V ERSTÄRKEN ? I GNORIEREN ?
B INDEN ?
S YMPOSIUM „V ERBINDUNG
26.1. – 27.1.2012
HERGESTELLT ?!“
VORNEWEG

„Bindung“ ist nicht der einzige Zugang, aber

„Bindung“ ist auch keine ,Fashion‘

„Bindung“ gewinnt an anscheinend an Relevanz

„Bindung“ ist nicht (ausschließlich) gleich
Therapie

„Bindung“ hat pädagogische Relevanz

„Bindung“ ist kein Programm
WAS
MICH BESCHÄFTIGT …
Persönliche Erfahrung

die Grenze der Machbarkeit
,Professionelle‘ Überlegungen

zunehmende Anzahl von ,early-school-leavers‘ und der
Drop-out-Rate (10.000 Jugendliche pro Jahr)

,gefühlte‘ steigende Anzahl von Suspendierungen

Überforderung von Lehrer/innen und Schüler/innen

es wird schwieriger, die Erfüllung des Grundrechtes von
Kindern und Jugendlichen auf Bildung zu erfüllen
PASSEN SCHULE UND KINDER/JUGENDLICHE NOCH
ZUSAMMEN?
A NNAHME
„Der Behaviorismus und seine lerntheoretischen
Annahmen beeinflussen uns Pädagog/innen mehr
als wir glauben.“

Behaviorismus und Lernen

Behaviorismus und Auswirkungen auf den Schulalltag

andere Annahmen von Lernen

Bindungstheorie und Lernen

Bindungstheorie und pädagogische Interventionen
B EHAVORISMUS DIE
F ORMBARKEIT DES
S UBJEKTS

Der Behaviorismus als psychologische Erklärung für Lernen
wurde Ende des 19. Jahrhunderts begründet.

Experimentelle Psychologie
Pawlow - klassische Konditionierung
Skinner – operante Konditionierung beschäftigte sich mit
dem vom Lernenden ausgehenden instrumentellen Lernen
Ein zentraler Aspekt der behavioristischen Lerntheorie ist
das Reiz-Reaktions-Schema. Ausgehend von der Annahme,
das Gehirn sei eine Art Black-box, nimmt dieses Konzept an,
dass das Gehirn eines Lebewesens einen Reiz erhält und
darauf reagiert.
WATSON UND DAS
BEHAVIORISTISCHE M ENSCHENBILD
„Man möge mir ein Dutzend Kinder geben und eine
Welt, in der ich sie aufziehen kann, dann garantiere
ich, dass ich jedes zu dem mache, was man wolle:
Arzt, Rechtsanwalt, Künstler, Unternehmer oder
auch Bettler und Dieb.“

externe Reize kontrollieren die Entwicklung eines
Menschen

strikte Reizkontrolle des Verhaltens.

folgerichtig: beliebige Interventionen in die
Entwicklung sind möglich
(H. Zeier(Hrg.): Lernen und Verhalten. Band 1 Lerntheorien. Beltz
1984)
E INIGE B EGRIFFE
Operantes Konditionieren

Verstärkung auf Verhaltensweisen. Verstärkung ist eine
Konsequenz auf ein bestimmtes gezeigtes Verhalten
Verstärker

Positive Verstärkung : Man tut etwas häufiger, weil man
etwas Angenehmes dafür bekommt.

Negative Verstärkung : Man tut etwas häufiger, weil etwas
Unangenehmes dadurch beendet oder vermieden wird.

Bestrafung durch Verlust (Typ II) : Man tut etwas seltener,
weil man ansonsten etwas Angenehmes verlieren würde.
L ERNPARADIGMA 1

Operante Konditionierung wird als Ursache für
Verhaltensänderungen gesehen, die durch die Folgen in der
Umwelt beeinflusst werden.

Der/die Lehrende besitzt im Lehr-Lernprozess die Kontrolle
über die Lernumgebung.

Der Lernende hat wenig bis keinen Einfluss.

Die Rolle der/des Lehrenden ist im Wesentlichen ist Instruktion.

Ein Lernangebot, das nach behavioristischen Gesichtspunkten
gestaltet ist, hat meist die Vermittlung von Faktenwissen zum
Ziel. Dies kann die Grundlage für weiteres Lernen wie
Konzeptlernen und selbstständiges Problemlösen bilden.
(Wulf, C. (1984). Wörterbuch der Erziehung.Verlag Piper)
… EIN ÜBERDAUERNDES
B ILD ?!
A LLTAGSTAUGLICHKEIT

Fachliches Lernen (programmierter Unterricht)

Beziehungslernen/soziales Lernen
primäre Verstärker (z.B. Lob)
sekundäre Verstärker (z.B. Token)
Verträge
positiv
&
negativ
Training: Faustlos, Anti-Mobbing-Programm nach
Olweus, Friedensstiftertraining, WISK – Programm
(soz.-interkulturelle Kompetenz…)
… ABER

Wer verstärkt was?
- hidden curriculum
- Rolle der Mitschüler/innen
- Rolle der Kolleg/innen

Motive, Gefühle, Bedürftigkeit…
L ERNPARADIGMA II

Der Mensch selbst wird als Gestalter seiner
Entwicklung betrachtet. Er wird als erkennendes und
selbstreflektierendes Wesen aufgefasst, das ein Bild
von sich und seiner Umwelt hat und beides im Zuge
der Auswertung neuer und vorausgehender
Erfahrungen modifiziert. Der reflexive Mensch
reagiert nicht mechanisch auf äußere Reize. Seine
Entwicklung ist auch nicht nur durch biologische
Reifung bestimmt, er handelt ziel- und
zukunftsorientiert und gestaltet damit seine eigene
Entwicklung mit.
(vgl. z.B. Reich,K., 2006)
L ERNPARADIGMA III
Die Teilsysteme Mensch und Umwelt stehen im
Austausch und beeinflussen sich gegenseitig.
Gemeinsame Kernannahme dieser Modelle ist, dass
der Mensch und seine Umwelt ein Gesamtsystem
bilden, und dass Mensch und Umwelt aktiv und in
Veränderung begriffen sind. Die Aktivitäten und die
Veränderung beider Systemteile sind verschränkt. Die
Veränderungen eines Teils führen zu Veränderungen
auch anderer Teile und/oder des Gesamtsystems und
wirken wieder zurück.
(vgl. z.B. Capra,F., 1999, Maturana,H.,Varela,F, 1980, Luhmann, N., 1984)
L ERNPARADIGMA IV
„Hirngerechtes“ Lernen sind Bildungsangebote für Kinder (wie
auch für Jugendliche und Erwachsene) immer dann,
1) wenn sie „Sinn machen“, d. h. bedeutsam und wichtig für das
betreffende Kind sind – unterschiedliche Entwicklungsaufgaben
2) Grundlage ist Angstfreiheit und Vertrauen. und wenn sie als
eigene Erfahrung am ganzen Körper, mit allen Sinnen und unter
emotionaler Beteiligung erfahren werden, wenn sie also „unter
die Haut“ gehen.
3) Wenn die so gewonnenen Einsichten, Erfahrungen, Kenntnisse
und Fähigkeiten im praktischen Lebensvollzug sich als nützlich und
vorteilhaft erweisen.
G. Hüther: Die Evolution der Liebe, Vandenhoeck & Ruprecht Göttingen, 1999.
S TRESS

Aus der Stressforschung ist hinreichend bekannt, was die Entstehung und
Ausbreitung von Angst verhindert: Vertrauen.

Damit Bildung aus neurowissenschaftlicher Sicht gelingen kann, müssten die
Bildungseinrichtungen also zu Orten werden, und die ErzieherInnen und
LehrerInnen Beziehungspersonen sein, die die Kinder gern aufsuchen, wo sie
sich sicher und geborgen, unterstützt und gewertschätzt und natürlich maximal
gefordert und optimal gefördert fühlen.

Entscheidend ist dabei – auch das ist eine wichtige neue Erkenntnis der
Hirnforschung – immer die subjektive Bewertung. Das eigene Gefühl des Kindes,
nicht die objektiv herrschenden Umstände oder die behördlich geregelten
Verhältnisse ist ausschlaggebend dafür, ob ein Kind seine Potentiale entfalten
kann oder ob es sie aus Angst unterdrücken muss. (supportive leadership)

Gefühle haben einen enormen Einfluss auf den Lernvorgang. Negative Gefühle
wie Angst, Unlust oder Sorge beeinträchtigen das Einprägen des Lernstoffs.
Auch Lernen unter Stress mindert den Erfolg.
(G. Hüther: Biologie der Angst, Vandenhoeck & Ruprecht Göttingen, 1997)
B INDUNG

Mit dem Begriff BINDUNG wird die enge
soziale Beziehung zu bestimmten Personen,
die Schutz und Unterstützung bieten,
bezeichnet.

(vgl. Jungmann, T., Reichenbach,Ch.: Bindungstheorie und pädagogisches Handeln.
Borgmann 2009)
Bindungsverhalten
Exploration
Balance zwischen Bindungsverhalten und Exploration bei
sicher gebundenen Kindern
B
P ÄDAGOGISCHE I NTERVENTIONEN IN
BINDUNGSRELEVANTEN S ITUATIONEN –
AMBIVALENT GEBUNDENE K INDER
DIKONTINUITÄT: Vorhersehbarkeit, Konsistenz,
Zuverlässlichkeit
KOMPLIMENTÄR: Ausschluss, Rückzug, Bestrafung
 Um für diese Bindungserwartung Diskontinuität zu
erzeugen ist es notwendig, dass Lehrer/innen
 Regelmäßigkeit und Vorhersehbarkeit erzeugen
 bei unvermeidbaren Unterbrechungen (Krankheit,
Ferien…) Schüler/innen Übergangsobjekte anbieten
 bei Wut, Zorn, Aggression: adäquate „weite!“
Grenzen, gleichzeitig spiegeln las Zeichen des
Verstehens und der Empathie
(vgl. Julius ,H, Gasteiger-Klicpera,B.,Kißgen, R.: Bindung im Kindesalter: Diagnostik und Intervention.
Hogrefe-Verlag, 2009)
P ÄDAGOGISCHE I NTERVENTIONEN –
BINDUNGSRELEVANTEN S ITUATIONEN
V ERMEIDEND GEBUNDENE
S CHÜLER / INNEN
DISKONTINUITÄT: Verlässlichkeit,Verfügbarkeit,Zuwendung
KOMPLIMENTÄR: Zurückweisung, Bestrafung

den Schüler/innen viel Freiraum lassen (z.B. Freiarbeit),
damit die Schüler/innen über ihr eigenes Handeln
Kontrolle haben können.

Sachorientierung in der gemeinsamen Beziehung in
den Vordergrund stellen – langsam in die direkte
Beziehung gehen

Schüler/innen in Spielsituationen oder konkret
ermöglichen, Versorgungssituationen selbst zu
übernehmen – sich versorgen und versorgen

Bindungsangebote sofort annehmen

(vgl. Julius ,H, Gasteiger-Klicpera,B.,Kißgen, R.: Bindung im Kindesalter: Diagnostik und Intervention.
Hogrefe-Verlag, 2009)
P ÄDAGOGISCHE I NTERVENTIONEN –
BINDUNGSRELEVANTEN S ITUATIONEN
DESORGANISIERTES B INDUNGSVERHALTEN
DISKONTINUITÄT: Verlässlichkeit, Verfügbarkeit,
Verstehen durch Deutung kindlichen Verhaltens
KOMPLIMENTÄR: Aggression, Rückzug, Trennung

Kontrollierend – bestrafend
Metaphergeschichten
direkte Deutung kindlichen Verhaltens

Kontrollierend – fürsorglich
klarstellen, wer älter und verantwortlich ist
verbales Spiegeln des kindlichen Verhaltens
(vgl. Julius ,H, Gasteiger-Klicpera,B.,Kißgen, R.: Bindung im Kindesalter: Diagnostik und Intervention.
Hogrefe-Verlag, 2009)
K ONZEPT DER
F EINFÜHLIGKEIT

Unterschiede zwischen »Feinfühligkeit«
und »unfeinfühliger Verwöhnung«

Die Bedeutung der Sprache für die
Bindungsentwicklung

Die Bedeutung des Rhythmus in der
Interaktion für die Bindungsentwicklung

Die Bedeutung der neurologischen
Entwicklung für die Bindungsqualität

(vgl. Urte Finger-Trescher,U.,Krebs,H. (Hrsg.): Bindungsstörungen und Entwicklungschancen. PsychosozialVerlag 2003)
K ONKRETE H INWEISE ZUR
B EZIEHUNGSGESTALTUNG
Spiegeln

nonverbal: Mimik, Gestik, Blicke, Stimme, Haltung

verbal: Verbalisierung der Empfindungen, signalisiert Verständnis
Autonomie gewähren

Genauso wichtig wie das Spiegeln ist für ein befriedigendes
Beziehungs- und Selbsterleben die Erfahrung, dass Selbstbestimmung
erlaubt wird.
Übergangsobjekt

Gegenstand mit besonders emotionaler Bedeutung – stellvertretend
für Bindungsperson
Gestaltung von Übergangssituationen und Trennungszeiten

Übergangs- und Trennungssituationen gefährden stets das
emotionale Gleichgewicht. Gestaltung durch Rituale, verbal
begleiten, Symbole einsetzen…,
K ONKRETE H INWEISE ZUR
B EZIEHUNGSGESTALTUNG
Umgang mit Anforderungen

Versagensängste und Misserfolgsorientierung durch
adäquate Aufgabenstellungen verringern - Druck
heraus!
Umgang mit Konflikten

Verhinderung, Deeskalation, geäußertes
Verständnis/vermutete Gründe verbalisieren,
Zuwendung, Verzeihen und Lösungen suchen
Unterstützung sozialer Kompetenzen

Formulieren, trainieren, rückmelden
(vgl. Senckel ,B.: Mit geistig behinderten leben und arbeiten, Verlag C.H. München 1996)
WAS

Fürsorge

Spiel

(Theater)spiel

,Gewaltfreie Kommunikation‘

…
NOCH ?
… UND DAS G ANZE IN
S PANNUNGSFELDERN

Individualisierung vs. Standardisierung

Autonomie vs. Kontrolle (System)

Aus/Besonderung vs. Wunsch nach Anerkennung

Individuum vs. Subjekt

Gerechtigkeit für den/die Einzelne vs. Gerechtigkeit für
alle

Rolle: Lehrer/in vs. Rolle Bindungsfigur

Vereinzelung vs. Kooperation

Einzelschule vs. Netzwerk

Elternwunsch vs. Verantwortung für alle
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Verstärken? Ignorieren? Binden?