwickelt es weiter (keine großen Unterschiede) Unterrichtsziele (Intensionen, Themen) Erfolgskontrolle (Selbstkontrolle der Schüler) - - Ausgangslage (der Lerner, Lehrer) Vermittlungsvariablen (wie Methoden, Medien, schulorganisatorische Hilfen) = Kernstück der Unterrichtsplanung; im Mittelpunkt stehen 4 Felder, die die 6 Entscheidungs- und Bedingungsfelder der Strukturanalyse aufnehmen Ziele und Inhalte werden zusammengefasst, denn Ziele sind ohne Inhalte nicht realisierbar 4 Planungsebenen: Perspektivplanung (Auseinandersetzung mit Rahmenplänen, institutionale und individuelle Bedingungen des Unterrichts), Umrissplanung (Vorbereitung für Unterrichtsreihe), Prozessplanung (Abfolge der Unterrichtsschritte, Kommunikations- und Arbeitsformen festlegen), Planungskorrektur (Planungsbeteiligung der Schüler) Nachteile: Kontrollierbarkeit, Primat der Medien; Vorteile: inhaltliche und methodische Aspekte finden gleichermaßen Beachtung; erste Didaktik, die Lehren und Lernen einschließt; beinhaltet die wesentlichen Elemente, die für den Unterricht bedeutsam sind; sind gut zur Strukturierung, aber in der täglichen Anwendung muss jeder sein eigenes Modell finden; Aufnahme kritischen Denkens; Engagement an Problemen benachteiligter Schüler; Lehrer-Schüler-Didaktik – Lehrer und Schüler interagieren bei Planung 3 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung - Prinzipien der Unterrichtsplanung: Interpendenz (Zwischenabhängigkeit zw. Entscheidungsfeldern = widerspruchsfreie, sich gegenseitig bedingende Wechselwirkung aller Momente im Unterricht; d.h. alle didaktischen Entscheidungen müssen mit situativen Bedingungen abgestimmt werden) Variabilität (absichtsvolles Bereitstellen von alternativen Lern- und Lehrwegen/-mgl. im Unterricht – Der Unterrichtsplan wird erst unter Mitsteuerung der Schüler fertig; SCHULZ) Kontrollierbarkeit (Erfolg soll angemessen mit wissenschaftlichen Verfahren kontrolliert werden, aber Objektivität = Trugschluss!; hier: Überprüfen der eigenen Vorbereitung und die des tatsächlichen Unterrichtsverlaufes durch den Lh = Überprüfung des Lehr- nicht des Lernerfolgs der Ln) - Anlass zur Entwicklung des Berliner Modells war ein Entschluss des Berliner Abgeordnetenhauses zur Reform der Lehrerausbildung 1958 Im Vordergrund des Interesses stand die Situation der Lehrer. Ihnen sollte ein didaktisches Modell an die Hand gegeben werden, dass Ihnen ermöglicht, den Unterricht rational und erfolgreich zu gestalten. Ziel der Lehrerausbildung müsse die Theoriebildung an sich sein, so dass die Lehrer in die Lage versetzt werden, eigene Theorien zu entwickeln und deren Zustandekommen zu verstehen. Die Bildungstheoretischen Systeme lehnt Heimann ab. Sie bieten aufgrund Ihres “Stratosphärendenkens” keine Hilfestellung für den Lehrer, sind zu weit vom Schulalltag entfernt, was zu einer unüberwindbaren Kluft zwischen Theorie und Praxis führte. Lerntheoretische Didaktik bietet im Gegensatz zur Bildungstheoretischen Didaktik drei Qualitäten: ist schlicht und deshalb für den Praktiker nachvollziehbar; ist wertneutral (beschränkt sich nicht auf bestimmte Verfahrensweisen und Normen); ist umfassend, da sie sich nicht nur Inhaltsfragen beschränkt Grundlegende Annahme für das Berliner Modell ist, dass jeder Unterricht, trotz seiner Einmaligkeit, über “formal konstant bleibende, inhaltlich variable Elementar- Strukturen” verfügt. Heimann macht sechs solcher Unterrichtsmomente aus, die er wiederum in Entscheidungs- und Bedingungsfelder unterteilt. Medien sind “alle Unterrichtsmittel, deren sich Lh und Ln bedienen, um sich über Intentionen, Themen und Verfahren des Unterrichts zu verständigen Inderdependenzhypothese besagt, dass die Strukturelemente des Unterrichts in einem wechselseitigen Abhängigkeitsverhältnis zueinander stehen. Diese gegenseitigen Interdependenzen sind vom Lehrer bei der Unterrichtsplanung zu berücksichtigen, d.h. stimmig in Einklang zu bringen. Das Berliner Modell war Grundlage für die Weiterentwicklung einer Vielzahl weiterer didaktischer Modelle, die sich allerdings überwiegend als Mischformen verschiedener didaktischer Ansätze erwiesen, in die die Strukturelemente des Berliner Modells immer wieder mit einfließen. Lediglich Schulz, der als früherer Mitarbeiter Heimanns kontinuierlich an dem Berliner Modell weiter arbeitet, gelang die Entwicklung eines eigenen didaktischen Ansatzes, dem Hamburger Model. Dieses unterscheidet sich in zwei Punkten wesentlich vom Berliner Modell. Erstens das Strukturmodell wurde zu einem Handlungsmodell entwickelt und zweitens war das ist das von Schulz entwickelte Handlungsmodell auch zur langfristigen Planung geeignet. Hamburger Modell: Zielsetzung ist die Entwicklung eines allgemeinen didaktischen Modells, das den Lehrern hilft, besser in das unterrichtliche Geschehen einzugreifen und ihnen ermöglicht, verantwortungsvoller und effizienter zu den Bedingungen ihres Handelns Stellung zu nehmen = das pädagogische Handeln zu professionalisieren. Er versucht weiterhin, die Bedingungen, unter denen unterrichtet wird aufzudecken und gibt somit die Voraussetzungen an, unter denen seinen Modell anwendbar ist. Auch stellt er sein Modell unter ein Leitmotiv, eine allgemeine Zielsetzung des pädagogischen Handelns, der Emanzipation des Schülers Berliner Modell (Struktur- und Entscheidungsmodell); Hamburger Modell (Handlungsmodell); Leitmotiv Wertfreiheit der Didaktik/Emanzipatorischer Unterricht; Lehrerzentrierung/Lehrer - und Schülerzentrierung; Modell zur Analyse und Planung/vorwiegend Planung; Planungshorizont kurzfristig/langfristig; keine konkrete Handlungsanleitung des Lehrers Die Lehrtheoretische Didaktik ist durch ihr weites Gegenstandsfeld sowie ihrer Offenheit gekennzeichnet. Sie richtet sich nicht an einer bestimmten Ideologie oder Lerntheorie aus. Sie stellt lediglich einen allgemeinen Rahmen, ein Ordnungsgerüst dar, dass für jede Art von Unterricht anwendbar ist. Darüber hinaus ist sie aufgrund ihrer hohen Allgemeinheit in der Lage, sich neuen Entwicklungen zu öffnen. Die Lerntheoretische Didaktik ist durch ein besonderen Praxisbezug ausgeprägt. Sie kann als Instrument des Lehrenden verstanden werden, dass ihn bei seiner täglichen Arbeit unterstützen soll. Sie setzt sich mit den Zielfragen, den Wegfragen (Methoden des Unterrichts) sowie den Bedingungen auseinander, unter denen die Modelle anzuwenden sind. Sie bildet somit ein Paket hilfreicher Vorgehensweisen und Instrumente zur Strukturierung des Unterrichtes. Die Lerntheoretische Didaktik ermuntert zur ständigen Reflexion über Unterricht im weitesten Sinne. Sie fordert den Lehrer ständig auf, sich sein eigenes - - - - - - - - - 4 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung Handeln bewusst zu machen. Sich von eigenen Ideologien und Standpunkten zu distanzieren. Auch fordert sie zur ständigen Auseinandersetzung mit der umgebenden Gesellschaft auf. Beim Berliner Modell im Rahmen der ständigen Normenkritik, die vom Lehrer auszuüben und zu hinterfragen ist und beim Hamburger Modell durch die bewusste Auseinandersetzung mit der Gesellschaft im Rahmen der Erziehung der Lernenden zu emanzipierten Menschen. Die Lehrtheoretische Didaktik liefert keine konkreten Handlungsanleitungen für den Lehrer. Sie liefert ihm auch keine Kriterien, die ihm sagen, wann welche Entscheidungen richtig oder falsch sind. Dies ist ein gravierender Schwachpunkt der vorgestellten Modelle. Auch trifft sie keine Aussagen über guten oder schlechten Unterricht. Sie sagt letzten Endes nur aus, das Unterricht dann vorliegt, wenn alle Elemente in ein sinniges Gefüge gebracht werden. Qualitativ hochwertiger Unterricht ist damit nicht zwangsläufig gewährleistet. Des weiteren muss berücksichtigt werden, dass die lerntheoretische Didaktik nicht definiert, was Lernen ist und wie es funktioniert. Zwar wird immer wieder auf die Ergebnisse der lernpsychologischen Forschungen verwiesen; aber wie diese in das Modell mit einzubringen sind, wird nicht erörtert. __________________________________________________________________________________ 1. Erörtern Sie didaktische Überlegungen und Absichten, die hinter dem Begriff „Entfaltung der Persönlichkeit des Lernenden“ stehen 2. Welche praktischen Konsequenzen ergeben sich aus dem lerntheoretischen Didaktikansatz für die Vorbereitung des Unterrichts? 3. Erörtern Sie die Feststellung: Der Lernende ist im Unterricht Objekt und Subjekt zugleich. __________________________________________________________________________________ 3 Das Wesen des beruflichen Aus- und Weiterbildungsprozesses aus didaktischer Sicht - Ausgangsüberlegungen (Komplexität des Unterrichts): beruflicher Aus- und WB-Prozess hat bezüglich seines Wesens und seines Verhaltens einen dualen Charakter (strukturelle o/u funktionelle Verknüpfungen – chaotische Systeme) das bedeutet für den Aus- und WB-Prozess, dass eine dynamische Aufeinanderfolge von Zuständen seiner Systeme deterministisch (wenn, dann), stochastisch (wenn, dann mit dieser Wahrscheinlichkeit) und chaotisch (etwas, was nicht erklärbar ist) ist wenn Beschreibungsversuche des Prozesses vorgenommen werden, müssen sowohl die auf ihn wirkenden äußeren Bedingungen als auch die im Prozess wirkenden Bedingungen beschrieben werden (rückgekoppeltes System) Das didaktische Grundverhältnis (das klassische did. Dreieck Lh – Ln – Stoff eignet sich nicht mehr) Lehrer S Lehren (‚Chef‘ mit Lehrkonzept) Lernender O Lernender S Lernen Aneignungsgegenstand O (aktiv, selbstbestimmt) - - - Der Lh als Subjekt geht zum Ln dem Objekt eine Beziehung ein, die mit der Tätigkeit Lehren bezeichnet werden kann. Zweck dieser Beziehung ist der Aufbau einer Beziehung des Ln zum AG; wiederum eine S-O-Relation – Tätigkeit kann als Lernen charakterisiert werden. Das didaktische Grundverhältnis verdeutlicht den Sinn der Lehrtätigkeit und damit die Funktion des Lehrers. Das Schaffen von solchen Bedingungen, die das Zustandekommen der zweiten SO-Relation erlauben, ist die Aufgabe des Lehrers bei der Gestaltung von Unterricht. Auf dem didaktische Grundverhältnis basierend lässt sich ein handlungstheoretisch begründetes Funktionsmodell vom Unterrichtsprozess konstruieren. 5 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung Tätigkeit als Rückkopplungsvorgang - - „Wenn du etwas erreichen willst, musst du etwas tun!“, d.h. nur durch Tätigkeit Veränderung mgl. Ausgangspunkt ist der Mensch mit seinen Bedürfnissen (Antrieb, Motivation für bewusste Handlung) Tätigkeit (aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt und sich selbst zur Bedürfnissbefriedigung) Resultat der Tätigkeit (neue Bedürfnisse) Persönlichkeitsentwicklung kommt durch Tätigsein (bewusste Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt und mit sich selbst zum Zweck der Befriedigung seiner Bedürfnisse) zustande. Tätigkeit wird realisiert durch Handlungen. Deshalb scheint es sinnvoll, in einem Funktionsmodell Handlungen des Ln abzubilden. Vereinfachtes Modell vom Unterricht Lehrer initiiert indem er orientiert, reguliert und kontrolliert Zustand des Ln zum Zeitpunkt to charakterisiert durch * Wissens-, Könnens- und Wollensdisposition (heterogen) * andere innere Bedingungen (physiologische Besonderheiten, Hormonen Steuerung, energetische Ressourcen) Lernhandlung Kompensationshandlung Zustand des Ln zum Zeitpunkt t1 charakterisiert durch veränderte * Wissens-, Könnens- und Wollensdisposition * andere innere Bedingungen sehr vielfältige, äußere Bedingungen - - - Im Blickfeld steht neben der Lern-, die Kompensationshandlung Kompensationshandlung = unbeabsichtigte neg. und pos. Handlungen; dieser Variabilität sollte Raum gelassen werden, d.h. sollten eingeplant werden, da sie für die Entwicklung des Einzelnen z.T. bedeutsamer als vorgegebene Muster sind = Einbringungsmgl. des Ln; ist immer eine Reaktion aus dem Zusammenwirken von inneren und äußeren Bedingungen einschließlich der Wirkungen sowie Bedingungen, die der Lehrer erzeugt oder schafft. Eine geäußerte Handlung, die durchaus ein Lernergebnis hervorbringt (auf einem anderen Weg als durch den Lehrer vorbedacht). Für diese Handlungen sollte ein Handlungsspielraum durch den Lh geschaffen werden, denn erst dadurch kann der Ln sein eigenes „Ich“ einbringen und entsprechend seiner Lerngewohnheiten oder seines kognitiven Stils handeln. Von Bedeutung ist Gleichberechtigung und Zuwendung, Achtung des Menschen („Für jeden habe ich mir ein kleines Sibirien ausgedacht“ – Lichtenberg) Für die Motivation und die Ausbildung der beruflichen Handlungskompetenz ist ein vernünftiges Maß zwischen vom Lh geplanter Lernhandlung und für den Ln bereitgestellten Handlungsspielräumen förderlich. 6 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung Philosophische Grundpositionen Päd., psychologiche Gesetzmäßigkeiten Soziologische Erkenntnisse Pädagogische Intensionen, Ziele Inhalte Methoden, Org.formen Ln-Lh-Verständnis Lehrerpersönlichkeit Päd. Regime mat. Bedingungen aktuelle gesell. Ereignisse Aneignungs- bzw. Vermittlungsprozess mit Interaktionen Lh-Ln und Ln-Ln Herausbildung beruflicher Handlungskompetenz konstituiert sich in Wissen, Könne, Wollen - Qualifikation = auf bestimmte berufliche Tätigkeit ausgerichtete Disposition (Zueinanderstellung) von Persönlichkeitseigenschaften __________________________________________________________________________________ Unterrichtsprozess im weiten Sinne mit Pädagogischer Intension Herausbildung beruflicher Handlungskompetenz: - Persönlichkeitseigenschaften = psychische Qualitäten, wie Kenntnisse, Einsichten, Fertig- und Fähigkeiten, Haltungen, Überzeugungen, Einstellungen etc. - Aneignungsgegenstände (AG): deskriptive (beschreibende), wie Begriffe, Aussagen, Theorien, Hypothesen regulative (steuernde), wie Regeln, Methoden, Algorithmen (Schrittfolge), Prinzipien (Grundsätze) normative, wie Normen, Gebote, Befehle - Polyfunktionale Fähigkeitsdispositionen rekonstruieren und konstruieren Funktionen der Persönlichkeitseigenschaften in der Tätigkeit - Funktionen der Tätigkeitseigenschaften in der Tätigkeit: Wissen = informative Voraussetzung für berufliches Handeln Können = subjektive Möglichkeit für berufliches Handeln Wollen = subjektive Notwendigkeit für berufliches Handeln - Äußerungsformen: Leistung als Resultat des Verhaltens auf Grund beruflicher Handlungskompetenz mit sozialer, fachlicher, methodischer Komponente __________________________________________________________________________________ - Einteilung der Schlüsselqualifikationen nach MERTENS (1974): Basisqualifikationen (Qualifikationen höherer Ordnung, die den vertikalen Transfer ermöglichen – logisches, konstruktives und kreatives Denken) Horizontalqualifikationen (erlauben schnellen Zugriff auf gespeichertes Wissen – Informiertheit über/verarbeiten von Informationen) Breitenelemente (treten an vielen Arbeitsplätzen als Anforderungen auf – Kenntnisse der Messtechnik, Arbeitsschutz, Maschinenwartung) Vintage-Faktoren (Fähigkeiten zur Beseitigung generationsspezifischer Bildungsdifferenzen – verschiedene Bildungsbiographien; „Mitgehen mit den Anderen, verstehen wollen ...“) 7 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung - Berufliche Handlungskompetenz = das Vermögen, potentiell handeln zu können (Qualifikation), weil die Notwendigkeit (Zuständigkeit) in Bezug auf berufliche Handlungen erkannt, gesehen wird. Es ist offensichtlich, dass neben dem erforderlichen Wissen und Können für berufliche Handlungen die Bereitschaft, das Wollen zum Handeln Voraussetzungen für berufliche Handlungskompetenz sind. Komponenten beruflicher Handlungskompetenz: sachliche Komponente (informative Voraussetzung für die berufliche Handlung) methodische Komponente (subjektive Möglichkeit für die Handlung und Informationssuche) soziale Komponente (bringt die subjektive Notwendigkeit für die Handlung hervor; schließt das Werten sozialer Beziehungen ein) - - berufliche Handlungskompetenz nach BADER: Fach-, Human- und Sozialkompetenz jeweils einschließlich Methodenkompetenz (Kompetenzausbildung ist nicht teilbar, aber die Kompetenzen) - Der Inhalt berufliche Handlungskompetenz, wird durch den Charakter der Arbeit an den AN und der für den Beruf notwendigen Sozialisation (im beruflichen/gesellschaftlichen Leben) bestimmt. Aus dem Inhalt der beruflichen Handlungskompetenz wird die did. Intension und die didaktische Funktion (mit dem methodischen Vorgehen) abgeleitet. Darin finden auch philosophische Grundphilosophien, päd. und psychologische Gesetzmäßigkeiten sowie soziologische Erkenntnisse Eingang. Das methodische Vorgehen wird allerdings auch aus der beruflichen Handlungskompetenz selbst (den Produktionsfeldern) abgeleitet. Das bedeutet, dass im deutschsprachigen Raum nicht nur für ein Modul qualifiziert wird, sondern auch darüber hinaus. Bildungsrelevante Komponenten von modernen Produktions- und Dienstleistungsstrukturen (in der Wirkung beobachtbar): - prozesskettenorientierte Organisation statt funktionaler Hierarchien - Kunden- statt Produktorientierung (Phaton bei VW, „Atmosphäre“ durch Kundenpflege - Projekt- und Budgetverantwortung statt hierarchisch strukturiertem Aufgabenmanagement - Team- bzw. Gruppenarbeit statt Einzelarbeit - Vollständige Tätigkeiten statt Verrichtungen - Selbststeuerung statt standardisierte Vorgaben - Beteiligung statt Fremdbestimmung - Kontinuierliche Verbesserung statt Hoffnung auf Innovationen Komponenten der Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz (Prozesse): Wissenserwerb (Konstruktion) Wissensfunktionalisierung (Rekonstruktion) Wissensanwendung (Transformation) __________________________________________________________________________________ Seminar 1 – Handlungstheoretisch begründete Gestaltung beruflichen Unterrichts 1. Beweisen Sie die Hypothese, dass sich handlungstheoretisch begründete/orientierte Unterrichtsgestaltung an den Bedürfnissen der Ln orientiert (Bedürfnis – Motiv – Handlung) 8 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung 2. Erläutern Sie an Beispielen, wie Sie einen vollständigen Aneignungsprozess im Unterricht sichern. 3. Welche Komponenten machen „berufliche Handlungskompetenz“ aus? Erläutern Sie daraus entstehende Konsequenzen für die Unterrichtsgestaltung 4. Widerlegen Sie die Hypothese, dass im Unterricht zw. Lh und Ln ein S-S- Verhältnis besteht 5. Worin besteht die Komplexität des Unterrichtsprozesses? Diskutieren Sie Konsequenzen aus der Komplexität für die Planung bzw. Vorbereitung von Unterricht 6. Diskutieren Sie die Beziehungen zwischen geplanter Lernhandlung und Kompensationshandlung 7. Erörtern Sie den Begriff Aneignungsgegenstand __________________________________________________________________________________ Schlussfolgerungen: - der Lernende wirkt aktiv, zielgerichtet, zukunftsbezogen und kreativ auf den Unterricht ein und gestaltet ihn mit - der Lernende versucht, handelnd eigene/gesetzte Ziele eigenständig und mit anderen zu erreichen - die Handlungen von Lh und Ln sind ebenso komplex wie die auf den Prozess der beruflichen Ausund WB wirkenden äußeren Bedingungen. Die Stabilität des Prozesses wird durch Ordnung und Chaos gleichermaßen aufrecht erhalten - Ordnungsprinzip: Unterricht vollzieht sich auf Grundlage des Handelns von Lh und Ln. Der Lehrer initiiert Handlungen, indem er ordnet, reguliert und kontrolliert - Ein handlungstheoretisch begründeter Unterricht ist u.a. durch ff. Relationen zu kennzeichnen: Zweck/Ziel-Mittel-Inhalt - Lehr- und Lernorganisation - Interaktion - Der Antrieb für die Durchführung von Lernhandlungen besteht in dem Widerspruch zwischen den ständig steigenden Anforderungen an den Ln, initiiert durch den Lh, und dem gegenwärtigen Stand des Ln hinsichtlich seines Wissens, Könnens und Wollens. Kennzeichen handlungstheoretisch begründeten Unterrichts (habU): - Konzept (keine Methode) für die Gestaltung des Lernprozesses. Ist offen im Rahmen der individuellen und sozialkulturellen Bedingungen für alle Gestaltungsmgl. Des organisierten Lernprozesses - Stellt den Ln in den Mittelpunkt des Unterrichts, der weitgehend selbstbestimmt, aktiv und reflexiv seinen Lernprozess gestaltet und eigenständig Entscheidungen zu Alternativen in den Handlungszielen, -wegen und –mitteln treffen kann - Überwiegend durch selbstgesteuertes und selbstbestimmtes Lernen charakterisiert, bei dem der Lh als Partner des Ln Lernhilfe gewährt. Er initiiert Lernhandlungen. - Bedeutet das Schaffen von Lernbedingungen, die eine absichtsvolle Beziehung des Ln mit dem AG ermöglichen - Zielt auf Herausbildung der fachlichen, methodischen und sozialen Komponente beruflicher Handlungskompetenz, d.h. berufliche Handlungsfähigkeit zum Zwecke der aktiven Bewältigung beruflicher Lebenssituationen unter Abwägung eigenen Interessen mit denen im sozialen Umfeld. - Ist auf das Handeln des Ln im organisierten Lernprozess und auf das Handeln außerhalb dieses Prozesses im beruflichen und privaten Leben gleichermaßen gerichtet (zwei Handlungsebenen) - Ist ganzheitliches Lernen in der Einheit von kognitiven, emotional-volitiven und psychomotorischen Lernprozessen. Darin ergänzen sich individuelle und kollektive Lernaktivitäten. deskriptive, regulative und normative AG werden in der Vielfalt ihrer natürlichen Funktionen angeboten und dabei werden möglichst viele Sinne angesprochen - Erfordert für das Gestalten des Lernprozesses das Beachten der Grundstruktur menschlichen Handelns (vollständige Handlung): Orientierung, Ausführung und Kontrolle 9 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung - - Folgt in erster Linie der inneren Logik des Lernens und in zweiter Linie den Strukturen der zugrunde liegenden Fachdisziplin. Er ist fächerübergreifend. Setzt an die Stelle breitangelegten, aber oberflächlichen Lernens die vertiefte Auseinandersetzung mit exemplarischen, für das Handeln des Ln grundlegenden AG. Die so gewonnenen Erkenntnisse sollen auf ähnliche Situationen übertragen werden können. Erfordert institutionelle und organisatorische Rahmenbedingungen, die für die Ln Handlungsspielräume und Flexibilität in der unterrichtlichen Arbeitsweise und in der Fächerzuordnung ermöglichen. Handlungsorientierter Unterricht: - Wird das Welt-, Gesellschafts- und Menschenbild – was hinter diesem Konzept steht – akzeptiert? Dazugehörige unterrichtliche Inzenierungsmuster sind: Werkstatt, Expedition, Theater - Traditionell handlungsarmer Unterricht soll durch die Aufnahme bestimmter Elemente und Handlungsmuster der anderen Lernorte aufgewertet werden - Planungsraster: Zwei Strukturlinien (Lehrziele – Lehrverpflichtungen und Interessen des Lh; Handlungsziele – Lernvoraussetzungen und Interessen des Ln) treffen bei der Festlegung der gewünschten Handlungsprodukte (veröffentlichungsfähige materielle/geistige Ergebnisse der Unterrichtsarbeit) aufeinander. Handlungsorientierter Unterricht endet mit der Auswertungsphase. (Arbeitsthema – Vorbereitungsphase (Lehr- und Lernziele) – Einstiegsphase (handlungsbezogener Unterrichtseinstieg, Vereinbarung von Handlungsergebnissen) – Erarbeitungsphase – Auswertung) Pädagogische Begründung handlungsorientierten Unterrichts (Unterrichtsform Projektunterricht): - ~ = Antwort auf den tiefgreifenden Wandel in der Aneignung von Kultur in einer Lebenswelt, - drei Begründungsebenen: sozialisationstheoretisch (Entsinnlichung und Abstraktion bestimmen die Erfahrungsmgl. Stärker als früher, d.h. Schule der Gegenwart ist von diesem Schwund kontinuierlicher Erfahrungen mit Menschen, Dingen, des Gebrauchtwerdens etc. direkt betroffen; ~ ist der notwendige Versuch, tätige Aneignung von Kultur in Form von pädagogisch organisierten Handlungsprozessen zu unterstützen und dient dem Aufbau umfassender Handlungskompetenz; Schwerpunkt: unmittelbare Sinnerfahrung von Handlungsvollzügen, ihrer Nützlichkeit etc., Chance liegt in einer Sinnstiftung durch Gegenwartserfüllung. Betonung der sozial-kommunikativen Ebene unter Einbezug funktionalisierter, moderner Informationstechnologien; Handelnd handeln lernen) anthropologisch-lernpsychologisch (Mensch wird in einer dialektischen Person-UmweltBeziehung gesehen, denn im Begriff der Handlung verschränken sich Person und Umwelt; „Denken geht aus dem Tun hervor und wirkt als Handlungsregulation auf dieses zurück“; Konsequenz: im handlungsorientierten Unterricht steht nicht die Aufbereitung des Wissensstoffes im Mittelpunkt, sondern die Organisation von Handlungen, die Denken zur „Metatätigkeit“ des Tuns werden lassen) didaktisch-methodisch (handlungsorientierter Unterricht strebt genetisches und entdeckendes Lernen an; Prinzip des exemplarischen Lernens, wobei prozesshafter Gestaltung den Vorrang gegeben wird; zeichnet sich aus durch: Offenheit bezüglich der Ziele, Inhalte, Methoden; Individualisierung und Differenzierung der Lernprozesse; Raum für sinnlich-unmittelbares Tätigsein; Selbststeuerung der Schüler; LehrerKooperationen) 10 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung 4 Didaktische Prinzipien des beruflichen Aus- und Weiterbildungsprozesses Didaktische Prinzipien: - Grundsätze (systematisierte Handlungen) für die Gestaltung des Unterrichts, basierend auf gesetzesartigen Zusammenhängen und systematisierten Erfahrungen - eröffnen Denk- und Handlungsräume für den Lehrer - gültig für alle Formen des beruflichen Unterrichts - deskriptive Fkt. - bilden Begründungszusammenhänge der Gestaltung beruflichen Unterrichts ab - regulative Funktion - wirken auf Orientierung, Ausführung und Kontrolle von Lehrerhandlungen ohne sie zu bestimmen Didaktische Regeln: - spezielle regulative in das Einzelne gehende Hinweise für die Verwirklichung und richtige Handhabung der didaktischen Prinzipien (lassen sich aus den Prinzipien aufstellen) - beziehen sich auf konkrete Situationen __________________________________________________________________________________ Seminar 2 – Didaktische Prinzipien 1. Erläutern Sie die Bedeutung did. Prinzipien für das pädagogische Handeln des Lehrers 2. Welcher Unterschied besteht zwischen didaktischer Regel und didaktischem Prinzip? 3. Begründen Sie die Aussage: Anschaulichkeit ist eine Eigenschaft von subjektiven Abbildern! (abhängig von eigenen Voraussetzungen) 4. Welche Möglichkeiten bieten sich dem Lehrer, AG im Unterricht zu veranschaulichen? 5. Mit welchen did. Regeln lässt sich das didaktische Prinzip der Fasslichkeit umsetzen? 6. Erläutern Sie an Beispielen die Möglichkeiten der did. Vereinfachung nach Hering! 7. Erläutern Sie den Zusammenhang zwischen dem did. Prinzip der Aktivität und Selbständigkeit und der Foerderung nach handlungstheoretisch/-orientiertem Unterricht! __________________________________________________________________________________ 4.1 Prinzip der Fasslichkeit Fasslich unterrichten heißt, Lernbedingungen für den Ln so zu gestalten, dass er sich die AG, die für ihn schwierig sind, mit zumutbarer Mühe aneignen kann (abhängig vom konkreten, individuellen, altersgemäßen Fassungsvermögen) Didaktische Regeln zum leichteren Handhaben des Prinzips: vom Bekannten zum Unbekannten vom Einfachen zum Komplizierten vom Allgemeinen zum Besonderen vom Leichten zum Schwierigen Hauptsatz der didaktischen Vereinfachung nach HERING: „Didaktische Vereinfachung einer wissenschaftlichen Aussage ist der Übergang von einer (in die besonderen Merkmale des Gegenstandes) differenzierten Aussage zu einer allgemeinen Aussage (gleichen Gültigkeitsumfanges über den gleichen Gegenstand unter gleichem Aspekt)“ 11 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung Kriterium der Zulässigkeit: Die Rückkehr von der didaktisch vereinfachten Aussage zur differenzierten Aussage (in die besonderen Merkmale des Gegenstandes) muss widerspruchsfrei möglich sein (d.h. während der gesamten Ausbildung muss neu Gelerntes mit Altem verträglich sein) - - jedes Thema kann knapp, zeitsparend und fasslich, aber dennoch wissenschaftlich einwandfrei und anschaulich behandelt werden da jede vereinfachte Aussage noch wissenschaftlich zulässig sein muss, ergibt sich eine Grenze für die didaktische Vereinfachung (wissenschaftliche Veränderungen sind nicht zulässig) im Schwierigkeitsgrad unterschiedlich wissenschaftliche Aussagen über den gleichen Gegenstand der Erkenntnis sind unterrichtspraktisch notwendig (gleichzeitige Forderung nach Wissenschaftlichkeit und Fasslichkeit) abhängig von den jeweiligen pädagogischen Umständen, werden verschiedene Stufen der Vereinfachung benötigt = didaktische Vereinfachungsreihe (Bsp.: mit der Verringerung von Begriffsmerkmalen muss der Begriffsumfang erweitert werden, d.h. wir gelangen zum allgemeinen Begriff, aber Gültigkeitsumfang bleibt gleich) - - die vereinfachte Aussage enthält das Allgemeinste der in Teilaussagen gegliederten Ausgangsaussage, ist aber nicht noch allgemeiner als die Ausgangsaussage, d.h. ist keine Vereinfachungsleiter, denn der Gültigkeitsumfang bleibt erhalten (reine Ausschnittsbildung = keine Vereinfachung!) Möglichkeiten der Vereinfachung: Verringerung der Menge und Vereinfachung des Stoffes (kleinere Stoffportionen, Verzicht auf Details, Verringerung der Fremdworte, Erarbeitung abstrakten Stoffes am konkreten Bsp.) - - - - Die Erfassung des neuen Stoffes wird stark von der Einbettung in bereits erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten beeinflusst Fasslichkeit kann durch die Wahl und Kombination seiner Vermittlungsformen erhöht werden Klares, verständliches Darlegen und eindeutige Frage- und Aufgabenstellungen Lh gilt als Transformator, der unterschiedliche Schwierigkeitsgrade jeweils anpassen kann Es gibt keinen „zu wissenschaftlichen“ Unterricht, denn stoffliche Entlastung ist kein Nachlassen der Wissenschaftlichkeit Didaktische Vereinfachung wissenschaftlicher Aussagen reicht weit in den Anfang aller Unterweisungen hinein – es gibt keine Stufen der Wissenschaftlichkeit, aber der Vereinfachung, der Fasslichkeit ohne Niveauangabe des Themas im Lehrplan kann der Lh in bestimmten Maße die Stufe wählen, die er als Unterrichtsergebnis ansteuern will, d.h. bei richtiger Deutung des Lehrplans, kann das Problem der Stofffülle gelöst werden (Denken in Vereinfachungsreihen – gute Sachkenntnis Voraussetzung) bei der Vereinfachung darf der Gegenstand/Aspekt nicht gewechselt werden Wichtig: Die allgemeinen und wesentlichen Aussagen über einen Gegenstand müssen sehr anschaulich aus Konkretem erkenntnisprozessgerecht abgeleitet und nicht fertig übermittelt werden (darin liegt die Gefahr des Formalismus und nicht in der allgemeinen Aussage) Mit zunehmender Vereinfachung ist eine Aussage weniger geeignet, eine differenzierte Praxis differenziert und daher begründet zu beherrschen – Der Grad der Vereinfachung ist von den aus der Produktionspraxis abgeleiteten Anforderungen an die Ausbildung mitbestimmt Sätze über didaktische Vereinfachung wissenschaftlicher Aussagen: a) Tilgung untergeordneter Aussagen (Vereinfachung durch den Übergang zu einer Aussage, die das Allgemeine von mehreren Teilaussagen ausdrückt und dabei trotzdem das Differenzierte umfasst) b) Indizierte Tilgung von nebengeordneten Teilaussagen (Vereinfachung erfolgt durch den Übergang zu einer Aussage, die das Allgemeine von einigen Teilaussagen übereinstimmenden Bestandteilen enthält, mit dem Hinweis, dass weitere Teilaussagen vorhanden sind; meist Kalk) 12 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung c) Indizierte Verallgemeinerung (Vereinfachung durch den Übergang zu einer Aussage, die das Allgemeine von Teilaufgaben zu einer allgemeineren Aussage bringt mit dem Hinweis, dass das Vorhandensein bestimmter einschränkender Merkmale auf den Umfang der Ausgangsaussage eingeengt wird; bestimmte Stoffe, i.d.R. Kalk) 4.2 - - - - Prinzip der Anschaulichkeit Anschaulichkeit ist eine Eigenschaft von subjektiven Abbildern AG können gegenständlicher (selbständig erlebte, aufgesuchte, demonstrierte Wirklichkeit), vergegenständlicher (Modelle, bildliche Darstellungen, Schemata) oder begrifflich abstrakter (mündliche/schriftliche Darstellung von AG) Natur sein – mit steigendem Abstraktionsgrad Ein AG führt dann zu anschaulichen Abbildern, wenn das Anzueignende einen bildhaften Charakter hat, Assoziationen zu bereits Angeeignetem erlaubt oder das Verbale aus solchen Elementen besteht, die dem Ln vertraut sind Kann erreicht werden, wenn mit den AG praktisch-gegenständlich gehandelt wird, diese durch Anschauen gedanklich erfasst werden, an vergegenständlichten AG gehandelt oder mit sprachlich-begrifflichen AG gearbeitet wird Ausgelöste Wahrnehmungen/Vorstellungen müssen Ausgangspunkte von Denkprozessen werden, erst dann ist das Prinzip der ~ ausreichend beachtet worden Mithilfe von Sinnesorganen erfasst der Mensch das unmittelbar Gegebene und verallgemeinert es bis zu einem gewissen Grade Das Ergebnis der Erkenntnis = wissenschaftlich-konkrete Anschauung = psychischer Vorgang, in dem durch aufmerksames Wahrnehmen und abstrahierendes Denken, von etwas anschaulich Gemachten, Besitz ergriffen wird In der Anschauung ist die Vielfältigkeit der Erscheinungen bereits geordnet, Unwesentliches zurückgedrängt und Wesentliches im Blickfeld __________________________________________________________________________________ Herausbildung von Selbständigkeit im Handeln durch Rekursion (Zonentheorie Wygotski) - - - - Entwicklung des Menschen = Entwicklung der Selbständigkeit einer Handlung (Entwicklung verläuft nicht linear, sondern sprunghaft; d.h. die Fähigkeitsentwicklung lässt sich als Prozess darstellen, der in Etappen/Niveaus verläuft) Um von dem Niveau der aktuellen Entwicklung (Umfang selbständig ausführbarer Handlungen – n. Niveau), zu einem höheren Niveau der aktuellen Entwicklung ((n+1). Niveau) zu gelangen, bedarf der Ln (innerhalb der Zone der nächsten Entwicklung – Beschreiben dominierender Unterschiede) bei mindestens einer Handlung die Unterstützung durch den Lh (initiiert Handlungen des Ln, indem er orientiert, reguliert, kontrolliert – die Handlungen des Ln sind durch die Verlaufsqualität „Aktivität“ gekennzeichnet) – eine Stufe besteht aus Lernhandlung und Handlung Die Handlung, die durch die jeweilige Entwicklung ausgelöst werden soll, muss als Ziel formuliert werden Da die n-te Niveaustufe stets alle Handlungen der zurückliegenden Niveaustufen beinhaltet, erfolgt die Entwicklung von der n-ten zur (n+1)-ten Niveaustufe über die ständige Ausführung von Handlungen im Sinne eines rekursiven Prozesses, der Entwicklung hervorruft Überprüfbar sind zum einen Resultate aus Handlungen der Ln und zum anderen Verlaufsqualitäten der Handlungen (Maß für die Tauglichkeit des Gestaltungskonzeptes) 13 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung Aktivität = Persönlichkeitseigenschaft des Ln, die seine Absicht zum Handeln, das entsprechend den vorhandenen Bedingungen noch nicht vorliegt, ausdrückt und auf Veränderung seiner Persönlichkeitseigenschaften gerichtet ist. Kann immer nur in Bezug auf eine Handlung gesehen werden und ist in Bezug auf verschiedene Handlungen unterschiedlich stark bei den Ln ausgeprägt. * innere Seite: * äußere Seite: - kognitive Ebene (Empfindung, Wahrnehmung, Denken, Gedächtnis) - emotional-volitive Ebene (Emotion, Wille, Charakter) - sensomotorische Ebene Selbständigkeit im Lernen ist die Fähigkeit, Lernhandlungen weitgehend unabhängig von unterstützenden Hinweisen, Ratschlägen des Lh oder störender Einflüsse auszuwählen und zu realisieren. Niveaustufen mit ansteigenden Anforderungen an den Ln zur Befähigung zum selbständigen Lernen (Verlagerung der Phasen (Orientierung, Lösung, Kontrolle), d.h. die Ausbildung von Aktivität und Selbständigkeit, in den Verantwortungsbereich des Ln): Stufe 1: - einfache Aufgabe – heraus gearbeitet wird Wesentliches hinsichtlich der Struktur der Aufgabenlösung - Lsg./Kontrolle erfolgt bei ständiger Anleitung des Lh - Überwiegend Regulierung, Kontrolle Stufe 2: - einfache Aufgaben; vom Ln erfolgt Finden des Lösungsweges unter Anleitung; Lösung unter Anleitung des Lh und die teilweise selbständige Kontrolle der Resultate mit dem Lh - Regulierung, Kontrolle = überwiegend Lh-Funktion Stufe 3: - Einfache, problemhafte Aufgabe; vom Ln erfolgt eigenes Finden des Lösungsweges und selbständiges Aufgabenlösen - Selbständige Kontrolle des Resultates - Lh-Funktion: Regulierung, Orientierung Stufe 4: - Problem als Fall, Situation - Problem erkennen, Aufgabenstellung finden, Lösungsweg konzipieren und Probelösungen - Kontrolle des Resultates und eventuelle Bewertung - Orientierung = überwiegende Lh-Funktion Hinweise zur Herausbildung von Aktivität und Selbständigkeit: - Dem Ln die Arbeit, dem Lh die Führung - Lernen so organisieren, dass es der Erhaltung/Erweiterung des „Selbstseins“ des Ln dient - Planen der Lernaktivität mit und für dem Ln - Ausbildung vorrangig durch Selbsttätigkeit des Ln. Ln sollte deshalb die im Lernziel formulierten Handlungen selbst vollziehen, denn Vormachen ist kein Ersatz für selbständige Lernaktivität. - Konstruieren von Lernaufgaben, die dem Ln die Mgl. zum selbständigen, aktiven Lernen geben. Problemorientiertes Lernen - Lernen, bei dem Problemerkennungs- und Problemlösungsstrukturen die tragenden Momente sind - Für den Ln liegt ein Problem vor, wenn er mit einer für ihn neuartigen Situation konfrontiert wird und die Mittel und Wege zur Beherrschung dieser Situation ihm unbekannt sind oder von ihm nicht auf die Situation übertragen werden können - Funktionen des Problems: Gegenstand der Aneignung + Auslöser produktiver Denkprozesse, die Problemlösefähigkeiten erzeugen können - Zielt vorrangig auf die Herausbildung der methodischen Komponente der beruflichen Handlungskompetenz 14 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung - - 5 5.1 Schrittfolge: Konfrontation mit der Schwierigkeit – Ab- und Eingrenzung der Schwierigkeit – Formulierung des Problems (Transformation in äußere Sprache) – Aufstellung von Vermutungen über Lösungen (Hypothesen) – Verbalisierung/Visualisierung des Defizits bei der Lösung des Problems – Lösungsentwicklung – Lösungsprüfung Funktion des Lh = Initiator der Denkprozesse oftmals können nicht alle Schritte im Unterricht ausgeführt werden; so wenig wie mgl. Zeit-, Leistungsdruck und Restriktionen Didaktische Elemente des beruflichen Aus- und Weiterbildungsprozesses Organisationsformen des beruflichen Aus- und Weiterbildungsprozesses Unterrichtsmethoden (Methode = „Weg nach ...“) sind die Formen und Verfahren, in und mit denen sich Lh und Ln die sie umgebende natürliche und gesellschaftliche Wirklichkeit unter institutionellen Rahmenbedingungen aneignen, Formen und Verfahren, mit denen Lh und Ln den Unterricht inszenieren (d.h. Handlungsorientierung für den Lh mit dem Ziel, den Ln zu Handeln zu bringen) . (Das methodische Handeln des Lh steht in dem unaufhebbaren Widerspruch, die Ln mit Gewalt zur Selbständigkeit führen zu wollen. Das methodische Handeln der Ln lebt von dem Widerspruch, selbständig handeln zu wollen, aber doch auf die Hilfe des Lehrers angewiesen zu sein.) oder: Mit Unterrichtsmethode bezeichnen wir ein System von Handlungsorientierungen des Lh zur Initiirung von Lerntätigkeiten mit dem Zweck der Ausprägung von Persönlichkeitseigenschaften. Unterrichtsmethodisches im weiten Sinne: Aspekt Bezeichnung Beispiel Organisationsform der Lehrtätigkeit OF des Lehrens, Unterrichtsform Lehrvortrag, Unterrichtsgespräch Organisationsform der Lerntätigkeit OF des Lernens, Kooperations- Sozialform Frontal- und Gruppenlernen Eingesetzte gegenständliche Mittel Unterrichts-,Lehr- und Lernmittel Lehrbuch, Demonstrationsversuch Strukturierung des U. nach Teilaufgaben did. Fkt., Phasen des U., Formalstufen Vorber. auf Arb. am neuen Stoff Aktivierung der Lerntätigkeit erläuternd-illustrativ, problemhaft Struktur des vom Ln zu beschreitenden Erkenntnisweges Unterrichtsmethoden i.e.S. deduktiv-induktiv, analytisch-syn. Struktur von Lerntätigkeit meth. Großform, komplexe U.methode Projektmethode Unterrichtsmethoden nach Erkenntniswegstrukturen (Kategorienpaar zur Kennzeichnung): - analytisch (Ganzes – Teil) und synthetisch (Teil – Ganzes) deduktiv (Allgemeines – Einzelnes) und induktiv (Einzelnes – Allgemeines) deduktiv² (Gewinnen von wahren Aussagen durch wahrheitserbliche bzw. nicht~ Schlüsse) und reduktiv genetisch (Unvollkommenes – Vollkommenes) historisch (logisches – historisches) (Zweck – Mittel); (Ursache – Wirkung); (Struktur – Funktion) 15 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung Bsp.: Analytisches Vorgehen im Unterricht: Faktisches oder gedankliches Zergliedern eines AG zum Zwecke der Bestimmung seiner unter einem Aspekt wesentlichen Bestandteile, Merkmale o.ä. Handlungsorientierungen: - Führe den Gegenstand als Ganzheit ein Verdeutliche die anzuwendenden Ordnungsaspekte, wie Fkt., Bauteile, Energie etc. Zergliedere die Gesamtheit entsprechend dem gewählten Aspekt Stelle die Bedeutung der Teile innerhalb der Gesamtheit und innerhalb des Einzelobjektes heraus Unterscheide zwischen für den Zweck wesentlichen und unwesentlichen Merkmalen/Bestandteilen Untersuche den Zusammenhang der wesentlichen Merkmale/Bestandteile Füge zur Gesamtheit zusammen Verdeutliche die gewonnenen Erkenntnisse über die Gesamtheit a) induktive Unterrichtsmethode (Einzelnes Allgemeines) - Analysieren mehrerer Sachverhalte, von denen angenommen wird, dass ihnen eine gemeinsame Gesetzmäßigkeit zugrunde liegt - Herausstellen von gleichen oder ähnlichen Merkmalen bei allen Sachverhalten. Zwischen den Merkmalen eines Sachverhaltes bestehen wesentliche Zusammenhänge - Formulieren der Erkenntnis, dass bei allen untersuchten Sachverhalten jeweils das eine Merkmal wegen des anderen existiert - Übertragen der Erkenntnis auf alle Sachverhalte vom gleichen Typ unter gleichen Bedingungen, d.h. Verallgemeinern der Beziehungen zwischen den Merkmalen durch Induktionsschluss Bsp.: Mischoperationen als Lockerungsverfahren: Lockerung in Backwaren durch Gase (Teig: Gashalter und Gas); Kneten = bringt Stärke- und Eiweißteilchen des Mehls mit Flüssigkeit in Verbindung – Quellung – Gashalterherstellung; Hefezellen werden mit dem vergärbaren Zucker vermengt Nahrung für Hefezellen – Gaseinbringung; Wirken, Rühren, Schlagen = intensives Mischen und Entmischen zur Strukturhomogenisierung; Belüftung der Hefe; Verallgemeinerung: Gashalterherstellung und Gaseinbringung lassen sich im zeitlichen Verlauf nicht trennen. Es sind nur Verfahren mgl., bei denen sich beide Prozesse gegenseitig nicht stören einfache Lockerungsverfahren) b) deduktive Unterrichtsmethode mit gleichbleibenden Allgemeinheitsgrad - Analysieren eines Problems/Aufgabe und Bestimmen des Ziels der Problem-/Aufgabenlösung - Aufstellen von Prämissen, von denen mindestens eine sachbezogen sein muss - Schrittweises Verknüpfen der Prämissen in Richtung Problem-/Aufgabenlösung - Formulieren des letzten Schlusssatzes (Konklusion), Vergleich mit dem gestellten Ziel - Experimentell-anschauliches Bekräftigen des abstrakten Ergebnisses Bsp.: frischer Beton hat durch die Bildung von Kalziumhydroxid einen pH-Wert von 13. CO2 bildet mit Wasser Kohlensäure, die mit dem Kalziumhydroxid zu Kalziumcarbonat reagiert (pH-Wert 8,3). Deshalb hat alter Beton an der Oberfläche einen pH-Wert < 9 und die Bewehrung nahe der Oberfläche kann rosten. c) progressiv-reduktive Unterrichtsmethode - als Anfangsbedingungen liegen vor: eine Hypothese über das Wesen, die Ursache, den Grund eines Sachverhaltes - Analysieren des Charakters der Hypothese - Ziehen von Folgerungen aus der Hypothese, die in der Realität prüfbar sind (Beobachtung) - Stimmen die Folgerungen mit der Realität überein, dann kann die Hypothese als wahrscheinlich wahr gelten, andernfalls ist sie sicher falsch Bsp.: Amperesche Molekularstromhypothese: Durch Ausrichtung der Elektronenbahnen in den Eisenatomen entsteht ein gerichteter Elektronenstrom, der den Magnetismus in Molekularmagneten hervorruft. Prüfung der Hypothese: 16 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung Wenn Hypothese wahr, dann muss durch Aufheben des Ordnungszustandes der Elektronenbahnen das mag. Feld des Stabmagneten verschwinden oder sich stark reduzieren. Ausglühen führt zum Verlust, Schlagen verringert den Magnetismus. Hypothese bestätigt. d) regressiv-reduktive Unterrichtsmethode - Analysieren eines gegebenen Sachverhaltes, der (als Erscheinung) ein den Ln noch unbekanntes Wesen hat oder der (als Wirkung) auf eine den Ln noch unbekannte Ursache zurückzuführen ist. Bestimmen des Erkenntnisziels - Herausstellen derjenigen Merkmale des Sachverhalts, von denen angenommen wird, dass sie für die Erkenntnisfindung bedeutsam sind - Zuordnen des Sachverhalts zu bereits bekannten und erklärten Erscheinungen, kausalen Beziehungen, Gesetzmäßigkeiten - Aufstellen einer Hypothese über das Wesen, die Ursache, den Grund des Sachverhalts - Erklären des Sachverhalts mittels der Hypothese Bsp.: Carbonatisierung des Beton (Warum rosten Bewehrungen am Rand der Betonoberfäche mit dem pH-Wert von 13, wenn eigentlich ein Rosten bei einem pH-Wert > 9 nicht möglich ist? Hypothese: Durch Umwelteinflüsse sind der pH-Wert an der Betonoberfläche. Hypothesenprüfung und –bestätigung) Didaktisch-methodische Gestaltung des beruflichen Unterrichts (Form und Inhalt = Einheit): a) äußere Seite – Organisationsformen des beruflichen Unterrichts – Exkursion, Hausaufgaben, Praktikum, Übung, Prüfung des beruflichen Lernens – basierend auf dem didaktischen Grundverständnis; Unterrichtsgespräche und -diskussion, Konsultation, Lehrvortrag, des beruflichen Lehrens – Frontal-, Partner-, Einzel-, Gruppen-, Abteilungslernen b) innere Seite – Innere Strukturierung didaktische Funktionen methodisches Vorgehen __________________________________________________________________________________ Seminar 3 – Didaktisch-methodische Gestaltungselemente – Organisationsformen Organisationsformen des beruflichen Lernens a) Frontallernen: Merkmale: - Lh wendet sich allen Ln zu - gemeinsames Vorgehen unter Leitung des Lh - Lh vereinigt Interaktion auf sich Vorteile: - Allgemeine Orientierungsgrundlage gleichzeitig möglich - Günstig bei Einführung in ein neues Stoffgebiet - Wird die Kommunikation und Interaktionsprozess durch den Lh initiiert - gut geeignet, um sachliche Zusammenhänge, Probleme und Fragestellungen aus Sicht des Lehrers darzustellen (Einsatz als Orientierungsgrundlage zur Darstellung eines neuen Wissensgebietes, Sicherung von Arbeitsergebnissen, Überprüfung des Leistungsstandes) - für den Lh: ~ wird von engagierten Lehrern als befriedigend und sinnvoll erlebt, weil er direkte Rückmeldungen des eigenen Lehrerfolges liefert Nachteile: - nicht geeignet, die Selbständigkeit des Denkens, Fühlens und Handelns des Ln zu entfalten (erzieht fast zwangsläufig zur Passivität und Anpassung, zum Ruhe-, Ordnungs- und Disziplinwahren - konservativ, lehrerzentriert) 17 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung - ungünstig, wenn Wissens- und Problemstruktur begriffen und nachvollzogen werden soll vermeintlich die effektivste Form der Stoffvermittlung, tatsächlich aber nur eine geeignete Form der Darstellung von Sach-, Sinn- und Problemzusammenhängen Selbstdisziplin wird nicht erlernt, erleichtert nur die oberflächliche Disziplinierung der Schüler und kommt somit der Laborierung von Symptomen gleich Ritualisierung des Unterrichts erleichtert (schaffen kalkulierbare Verhaltenserwartungen und sichern die schulischen „Machtverhältnisse“) Eigene Denkstrukturen könne verkümmern Keine Sozialkompetenz b) Einzellernen: Merkmale: Vorteile: Nachteile: c) Gruppenlernen: Merkmale: - zu Beginn direkte Leistung durch den Lh - zeitweiliges Zurücktreten des Lh - Ln arbeiten für sich - zur Kontrollhandlung wieder direkte Führung durch Lh - ermöglicht individuelle Problem- und Aufgabenlösung - hohe Verantwortung - Selbständigkeit - kein Informationsaustausch zwischen den Ln - keine Kommunikation und Interaktion - der Lh ist nicht in der Lage einzelne Ln zu kontrollieren, nur das gesamte System - Ln in Gruppen gegliedert - Lh initiiert - Gruppe trägt Verantwortung für die Lsg. der Lernaufgabe Vorteile: - Ist geeignet, die Selbständigkeit, Kreativität und Solidarität untereinander zu fördern - es können sich mehr Ln aktiv und ohne Scheu am Unterrichtsprozess beteiligen - das Zusammengehörigkeitsgefühl in der Gruppe entwickelt und festigt sich - relativ selbständiges Arbeiten möglich (AA und geeignete Voraussetzungen notwendig) - Neugierde kann ausgelebt, Lernumwege betreten werden - Erlaubt dem Lh die Ln individuell zu beobachten (Rückmeldung) - anfänglicher Mehraufwand bei der Erarbeitung von Sach-, Sinn- und Problemzusammenhängen, dieses „mehr Zeit“ zahlt sich allerdings langfristig in Form von Methodenkompetenz aus - lernen Kritik aufzunehmen Nachteile: - Lh muss lernen, Moderator des gemeinsamen Lernprozesses zu werden und die Ln „loslassen“ - höherer Vor- und Nachbereitungsaufwand für den Lh - risikoreicher als Frontalunterricht - Schwierigkeiten, wenn institutionell-organisatorische und personelle Rahmenbedingungen die Umsetzung erschweren - zeitaufwendiger - Leistungsbewertung problematisch - Aufgaben lassen keinen entwickelnden Spielraum - Einige Ln nehmen die Aufgabe nicht ernst d) Partnerlernen: Merkmale: - zwei Ln arbeiten direkt zusammen - sonst wie Gruppenlernen 18 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung Vorteile: Nachteile: e) Lernen in Abt.: Merkmale: Vorteile: Nachteile: - fördert Kommunikation und Kooperation - Leistungsniveau der Partner sollte annähernd gleich sein - wenig zeitaufwendig - individuelle Arbeitsgeschwindigkeit möglich - schlechtes Ergebnis wenn zu heterogene Voraussetzungen der Ln - zu viele Gruppen die ihr Ergebnis präsentieren wollen - Lh gliedert Ln in Abteilungen - Lh wendet sich abwechselnd den verschiedenen Abt. zu - Differenzierung in verschiedene Zielgruppen möglich - schwierig zu kontrollieren - zeitaufwendig - unruhig Begründen Sie die These: Gruppenlernen bereitet den Ln zweckmäßig auf die Arbeitsanforderungen in modernen Produktions- und Dienstleistungsstrukturen vor. (Verantwortungsbewusstsein) Seminar 4 – Organisationsformen des beruflichen Lehrens Lehrervortrag (Einsatzfelder): - bei neuen Inhalten, wenn Vorkenntnisse des Ln zu gering, Selbsterarbeitung zu kompliziert ist - der Inhalt eine relativ hohe Anzahl von Fakten aufweist - eine Zusammenfassung gegeben werden soll - der Ln mit Techniken/Methoden des Ln vertraut gemacht werden soll - es um besonders emotionale Wirkungen geht - Gefahr des fließenden Übergangs vom Vortragen zum Diskutieren Regeln zum Einsatz eines Lehrervortrages - Die Qualität eines Lehrervortrages kann man daran erkennen, was wie angekommen ist - Um die beabsichtigte Wirkung zu erzielen, muss Inhalt + Gestaltung auf die Ln zugeschnitten sein gründliche Vorbereitung (mgl. freie Rede in überschaubaren Sätzen, gedanklich geordnet) Zweck muss dem Ln verständlich sein (klar formuliertes Thema mit Gliederung und knapper Zusammenfassung; thematische Verknüpfung verdeutlichen) nicht zu lang, Kerngedanken in Hauptsätze; keine zu große Weitschweifigkeit/Dichte Wesentliche Aussagen am Satzanfang oder Satzende plazieren Lebendig, anregend, humorvoll - Vermeidung sprachlicher Klischees, Modewörter; sparsamer Umgang mit Fremdwörtern Blickkontakt zu Ln suchen Bewusster Einsatz sprecherischer Mittel (laut – leise, nüchtern – engagiert) Gezielter und maßvoller Einsatz von Körpersprache (Mimik, Gestik) Wie soll die Ergebnisssicherung gestaltet werden? Kriterien zur Bewertung von Lehrervorträgen: - Angemessenheit (Voraussetzungen der Ln angemessen, Gegenstand verständlich formuliert?) - Funktion (kommunikative Absicht, lässt der Lh Fragen entstehen, können Ln diese äußern?) - Verknüpfung (Anschluss ersichtlich, wird Verknüpfung deutlich?) 19 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung - - Geschlossenheit (wird dem Ln das Ziel deutlich, gibt es einen Orientierungsrahmen, wird im Ln subjektive Bedeutsamkeit bewirkt, ist gedankliche Struktur nachvollziehbar und durch Medien unterstützt?) Gestaltung (freie Rede; Blickkontakt, dialogischer Charakter wirksam, war Darbietung vom Einsatz sprachlicher Mittel her wirksam, sprecherische Mittel zweckmäßig eingesetzt, die Körpersprache angemessen eingesetzt?) Unterrichtsgespräch: - Gespräch, das zum Zwecke des Lehrens und Lernens veranstaltet wird, i.d.R. mit definierten Anfang, erkennbarem Ende und einer inneren Zielgerichtetheit - Gesprächspartner haben gleiche Rechte und Pflichten – dialogische Struktur - Zielt auf vernünftige, diskursive Verständigung zwischen Lh und Ln - Grundrhythmus: Gesprächsgegenstand wird bestimmt – Gespräch nimmt seinen Lauf – Gesprächsergebnisse werden zusammengefasst, gesichert - Je nach Funktion im Unterricht und Ausmaß der Lehrerlenkung – verschiedene Gesprächsformen: Unterhaltung (lockerste Form, verläuft weder zielstrebig noch planmäßig, hat ausgleichende Funktionen zu erfüllen, dient der Entwicklung/Pflege des sozialen Klimas) Schülergespräch (Lehrer nimmt sich zurück und lässt Schülern freien Raum) Diskussion, Streitgespräch (stark verregelte Gespräche zur Erörterung umstrittener konsensbedürftiger Fragen) Gelenktes Unterrichtsgespräch = Lehrgespräch (Lh gibt Inhalt und Ziel vor, zwingt Schüler durch regelmäßige Zwischen- und Rückfragen zum Nachvollziehen des Gedankenganges; Einklink-, Rückmelde-, Steuer-, Übungs- und Vorbereitungsfunktion = ein unökonomisches, unehrliches, die Herrschaftsverhältnisse im Unterricht verschleierndes Handlungsmuster; der Lh schafft im Gespräch keine von den Ln in Selbsttätigkeit/Selbständigkeit zu besetzenden Handlungsspielräume, sondern Spielwiesen für Probe-Denken; Gründliches und dauerhaftes Lernen ist im ~ kaum möglich, weil es schwer ist, derart vermittelte Unterrichtsinhalte emotional positiv zu besetzen – schnell erarbeitet und schnell vergessen!) Fragend-entwickeltes Gespräch ( Lh entwickelt durch geschickte Nutzung der Vorkenntnisse der Ln einen Sach-, Sinn- und Problemzusammenhang) Prüfungsgespräch (Form der Leistungskontrolle, Lehrerlenkung hoch) Kriterien für die Bewertung von Unterrichtsgesprächen - Angemessenheit (ist der Einsatz dem Thema und den Voraussetzungen der Ln angemessen?) - Funktion (wecken von Aufmerksamkeit, Erzeugen von Problembewusstsein, Erarbeitung neuer Erkenntnisse, Ergebnisssicherung) - Geschlossenheit (Gesprächsfaden und Struktur erkennbar?) - Denkmuster (konvergent – Anwendung von Bekanntem auf neue Situationen; divergent – Aufbau neuer Sach- und Sinnzusammenhänge) - Didaktische Anforderungen (offene, geschlossene Fragen; Schrotschussfragen; Ballonfragen – Testfragen zum Erkunden neuer Lernlandschaften; Vermeidung von Fehlformen – Ketten-, Suggestiv- und Echofragen) - Fragetechnik (wie wurden Aufforderungen an Ln gerichtet; hatte der Lh Geduld beim Zuhören von Antworten; welche helfenden Impulse gab der Lh dem Ln? Frage-Antwort-Kette; Alternative Verzweigung (bei ja zur nächsten Information); Frage-Gegenfrage-Kette; Frage-(Antwort+Frage)(Antwort+Frage); Impulsgeleitetes Gespräch (Frage oder Stellungnahme – Auseinandersetzung mit Gehörtem, Beantwortung oder Stellungnahme, neuer Impuls – Auseinandersetzung ...) - Subjektkontrolle (wie geht der Lh auf Antworten ein, Fördert oder gängelt er das Frageverhalten?) 20 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung - bezüglich der Organisationsformen des Lehrens und Lernens wird davon ausgegangen, dass die Ausgewogenheit ihrer Anwendung die Qualität eines guten Unterrichts charakterisiert __________________________________________________________________________________ 5.2 Didaktische Zwecke und didaktische Funktionen Der didaktische Zweck ist die Intention (= Absicht, eine Änderung des inneren oder äußeren Zustandes des Ln zu erreichen – resultiert aus dem didaktischen Grundverhältnis), mit der ein Lh Lernhandlungen initiiert. Ziel = ein(e) in der Gegenwart geplante, für die Zukunft erstrebenswerter Zustand/Situation (in der beruflichen Aus- und Weiterbildung sind die Zustände i.d.R. selbständig auszuführende Handlungen des Ln); Mögliche Funktionen des Zieles: Orientierung/Strukturierung, Antrieb, Kontrolle Das didaktische Ziel ist die mit einer Lernhandlung geplante Veränderung einer(s) erstrebenswerten Situation/Zustandes des Ln in Hinblick auf seine Persönlichkeitsentwicklung (Ziel des Ln – vorweggenommenes Resultat seiner auszuführenden Lernhandlung, Ergebnis liegt vor; Ziel des Lh – vorweggenommenes Resultat seiner Lehrhandlung; Ln löst Aufgabe) Didaktische Funktionen - Eine Handlung ist laut Erkenntnistheorie nur dann bleibend, wenn sie vollständig ist: a) Orientierungshandlung: Orientieren auf die auszuführende Handlung durch: - Bereitstellen eines Musters der Handlung/des Handlungszieles (Fertig-, keine Fähigkeiten werden erreicht!) - Wie oben und Hinweise zur Ausführung der Handlung - Analysieren von Problemen und Erarbeitung eines strukturellen Abbildes von auszuführenden Handlungen - Reaktivieren von zur Handlung erforderlichem Wissen, Können und Wollen - Entscheiden für eine Handlung b) eigentliche Handlung: Ausführen der Handlung c) Kontrollhandlung: Kontrolle und Bewertung der Handlung und des Ergebnisses - Strukturierung des Unterrichts über didaktische Funktionen, (Unterrichtszeit hat nichts mit didaktischen Funktionen zu tun!) aber variabel in der Wahl der Funktionen Die didaktische Hauptfunktionen sind in ihrer Reihenfolge vorgegeben - linear, nicht veränderbar, starr die didaktischen Nebenfunktionen sind Abschnitte im Unterricht, die von der Situation bestimmt werden und Flexibilität zulassen 21 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung Bezeichnung der did. Funktionen didaktischer Zweck Phasen Lernhandlung Einstieg (Praxisbeispiel), Einstimmung den Ln für die LernOrientierung (Ansprechen des Gefühls), Reaktivierung handlung aufschließen (Hausaufgaben, Exkursion); Handlungsorientierung (Bereitstellen eines Handlungsmusters), Handlungsentscheidung ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Erstaneignung (Reaktivierungseinheit Tafel, den Stoff für den Ln Handlung Informeller Überblick, einführendes aufschließen Unterrichtsgespräch, Arbeit am neuen Stoff) ---------------------------------------------------------------------------------------------Festigung, Vertiefung, Konsolidierung durch: Lernergebnisse für den Ln Anwenden, Wiederholen, Üben, Systematisieren, besser verfügbar machen Verallgemeinern, Konkretisieren, Lösen und Erfüllen von Aufgaben, ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Kontrolle, Bewertung Kenntnis über den erKontrolle Reichten Erfolg für Ln/Lh Lehrplan – Berufliche Schule - ist die geordnete Zusammenfassung von Lerninhalten, die während eines Zeitraumes über Unterricht, Schulung oder Ausbildung von Lernenden angeeignet oder verarbeitet werden soll(en) (nach BLANKERTZ) - Ableitung der Inhalte aus den Anforderungen aus dem beruflichen Handlungsfeld der Ln - Unterscheidung: a) Lehrpläne für die beruflichen Schulen (Erarbeitung von landestypischen ~ auf Grundlage der KMK-Rahmenlehrpläne); b) Ausbildungsordnungen mit Ausbildungsrahmenplan - Zwei Aufbaumodelle: a) matrixartiger Aufbau mit Grundlage in der Lernzieltaxonomie; b) T-förmiger Aufbau (Lernzielformulierung für ein Stoffgebiet) - Lehrplan = Verwaltungsvorschrift mit verbindlichen (Lernziele, -inhalte) und unverbindlichen (Hinweise zur didaktisch-methodischen Arbeit) Anteilen Zielarten (nach Gültigkeitsumfang) - Abstraktionsarten eines Lernziels: Richtziel (Schulart) – Erarbeitung weltanschaulicher Grundlagen für die Lernzielerstellung Grobziel (Lehrplan) – Lernziel mit mittlerem Abstraktionsgrad – Grobplanung Feinziel (Unterricht) - Feinplanung Taxonomie von Lernzielen (Ordnungssystem, das den Ordnungsaspekten einer Wissenschaft genügt; zur Klassifizierung von Grobzielen) Leitprinzipien nach BLOOM: - Widerspiegelung beobachtbaren, unterschiedlichen Schülerverhaltens - Taxonomie soll logisch korrekt sein – überschneidungsfrei - soll sich nur mit Verhaltensänderungen befassen, die durch Lernen beeinflussbar sind - soll ein deskriptives (beschreibendes) System sein 22 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung Bsp.: Taxationsstufe/-feld im kognitiven Bereich: Wissen – Verstehen – Anwenden – Analyse – Synthese – Bewertung. Eine Stufe beinhaltet immer die vorherige Stufe. Mindestanforderungen an die Zielformulierungen: - projektierte Endverhalten muss so beschrieben sein, dass es beobachtbar ist - müssen Bedingungen angegeben sein, unter denen das Endverhalten gezeigt werden sollte - der Kontrollmaßstab (Quantität der Verlaufsqualität der Lernhandlung) muss angegeben sein Ein Lernziel bezeichnen wir als operationalisiert, wenn auf Unterricht bezogen jeder in jeder Situation und zu jeder Zeit die Angabe des Lernziels in gleicher Weise versteht. 6 Arbeit an und mit Projekten Historisches: - Projektgedanke resultiert aus den Produktionsstrukturen Anfang des 20. Jh. (Zunft – Gesellenstück) - Heimprojekte in landwirtschaftlichen Kursen (STEVENSON); Entwicklung ist aus arbeitspädagogischer Sicht hervorgegangen, wurde in Theoriezusammenhang gebracht (Progressive education); DEWEY – wurde nicht als Unterrichtsmethode, sondern als Unterrichtsorganisationsprinzip verstanden („Kreativ sein, um progressiv zu sein ...“) - Reformpädagogen berufen sich später auf amerikanische Ansätze, dann Verschwinden der Unterrichtsmethode auf Grund „teurer“ Ausbildung - Projektgedanke in D in den 60er Jahren wieder entdeckt (aber nur als singuläres Einzelteil) Vorbemerkungen: 1. Es ist zu unterscheiden zwischen der Arbeit an und mit Projekten und dem Projekt selbst. Unterscheidung an/mit Projekten aus did. Sicht: AaP, die den Ablauf einer geschlossenen Ausbildungseinheit bestimmt AaP, die eine besondere Stellung in der Ausbildung hat (Projektwoche) AaP, die als singuläres methodisches Element und zur Strukturierung eines Unterrichtsabschnittes dient 2. Ein Projekt ist ein realisierbares Vorhaben, das im Unterricht eine Mittelfunktion bei der Aneignung hat. Die Realisierung des Projektes hat für den Ln Problemcharakter und erzeugt (generiert) AG. 3. Die Arbeit an und mit Projekten ist ein gestalterisches, damit didaktisches und methodisches Problem, das von Lh und Ln gemeinsam gelöst werden sollte. Merkmale der Arbeit an Projekten aus did. Sicht (Real- statt Nominaldefinition): - Projekt (Vorhaben) ist vorhanden AaP weist Problemlösungsstrukturen auf Problem lässt mindestens zwei Lösungen zu AaP orientiert sich an den Erfahrungen und Interessen der Ln AaP ist durch eine vollständige Lernhandlung gekennzeichnet AaP erfolgt in größeren oder kleineren Gruppen, aber auch einzeln AaP ist fach- und berufsfeldübergreifend AaP ist polyinstrumental (AG) und methodenpluralistisch (an Verfahren) AaP ist vorrangig durch Selbstorganisation und –verantwortung geprägt Das vergegenständlichte Projekt hat einem objektiven (verwertbares Produkt) oder subjektiven (was entsteht muss neu sein) Gebrauchswert für den Ln 23 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung Unterschied zum handlungsorientierten Unterricht? Letzteres ist ein Konzept und keine Methode, aber trotzdem stimmen Merkmale in einigen Punkten überein. Ablauf eines Projektes: 1. Kriterien für die Auseinandersetzung mit der Projektinitiative (Ausgangspunkte) - Interessen der Ln (Lebensraum) - Bildungswert des Projektes (Lehrplan) - Realisierbarkeit - Gebrauchswert des Produktes 2. Projektskizze enthält Angaben zum zeitlichen Umfang, Produkt und groben Arbeitsgebieten 3. Projektplan: - Auflistung aller Tätigkeiten - Tätigkeiten werden auf Gruppen/Personen verteilt - Zeitplan für die einzelnen Tätigkeiten wird aufgestellt - Qualifizierungsziele (Wissen, Fähig-, und Fertigkeiten) Nicht das angestrebte Produkt ist das übergeordnete Ziel, sondern die Qualifizierung der Ln 4. Projektdurchführung 5. Beendigung des Projektes mit ev. Projektbericht - bewusster Abschluss (Fertigstellung eines Produktes) - Rückkopplung zur Projektinitiative (Vergleich Entstand mit Ausgangspunkt, Fehleranalyse, Aufzeigen von Schwächen und Stärken) - Auslaufenlassen des Projektes, wenn Qualifikationen schon vorher erreicht wurden In Verlauf eingeschoben: Fixpunkte (fachspezifische Methoden gehen um Teil verloren, durch das Auflösen der Fächerstruktur, allerdings müssen methodische Elemente erhalten bleiben; Zusammenfassen von Gruppen bei besonders wichtigen Punkten) Metainteraktion (Interaktion über etwas ... zw. Lh und Ln) Ein Abschluss ist nach allen Phasen möglich, aber aus Zeit- und Motivationsgründen nicht förderlich. Mindestvoraussetzungen für die Arbeit an und mit Projekten Lehrer Lernender - Kenntnisse über das Berufsfeld des Ln (betriebliche Praxis) - Beherrschen bestimmter Arbeitstechniken (Kom.) - Bereitschaft/Neugier auf Lernprozesse, deren Ursprung bei Ln liegt - Fähigkeiten (Wesentliches aus Texten erkennen) - Interesse am gemeinsamen Problemlösen - Beherrschen kommunikativer Grundfertigkeiten - Interesse an fachübergreifenden Problemen (Protokollieren, mündl. Wiedergeben, Begründen) Überbetriebliche Ausbildungseinrichtung - Anforderungen, die aus technischen Innovationen resultieren, kann häufig in kleineren betrieblichen Einrichtungen aus den unterschiedlichsten Gründen nicht nachgekommen werden - Erforderlich, die betriebliche Ausbildung durch eine überbetriebliche zu ergänzen – Ln werden in spezialisierten Tätigkeitsfeldern ausgebildet - Ausbildung erfolgt nach dem Ausbildungsordnungen, Ausbildungsrahmenplänen 24 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung Außerbetriebliche Ausbildung - werden Jugendliche aufgenommen, die keinen betrieblichen Ausbildungsplatz erhalten haben - anstelle des Betriebes tritt als Vertragspartner eine öffentlich-rechtliche oder gemeinnützige Organisation ein, in deren Werkstatteinrichtungen der praktische Teil der Ausbildung erfolgt __________________________________________________________________________________ Seminar 7 – Übung Unterrichtsmethoden 1. Konzipieren Sie unter Nutzung eines Erkenntnisweges einen Unterrichtsentwurf. Stellen Sie Ihren Unterrichtsentwurf dar! 2. Bewerten Sie die Tauglichkeit der dargestellten Unterrichtsentwürfe unter Berücksichtigung der angenommenen Ausgangsvoraussetzungen! __________________________________________________________________________________ Merkmale einer Bewertungssituation im Unterricht 1. 2. 3. 4. 5. Objektivierbarkeit der Aufgabenstellung und damit des Handlungsergebnisses Bezug auf einen Schwierigkeitsmaßstab bzw. „Kraftaufwand“ Möglichkeit des Gelingens oder Misslingens einer Handlung Subjektiv verbindliche „Maßstäbe“ für die Bewertung Abhängigkeit (Urheberschaft) der Leistung vom Handelnden Bewertung im Unterricht umfasst: - die Ermittlung einer Lernleistung unter Berücksichtigung ihres Zustandekommens den Vergleich der ermittelten Leistungen mit einem festgelegten Maßstab die Fixierung eines Urteils die Äußerung des Urteils 25
