Unterrichtsmethode und Lernorganisation

Inklusion (Pädagogik)
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Schema der Entwicklungsstufen schulischer Integration
Inklusive Pädagogik ist ein pädagogischer Ansatz, dessen wesentliches Prinzip die Wertschätzung
der Diversität (Vielfalt) in der Bildung und Erziehung ist. Der Begriff leitet sich ab vom lateinischen
Verb includere: beinhalten, einschließen, einsperren, umzingeln ab.[1] Befürworter der Inklusion
betrachten Heterogenität als ‚normale‘ Gegebenheit,[2] Gegner der Inklusion argumentieren, dass
Inklusion keine Methode wäre, sondern ein gesellschaftserziehender Ansatz, in dem das Glück und
die Entwicklung des Schulkindes nicht unbedingt im Mittelpunkt stehe, sondern das bzw. die der
Gesellschaft und der Politik. Erhebungen in Deutschland zeigen, dass dort z.B. ethnische
Heterogenität statistisch Realität ist, weil jedes dritte Grundschul-Kind einen Migrationshintergrund
hat.[3]
Inklusive Pädagogik soll ein Gegenmodell zur Exklusion sein, die in der Bildung homogener
Lerngruppen einen Vorteil sieht. Um die Befürworter der sogenannten Exklusion zu diffamieren, wird
sie auch als homodox[4] bezeichnet, und den Organisatoren von Lerngruppen werden u.a.
stigmatisierendene[5] und selektierende[6] Absichten vorgeworfen.
Mit Thesen wie Es ist normal, verschieden zu sein, Vielfalt macht stark, Jedes Kind ist besonders
oder Alle sind behindert geht die sogenannte Inklusion über den in der in diesem Zusammenhang
häufig zitierten UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen gebrauchten
Begriff der Inklusion hinaus und wird als Aufgabe mit Folgen für die gesamte Gesellschaft gesehen;
siehe auch Inklusion (Soziologie).
1

Definition [Bearbeiten]
Im „Handlexikon der Behindertenpädagogik“ (2006) definiert Andreas Hinz den Ansatz der Inklusion
als
„...allgemeinpädagogische[n] Ansatz, der auf der Basis von Bürgerrechten argumentiert, sich gegen
jede gesellschaftliche Marginalisierung wendet und somit allen Menschen das gleiche volle Recht
auf individuelle Entwicklung und soziale Teilhabe ungeachtet ihrer persönlichen
Unterstützungsbedürfnisse zugesichert sehen will. Für den Bildungsbereich bedeutet dies einen
uneingeschränkten Zugang und die unbedingte Zugehörigkeit zu allgemeinen Kindergärten und
Schulen des sozialen Umfeldes, die vor der Aufgabe stehen, den individuellen Bedürfnissen aller zu
entsprechen - und damit wird dem Verständnis der Inklusion entsprechend jeder Mensch als
selbstverständliches Mitglied der Gemeinschaft anerkannt.“[7]
„... Inklusion beendet das Wechselspiel von Exklusion (= ausgrenzen) und Integration (= wieder
hereinholen).“
– BUNDESAGENTUR FÜR ARBEIT, D (HRSG.): Flyer Inklusion - Was bedeutet das?, November 2011
Für die Vertreter des Inklusionskonzeptes gibt es keine zu separierenden und segregierenden
Gruppen von Schülern und Schülerinnen, sondern eine Schülergesamtheit, deren Mitglieder
unterschiedliche Bedürfnisse haben. Viele Bedürfnisse werden von der Mehrheit geteilt und bilden
die gemeinsamen Erziehungs- und Bildungsbedürfnisse. Alle Schüler haben nach dieser Auffassung
darüber hinaus individuelle Bedürfnisse, darunter auch solche, für deren Befriedigung die
Bereitstellung spezieller Mittel und Methoden notwendig bzw. sinnvoll sein kann. Die Vertreter der
Inklusionspädagogik halten den Besuch einer wohnortnahen allgemeinen Schule und die
Berücksichtigung der individuellen Bedürfnisse aller für Menschenrechte und fordern, dass die
Schule den Bedürfnissen ihrer Schülergesamtheit gewachsen sein soll. Es soll nach ihrer
Auffassung eine Schule für alle konzipiert werden, aus der kein Kind mehr ausgeschlossen wird, weil
es den jeweiligen Anforderungen nicht entsprechen kann.[8]
Abgrenzung von der Integrationspädagogik [Bearbeiten]
Gemeinsamkeiten [Bearbeiten]
Sowohl die Integrationspädagogik als auch die Inklusionspädagogik gehen davon aus, dass in vielen
Ländern, auch in solchen ohne gegliedertes Schulsystem, Schüler mit Behinderungen vom Besuch
allgemeiner Schulen ausgeschlossen würden. Erst recht geschehe dies in Ländern wie Deutschland,
in denen in einem gegliederten Schulsystem ab der Sekundarstufe auch Schüler ohne
Behinderungen verschiedenen Schulen zugewiesen würden. Nur eine gemeinsame Schule für alle
Kinder und Jugendlichen könne diesen Verhältnissen entgegenwirken. Sowohl Anhänger der
Integration als auch solche der Inklusion treten für das Recht aller Schüler ein, unabhängig von ihren
Fähigkeiten oder Beeinträchtigungen sowie ihrer ethnischen, kulturellen oder sozialen Herkunft
gemeinsam unterrichtet zu werden.
Unterschiede [Bearbeiten]
„... Das Leitbild der Inklusion zielt - im Gegensatz zur Integration - auf alle Menschen und setzt damit
das Ziel, Schule für alle Schüler (und auch für alle Lehrer) zu einem anregendem und angenehmen,
fördernden und herausforderndem Ort des Lernens zumachen. Die ganze Schule gewinnt.“
– W ILFRIED W. STEINERT: In: mittendrin e.V. (Hrsg.): Eine Schule für Alle - Inklusion umsetzen in der
Sekundarstufe, Verlag an der Ruhr 2012, ISBN 978-3-8346-0891-8, S. 344: Inklusion als Motor der
Schulentwicklung
Trotz der Gemeinsamkeiten und obwohl die inklusive Pädagogik als eine Weiterentwicklung der
integrativen Pädagogik verstanden werden kann, weisen Integrations- und Inklusionspädagogik
begriffliche und konzeptionelle Unterschiede auf:
Für Susanne Abram
„unterscheidet sich der Begriff der Integration vom Begriff der Inklusion insofern, als dass es bei der
Integration von Menschen immer noch darum geht, Unterschiede wahrzunehmen und zuerst
Getrenntes wieder zu vereinen. Inklusion hingegen versteht sich in Bezug auf Schule als ein
Konzept, das davon ausgeht, dass alle Schüler mit ihrer Vielfalt an Kompetenzen und Niveaus aktiv
am Unterricht teilnehmen. Alle Schüler erleben und nehmen Gemeinschaft wahr, in der jeder/jede
Einzelne seinen/ihren sicheren Platz hat und somit eine Teilnahme für alle Schüler am Unterricht
möglich ist.“[9]
2
Walter Krög weist auch auf den Unterschied zwischen beiden Konzepten hin und betont, dass die
Inklusion darüber hinausgeht:
„Ist mit Integration die Eingliederung von bisher ausgesonderten Personen gemeint, so will Inklusion
die Verschiedenheit im Gemeinsamen anerkennen, d.h., der Individualität und den Bedürfnissen
aller Menschen Rechnung tragen. Die Menschen werden in diesem Konzept nicht mehr in Gruppen
(z.B. hochbegabt, behindert, anderssprachig...) eingeteilt. Während im Begriff Integration noch ein
vorausgegangener gesellschaftlicher Ausschluss mitschwingt, bedeutet Inklusion Mitbestimmung
und Mitgestaltung für alle Menschen ohne Ausnahme. Inklusion beinhaltet die Vision einer
Gesellschaft, in der alle Mitglieder in allen Bereichen selbstverständlich teilnehmen können und die
Bedürfnisse aller Mitglieder ebenso selbstverständlich berücksichtigt werden. Inklusion bedeutet
davon auszugehen, dass alle Menschen unterschiedlich sind und dass jede Person mitgestalten und
mitbestimmen darf. Es soll nicht darum gehen, bestimmte Gruppen an die Gesellschaft
anzupassen.“[10]
Begriffsgeschichte [Bearbeiten]
Obwohl die Inklusionspädagogik sich erst Anfang der 1990er Jahre etablierte, spielte der
Inklusionsbegriff schon früher eine Rolle. Sein Gebrauch war zunächst nur sporadisch. So heißt es
z. B. 1946:
„It is clear that the judicial trend is toward supporting the inclusion of children with handicaps in the
school. (dt. Es ist klar, dass der gesetzgeberische Trend zukünftig den Einschluss von Kindern mit
Beeinträchtigungen in die Schule unterstützt.)“[11]
Zumeist ging es bei den frühen Verwendungen um die Inklusion von bestimmten Lehrinhalten in die
Curricula und die Inklusion von Eltern in schulische Prozesse. Außerdem findet sich der Begriff class
inclusion (engl., dt. Klasseneinschluss; siehe mathematisch: Inklusionsabbildung ), den der
Schweizer Psychologe Jean Piaget eingeführt hatte und bei dem es darum geht, ob es psychische
Unterschiede zwischen Kindern gibt, denen das Lesen leicht fällt und solchen, denen das Lesen
schwer fällt.
Ab Ende der 1960er Jahre bekam der Begriff Inklusion konzeptionelle Bedeutung im
Zusammenhang mit der Entwicklung der so genannten gemeinsamen Schule.[12][13]
Entwicklung [Bearbeiten]
„Die unterschiedlichen sonderpädagogischen Fachrichtungen und mit ihnen die Sonderschultypen
konstituierten sich aus verschiedenen philosophischen, sozialpolitischen und philanthropischen
Impulsen heraus Ende des 18. und im Laufe des 19. Jahrhunderts, wobei dieser
Konstitutionsprozess von Möckel (1988, 25) in seiner ´Geschichte der Heilpädagogik´ als einen
Vorgang der „öffentlichen Anerkennung der behinderten Kinder“ beschrieben wird. Diese
Anerkennung beinhaltet auch, dass pädagogische Konzepte entwickelt wurden und dass für diese
Schüler schulische Bildung überhaupt erstmals als denkbar angesehen wurde (Schwager 1993).
Eine Ausnahme stellt die Hilfsschule bzw. die spätere Schule für Lernbehinderte dar, weil es ihr um
Schüler ging, die bereits Schüler der allgemeinen Schule waren. Im Unterschied zu den anderen
sonderpädagogischen Fachrichtungen bzw. zu den anderen Sonderschulen wurde hier das
schulische Bildungsangebot also nicht auf vorher nicht beschulte Schülergruppen ausgedehnt,
sondern es fand eine Ausdifferenzierung des Schulwesens und damit der Schülerschaft statt, die
ursprünglich pädagogisch begründet wurde.“
– MICHAEL SCHWAGER: Gesamtschule Holweide, Köln: Anerkennung von Heterogenität als
Bedingung der inklusiven Schule. In:http://www.igs-holweide.de (20. Juni 2012).[14]
19. und 20. Jahrhundert [Bearbeiten]
Siehe auch: Sonderpädagogik im Nationalsozialismus
1880 wurde in Deutschland die erste Hilfsschule für Kinder mit einer Lernbehinderung eingerichtet;
dieses System war anfänglich nur Kindern höherer sozialer Schichten zugänglich.[15]
„Aufgrund einer Initiative des 1919 gegründeten „Selbsthilfebundes der Körperbehinderten“ führte
das Landesjugendamt Berlin im September 1929 eine Untersuchung mit Hilfe von Fragebögen an
allen Volks- und Hilfsschulen Berlins durch. Es wurde festgestellt, dass von 830 Körperbehinderten
Kindern 768 Volksschulen besuchten, der Rest Sonderschulen. ... dass nämlich das Bildungsniveau
der integrierten Kinder und Jugendlichen aufgrund verschiedenster Problemlagen gering war, in den
Sonderschulen aber noch niedriger: „Aus den Fragebogen war festzustellen, daß die Kinder, die aus
der Kinderheilstätte Buch [Heimsonderschule, V.S.] entlassen worden waren, um mehrere Jahre im
Schulwissen gegen ihre Altersgenossen zurückstehen. […]““
3
– HILDE W ULFF: schulentwicklung.at: Volker Schönwiese: Warum auf schulische Integration/Inklusion
nicht verzichtet werden kann[16]
Nach dem Zweiten Weltkrieg erfolgte in der Bundesrepublik Deutschland keine Neuordnung des
Schulwesens wie in den skandinavischen Ländern, sondern der Wiederaufbau geschah restaurativ:
Die noch bestehenden allgemeinen Schulen und Sonderschulen setzten ihre Arbeit fort: Dies,
obwohl im Dritten Reich der Besuch einer Hilfsschule ein Todesurteil gewesen sein konnte.
Bis 1960 stand der Ausbau des allgemeinen und beruflichen Schulwesens im Mittelpunkt
bildungspolitischer Tätigkeiten und Verlautbarungen. Es gab keine flächendeckende Versorgung mit
Sonderschulen und manches Kind mit einer Behinderung „wurde wie selbstverständlich in die
allgemeine Schule aufgenommen und mit nichtbehinderten Kindern unterrichtet. Im Zusammenhang
mit der Entlastung der allgemeinen Schule von behinderten Kindern setzten negative schulische
Selektionsprozesse ein.“[17][18]
1960 befürwortete die Ständige Konferenz der Kultusminister in ihrem Gutachten zur Ordnung des
Sonderschulwesens die Separation von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen als
Rehabilitations- und Integrationshilfe: Von nun an erfolgte der massive Ausbau von Sonderschulen
auch zur Entlastung der Regelschulen: Zwischen 1960 und 1973 verdoppelte sich so die Zahl der
Sonderschulen, die Zahl der sie besuchenden Schüler verdreifachte sich beinahe[19], die Zahl der an
Sonderschulen Unterrichtenden vervierfachte sich.[20][18]
Nachdem im „Strukturplan für das Bildungswesen“ von 1970 das Sonderschulwesen bewusst
ausgeklammert worden war, berief die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates (DB) noch
1970 einen Fachausschuss Sonderpädagogik[21]; darauf hin wurde in den 1970er-Jahren der
„Gemeinsame Unterricht“ behinderter und nicht behinderter Kinder und Jugendlicher in Deutschland
infolge eines Beschlusses der Kultusministerkonferenz von 1972 (Empfehlungen zur Ordnung des
Sonderschulwesens) sowie einer Empfehlung des Deutschen Bildungsrates von 1973
(Empfehlungen der Bildungskommission: Zur pädagogischen Förderung behinderter und von
Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher) in Schulversuchen getestet. Im Bundesland
Nordrhein-Westfalen wurden entsprechende Versuche in zwei Abschnitten durchgeführt: 1981 bis
1989 sowie von 1989 bis 1993 (siehe auch: Schulversuch Gemeinsamer Unterricht in der
Sekundarstufe I). Hierbei wurden Kinder aller Behinderungsarten gemeinsam mit so genannten
„nicht behinderten“ Kindern unterrichtet. Die Versuche wurden von allen Beteiligten durchweg positiv
beurteilt.[22]
Den integrativen Montessori Bildungseinrichtungen der Münchener Aktion Sonnenschein und des
Kinderhaus Friedenau e.V. werden eine Schlüsselfunktion für die Ausbreitung gemeinsamer
Erziehung im Elementarbereich und in der Schule zugewiesen. Mit der Praxis der Münchener
Integrativen Montessori-Grundschule (1970) und der Berliner Fläming-Grundschule, die 1976 die
erste Integrationsklasse an einer staatlichen Schule in Deutschland errichtete, wird die bis dato in
den bildungspolitischen Empfehlungen geltende Forderung „so viel Integration wie möglich und so
wenig Segregation wie notwendig“ durch das „Gleichheitsrecht auf den Besuch der allgemeinen
Schule“[23] und die Prämisse Integration ist unteilbar ersetzt:
„Der originelle Beitrag der Integrationsprojekte in der Geschichte der Pädagogik ist, dass sie
bewiesen haben, dass es möglich ist, alle SchülerInnen in der ganzen Bandbreite menschlicher
Vielfalt von den Schwerstbehinderten bis hin zu den Hochbegabten gemeinsam zu unterrichten.“
– ANNEDORE PRENGEL: inklusion-online.net[18][23]
„Bis Mitte der 1980er-Jahre lassen sich bundesweit 19 Integrationsschulen, in denen Kinder mit
verschiedenen Behinderungen gemeinsam mit Kindern ohne Behinderungen unterrichtet werden, ...
anführen.“[18]
Salamanca-Erklärung [Bearbeiten]
Die Salamanca-Erklärung[24] mit der Nennung der Inklusion[25] als wichtigstes Ziel der internationalen
Bildungspolitik und in der Folge ein erster internationaler Rahmen für deren Umsetzung war das
Hauptergebnis der UNESCO-Konferenz Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität,
welche vom 7. bis 10. Juni 1994 in Salamanca (ESP) stattfand:
„Das Leitprinzip, das diesem Rahmen zugrunde liegt, besagt, dass Schulen alle Kinder, unabhängig
von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten
aufnehmen sollen. Das soll behinderte und begabte Kinder einschließen, Kinder von entlegenen
oder nomadischen Völkern, von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minoritäten sowie Kinder
von anders benachteiligten Randgruppen oder -gebieten.“
Schon hier wird im englischen Originaltext wiederholt der Begriff inclusive verwendet, in der
deutschen Version ist dies jeweils mit integrativ o. ä. wiedergegeben. Das englische Wort participate
4
wird mit Teilhabe übersetzt, kann ebenso gut jedoch das eher Aktivität beschreibende Teilnahme
bedeuten. [26][27]
UN-Behindertenrechtskonvention [Bearbeiten]
In der 2006 beschlossenen UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen
verpflichten sich die Unterzeichnerstaaten ein inclusive education system (engl., dt. inklusives
Bildungssystem) zu errichten, in dem der gemeinsame Unterricht von Schülern mit und ohne
Behinderung der Regelfall ist.
Deutschland, Liechtenstein, Österreich und die Schweiz hatten fast ohne die Beteiligung von
Betroffenen und deren Verbänden eine deutsche Übersetzung der Konvention abgestimmt. Alle
Bemühungen entsprechender Organisationen in diesen Staaten zur Beseitigung von erkannten
groben Fehlern scheiterten. So wurde z. B. der im Original der Konvention verwendete englische
Begriff Inclusion irreführend mit Integration übersetzt.
Dies führte zu einer so genannten Schattenübersetzung unter Einbeziehung der Betroffenen, die der
Originalfassung näher kommt als die offizielle deutsche Übersetzung.[28][29]
1. Weltbericht zur Behinderung [Bearbeiten]
Im Juni 2011 veröffentlichte die Weltgesundheitsorganisation WHO und die Weltbank den 1.
weltumfassenden Bericht zur Behinderung, World report on disability.[30]
Eine seiner zentralen Forderungen ist es, Inklusion vor allem im Bereich der Bildung in nachhaltige
Konzepte einzubetten.[31]
„Bildung sei auch der Schlüssel zum ersten Arbeitsmarkt, so der Bericht weiter, der für Menschen
mit Behinderung durch Vorurteile und Ignoranz, mangelnde Bereitstellung von Dienstleistungen
sowie berufliche Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten jedoch weitgehend verschlossen bliebe.“
– aktion-mensch.de[32]
Die Aufnahme von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in allgemeinen Schulen ist in
vielen Ländern verbreitet und gesetzlich reguliert; sie setzt sich auch in Deutschland zunehmend
durch. Die Umsetzung inklusiver Ideen und Praktiken ist nicht nur für die Sonderpädagogik, sondern
auch für die Allgemeine (Schul-)Pädagogik mit erheblichen Herausforderungen verbunden.[33] Häufig
wird sie als ein weiteres Modell für die Integration von Schülern mit Behinderungen in den
gemeinsamen Unterricht betrachtet.
Das deutsche Bildungssystem ist im Wesentlichen dadurch gekennzeichnet, dass Schüler nach
Klasse 4 oder Klasse 6 verschiedenen Schulen zugewiesen werden. Schüler werden nach der
Grundschule beurteilt und wurden früher eingeteilt in Haupt-, Realschule und Gymnasium. In vielen
Ländern Deutschlands gibt es allerdings die Hauptschule als eigenständige Schulform nicht (mehr),
und vielerorts besteht die Möglichkeit zum Besuch einer Gesamtschule, wodurch der
Selektionsdruck bereits teilweise gemindert wurde.
Schüler, die den Anforderungen der Grundschule bzw. der Hauptschule nicht entsprechen können,
werden auch heute noch (je nach Art ihrer „Behinderung“) in eine Sonderschule bzw. Förderschule
verwiesen. Vertreter der inklusiven Pädagogik kritisieren diese Praxis. Sie fordern, dass kein Schüler
mehr als „andersartig“ angesehen werden dürfe. Eine Klasse bilde eine Einheit vieler
unterschiedlicher Schüler, von denen jeder in irgendeinem Bereich förderbedürftig sei. Jeder Schüler
sei ein besonderer Fall, und deshalb würden Sonderschulen eigentlich überflüssig. Die
Sonderpädagogik müsse der „normalen“ Pädagogik gleichgestellt werden: beide Wissenschaften
bildeten eine Einheit. „Eine Schule für alle“ müsse flächendeckend das gegliederte Schulwesen
ersetzen; sie müsse jeden individuell fördern und seine Interessen beachten. Die erforderliche
Infrastruktur müsse bereitgestellt werden. Dies soll zu mehr Chancengleichheit, Gleichberechtigung
und vor allem zu einem hohen Bildungsstandard führen.[34]
Ein Rechtsgutachten des Völkerrechtlers Eibe Riedel kommt Anfang 2010 zu dem Schluss, dass
Kinder mit Behinderungen nur in Ausnahmefällen vom Besuch einer Regelschule abgehalten
werden dürfen und gesteht ihnen ein Recht auf den Besuch einer allgemeinen wohnortnahen Schule
zu.[35]
Nach Auffassung des Deutschen Instituts für Menschenrechte ist durch die Unterschrift der
Bundesrepublik Deutschland unter die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit
Behinderungen die Möglichkeit von Staatsorganen, sich auf einen „Ressourcenvorbehalt“ zu berufen,
hinfällig geworden: Das Argument, für die Umsetzung des Inklusionsprinzips stehe nicht genug Geld
zur Verfügung, dürfe also nicht mehr gegen Antragsteller ins Feld geführt werden.[36] Auch
Gymnasien seien verpflichtet, Kinder und Jugendliche mit Behinderungen aufzunehmen.[37]
Demgegenüber verweist Hans Wocken auf die (von ihm abgelehnte) Möglichkeit, dass Schulträger
dem Recht von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen auf den Besuch einer „allgemeinen
5
Schule“ durchaus dadurch nachkommen könnten, dass sie diesen den Besuch einer Hauptschule
ermöglichen, was zu einer Fusion von Haupt- und Förderschulen zu einer „Restschule der
Nation“ führe.[38]
Gesellschaftliche Rezeption [Bearbeiten]
Das Ziel, Homogenität in den zu unterrichtenden Klassen zu erreichen, gilt Verfechtern der Inklusion
als unerreichbar, als Chancengleichheit verhindernd und pädagogisch wenig effizient.[39]
Eine Studie der Bertelsmann-Stiftung kam im September 2009 zu dem Ergebnis, dass in
Deutschland lediglich 20 % der Kinder mit besonderem Förderbedarf einen gemeinsamen Unterricht
besuchen.[40] In Ländern wie Italien, Norwegen oder Dänemark gibt es dagegen seit Jahren nur noch
wenige Spezialschulen für Kinder mit besonderen Bedürfnissen. Fast 100 Prozent der Kinder mit
Behinderungen oder Beeinträchtigungen gehen in diesen Ländern in eine gemeinsame Schule mit
anderen Kindern (wenngleich auch nicht immer in dieselbe Klasse). Neuere Projekte in Deutschland
verfolgen ebenfalls sowohl jahrgangsübergreifende wie auch inklusive (im Sinne von
Interessenverbänden von und für Menschen mit Behinderungen) Ansätze[41][42]; dazu gehört vor
allem die neue Schulform Gemeinschaftsschule.
In einer Umfrage zur „Gesellschaftlichen Teilhabe von Menschen mit Behinderung in
Deutschland“ des Instituts für Demoskopie Allensbach im Auftrag des Bundesministeriums für Arbeit
und Soziales bezeichneten im Mai 2011 51 % der Befragten die Verwirklichung der gemeinsamen
Erziehung und Bildung behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher in Deutschland mit
weniger bzw. gar nicht gut.[43]
Praktische Umsetzung [Bearbeiten]
Nach Auffassung der Inklusionsbefürworter kann jeder Schüler jederzeit (ständig oder auch nur
vorübergehend) und aus unterschiedlichen Gründen Schwierigkeiten beim Lernen haben; es sei
allerdings Aufgabe der Schule und des Lehrpersonals, die entsprechenden Hilfen und Mittel zum
Ausgleich bereitzustellen.[44]. In vielen Fällen könne die Intervention von Sonderpädagogen oder
anderer Spezialisten in der direkten Arbeit mit den so genannten normalen Schülern oder als
Beratung für die Lehrkräfte für den Regelschulunterricht sinnvoll sein. Aber auch diese
Hilfeleistungen zur Befriedigung besonderer Bedürfnisse müssten ohne jegliche Aussonderung
stattfinden.
Eine Grundidee der Inklusion ist, dass herkömmliche Pädagogen im Prinzip alle Kinder unterrichten
können. Das Schulsystem wird aufgefordert, die Mittel, die es in die „Exklusion“ investiert, für die
Inklusion zur Verfügung zu stellen; dies sollte auch Fortbildungsmaßnahmen für die Pädagogen
einschließen.
Die Verwirklichung umfassender Inklusion bedeutet zunächst eine tief greifende Reform des
Schulsystem: sie setzt nicht nur die Akzeptanz des Anderseins als moralisches Prinzip voraus,
sondern auch die mutige Abschaffung der im gegenwärtigen System allgemein vorhandenen
Barrieren, welche eine Inklusion erschweren oder unmöglich machen, darunter auch mangelnde,
nicht vorhandene oder nicht optimal eingesetzte Ressourcen. Ein mögliches Modell, das in vielen
Ländern erfolgreich funktioniert, ist dabei die Gründung von so genannten Ressourcen-Zentren für
die Vielfalt. Es handelt sich hierbei um Teams von speziell ausgebildeten Pädagogen, Psychologen,
Ergotherapeuten, Logopäden, Heilpädagogen usw., aber auch um spezielle didaktische Materialien,
Hilfsmittel, Literatur usw., die als Unterstützung für die Inklusion bereichsweise als zusätzliche
Ressourcen für die Schulen zur Verfügung gestellt werden. Dabei gilt aber das Prinzip, dass die
Experten zu allen Kindern in ihrer normalen schulischen Umgebung kommen, mit dem Ziel, die
Pädagogik zur Bewältigung der (sowieso) vorhandenen Heterogenität zu unterstützen.
Bei einer solchen Organisation des Lehrplans müssen sich die Schüler den Stoff selbst aneignen
und mehr eigene Verantwortung für ihre Lernerfolge übernehmen, wofür ihnen eine Vielzahl von
Medien zur Verfügung gestellt wird. Der Lehrer lehrt dabei nicht mehr vor allem selbst: er muss
Verantwortung abgeben und gibt dem Schüler eher Hilfestellung sowie steht für Beratung und
Planung zur Verfügung; diese Hilfestellungen sind jeweils an die individuellen Bedürfnisse der
Schüler angepasst; da die Schüler das so genannte selbst erschließende Lernen möglichst
frühzeitig erlernen müssen, werden in den Ländern, in welchen die inklusive Pädagogik bereits
umgesetzt ist, die besten und fähigsten Pädagogen vorzugsweise in den Vor- und Grundschulen
eingesetzt. Der Unterricht wird handlungsorientierter und offener.
Mit Hilfe ausführlicher Fragenkataloge können Kindertageseinrichtungen[45] sowie Schulen[46],
außerdem Kommunen[47] ihren Stand auf dem Weg zur Inklusion bewerten sowie vielfältige Impulse
gewinnen.
6
Im deutschen Bundesland Baden-Württemberg werden ab dem Schuljahr 2012/ 2013 ca. 40 so
genannte Starterschulen als modellhafte Gemeinschaftsschulen mit inklusivem Bildungsangebot
eingerichtet.[48]
Voraussetzungen [Bearbeiten]
„In einer Schule, die sich der Inklusion verpflichtet sieht, werden Lehrer und Fachpersonal größten
Wert darauf legen, jeden Schüler als Persönlichkeit zu sehen.“
– mittendrin e.V. (Hrsg.): Eine Schule für Alle - Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe.[49]
Inklusion ist ein Thema für alle Schulformen; sie ist nicht auf einzelne, unter Umständen bereits
belastete oder auch wegbrechende Schulen wie Hauptschulen zu konzentrieren oder zu
beschränken.[50][51]
Viele Methoden und Konzepte der modernen Pädagogik, wie die Organisation der Schule in
altersgemischten Gruppen anstelle der Bildung herkömmlicher Klassen, die Gruppenarbeit an
fächerübergreifenden Themen oder neuartige räumliche Gestaltungsmöglichkeiten dienen der
Umsetzung des Grundgedankens der Inklusion viel besser als traditionelle didaktische Methoden;
althergebrachte institutionelle Vorgaben wie Selektion anhand von Leistungsorientierung und bewertung stehen mehr oder weniger im Gegensatz zu den Zielen der Inklusion, der Orientierung an
Möglichkeiten.[51]
Eine mögliche Form der Umsetzung wäre beispielsweise die Einrichtung eines „Matheraumes“,
eines „Geografieraumes“, eines „Informationsraumes“. In diesen Räumen kann es wiederum
verschiedene Bereiche geben: eine „Bücherecke“, eine „Computerecke“, eine „Lese- und
Schreibecke“ usw. Die Schüler können ihren Aufenthalt in den Räumen weitgehend selbst planen
und bestimmen. Ein fragend-entwickelnder Frontalunterricht, wie er an deutschen Schulen bislang
weitgehend üblich ist, findet hier keine Anwendung.
Die Umsetzung von Inklusion setzt einen gezielten und gewollten Umgang mit der Vielfalt voraus,
legt dabei großen Wert auf die Unterschiedlichkeit in der Bildung und verzichtet auf das Prinzip der
Homogenität. Deswegen erfordert die inklusive Schule keine bestimmten einzelnen Methoden oder
Konzepte für ihre Umsetzung: vielmehr benötigt die Inklusion eine weitgehend flexible,
zieldifferenzierte Anwendung unterschiedlicher Unterrichtsmethoden und organisatorischer
Vorschläge, um die Bedürfnisse aller Schüler befriedigen zu können.
Nach Rolf Werning sind wichtige Fragestellungen für eine erfolgreiche Umsetzung inklusiver
Pädagogik[50]
 die Formulierung genauer gemeinsamer Ziele in Lehrerkollegien[52]
 die Erarbeitung eines gemeinsamen Verständnisses von Inklusion und das Bewusstsein
einer gemeinsamen Aufgabe der betroffenen und ausführenden Pädagogen
 die Schaffung sich gegenseitig unterstützender Strukturen im Sinne von
Lehrgruppenunterricht („Teamteaching“)
 die Schaffung einer Atmosphäre, in der sich alle Schüler willkommen fühlen
 besondere, individuelle Förderung als etwas grundsätzlich Normales im Regelunterricht zu
begreifen
 ein besonderes Augenmerk auf das soziale Miteinander in (und auch außerhalb) von
Unterrichtsgruppen
Ganz allgemein wird vor Allem eine entsprechende Anpassung der Lehrerausbildung als
entscheidend für die Erlangung positiver Ergebnisse angesehen. Darüber hinaus wird die Steuerung
durch Politik und Verwaltung anstelle eines freien Spiels der Kräfte vor Ort als notwendig erachtet
ebenso wie umfassende Unterstützungsleistungen; zur bestmöglichen Förderung aller Schüler ist
eine substantielle Umorientierung notwendig: Klemm und Preuss-Lausitz empfehlen,
„wenn sie „auf dem Weg zu Inklusion“ als Teil einer Implementationsstrategie eine systematische
Überprüfung aller Verordnungen unter Inklusionsgesichtspunkten empfehlen: Die derzeit noch
unterschiedlichen Unterrichtsvorgaben für zielgleich und zieldifferent lernende Schülerinnen und
Schüler sollten für den Gemeinsamen Unterricht so zusammengeführt werden, „dass einerseits die
allgemeinen (Mindest-) Lernziele, andererseits die davon abweichenden individuellen Lernziele“
ermöglicht werden. Sie empfehlen, die undifferenzierte, starre Leistungsbewertung mit sechs
Ziffernzensuren durch eine kompetenzorientierte Bewertung in Verbindung mit der Information über
die individuelle Lernentwicklung zu ersetzen. Portfolios sollten als Grundlage für
Entwicklungsgespräche und Förderpläne dienen und Selbstbewertungen ermöglichen. Als
unvereinbar mit dem Ziel der Inklusion sind aus ihrer Sicht Rückstellungen, Klassenwiederholungen
und Abschulungen.“
7
– KLAUS KLEMM, ULF PREUSS-LAUSITZ: [51][53]
Vorteile [Bearbeiten]
Laut der internationalen Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD)
haben Staaten mit einem inklusiven Schulsystem eine durchschnittlich 20 bis 30 % höhere
Leseleistung als solche mit exklusiven Schulsystemen.[54]
Effizienz, Nachhaltigkeit [Bearbeiten]
Ausgliederung versus (Wieder)eingliederung [Bearbeiten]
Während Kinder (bisher) mit beträchtlichem Aufwand für ihre Schulbildung segregiert wurden, um
eine vermeintlich möglichst optimale Förderung zu erzielen, wird anschließend ein ebenfalls hoher
Aufwand betrieben, um sie wieder in Gesellschaft und auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt
einzugliedern, allerdings mit zweifelhaftem Erfolg.[55]
Bildungskosten [Bearbeiten]
Die Bertelsmann Stiftung geht in einer Studie allgemein davon aus, dass sich für Deutschland bis
zum Jahr 2090 bei unzureichenden Bildungsreformen Folgekosten in Billionenhöhe ergeben.[56]
„In Deutschland werden 400.000 Schülerinnen und Schüler an Förderschulen unterrichtet. Dafür
geben die Bundesländer Jahr für Jahr 2,6 Milliarden Euro zusätzlich ... aus. ... auf den ersten Blick
scheint dies wenig aufsehenerregend: Kinder und Jugendliche bekommen in Förderschulen eigens
auf ihren Bedarf zugeschnittenen Unterricht. ... – das klingt nach sinnvollen Investitionen. ... dass
internationale und nationale Studien zumindest für den Förderschwerpunkt Lernen das Gegenteil
belegen: Die Leistungen von Förderschülerinnen und -schülern entwickeln sich demnach
ungünstiger, je länger sie auf der Förderschule sind. In Deutschland schafft nur ein Bruchteil der
Förderschülerinnen und -schüler den Sprung zurück auf eine allgemeine Schule. Im Ergebnis
machen am Ende der Pflichtschulzeit 77,2 Prozent von ihnen keinen Hauptschulabschluss. Kinder
mit besonderem Förderbedarf, die im Gegensatz dazu im Gemeinsamen Unterricht mit Kindern ohne
Förderbedarf lernen und leben, machen im Vergleich deutlich bessere Lern- und
Entwicklungsfortschritte. Zudem profitieren auch die Kinder ohne Förderbedarf vom Gemeinsamen
Unterricht, indem sie höhere soziale Kompetenzen entwickeln, während sich ihre fachbezogenen
Schulleistungen nicht von den Leistungen der Schülerinnen und Schüler in anderen Klassen
unterscheiden. ... Klar ist: Im internationalen Vergleich beschreitet Deutschland mit seinem hoch
differenzierten Förderschulsystem einen Sonderweg. ... Die Ergebnisse nationaler wie
internationaler Studien stehen im deutlichen Widerspruch zu dieser pädagogischen Praxis.“
– KLAUS KLEMM: Sonderweg Förderschulen: Hoher Einsatz, wenig Perspektiven - Eine Studie zu den
Ausgaben und zur Wirksamkeit von Förderschulen in Deutschland[57]
Die inklusive Bildung gehörloser und manchmal auch schwerhöriger Kinder kann sehr aufwändig
sein, da sie auf visuelle Kommunikation via Gebärdensprache angewiesen sind und wegen
verzögerter Sprachentwicklung unter Umständen Bildungsdefizite aufweisen und
sonderpädagogische Hilfe benötigen. Wenn ein gehörloses Kind in einer Klasse einzeln beschult
wird, benötigt es mindestens zwei Gebärdensprache-Dolmetscher und einen Zweitlehrer, der
ebenfalls gebärdensprachkompetent ist und die Kenntnisrückstände sonderpädagogisch
ausgleichen kann. Ökonomischer wäre es, gleichzeitig mehrere gehörlose Kinder in einem
Klassenverband zu beschulen.
Eine Studie in Kanada wies nach, dass
„der Ausschluss von behinderten Menschen vom Arbeitsmarkt das potentielle Bruttoinlandsprodukt
um 7,7 % (...) mindert. ... Die Abbildung zeigt die durchschnittlich entgangene Wirtschaftsleistung,
gemessen am Bruttoinlandsprodukt. Die Graphik zeigt, dass geschätzte 35,8 % der weltweit wegen
Exklusion von behinderten Menschen entstehenden verringerten Wirtschaftsleistung Europa und
Zentralasien betreffen, gefolgt von Nordamerika mit 29,1 % und Ostasien und dem pazifischen
Raum mit 15,6 %. Auf die anderen Weltregionen entfallen jeweils weniger als 10 % der weltweiten
Verringerung der Wirtschaftsleistung.“
– R. Hals, R. C. Ficke. 1991. Digest of Data on Persons with Disabilities, Washington, DC, US
Department of Education, National Institute on Disability; C. Ficke. 1992. Digest of Data on Persons
with Disabilities, Washington: US Department of Education, National Institute on Disability and
Rehabilitation Research.[58]
Berufsbildung [Bearbeiten]
„... Junge Erwachsene mit Sonderklassen-Vergangenheit haben in der Regel nur Zugang zu Berufen
mit sehr tiefem Anspruchsniveau oder bleiben häufig arbeitslos. Für vergleichbare junge
Erwachsene, die jedoch keine Sonderklasse besucht haben, sieht die Berufsperspektive deutlich
8
besser aus. Selbst drei Jahre nach der Schulzeit hat rund ein Viertel der ehemaligen
Sonderklassenschülerinnen und -schüler keinen beruflichen Zugang gefunden. Für junge
Erwachsene ohne Sonderklassenvergangenheit, aber mit vergleichbarer Schulschwäche, ist diese
Gefahr etwa vier Mal kleiner. Sie haben sogar gewisse Chancen auf einen Ausbildungszugang im
mittleren oder höheren Segment. Dies ist für ehemalige Sonderklassenschülerinnen und schüler
kaum je der Fall. Während des Übergangs in die Berufsausbildung brechen sie häufig mehrere
berufliche Einstiegsversuche ab.“
– URS HAEBERLIN: Sonderklassenvergangenheit erschwert Berufsbildung[59][60]
Hirnentwicklung, Intelligenz [Bearbeiten]
Gegen eine (vorzeitige) Separierung und Segregation von Lerngruppen spricht auch die Erkenntnis,
dass sich der jeweilige Intelligenzquotient (IQ) im Verlauf der Entwicklung von Jugendlichen ändern
kann.[61]
Der populäre Hirnforscher Gerald Hüther betrachtet auf der Grundlage neuerer Erkenntnisse über
die „soziale Konzentration“ des menschlichen Gehirns soziale Erfahrungen als entscheidende
Faktoren für eine erfolgreiche Hirnentwicklung:
„Die entscheidenden Erfahrungen, die Kinder und Jugendliche dazu bringen, ihr Gehirn auf eine
bestimmte Weise zu nutzen und damit auch zu strukturieren, sind psychosozialer Natur, also
Beziehungserfahrungen.“
– GERALD HÜTHER[62]
Prävention [Bearbeiten]
Allgemein wird mehr und bessere Bildung präventiv im Bezug auf Gewalt- und Kostenentstehung
angesehen.[63][64]
„... Du hältst es einfach nicht mehr aus. Darum bringst du 15 Leute um. Du denkst, dein Leben ist
vorbei. Das war bei allen Arbeitsplatzmassakern so. Die Leute glaubten, dass ihr Leben zerstört
wurde: von ihrem Arbeitsplatz und von der Kultur, die das ermöglicht hat. Bei den Schulkindern ist
das genauso. Es ist ja ein Riesenschritt, jemanden umzubringen, selbst wenn du 15 bist und die
Hormone spielen verrückt. Bevor man so etwas tut, muss man wirklich an den Abgrund gedrängt
worden sein. Oder man ist verrückt. Aber diese Kids und auch die Erwachsenen Amokläufer - die
sind nicht verrückt. Der Secret Service und das FBI haben das lange untersucht. Es gibt kein Profil.
Es kann jeder sein, der kein Gewinner ist, jeder, der ausgegrenzt wird. ...“
– MARK AMES: Amoklauf als Zeichen der Rebellion[65]
Ausgegrenzt zu werden bzw. sich als ausgegrenzt zu erleben, sich ausgegrenzt zu fühlen, birgt
großes Aggressions- und Gewaltpotential.
Studien zum Zusammenhang zwischen der Ausübung muslimischen Glaubens und dem Auftreten
von Gewalt unter Jugendlichen weisen z. Bsp. nach, dass eine erhöhte Gewaltbereitschaft sich hier
nicht aus dem praktizierten Glauben, sondern neben der Nachahmung von männlichen
Rollenbildern („Macho“) vor allem aus einem Gefühl des Ausgegrenztseins und erlebter
Diskriminierung der Menschen mit Migrationshintergrund speist.[66][67][68]
In diesem Zusammenhang ist auch die Toleranzerziehung ab dem frühen Kindesalter als Prävention
vor (Rechts)extremismus zu nennen.[69]
„... Schulische Integrationserfahrungen tragen zu wohlwollenden Einstellungen gegenüber
Ausländerinnen und Ausländern bei. Wenn jedoch positive Integrationserlebnisse während der
Schulzeit fehlen, ist mit eher ausländerfeindlichen Einstellungen im jungen Erwachsenenalter zu
rechnen. ...“
– URS HAEBERLIN: Positive Auswirkungen von Integrationserfahrungen in der Schulzeit[59][60]
Damit kann Inklusion auch einen Beitrag zur Verhinderung von Deprivation leisten.
Selbstwertgefühl [Bearbeiten]
Neueren Erkenntnissen zufolge ist nicht nur der Intellekt, sondern auch ein möglichst positives
Selbstwertgefühl entscheidend für einen guten Lernerfolg: beides kann sowohl durch positive,
vertiefende Erfahrungen bei der Unterstützung anderer (Vorbildfunktion, Tutorsystem) wie durch
gleichberechtigte Partizipation an einer gemischten Gruppe (Peereffekt, Positive Peer Culture)
gehoben und gestärkt werden.[50]
„… Die Studie zeigt zudem, dass der Selbstwert der jungen Erwachsenen aus Sonderklassen tiefer
ist als bei vergleichbar schwachen ehemaligen Regelklassenschülerinnen und -schülern. Sie
9
verfügen über bedeutend kleinere Beziehungsnetze als vergleichbare junge Erwachsene aus
Regelklassen. …“
– URS HAEBERLIN: Abgänger aus Sonderklassen beim Berufseintritt benachteiligt[59][60]
Kritik [Bearbeiten]
In den USA hat sich das Konzept durchgesetzt, dass jedes Kind am individuell geeignetsten Lernort
gebildet werden solle und dass dies auch eine Spezialschule oder -klasse sein könne[70]; darüber
hinaus beklagten in amerikanischen Studien gehörlose Schüler und Schüler mit oder ohne
Lernbehinderungen, dass sie an einer gemeinsamen Schule nicht immer gute Erfahrungen machen
würden[71][72].
Die Auswirkungen des Besuchs einer gemeinsamen Schule für die einzelnen Schüler sind nur wenig
untersucht worden. Studien haben das Ergebnis, dass der schulische Erfolg von Kindern mit
Lernbehinderung in einer Spezialschule etwas besser sei[70], Schüler mit emotionalen
Schwierigkeiten in der gemeinsamen Schule eine höhere Abbrecherquote hatten[70] und Kinder mit
schweren Lernbehinderungen (severe intellectual disabilities, in Deutschland mit Förderschwerpunkt
geistige Entwicklung transkribiert) in der gemeinsamen Schule sich besser sozial entwickelten.[70]
Schwerhörige Kinder haben in der gemeinsamen Schule etwas bessere Lernerfolge.[70] Den größten
Gewinn des Besuchs einer gemeinsamen Schule hätten demnach Kinder mit so genannten leichten
Lernschwierigkeiten.[70]
Nach Dederich führt der Besuch einer gemeinsamen Schule zu einer stärkeren Betonung der
Unterschiede der zu Inkludierenden und mithin zu einer Ausdifferenzierung eines Sonder- und
Subsystems. So entstünden in der gemeinsamen Schule Exklusionsbereiche und es komme letztlich
nur zu einer Simulation von Inklusion. Solche Systeme - so seine These - strapazierten die zu
Inkludierenden mehr und führten zu einer größeren Exklusionsdrift und Stigmatisierung.[73]
In Deutschland stößt die Inklusion auf Widerstand von Seiten derjenigen, die vermuten, dass damit
auch die „Schulstrukturfrage“, d. h. die Frage nach dem gegliederten Schulsystem neu gestellt und
zugunsten der Gemeinschaftsschule beantwortet werden soll. Die Forderung nach einer Schule für
alle wird z. B. von Seiten der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft in Zusammenhang mit der
Inklusionsproblematik offen gestellt.[74] Das Deutsche Institut für Menschenrechte betont dagegen,
dass die Umsetzung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen für die
Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems nicht mit der Einführung eines eingliedrigen
Schulsystems gleichgestellt werden sollte.[75]
Auch befürchtet man in Deutschland, dass durch die Abschaffung der Förderschule bisherige
Möglichkeiten der Förderung aufgegeben werden, ohne dass das Regelschulsystem genug
finanzielle und zeitliche Ressourcen bekommt, um behinderten Schülerinnen und Schülern eine
angemessene Lernumgebung zu bieten[76]. Gleichzeitig werde dadurch das Recht der Behinderten
bzw. ihrer Eltern, eine passende Schule für sich zu wählen, eingeschränkt. Diese Gefahr deutet sich
in den Eckpunkten der Monitoring-Stelle des Deutschen Instituts für Menschenrechte zur
Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems an. Sie schlagen die „Umwandlung der
Förderschulen in Kompetenzzentren hin zu „Schulen ohne Schüler“ vor[77] und sehen darüber hinaus
das Elternwahlrecht nicht in Einklang mit dem Gebot der Inklusion, sollte sich herausstellen, dass
dieses Wahlrecht „das Sonderschulwesen stärkt“[78] Dagegen setzt sich der Verband der
Sonderpädagogik (unterstützt auch von Elternvereinen) unter dem Stichpunkt „sowohl-als auch“ für
die Beibehaltung der Sonderschule als zusätzliches Angebot in einem weiterhin gegliederten
Schulsystem ein.[79]
Nach einer Studie in Nordrhein-Westfalen aus 2011 stehen rund 70 % der Förderschul- sowie 80 %
der Regelschullehrer dem gemeinsamen Unterricht sehr skeptisch gegenüber. [80]
Problematisch sei zudem der Umstand, dass Inklusion breit eingeführt werden soll, ohne dass eine
fundierte Prüfung der Effekte vorgenommen worden sei. Entsprechende wissenschaftliche
Untersuchungen im Rahmen begleiteter Versuche sollten Voraussetzung sein, um die
Durchführbarkeit zu prüfen und eventuell Methoden anzupassen oder zu verwerfen.[81]
Siehe auch [Bearbeiten]
 Ableism
 Alternativschule, Gemeinschaftsschule, Gesamtschule, Förderschule, Spezialschule
 Barrierefreies Internet
 Behinderung, Disability Mainstreaming
 bidok
 Entdeckendes Lernen
10

Independent living
 Inklusion (Soziologie)
 Geistigbehindertenpädagogik, Sonderpädagogik, Sonderpädagogische Fachrichtungen,
Sonderpädagogik im Nationalsozialismus
 UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen
Veröffentlichungen [Bearbeiten]
Hörfunk, Vortrag [Bearbeiten]
 Wibke Bergemann, Isabel Fannrich: Eine Schule für alle - Neue Wege zur Inklusion in:
dradio.de, Deutschlandfunk, Hintergrund, 20. Juni 2010
 Die inklusive Schule. Begründung - Konzept - Progammatik Vortrag von Hans Wocken auf
der Loccumer Konferenz der Haupt-, Real- und Oberschulrektorinnen und -rektoren 2011
(MP3)
Literatur [Bearbeiten]
 Bertelsmann Stiftung, Beauftragter der Bundesregierung für die Belange behinderter
Menschen, Deutsche UNESCO-Kommission (Hrsg.): Gemeinsam lernen - Auf dem Weg zu
einer inklusiven Schule. 2012, mit DVD. In: bertelsmann-stiftung.de, Publikationen ISBN 9783-86793-334-6
 Cornelius Breyer, Günther Fohrer, Walter Goschler, Manuela Heger, Christina Kießling,
Christoph Ratz (Hg.), Sonderpädagogik und Inklusion, Oberhausen: ATHENA-Verlag, 1.
Auflage 2012, ISBN 978-3-89896-483-8
 Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), Bonn: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis
(BWP): Wege zur Inklusion. Reihe BWP 2/2011, ISSN 0341-4515 (bibb.de)
 Giest, Hartmut/Kaiser, Astrid/ Schomaker, Claudia (Hrsg.): Sachunterricht - auf dem Weg zur
Inklusion. Bad Heilbrunn 2011
 Ines Boban, Andreas Hinz: Gemeinsamer Unterricht im Dialog. Vorstellungen nach 25
Jahren Integrationsentwicklung. 2004, ISBN 3-407-57201-8
 Tony Booth, Mel Ainscow: Index for Inclusion
o dt. Ines Boban, Andreas Hinz (Hrsg.): Index für die Inklusion. Martin-LutherUniversität, Halle-Wittenberg 2003
 Erhard Fischer, Manuela Heger, Désirée Laubenstein(Hg.), Perspektiven beruflicher Teilhabe.
Konzepte zur Integration und Inklusion von Menschen mit geistiger Behinderung,
Oberhausen: ATHENA-Verlag, 1. Auflage 2011, ISBN 978-3-89896-427-2
 Ute Geiling, Andreas Hinz: Integrationspädagogik im Diskurs. Auf dem Weg zu einer
inklusiven Pädagogik. 2005, ISBN 3-7815-1381-5
 Marcel Gräf: Der Inklusionsbegriff in der Pädagogik. Theorieverständnis - Praxiseinblicke Bedeutungsgehalte. Bachelorarbeit, FernUniversität in Hagen, 2008
 Martin Herrlich (Hrsg.): Inklusion. In: Orientierung. Nr. 1, BeB – Bundesverband evangelische
Behindertenhilfe, Berlin 2009, ISSN 0720-21726.
 Ju-Hwa Lee, Inklusion. Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Konzept von Andreas
Hinz im Hinblick auf Bildung und Erziehung von Menschen mit Behinderungen, Oberhausen:
ATHENA-Verlag, 2. Auflage 2012, ISBN 978-3-89896-405-0
 Birgit Lütje-Klose, Marie-Therese Langer, Björn Serke, Melanie Urban (Hrsg.): Inklusion in
Bildungsinstitutionen - eine Herausforderung an die Heil- und Sonderpädagogik. Klinkhardt,
Bad Heilbrunn 2011, ISBN 3-7815-1831-0
 Klaus Metzger, Erich Weigl: Inklusion – eine Schule für alle. Cornelsen, 2010, ISBN 978-3589-05164-9
 Thomas Maschke (Hrsg.): ...auf dem Weg zu einer Schule für alle. 2010, ISBN 978-3-77252514-8
 mittendrin e.V. (Hrsg.): Eine Schule für alle - Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe,
Verlag an der Ruhr, 2011, ISBN 978-3834608918
 Reiner Andreas Neuschäfer: Inklusion in religionspädagogischer Perspektive. Annäherungen,
Anfragen, Anregungen, IKS Garamond, Jena, 2012, ISBN 978-3-9418-5476-5
11

Lisa Pfahl: Techniken der Behinderung. Der deutsche Lernbehinderungsdiskurs, die
Sonderschule und ihre Auswirkungen auf Bildungsbiografien. transcript, 2011. ISBN 978-38376-1532-6
 Kersten Reich (Hrsg.): Inklusion und Bildungsgerechtigkeit. Standards und Regeln zur
Umsetzung einer inklusiven Schule. Beltz 2012, ISBN 978-3407256812
 Irmtraud Schnell, Alfred Sander: Inklusive Pädagogik. 2004, ISBN 3-7815-1317-3
 Geschichte schulischer Integration. 2003, ISBN 3-7799-1707-6
 Simone Seitz: Zeit für inklusiven Sachunterricht. 2005, ISBN 3-89676-940-5
 Otto Speck: Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht. München: Reinhardt 2011,
ISBN 978-3-497-02229-8
Texte [Bearbeiten]
 Bertelsmann-Stiftung, Podium Schule 1.10: Gemeinsam Lernen - mit und ohne Behinderung.
In: bertelsmann-stiftung.de, (5. Juni 2011; PDF; 1,7 MB)
 Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW): Manifest Inklusion statt Integration. In:
gew.de (PDF; 360 kB)
 Wolfram Kinze, 2011: Pädagogische Inklusion – Hoffnung oder Illusion? - Anmerkungen
eines Kinderpsychiaters. In: vivt.de (MS Word; 49 kB)
 Eibe Riedel: Gutachten zur Wirkung der internationalen Konvention über die Rechte von
Menschen mit Behinderung und ihres Fakultativprotokolls auf das deutsche Schulsystem,
Erstattet der Landesarbeitsgemeinschaft „Gemeinsam Leben“ Nordrhein-Westfalen. In: lagbw.de (39 KB, 15. April 2012)
 Volker Schönwiese: Warum auf schulische Integration/Inklusion nicht verzichtet werden kann.
In: schulentwicklung.at (55 KB, 21. April 2012; PDF). In: Paul Resinger & Michael Schratz
(Hg.): Schule im Umbruch. Innsbruck, Innsbruck University Press 2008
 Hans Wocken: Über Widersacher der Inklusion und ihre Gegenreden - Essay. In: Das
Parlament 23-2010, Beilage: Menschen mit Behinderungen. In: das-parlament.de
Umfragen [Bearbeiten]
 Infratest dimap; im Auftrag von Verband Bildung und Erziehung, Oktober / November 2011:
Große Mehrheit für gemeinsames Lernen von Kindern mit und ohne Beeinträchtigungen. In:
infratest-dimap.de, Umfragen und Analysen, Bundesweit (23. Dezember 2011)
Video [Bearbeiten]
 Pro Infirmis: Jung von Matt/Limmat: Pro Infirmis Kommen Sie näher. In: youtube.com (23.
Dezember 2011)
Zeitschriften [Bearbeiten]
Online [Bearbeiten]
 Zeitschrift für Inklusion, Carmen Dorrance, 26. November 2011: Editorial. In: inklusiononline.net (23. Dezember 2011)
Weblinks [Bearbeiten]
Allgemein [Bearbeiten]
 Deutsche UNESCO-Kommission e.V.: Inklusive Bildung. In: unesco.de (30. Dezember 2011)
 Aktion Mensch: Inklusion in 80 Sekunden erklärt (und vieles mehr über Inklusion): aktionmensch.de (21. Februar 2012)
 Online-Handbuch Inklusion als Menschenrecht (15. Mai 2012)
 inklusionspaedagogik.de
 in-einer-schule-gemeinsam-lernen-bw.de (12. November 2011)
 inklusionsentwickler.de (7. Januar 2012)
 Das Menschenbild der Inklusion. 1. Inklusionskongress in Mecklenburg-Vorpommern 2012
(PDF; 1,7 MB)
 Thomas Hirschle, 19. Januar 2012: Quick-Guides für Inklusion Teil 1: Zusammen leben. In:
bildungsserver.berlin-brandenburg.de (21. Februar 2012)
12
Ausbildung, Studium [Bearbeiten]
 Thomas Franzkowiak: Integration, Inklusion, Gemeinsamer Unterricht - Themen für die
Grundschullehramtsausbildung an Hochschulen in Deutschland? - Eine Bestandsaufnahme.
In: bidok.uibk.ac.at
 www.institut-fuer-menschenrechte.de:
 Protokoll Fachgespräch, Deutsches Institut für Menschenrechte und Verband
Sonderpädagogik e. V., 22. Juni 2009: Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern vor dem
Hintergrund der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen. In: efhd.de:
Studiengang Integrative Heilpädagogik/ Inclusive Education an der EFH Darmstadt
 Pädagogische Hochschule Linz: Institut für inklusive Pädagogik. In: ph-ooe.at
 Christina Selzer: Potenziale erkennen - Bremen bietet den Studiengang "Inklusive
Pädagogik". In: dradio.de, Deutschlandfunk, Campus & Karriere, 22. Juni 2010
 Annika Sulzer, Petra Wagner: Inklusion in Kindertageseinrichtungen –
Qualifikationsanforderungen an die Fachkräfte. Expertise | 15 der Weiterbildungsinitiative
Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). In: weiterbildungsinitiative.de (1,81 MB, 15. April 2012)
 Masterstudium "Inklusive Pädagogik" - jetzt für die inklusive Schule spezialisieren.. In:
fb12.uni-bremen.de
 Bachelorstudiengang Pädagogik: Entwicklung und Inklusion (BAStEI). In: uni-siegen.de
 Bachelor-Studiengang "Inklusive Pädagogik und Heilpädagogik". In: eh-ludwigsburg.de
 Master of Arts "Elementar- und Integrationspädagogik". In: www.uni-giessen.de
 Universität Hildesheim: Master-Studiengang Inklusive Pädagogik und Kommunikation
(Weiterbildungsstudiengang). In: uni-hildesheim.de:
 Bachelorstudiengang Frühkindliche inklusive Bildung der Hochschule Fulda; 2012 vom
Stifterverband der Deutschen Wissenschaften im Wettbewerb Cum Laude, als bester
Studiengang Deutschlands ausgezeichnet. http://www.fruehkindliche-inklusive-bildung.de/
Förderung [Bearbeiten]
 Karl Kübel-Preis 2012: Macht uns stark! - Familien mit Behinderung. In: karlkuebelpreis.de
(20. November 2011)
 Bertelsmann Stiftung: Jakob Muth-Preis für inklusive Schule. In: bertelsmann-stiftung.de (12.
November 2011)
Forschung, Wissenschaft [Bearbeiten]
 Sammlung von Definitionen von Inklusion aus pädagogischen Kontexten: definitivinklusiv.org definitiv-inklusiv.org
 Institut Georg Feuser: Texte zur Inklusion. In: feuser.uni-bremen.de:
 Pädagogische Hochschule Heidelberg:FINESA: Forschung zur inklusiven Entwicklung von
Schulen für Alle In: ph-heidelberg.de, Geistig- und Mehrfachbehindertenpädagogik,
Forschungsprojekte
 Volker Schönwiese: Disability Studies und integrative/ inklusive Pädagogik - Ein Kommentar.
Aus: bidok.uibk.ac.at/library/schoenwiese-disability.html bidok.uibk.ac.at (20. Juni 2012)
 Großbritannien: Centre for Studies on Inclusive Education:Index for Inclusion. In: csie.org.uk
Offizielle Dokumente [Bearbeiten]
 institut-fuer-menschenrechte.de, 31. März 2011: Stellungnahme der Monitoring-Stelle Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (7. März 2011; PDF; 124 kB)
 UNESCO: Salamanca-Erklärung im englischsprachigen Original: unesco.org (PDF; 203 kB)
 Education Resources Information Center: Inclusion. In: eric.ed.gov (15. Juni 2011)
Projekte [Bearbeiten]
 Köln, mittendrin e.V: Eine Schule für alle. In: eine-schule-fuer-alle.info:
 bildung neu denken e.V.: bildung-neu-denken.de
 Inklusionsbüro Schleswig-Holstein: Initiative alle-inklusive: alle-inklusive.de
 Österreich: Inklusionssport - Sport für alle: inklusionssport.at
 Inclusion means NO Exclusion - Accessibility for ALL: noexclusion.com (30. März 2011)
 Projektpartnerschaft Comenius Regio zwischen den Städten Bonn und Wiener Neudorf:
wiener-neudorf.gv.at
13

Inklusionsprojekt Wiener Neudorf (Österreich): wiener-neudorf.gv.at
 Vielfalt studiert! - Deutschlandweite Akquise von AbiturientInnen mit Handikap. Hochschule
Fulda, Studiengang Frühkindliche inklusive Bildung: http://www.fruehkindliche-inklusivebildung.de/index.php/projekte
Verbände [Bearbeiten]
 Landesarbeitsgemeinschaft Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen Baden-Württemberg
e.V.: lag-bw.de (21. Februar 2012)
 Lebenshilfe Deutschland: Schule - wird gemacht!. In: lebenshilfe-inklusiv.de (13. Dezember
2011)
Quellennachweise [Bearbeiten]
1. ↑ http://www.latein-deutsch-woerterbuch.de/verb/includere.html
2. ↑ Ulf Preuss-Lausitz: Wir dürfen nicht so tun, als hätten wir in Regelschulen keine
Heterogenität. In: bertelsmann-stiftung.de, Bertelsmann-Stiftung, Podium Schule, 1.10, S. 7
(12. November 2011; PDF; 1,7 MB).
3. ↑ Bertelsmann Stiftung: Heterogenität ist Normalität. In: bertelsmann-stiftung.de,
Projektbeschreibung Heterogenität und Bildung (12. November 2011).
4. ↑ Hans Wocken: Über Widersacher der Inklusion und ihre Gegenreden - Essay. Abschnitt
Die homodoxe Antwort: Der Glaube an Gleichheit. In: Das Parlament 23–2010, Beilage:
Menschen mit Behinderungen. In: das-parlament.de
5. ↑ Georg Feuser: Eine zukunftsfähige „Inklusive Bildung” - keine Sache der Beliebigkeit! In: [1]
(PDF; 223 kB), S. 8f.
6. ↑ Georg Feuser: Eine zukunftsfähige „Inklusive Bildung” - keine Sache der Beliebigkeit! In: [2]
(PDF; 223 kB), S. 5.
7. ↑ Andreas Hinz in: Bleidick u. a (Hrsg.), Handlexikon der Behindertenpädagogik.
Kohlhammer Verlag, Stuttgart 2006, S. 97–99.
8. ↑ http://www.mbjs.brandenburg.de/sixcms/detail.php/bb1.c.248770.de.
9. ↑ Susanne Abram: Die internationale Theoriendiskussion von der Integration zur Inklusion
und die Praxisentwicklung in Südtirol. Verlag Freie Universität Bozen 2003.
10. ↑ Walter Krög: Herausforderung Unterstützung. Perspektiven auf dem Weg zur Inklusion.
EQUAL – Entwicklungspartnerschaft MIM, 2005.
11. ↑ National Society for the Study of Education: Yearbook of the National Society for the Study
of Education. 45(1946)2, 202.
12. ↑ Edward Forman: The Inclusion of Visually Limited and Blind Children in a Sighted Physical
Education Program. In: Educ Visually Handicapped. 1 (1969) 4, S. 113-115.
13. ↑ Allen Adler: Inclusion and exclusion in the secondary school physical education class.
University of Wisconsin, Madison 1972.
14. ↑ Veröffentlicht in: Behindertenpädagogik 45 (2006) 4, S. 409-413.
15. ↑ Inklusion und Offener Unterricht, 2.2: Kurze Geschichte der Inklusionspädagogik. In:
bidok.uibk.ac.at (20. Juni 2012).
16. ↑ Volker Schönwiese: Warum auf schulische Integration/Inklusion nicht verzichtet werden
kann. In: schulentwicklung.at, S. 1 (28. April 2012)
17. ↑ Rudolf Schindele (Hrsg.): Schulische und soziale Integration Behinderter. Unterricht und
Erziehung Behinderter in Regelschulen, S. 89. Rheinstetten, 1977.
18. ↑ a b c d Birgit Hüwe, Christa Roebke: Elternbewegung gegen Aussonderung von Kindern mit
Behinderungen: Motive, Weg und Ergebnisse. In: Zeitschrift für Inklusion, Nr. 1 (2006). Aus:
inklusion-online.net
19. ↑ Jakob Muth: Integration von Behinderten. Über die Gemeinsamkeit im Bildungswesen, S.
17. Neue Deutsche Schule Verlagsgesellschaft. Essen, 1986.
20. ↑ Niedersächsisches Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung: Fördern in Schule Informationssystem für Schulen in Niedersachsen: Entwicklung gemeinsamen Lernens von
behinderten und nichtbehinderten Kindern in der Regelschule der Bundesrepublik
Deutschland. Aus: http://www.nibis.de (20. Juni 2012).
21. ↑ bidok.uibk.ac.at (20. Juni 2012)
14
22. ↑ Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen: Gemeinsamer Unterricht für
behinderte und nichtbehinderte Kinder in der Grundschule: Abschlussbericht zu den
Schulversuchen. Aus: gemeinsam-leben-und-lernen-mg.de (20. Juni 2012).
23. ↑ a b Annedore Prengel: Integration als pädagogisches Paradigma? In: Helga DeppeWolfinger, Annedore Prengel, Helmut Reiser: Integrative Pädagogik in der Grundschule. DJI:
Weinheim und München, 1990. S. 278.
24. ↑ Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere
Bedürfnisse. In: unesco.at, Bildung, Basisdokumente, Salamancaerklärung (66 KB, 29.
Dezember 2011; PDF)
25. ↑ In der deutschen Übersetzung werden die englischen Begriffe des Originaldokuments
Inclusion bzw. inclusive durchgängig mit Integration, integrativ u. Ä. übersetzt.
26. ↑ The Salamanca Statement on principles, policy and practice in special needs education. In:
unesco.de (249 GB, 30. Dezember 2011; PDF).
27. ↑ Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere
Bedürfnisse. In: unesco.at, Bildung, Basisdokumente, Salamancaerklärung (PDF; 68 kB) S.
1–3 von 18 (29. Dezember 2011).
28. ↑ Verein für Menschenrechte und Gleichstellung Behinderter e.V., netzwerk-artikel-3.de:
Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen - Schattenübersetzung,
Berlin, Januar 2009, Einleitung (7. Januar 2011).
29. ↑ Broschüre des Behindertenbeauftragten mit offizieller und sog. „Schatten“–Übersetzung
(behindertenbeauftragter.de)
30. ↑ who.int, Disabilities and rehabilitation: World report on disability mit Link zum Volltext (380
Seiten) (10. Juni 2011).
31. ↑ aktion-mensch.de, Pressemitteilung, 10. Juni 2011, Inklusion: Der WHO-Bericht hat
enorme politische Sprengkraft (10. Juni 2011).
32. ↑ aktion-mensch.de, Pressemitteilung, 10. Juni 2011, Inklusion: Der WHO-Bericht hat
enorme politische Sprengkraft (10. Juni 2011).
33. ↑ Lütje-Klose, Birgit/ Langer, Marie-Therese/ Serke, Björn/ Urban, Melanie (Hrsg.) (2011):
Inklusion in Bildungsinstitutionen - eine Herausforderung an die Heil- und Sonderpädagogik.
Klinkhardt: Bad Heilbrunn
34. ↑ http://www.eine-schule-fuer-alle.info/debatte/texte/
35. ↑ Unter Schurkenstaaten. In: taz.de, 27. Januar 2010.
36. ↑ Deutsches Institut für Menschenrechte: Stellungnahme der Monitoring-Stelle. Eckpunkte
zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und
II). Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund. (PDF;
124 kB) 31. März 2011, S. 13.
37. ↑ Deutsches Institut für Menschenrechte: Stellungnahme der Monitoring-Stelle. Eckpunkte
zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und
II). Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund. (PDF;
124 kB) 31. März 2011, S. 11.
38. ↑ Hans Wocken: Über Widersacher der Inklusion und ihre Gegenreden - Essay. In: Aus
Politik und Zeitgeschichte. Ausgabe 23/2010
39. ↑ Hans Wocken:Leistung, Intelligenz und Soziallage von Schülern mit Lernbehinderungen.
Vergleichende Untersuchungen an Förderschulen in Hamburg. In: Zeitschrift für
Heilpädagogik, 51/2000/12, S. 492–503.
40. ↑ Pressemeldung, Gütersloh, 1. September 2011: Inklusive Bildung - Fehlanzeige in:
bertelsmann-stiftung.de (12. November 2011)
41. ↑ fr-eineschule.de, freiburger bündnis eine schule für alle: Rahmenkonzeption einer
inklusiven staatlichen Modellschule für Freiburg (10. Juni 2011; PDF; 166 kB)
42. ↑ Dietmar Klinke/Wolfgang Sykorra: Evangelische Inklusive Zukunftsschule in Essen.
Schulprogrammatische Überlegungen. Essen: Kirchenkreis Essen. Schulreferat 2010
43. ↑ bmas.de, Institut für Demoskopie Allensbach: Gesellschaftliche Teilhabe von Menschen mit
Behinderung in Deutschland Schaubild 3, S. 5 (20. August 2011).
44. ↑ Vgl. UNESCO,Open File on Inclusive Education" (PDF; 12,3 MB)
15
45. ↑ eenet.org.uk, Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE) (Hrsg. Original),
Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) (Hrsg. deutsche Fassung), Tony Booth,
Mel Ainscow, Denise Kingston: Index für Inklusion (Tageseinrichtungen für Kinder) (30.
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46. ↑ eenet.org.uk, Tony Booth, Mel Ainscow (Entwicklung), Centre for Studies on Inclusive
Education (CSIE, GB), Mark Vaughan (Hrsg.), Ines Boban, Andreas Hinz (Übersetzung,
deutsche Bearbeitung und Hrsg.), Halle, 2003: Index für Inklusion - Lernen und Teilhabe in
der Schule der Vielfalt entwickeln. (PDF; 752 kB) 30. August 2011.
47. ↑ montag-stiftungen.com, Hrsg.: Kommunaler Index für Inklusion - Arbeitsbuch. (PDF; 1,1 MB)
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