Reinhold Hedtke Ökonomische Bildung im Boom? Konzeptionen

Reinhold Hedtke
Ökonomische Bildung im Boom?
Konzeptionen, Interessen und Herausforderungen
Dieser Text ist ursprünglich erschienen in: AWT-Info, H. 2001 (20. Jg.): Arbeit – Wirtschaft –
Technik als Gegenstand allgemeiner Bildung – Jubiläumsausgabe 20 Jahre AWT-INFO,
Weingarten, S. 85-101.
© 2002 Reinhold Hedtke, Bielefeld
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Ökonomische Bildung hat Konjunktur. Das demonstriert die bundesweite Debatte um ein
Fach Wirtschaftslehre an allen allgemein bildenden Schulen. Getragen wird der ökonomische
Bildungsboom von der Wirtschaftsdidaktik an den Hochschulen und von relevanten
gesellschaftlichen Gruppen wie Arbeitgeberverbände, Elternvereinigungen oder
Gewerkschaften. Inzwischen besteht ein breiter Konsens darüber, dass ökonomische Bildung
ein wesentlicher Teil der Allgemeinbildung ist, und dass sie deshalb an allen allgemein
bildenden Schulen angemessen vertreten sein muss. Was sind wichtige gesellschaftliche
Hintergründe dieses erstaunlichen Booms?
Der Diskurs über ökonomische Bildung im Boom
Der gegenwärtige Aufschwung der allgemeinen ökonomischen Bildung nährt sich erstens aus
einem grundlegenden gesellschaftlichen Klimawandel, der mit dem Zusammenbruch der
realsozialistischen Volkswirtschaften und dem danach proklamierten Sieg der kapitalistischen
Marktwirtschaft begann. Die grundlegenden Auseinandersetzungen über das geeignete
Wirtschaftssystem und die Kritik an Kapitalismus und Marktwirtschaft sind beendet. Wir
leben heute in einer Zeit der ökonomischen Selbstverständlichkeiten, die grundlegende
Alternativen weder will noch weiß. Die Marktwirtschaft strahlt als universales Leitbild, die
Ökonomik (1) spielt die Rolle der leuchtenden Leitwissenschaft, das private Vorteilsstreben
in allen Lebensbereichen gilt als naturgegeben, fortschrittlich und vorbildlich, und die „gute
Gesellschaft“ ist die, die sich marktwirtschaftlich organisiert – genauer: kapitalistischmarktwirtschaftlich. Damit gebührt dem Wissen über die Marktwirtschaft und über
marktwirtschaftlich angemessenes Handeln ein prominenter Platz in der Bildung.
Zweitens findet die Konjunktur der ökonomischen Bildung ihren Nährboden in einer Reihe
von Früchten, die dieser gesellschaftliche Klimawandel besonders gut gedeihen lässt. Die
ökonomischen und politischen Stichworte sind Neoliberalismus, Globalisierung und
Standortwettbewerb, Deregulierung und Abbau von Sozialleistungen sowie
Kommerzialisierung. Die gesellschaftlichen und kulturellen Stichworte dazu lauten
Individualisierung, Ökonomisierung sozialer Beziehungen, Aufwertung von wirtschaftlichem
Erfolg und Kosten-Nutzen-Denken, Abwertung von normativ geleitetem Handeln,
kollektivem Handeln und Gemeinwohlorientierung. Eigengesetzlichkeit und Eigenwert der
Ökonomie werden betont, der Zeitgeist verlangt den Primat der Ökonomie über die Politik.
Im Zweifelsfall stehen die „Gesetze“ der Ökonomie über den Gesetzen des Gemeinwesens.
Im gleichen Geiste erklärt sich die Ökonomik zur universalen Grammatik der
Sozialwissenschaften und ihre ökonomische Verhaltenstheorie beansprucht, alles menschliche
Verhalten erklären zu können. Vor dem Hintergrund dieses enormen Gewinns an Relevanz
und Legitimität für Ökonomie und Ökonomik ergibt sich die Forderung nach ökonomischer
Allgemeinbildung fast schon von selbst.
Allerdings bleibt die Konjunktur der ökonomischen Bildung noch stark auf den virtuellen
Raum beschränkt. Es handelt sich eher um einen Boom der Konzepte, Forderungen und
Erwartungen, nicht jedoch der Fundamentaldaten wie Schulfächer, Curricula,
Unterrichtsstunden und Lehr-Lern-Prozesse. Das zeigt ein kurzer Blick in die deutsche
Landschaft allgemein bildender Schulen. Vielfach gibt es weder ein eigenes Fach noch ein
Ankerfach für die ökonomische Bildung (Schlösser/Weber 1999). Das Fach
Wirtschaftslehre/Informatik an der Hauptschule in Baden-Württemberg bildet in dieser
Hinsicht eine positive Ausnahme.
Die aktuelle Debatte um die ökonomische Bildung konzentriert sich übrigens sehr stark auf
die Frage des eigenständigen Faches neben anderen Schulfächern – ein Aspekt, der hier nur
beiläufig verfolgt werden kann. Einen Überblick über diese Diskussion und über
ökonomische Bildung im allgemeinen kann man sich leicht mit Hilfe eines Themenforums
von sowi-onli ne im Internet verschaffen, das alle einschlägigen Texte enthält
(http://www.sowi-online.de/forum/oekonomie/index.htm).
Konzeptionen ökonomischer Bildung
Wer Kampagnen führt, muss Ziele haben. Wer eine Kampagne für ökonomische Bildung
führt, muss wissen, was er damit erreichen will. Dabei kommt es vor allem auf die
Grundideen an, nach denen ökonomische Bildung entworfen wird. Welche Positionen werden
in der Fachdidaktik dazu heute vertreten? Einen guten, aktuellen und tiefer gehenden
Überblick kann man sich in den von der Deutschen Gesellschaft für ökonomische Bildung
(DeGöB) herausgegebenen Bänden der Reihe „Wirtschafts- und Berufspädagogische
Schriften“ im Verlag Thomas Hobein verschaffen (2). Ich will an dieser Stelle nur drei
Ansätze exemplarisch vorstellen: Das Konzept der Qualifizierung für Lebenssituationen, das
Konzept kategorial-wirtschaftspolitischer Bildung und das ökonomisch-verhaltenstheoretische
Konzept. Keiner dieser drei Ansätze beansprucht, eine umfassende Konzeption ökonomischer
Bildung zu entwerfen; eine solche Gesamtkonzeption fehlt bis heute. Alle drei behandeln im
wesentlichen nur einen Teilaspekt ökonomischer Bildung, ihren Lebens- und
Erfahrungsbezug, ihre Inhalts- und Kategorienstruktur oder ein Analyseverfahren mit Hilfe
eines ökonomischen Akteurmodells. Dabei geht der Ansatz der Qualifizierung
Lebenssituationen sicherlich am weitesten; ihn stelle ich zunächst vor.
Qualifizierung für Lebenssituationen
Bodo Steinmann und Dietmar Ochs haben vor vielen Jahren ein Konzept zur Qualifizierung
für ökonomisch geprägte Lebenssituationen entwickelt, das Steinmann vor kurzem reflektiert,
revidiert und aktualisiert hat (Steinmann 1997). Es handelt sich um einen recht umfassend und
relativ anspruchsvoll angelegten Ansatz.
Nach diesem Konzept ist es Ziel ökonomischer Bildung, die Entwicklung der Mündigkeit zu
unterstützen, indem sie Hilfen zur Lebensgestaltung in ökonomisch geprägten
Lebenssituationen anbietet (S. 2). Dazu müssen Kompetenzen gesteigert und Emanzipation
gefördert werden; diese individualistischen Ziele werden durch gesellschaftliche ergänzt:
soziale Einbettung der individuellen Lebenssituation hinsichtlich ihrer
gesamtgesellschaftlichen Aspekte, Pflichten und Eigenverantwortung des Individuums sowie
die Befähigung dazu, sich an Verbesserungen von gesellschaftlichen Strukturen und sozialen
Beziehungen gestaltend zu beteiligen (S. 8-10). Ökonomische Handlungskompetenz ergibt
sich aus dem Zusammenwirken zwischen der Qualifiz ierung für Entscheidungen und
Handlungen in ökonomisch geprägten Lebenssituationen einerseits und den Ansprüchen von
Mündigkeit andererseits (individuelle Entfaltung, Gestaltung toleranzbestimmter sozialer
Beziehungen, Schaffung einer lebenswerten Gesellschaft) (S. 10).
Diejenigen Lebenssituationen, zu deren Bewältigung die Ökonomik mit ihren Erkenntnissen
beitragen kann, nennt Steinmann ökonomisch geprägte Lebenssituationen (S. 2). Sie werden
aus dem Grundzusammenhang von Wirtschaftsordnung und Wirtschaftsprozess sowie aus der
mikro-, meso- und makroökonomischen Analyseperspektive der Ökonomik heraus gewonnen.
Ausgangspunkt sind die allgemeinen Erkenntnisobjekte der Ökonomik, die zugleich
umfassende Lebensbereiche sind, nämlich Einkommensentstehung (Produktion, Arbeit) und
Einkommensverwendung (für erstellte Güter). Diese ökonomischen Lebensbereiche werden
in ökonomisch geprägte Lebenssituationen umgeformt, indem man sie ausdifferenziert (S. 2
f.). Als typische Lebenssituationen erhält man dann für den ersten Lebensbereich Berufswahl,
Berufsbildung und Berufswechsel, Stellung im Unternehmen und am Arbeitsplatz,
Arbeitseinkommen sowie Sozialeinkommen, für den zweiten Bereich Kauf, Freizeit, SparenVersichern-Vorsorgen-Vermögensbildung, Steuerzahlung/öffentlic he Güter (S. 7).
Der fachdidaktische Sinn dieses Vorgehens liegt darin, dass sich die ökonomischen
Lerninhalte auf das Leben der Lernenden beziehen sollen: Man prüft die Lernbedeutung der
Lebenssituationen, damit primär das gelernt wird, was zur Lebensbewältigung am wichtigsten
ist (S. 3). Auswahlkriterien dafür liefert der Wirkungszusammenhang von Lebenssituationen
und Bedürfnisbefriedigung: wie stark die einzelne Lebenssituation zur Bedürfnisbefriedigung
beiträgt, ob sie intensiver oder besser dafür genutzt werden könnte und inwieweit die
Befriedigung gefährdet ist (S. 3). Für die Lebenssituationen bestimmt man dann die
Qualifikationen, die für ihre selbstbewusste und verantwortungsbewusste Gestaltung
erforderlich sind. Diese Qualifikationen werden auch in die Perspektive der Emanzipation des
Individuums gestellt, um nicht nur für die Bewältigung der real existierenden Verhältnisse zu
qualifizieren, sondern auch dafür, diese ändern zu können, wenn sie unbefriedigend sind (S.
4).
Ökonomische Bildung muss sich auch auf die gesellschaftliche Ebene und nicht nur auf
Lebenssituationen beziehen. Deshalb muss sie mindestens vier ökonomisch geprägte
Entwicklungen thematisieren: die Entwicklung zur sozialen, ökologischen sowie
internationalen Gesellschaft und zur Wohlstandsgesellschaft (S. 6 f.).
Ökonomische Bildung stellt auch spezifische Anforderungen an den Lernprozess. Sie zielt oft
auf zukünftige Lebenssituationen. Deshalb sind Methoden besonders wichtig, die es erlauben,
diese Situationen zu antizipieren und die sich an Selbsttätigkeit, Kommunikation und
Kooperation orientieren (S. 13). Die Gestaltung von ökonomischen Lernprozessen muss nach
Steinmann einer Reihe von Qualitätsanforderungen genügen (die übrigens aus der Didaktik
der politischen Bildung wohlbekannt sind): Situations-, Wissenschafts-, Wert-, Handlungs-,
Problem- (einschließlich Aktualität und Exemplarizität) sowie Erfahrungsorientierung
(einschließlich Betroffenheit) (S. 14).
In der aktualisierten Version des Ansatzes gelangt Steinmann zu einer radikalen
Schlussfolgerung: der Qualifizierung-für-Lebenssituationen-Ansatz sei ein ökonomischfachspezifischer Ansatz und bleibe deshalb unzulänglich (S. 16). Diese herkömmliche, rein
ökonomische Orientierung gefährde sogar häufig andere Bedürfnisse wie Arbeitsfreude,
Selbstorganisation, Ruhe, Gesundheit (S. 17). Deshalb fordert Steinmann, „die ökonomische
Bildung zu einer umfassenden Gesellschaftslehre auszugestalten“ und dazu vor allem auf
Politikwissenschaft, Soziologie, Geschichte sowie Wirtschafts- und Sozialgeographie
zurückzugreifen (S. 20). Die ökonomische Bildung soll „in ein auf die Gesellschaft als
Ganzes bezogenes Curriculum“ eingebettet werden (S. 20), was das Curriculumkonzept
Robinsohns zu neuem Leben erweckt. Dazu müssen sich die unterschiedlichen
Fachwissenschaften auf einen Analyseprozess einlassen, der von einer didaktischen
Perspektive geleitet wird. Mit ihrer Hilfe werden aus den beteiligten Fachwissenschaften
diejenigen Inhalte und Methoden ausgewählt und aufeinander bezogen, die „zur
selbstbestimmten und verantwortungsbewussten Gestaltung des Lebens in der Gesellschaft“
befähigen (S. 21). Dieser Curriculumprozess erfordere Kooperation und Integration der
Disziplinen und dafür sei der Lebenssituationen-Qualifikationen-Ansatz, so Steinmann, ein
geeignetes Instrument.
Die Kritik an der fachwissenschaftlichen Enge des eigenen Ansatzes offenbart ein Niveau an
Selbstreflexion, das anderen Konzeptionen ökonomischer Bildung leider meistens abgeht.
Steinmann skizziert die Lösung für dieses zentrale Problem des Konzeptes Qualifizierung-fürLebenssituationen, indem er ein integriertes gesellschaftswissenschaftliches Curriculum
fordert. Diese Idee liegt völlig konträr zu den prominenten und nachdrücklichen Forderungen
nach einem eigenständigen Fach für die ökonomische Bildung. Denn die Eine-Disziplin -einFach-Lösung wird die disziplinäre Perspektive der Ökonomik in Fachdidaktik und Unterricht
schärfen und Soziologie und Politikwissenschaft abblenden oder verdrängen – das ist sowohl
beabsichtigt wie zwangsläufig. Steinmann begnügt sich allerdings im wesentlichen damit,
Integration und Kooperation zu fordern, ohne anzugeben, ob und wie das konzeptionell und
praktisch funktionieren kann.
Genau hier liegt aber die zentrale Herausforderung der Didaktiken der politischen und der
ökonomischen Bildung: Endlich eine ernstzunehmende fachdidaktische Debatte über das
Integrationsproblem der sozialwissenschaftlichen Disziplinen im Hinblick auf Lernprozesse
und Lernergebnisse zu führen (3). Es kann nicht sein, dass die Lernenden bei Lösungen nach
dem Schema Eine-Disziplin-ein-Fach völlig allein damit gelassen werden, ob und wie sie die
fachwissenschaftlich getrennten Perspektiven zusammenfügen. Fachdidaktiken, die – nicht
zuletzt aus eigennützigen Motiven – das Integrationsproblem den Lernenden zuschieben,
privatisieren damit ein Risiko auf Kosten Dritter, das sie selbst nicht einzugehen bereit sind.
Kategorial-wirtschaftspolitische Bildung
Der jüngere kategoriale Beitrag zur Wirtschaftsdidaktik, der auf Dauenhauer zurückgeht und
z. B. von Klaus-Peter Kruber aufgegriffen wird, konzentriert sich auf das Problem, wie ein
System von Kategorien entwickelt werden kann, das das inhaltliche Fundament ökonomischer
Bildung sichert. Kruber versteht „Entscheidungskompetenz in ökonomisch geprägten
Lebenssituationen“ als Leitziel ökonomischer Bildung, an dem sich die Bestimmung der
Bildungsinhalte orientieren muss (Kruber 1997, 57); hier argumentiert Kruber ähnlich wie
Steinmann. Da es eine überwältigende Fülle von Inhalten oder Stoffen gibt, müssen
diejenigen, die im Unterricht behandelt werden sollen, ausgewählt und begründet werden
(Kruber 2000, 287).
Dieses Auswahlproblem soll durch ein Gefüge von Kategorien fachdidaktisch gelöst werden.
Dabei bezieht sich Kruber allgemeindidaktisch auf Wolfgang Klafki, fachdidaktisch auf Erich
Dauenhauer und Bernhard Sutor. Kategorien sind danach allgemeine, wissenschaftlich
beschriebene Grundstrukturen eines Wirklichkeitsbereiches, die das Strukturelle, Typische
und Prinzipielle erfassen. Kruber kommt es darauf an, Grundstrukturen von Wirtschaft zu
identifizieren, „elementare Inhalte mit allgemein bildender Relevanz zu finden“,
Stoffkategorien, mit denen der Gegenstandsbereich Wirtschaft erschlossen werden kann (S.
287).
Zuständig für die Bestimmung elementarer Stoffstrukturen und Inhalte ist die
Bezugswissenschaft Ökonomik, die in den Standardlehrbüchern der Volkswirtschaftslehre
weitgehend übereinstimmende „Merkmale von Wirtschaft“ nennt, beispielsweise Bedürfnisse,
Knappheit, Wahlentscheidungen, Zielkonflikte oder Koordination der Akteure als
Grundtatbestände (1997, 58). An diese fachwissenschaftlichen Strukturierungen knüpfen
Konzepte ökonomischer Allgemeinbildung an (S. 59).
Will man ökonomische Probleme verstehen, muss man nach Kruber über fünf grundlegende
Denkmuster verfügen: das Denken der ökonomischen Verhaltenstheorie (vgl. dazu die unten
folgende Skizze), das Denken in Wirkungszusammenhängen, ordnungspolitisches Denken
und (wirtschafts-)politisches sowie ethisches Denken (2000, 290). Als Ziel der ökonomischen
Bildung sieht er die Fähigkeit zu wirtschaftspolitischem Denken und Handeln: „So
verstandener Wirtschaftsunterricht ist Bildung im Lernfeld Politik“ (2001). Der kategorialwirtschaftspolitische Ansatz will die herkömmlichen mikroökonomischen und institutionellen
Inhalte des Wirtschaftslehreunterrichts um die wirtschaftspolitische Perspektive ergänzen
(1997, 62 f.). Dies ist unter den Bedingungen eines demokratischen Systems ein
unverzichtbares Element ökonomischer Bildung – das den Lernenden in der Sekundarstufe I
aber bis zum Beginn der Klasse 10 fast völlig vorenthalten bleibt. Die große Mehrheit der
Lernenden in der baden-württembergischen Hauptschule kommt mit Wirtschaftspolitik
übrigens überhaupt nicht in Berührung!!
Als inhaltliche Grundlage ökonomischer Bildung entwickelt Kruber einen Satz ökonomischer
Stoffkategorien – Schlüsselbegriffe oder Denkmethoden – die er als „Wesensmerkmale des
Wirtschaftens“ sieht; Wirtschaften ist für ihn „Nutzen-Kosten-Optimierung in komplexen
Wirkungszusammenhängen in einer politisch geprägten Wirtschaftsordnung“ (Kruber 2001).
Vor diesem Hintergrund stehen seine Stoffkategorien, die ich hier verkürzt aufzähle:
Verwendungskonkurrenz von Ressourcen (Knappheit), Nutzen-Kosten-Kalkül (ökonomisches
Prinzip unter Risikobedingungen), Arbeitsteilung, Marktkoordination, Geld und
Wirtschaftskreislauf, Interdependenzen und Zielkonflikte, Ungleichgewichte, Ungleichheit
und ökologische Probleme, Staatseingriffe (Ablaufsteuerung, Ordnungspolitik),
Interessenkonflikte, wertorientierte wirtschaftspolitische Auseinandersetzungen,
Wirtschaftsordnung als Rahmenordnung, politische Gestaltung der Wirtschaftsordnung
(Kruber 2000, 292 f.).
Die fachwissenschaftlich begründeten Stoffkategorien kann man zu Bildungskategorien
umformen, dann sind sie Leitziele des Wirtschaftsunterrichts (2000, 293): Stoffkategorien
werden zu Leitzielen, indem die ökonomischen Grundeinsichten der Stoffkategorien auf
immer neue Lernstoffe angewendet, dadurch als für die Ökonomie typisch erkannt und auf
weitere Stoffe übertragen werden, die man mit ihrer Hilfe verstehen kann (S. 293; Bezug auf
Hermann May). Kruber beschreibt fünf, „aus den fachlichen Strukturen gewonnenen
Leitfragen an den Stoff“: (1) die ökonomische Zukunftsbedeutsamkeit des Stoffes für die
Lernenden, seine Exemplarizität (2) für ökonomische Zusammenhänge (Knappheit, KostenNutzen-Kalkül, Entscheidungsrisiko, Zielkonflikte usw.), (3) für die Grundsätze der
Wirtschaftsordnung (Marktmechanismus, Wettbewerb usw.), (4) für den Zusammenhang von
Wirtschaft und Politik sowie (4) für Grundfragen der Wirtschaftsethik (Kruber 2000, 293 f.).
Zum anderen ergänzt Kruber „didaktische Leitfragen“ an den Stoff, sogenannte
Bildungskategorien (Dauenhauer); sie „sollen sicherstellen, dass Lernsituation und
Motivation“ der Lernenden bei Entscheidungen über konkurrierende Inhalte berücksichtigt
werden (S. 294). Didaktische Leitfragen betreffen die Kriterien Aktualität, Erfahrungsbezug,
Lösungsoffenheit/Entscheidungstraining, Verhaltenslernen.
Für Kruber sind „spezifische Denkweisen, Theorien und Methoden, anhand derer
Problemstellungen analysiert und beurteilt werden“ der Kern ökonomischer Bildung (Kruber
2001). Ihr Hauptziel besteht darin, „Heranwachsende zu mündigen Wirtschaftsbürgern zu
erziehen“ (2000, 286). Dazu bezieht sich die Fachdidaktik gleichermaßen auf das Wissen und
den Erfahrungsbereich der Lernenden wie auf die Wissensstrukturen und Methoden der
Fachwissenschaft und verbindet so die Prinzipien Schülerorientierung und
Wissenschaftsorientierung (1999, 8-10).
Ich kann hier – statt einer kritischen Würdigung des kategorial-wirtschaftspolitischen
Ansatzes – nur kurz ein zentrales Problem andeuten: Die Tautologie von Stoffkategorien und
Bildungskategorien. Selbstverständlich sind fachwissenschaftlich legitimierte
Inhaltskategorien ein wichtiges Fundament ökonomischer Bildung. Dazu leistet Kruber einen
wesentlichen Beitrag. Aber wenn die Didaktik der ökonomischen Bildung grundlegende
Stoffkategorien aus „der“ Ökonomik übernimmt, arbeitet sie mit fachwissenschaftlichen
Kategorien. Diese werden nicht schon dadurch zu Bildungskategorien, dass die Fachdidaktik
sie zu allgemeinen Lernzielen erklärt und den Transfer der Stoffkategorien im Lernprozess
auf verschiedene ökonomische Stoffe organisiert. Sie bleiben weiterhin rein
fachwissenschaftliche Kategorien, mit dem kleinen Unterschied, dass sie nun zu vermittelnde
und zu lernende fachwissenschaftliche Kategorien geworden sind, weil die Fachdidaktik sie
dazu ausgewählt hat. Auch die „Leitfragen an den Stoff“ ändern das nicht, denn aus
„fachlichen Strukturen“ allein kann man nur fachwissenschaftliche Fragen gewinnen. Auch
die genannten Kriterien für didaktische Leitfragen bringen fachdidaktisch nicht viel, weil sie
allgemeindidaktische Aspekte betreffen. Das Verhältnis von ökonomischen Inhalten und
ökonomischer Bildung bedarf einer theoretischen Präzisierung jenseits der
Selbstverständlichkeit, dass in der ökonomischen Bildung vor allem ökonomische Inhalte
angeeignet werden sollen.
Dieser Präzisierungsbedarf zeigt sich auch an einer weiteren offenen Frage: den
Auswahlkriterien. Die Ökonomik ist eine paradigmatisch pluralistische Wissenschaft, so dass
Fachdidaktik immer begründen muss, auf welche Ökonomik(en) und welche Theorien,
Modelle und Politikmuster sie sich beziehen will. So ist z. B. selbst die Grundfrage
umstritten, ob Knappheit oder Koordination das Kernproblem der Ökonomik ist
(Homann/Suchanek 2000, 3-5). Die Fachdidaktik muss lernen, selbstbewusst und aus eigener
Kraft Leitfragen an die Fachwissenschaft zu stellen, vor allem Fragen danach, was diese zur
Lösung gesellschaftlicher und typischer individueller Probleme beitragen kann. Die Didaktik
der ökonomischen Bildung entscheidet, was aus dem, was die Ökonomik an
lösungsrelevanten Inhalten anbietet, bildungs- und lernrelevant ist; die Ökonomik selbst ist
mit dieser Entscheidung völlig überfordert. Zwar spielt die Ökonomik als Bezugswissenschaft
in diesem fachdidaktischen Prozess eine zentrale Rolle, aber die Formulierung und
Begründung ökonomischer Themen, als im Sinne von Klafki in die Perspektive von
didaktischen Intentionen gerückten ökonomischen Inhalten, ist Sache der Fachdidaktik. Auch
kann nur die Fachdidaktik wissenschaftlich entscheiden, was ökonomische Bildung sein soll,
welche gesellschaftlichen und individuellen Probleme sie in den Mittelpunkt stellen und
welche Inhalte und Methoden der Ökonomik für diese fachdidaktischen Ziele und Probleme
geeignet sind.
Kruber betont, dass für das Verständnis wirtschaftlicher Probleme im Rahmen ökonomischer
Bil dung u. a. die ökonomische Verhaltenstheorie grundlegend sei; der verhaltenstheoretische
Ansatz der ökonomischen Bildung sieht in ihr die entscheidende Denk- und Analysemethode
für ökonomische Lehr-Lern-Prozesse.
Verhaltenstheoretischer Ansatz der ökonomischen Bildung
Auch der verhaltenstheoretische Ansatz der ökonomischen Bildung, der im folgenden
skizziert wird, gibt sich gegenüber der Ökonomik wenig selbstbewusst. Er übernimmt eine
zentrale und dominante Denkrichtung der Ökonomik, die ökonomische Verhaltenstheorie, und
ernennt sie zum Kern der ökonomischen Bildung (z. B. Krol 2001; Karpe/Krol 1997).
Hauptziel der ökonomischen Verhaltenstheorie (ÖVT) ist es, Handlungsmuster und
Verkettungen von Handlungen sowie deren intendierte und nicht intendierte Ergebnisse
dadurch zu erklären und zu prognostizieren, dass man sie als Folge unterschiedlicher Normen
und Institutionen (Anreize, Restriktionen) interpretiert, anstatt sie auf die Motive der
Handelnden zurückzuführen. Die Vertreter dieses Ansatzes behaupten, über eine Theorie zu
verfügen, die „sich in vielen Bereichen des menschlichen Lebens bewährt hat“ (Karpe/Krol
1997, 80), keineswegs nur im Bereich der Wirtschaft. Die ÖVT beansprucht damit, alles
menschliche Handeln erklären und voraussagen zu können. Jan Karpe und Gerd-Jan Krol
beschreiben fünf Hauptmerkmale der ÖVT: (1) Methodologischer Individualismus, (2)
Typisierung und Mustererklärung, (3) stabile Präferenzen und variable Restriktionen als
Verhaltensdeterminanten, (4) Eigennutzaxiom und (5) Rationalität (S. 80-84).
• Methodologischer Individualismus bedeutet stark verkürzt, alle Sozialphänomene als
Ergebnisse individuellen Handelns zu interpretieren (Karpe/Krol 1997, 80). Das Handeln
von Kollektiven wie z. B. Partei, Gewerkschaft, Unternehmen oder Kirchen wird immer
und nur durch die Ziele der jeweils handelnden Individuen und die Anreize und
Restriktionen, auf die sie treffen, erklärt.
• Typisierung als Methode interessiert sich nur für das Verhalten eines typisierten,
durchschnittlichen, repräsentativen Individuums unter bestimmten Bedingungen;
dementsprechend ist eine Mustererklärung eine generalisierende Erklärung, die die
allgemeinen Grundzüge des Verhaltens einer großen Gruppe von Individuen erklärt, nicht
das Verhalten des Einzelnen (S. 81).
• Aus methodischen und empirischen Gründen unterstellt die ÖVT den Individuen stabile
Präferenzen, d. h. Wünsche, Motive oder Ziele; dann ergeben sich Änderungen ihres
Verhaltens nicht aus geänderten Präferenzen, sondern aus geänderten Restriktionen, d. h.
geänderten Handlungsbedingungen wie Anreize und Sanktionen (S. 81). Sie nimmt
darüber hinaus an, dass die grundlegenden Präferenzen der Menschen im Prinzip gleich
sind, z. B. Gesundheit, Prestige oder Sinnenfreude (S. 82).
• Hauptziel der Individuen ist die Erhöhung ihres eigenen Nutzens oder zumindest die
Aufrechterhaltung des status quo (Eigennutzaxiom); Nutzen umfasst dabei z. B.
Güternutzen, Ansehen oder Macht, u. U. aber auch den Nutzen Dritter (S. 82). Was ihm
Nutzen bringt, legt das einzelne Individuum für sich selbst in seinen Handlungszielen fest.
• Schließlich bildet die Annahme rationalen Verhaltens das „Kernstück“ der ÖVT (S. 82).
Rationalität meint hier, dass „Menschen sich systematisch für diejenige
Handlungsvariante entscheiden, die ihnen aus ihrer jeweiligen subjektiven Sicht den
größten Vorteil zu bringen verspricht“ (S. 83; Hervorh. RH). Angenommen wird heute
eine begrenzte Rationalität (Verfahrensrationalität), da die individuelle kognitive
Kapazität der Informationsverarbeitung beschränkt und die Beschaffung und Nutzung von
Informationen nicht kostenlos ist (S. 83). Wieder interessiert nur das durchschnittlich
rationale Verhalten, so dass nicht rationale Ausnahmen der Rationalitätsannahme nicht
widersprechen (S. 83).
Weil die Menschen im Prinzip konstante und gleiche Präferenzen haben und alle
gleichermaßen nach Eigennutz streben (oder weil die Ökonomik beides der Einfachheit halber
annimmt), bleibt ihr Verhalten tendenziell so lange unverändert, wie die Rahmenbedingungen
konstant bleiben. Nur wenn sich die äußeren Anreizstrukturen hinreichend stark ändern,
ändert sich auch das Verhalten der Individuen. Damit kommt es entscheidend auf die
Gestaltung dieser Anreize, auf die Institutionen an, und diese treten deshalb ins Zentrum des
Interesses. Vor diesem Hintergrund will sich die ÖVT daran messen lassen, ob sie in der Lage
ist, „aggregierte Resultate als typisierte individuelle Handlungen unter bestimmten
Anreizbedingungen“ zu erklären und zu prognostizieren (S. 84).
Das zentrale didaktische Argument behauptet nun, dass die ÖVT deshalb in den Mittelpunkt
ökonomischer Bildung gehört, weil sie besonders fruchtbar für Analyse und Lösung der
typischen Krisen moderner Gesellschaften sei (S. 85). Diese Krisen, z. B. die Umweltkrise,
steigende Kriminalität oder Armutsmigration, seien strukturell insofern alle gleichartig, als es
sich um soziale Dilemmata handele; in sozialen Dilemmata führten die strukturellen
Handlungsbedingungen jeweils dazu, dass die (wünschenswerte) Verfolgung des Eigennutzes
der Individuen in eine (unerwünschte) kollektive Selbstschädigung umschlägt, d. h.
individuelle Rationalität und kollektive Ziele fallen systematisch auseinander (S. 85).
Am Beispiel Umweltverhalten: Verhalten sich alle eigennützig auf ihren individuellen Vorteil
bedacht, dann spitzt sich die Umweltkrise immer weiter zu. Wer sich umweltfreundlich
verhält und persönliche Opfer bringt (im Sinne des individualethischen Paradigmas), ist der
Dumme, da die Anderen auf seine Kosten weiter sündigen können. Die Lösung liegt darin, die
individuelle Moral durch geänderte Anreizstrukturen zu stützen (S. 88), z. B. indem der
Umweltverbrauch verteuert und Umweltschädigung so weniger attraktiv wird. Solche
Spielregeln der Gesellschaft, die das Verhalten der Menschen kanalisieren, z. B. indem sie
Umweltverschmutzung negativ sanktionieren, nennt die ÖVT Institutionen (S. 88).
Grundsätzlich könne man nur unter den Bedingungen kleiner, überschaubarer, nicht
anonymer Gruppen damit rechnen, das sich das individuelle Verhalten über moralische
Appelle in die gesellschaftlich gewünschte Richtung lenken lässt (S. 89). In großen,
anonymen Gruppen dagegen, wie sie typischerweise z. B. auf Märkten anzutreffen sind,
versagt die Institution Moral, da die anonym bleibenden Akteure sich nicht kooperativ
verhalten und versuchen, andere auszubeuten (S. 90). Deshalb ist hier Individualethik allein
überfordert, und man muss nach institutionellen Lösungen suchen (ordnungsethisches
Paradigma), die kooperatives Verhalten systematisch belohnen und/oder unkooperatives
bestrafen.
Karpe und Krol ziehen aus der ÖVT und der Institutionentheorie eine klare Schlussfolgerung
für die ökonomische Bildung: „Damit werden bisherige Bildungsinhalte, die allein auf eine
Änderung der individuellen Handlungsmotivationen im gegebenen in stitutionellen Umfeld
zielen, ergänzt um die Änderung der individuellen Handlungsmotivation mit dem Ziel der
Verbesserung kollektiv geltender Institutionen“ (S. 91; Hervorh. RH). Die Wahl geeigneter
Institutionen für die Lösung eines gesellschaftlichen Problems ist also die zentrale Aufgabe,
nicht die individuelle, z. B. umweltfreundliche oder umweltignorante Wahlentscheidung
innerhalb von bestehenden Institutionen (S. 92).
Was hat ökonomische Bildung damit zu tun? Im Anschluss an den Institutionenökonomen
Douglass C. North argumentieren Karpe und Krol, dass es – neben der vergangenen
institutionellen Entwicklung (Pfadabhängigkeit) – entscheidend von den mentalen
Wahrnehmungsmodellen der Individuen abhänge, ob ineffiziente, fehlsteuernde Institutionen
hartnäckig überleben oder sinnvoll umgestaltet werden können (S. 97). Es komme darauf an,
das System gesellschaftlicher Institutionen periodisch zu prüfen und zu entscheiden, wo und
wie es verbessert oder umgestellt werden muss. Dazu brauche man richtige, der
Problemstruktur adäquate mentale Modelle – und die liefere der Ansatz der ökonomischen
Verhaltenstheorie, weil diese zeige, dass Moral und Anreizstrukturen (Institutionen) das
individuelle Verhalten kanalisierten (S. 99). Ökonomische Bildung müsse also die richtigen
mentalen Modelle für soziale Dilemmastrukturen vermitteln.
Individualethik bleibe aber unverzichtbar: für das Verhalten in kleinen Gruppen, als Motiv
dafür, die Spielregeln einzuhalten und auszunutzen sowie dafür, dass eine Änderung der
Institutio nen überhaupt realisiert werden kann. Ökonomische Bildung zeichne sich dann
dadurch aus, dass sie Moral nicht nur gegen die herrschenden Handlungsanreize stärke,
sondern Moral (vor allem) auch als Motiv für die bewusste Gestaltung dieser Anreize nutze
(S. 100).
Ich kann hier – statt einer Kritik – nur kurz das Doppelparadox des ökonomischverhaltenstheoretischen Konzeptes andeuten. Paradox, erster Teil: Wenn laut ÖVT alle
Menschen rational, eigennützig und opportunistisch denken und handeln, warum sollten sie
dann in einem anonymen politischen Prozess einer Änderung von institutionellen Regelungen
zustimmen, die zwar der Allgemeinheit im Durchschnitt Vorteile, ihnen persönlich aber
Nachteile bringen kann? Wie kann man mit der ÖVT begründen, dass Menschen im
gesellschaftlichen Diskussions- und Abstimmungsprozess, z. B. über Umweltschutzanreize,
einsichtiger sind, d. h. über ihre eigenen Interessen hinaus denken und handeln, als bei
Fragen, die ihr konkretes persönliches Umweltverhalten betreffen? Man denke nur an das
Beispiel der Benzinpreise ... Und vor allem: Was kann ökonomische Bildung dazu beitragen,
eigennützig-rationale Individuen dazu zu bringen? Paradox, zweiter Teil. Wenn alle
Menschen rational, eigennützig und opportunistisch denken und handeln, warum sollten sie
sich ausgerechnet aus individueller moralischer Einsicht an die Spielregeln halten, wenn sie
davon profitieren können, sie zu verletzen? Warum soll ein individualethischer Appell im
Rahmen ökonomischer Bildung hier erfolgreich sein? Es zeigt sich, dass dieses
fachwissenschaftliche Doppelparadox voll auf eine ökonomische Bildung durchschlägt, die
der ÖVT einen zentralen Platz zuweist.
Auch für das ökonomisch-verhaltenstheoretische Konzept gilt übrigens, dass die Fachdidaktik
überzeugend begründen muss, warum sie erstens nur die ÖVT und zweitens nur diejenige
Institutionenökonomik, die in der Tradition der Neoklassik steht, als Kern der ökonomischen
Bildung auswählt, konkurrierende ökonomische Erklärungsansätze aber verdrängt oder
unterschlägt. Selbstverständlich kann kaum bestritten werden, dass die ÖVT aufgrund ihrer
zentralen Stellung in der Ökonomik auch ein wichtiger Inhalt und eine wichtige Methode in
der ökonomischen Bildung sein muss. Aber es existieren durchaus alternative Ansätze: Die
Amerikanische („Alte“) Institutionenökonomik in der Tradition von Thorstein Veblen z. B.
sieht ökonomisches Verhalten vor allem von Gewohnheit, Brauch und Tradition geprägt. Für
sie ist das Muster rational-eigennützigen Verhaltens nur ein Muster neben anderen. Ein
zweites Beispiel: Die Sozioökonomik in der Tradition von Amitai Etzioni geht davon aus,
dass ökonomische Handlungen auch an ihrer Übereinstimmung mit gesellschaftlichen Werten
und Normen zu messen sind, nicht nur an ihrem ökonomischen Ergebnis (Ich+WirParadigma). In dieser Hinsicht bleibt auch der ökonomisch-verhaltenstheoretische Ansatz
fachdidaktisch unterkomplex, weil er keine Antwort darauf gibt, wie ökonomische Bildung
mit der Pluralität in der Bezugsdisziplin umgehen soll.
Blickt man auf die Didaktik der ökonomischen Bildung in den neunziger Jahren zurück, kann
man ihr erhebliche konzeptionelle Fortschritte attestieren; das zeigen auch die drei skizzierten
Ansätze. Zugleich bleiben aber zentrale Fragen ungeklärt oder finden nur unbefriedigende
Antworten. Ich habe hier exemplarisch das unbefriedigende Verhältnis zur Fachwissenschaft
Ökonomik kritisiert. Eine Hauptursache dafür sehe ich in der wenig selbstbewussten Haltung
der Fachdidaktik der ökonomischen Bildung, die sich offensichtlich mehrheitlich eher als
abhängige denn selbstständige Disziplin begreift. Vielleicht hat die Fachdidaktikwissenschaft
bisher auch deshalb auf den Versuch verzichtet, ein eigenes Paradigma zu entwickeln.
Noch enttäuschender ist die Lage der empirischen fachdidaktischen Forschung. Das gilt in
zweifacher Hinsicht, erstens bezogen auf das Nichtwissen über die subjektiven und
kulturellen Muster ökonomischen Denkens sowie die ökonomische Sozialisation von Kindern
und Jugendlichen und zweitens bezogen auf empirische Lehr-Lern-Prozesse in der
ökonomischen Bildung. Thomas Retzmann hat zu Recht betont, dass hier sehr dringender
Forschungsbedarf herrscht (Retzmann 2001).
Beide Defizite, das unterentwickelte fachdidaktische Paradigma und die spärliche empirische
Forschung, hängen eng mit den völlig unzureichenden Forschungsressourcen zusammen,
erklären sich aber auch aus der Interessenlage der Akteure. Auch der aktuelle Diskurs über
ökonomische Bildung, der sich sogar zeitweilig zu einem prominenten Medienthema
entwickelt hat, ist eng mit Interessen verknüpft. Mit einer groben Skizze der manifesten
Interessen können die gegenwärtigen Bemühungen um ökonomische Bildung in einen
politischen Kontext gestellt werden; die ökonomische Verhaltenstheorie (ÖVT) bietet dafür
eine nützliche Heuristik.
Ökonomische Bildung und Interessen
Wenn die ökonomische Verhaltenstheorie universal gilt, kann man sie natürlich auch auf die
Akteure der Kampagne für mehr ökonomische Bildung anwenden. Dann klären sich die
Hintergründe des (noch virtuellen) Booms der ökonomischen Bildung auch im Licht der
jeweiligen Interessen.
Die öffentliche Resonanz für ökonomische Bildung ist ein Resultat gezielter und hartnäckiger
Lobbyarbeit mächtiger und weniger mächtiger Interessengruppen. Hier sind besonders
hervorzuheben die Bertelsmann Stiftung, das Deutsche Aktieninstitut, einzelne prominente
Fachvertreter der Wirtschaftsdidaktik und die Deutsche Gesellschaft für ökonomische
Bildung, die Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände, der Deutsche
Gewerkschaftsbund, der Bundeselternrat sowie einige Lehrerverbände. Dass diese Gruppen
durchaus unterschiedliche Interessen verfolgen, wenn sie nach mehr und besserer
ökonomischer Bildung rufen, liegt auf der Hand. Damit stellt sich die Frage, welche
Interessen die Aktivitäten der individuellen und organisierten Protagonisten der
ökonomischen Allgemeinbildung antreiben.
Zunächst und vor allem kann man niemandem das Motiv absprechen, sich aus pädagogischen,
bildungspolitischen und wirtschaftsdidaktischen Motiven für eine breitere und bessere
ökonomische Allgemeinbildung einzusetzen. Schließlich anerkennt auch die ÖVT den Nutzen
Dritter als Handlungsmotiv. Allerdings wird man im Sinne der ÖVT nach den Vorteilen
fragen, die diese Kampagne den Akteuren selbst verschafft. Was sind also die Interessen an
ökonomischer Bildung?
Wie bei der Kampagne für die Soziale Marktwirtschaft in den 1950ern („Alle haben was
davon!“; vgl. Schindelbeck/Ilgen 1999) geht es erstens darum, eine breite gesellschaftliche
Akzeptanz für die herrschende Form der (Sozialen) Marktwirtschaft oder ihre
Weiterentwicklung in eine bestimmte Richtung zu erzeugen und dauerhaft zu sichern
(Legitimationsinteresse). Darin liegt ein – legitimes – Leitmotiv für die Bertelsmann Stiftung,
die Ludwig-Erhard-Stiftung, die Konrad-Adenauer-Stiftung, das Deutsche Aktieninstitut oder
die Wirtschafts- und Arbeitgeberverbände. Ein Interesse an der Herstellung von Akzeptanz
und Legitimation äußert etwa die Bertelsmann Stiftung: „Der gegenwärtige wirtschaftliche
und gesellschaftlic he Wandel erfordert (...) ein Engagement, das auf positivem Verständnis,
Akzeptanz und Kenntnis der Prämissen unserer Sozialen Marktwirtschaft (...) aufbaut.
Unverständnis (...) und Unsicherheit (...) führen (...) letztlich zu einem Akzeptanzverlust der
Wirtschafts- und Gesellschaftsordnung“ (Lexis/Wiesner 1999, 46). Noch klarer formuliert das
Annette Schavan: „Wir müssen den Jugendlichen mit dem soliden Faktenwissen eine positive
Haltung zur Sozialen und ökologischen Marktwirtschaft, ja eine Begeisterung und
Leidenschaft für die Inhalte und Ziele dieser Wirtschaftsordnung vermitteln“ (Schavan 2001,
6).
Zweitens richten sich Interessen und Hoffnungen darauf, die ökonomischen Akteure in ihren
Rollen als Arbeitnehmerin, Bildungsnachfragerin, Konsumentin oder Investorin grundlegend
und antizipativ zu beeinflussen (Steuerungsinteresse). Ökonomische Bildung soll
ökonomische Rollenbilder, deren Interpretation und Legitimation sowie das reale
Rollenverhalten prägen (ob das gelingen kann, sei hier dahingestellt). Es existieren ganz
unterschiedliche Motive und Ziele der Rollensteuerung; ich gebe hier nur vier unvollständige
Beispiele: Aktieninstitut, Gewerkschaften, Arbeitgeberverbände, Fachdidaktik.
Das Deutsche Aktieninstitut will die „Aktienkultur“ in Deutschland fördern; es hat deshalb ein
naheliegendes – legitimes – Interesse daran, Aktien als Anlageform im Denken angehender
Investorinnen positiv einzuführen und die Wahrscheinlichkeit zu erhöhen, dass deren
zukünftige Anlageentscheidungen aktienfreundlich ausfallen (von Rosen 2000, 14). Eine
schulische ökonomische Bildung kann für die Ausbildung einer gewünschten
Anlegermentalität nützlich sein.
Gewerkschaften gründen ihre Macht vor allem auf ihre gesellschaftliche Legitimität und auf
ihre Mitgliederzahl. Ihr Interesse richtet sich deshalb zum einen darauf, dass die
wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Funktionen, die sie als Organisation erfüllen, als
wesentlich und legitim erscheinen. Zum anderen möchten sie – legitimerweise – angehende
Arbeitnehmerinnen zur Mit gliedschaft in einer Gewerkschaft oder zumindest zu deren
grundsätzlicher Unterstützung motivieren. Auch für die Förderung gewerkschaftsaffiner
Einstellungen kann ökonomische Bildung genutzt werden.
Für Arbeitgeberverbände und ihre Mitglieder, die Unternehmen, sind bestimmte ökonomische
Einstellungen von hoher Bedeutung. Ein Beispiel. Seit einiger Zeit wird ein neues Leitbild
verbreitet: der „Arbeitskraftunternehmer“ (Voß/Pongratz 1998). Dieser betrachtet sich selbst
als Investitionsobjekt und verkauft seine Kompetenz, Leistung und Persönlichkeit zu
maximalem Entgelt (Deutschmann 2000). Wenn dieses Leitbild in der Gesellschaft und mit
Hilfe der ökonomischen Bildung das des abhängig Beschäftigten ablöst, ist damit auch
klargestellt, was für Erfolg oder Scheitern im Unternehmen und am Arbeitsmarkt
verantwortlich ist: das Selbstmanagement des sich selbst vermarktenden
Arbeitskraftunternehmers – und nicht etwa das Management des Unternehmens (z. B. durch
seine Personal-, Qualifizierungs-, Produkt- oder Fusionspolitik). Unternehmensverbände
haben ein – legitimes – Interesse daran, solche für sie vorteilhafte Einstellungen von
Arbeitnehmerinnen zu fördern. Ökonomische Bildung kann dazu beitragen.
Schließlich hat drittens die Wirtschaftsdidaktik als wissenschaftliche Disziplin ein vitales und
legitimes Interesse daran, zu überleben, sich inhaltlich weiterzuentwickeln und an Reputation
und Ressourcen zu gewinnen (Professionsinteresse). Das setzt zwingend voraus, dass die
vergleichsweise schlechte Ausstattung mit Professuren und mit Stellen für den
wissenschaftlichen Nachwuchs deutlich verbessert wird; in diesem Defizit liegt eine
wesentliche Ursache für den verbesserungsbedürftigen Entwicklungsstand der Didaktik der
ökonomischen Bildung ist. Das wird durch eine Stärkung der ökonomischen Bildung an den
Schulen oder gar die flächendeckende Einführung eines Schulfaches Wirtschaftslehre über die
dafür notwendige Lehrerbildung fast zwangsläufig erreicht. Außerdem kann man erwarten,
dass die Existenz eines ökonomischen Schulfaches mehr Lehramtsstudierende dazu motiviert,
Wirtschaftslehre als ein Studienfach zu wählen. Nicht zuletzt steigert die stärkere inhaltliche
und organisatorische Anbindung der allgemein bildenden Wirtschaftsdidaktik an die
Ökonomik (statt beispielsweise an die Erziehungswissenschaft) ihre wissenschaftliche
Reputation. Da sie keinen hohen Rang in der Hierarchie der Disziplinen besetzt und
permanent von weiterer Abwertung bedroht ist, mag ihr die Verdrängung kritischer und
heterodoxer Ansätze der Ökonomik in die wissenschaftliche, finanzielle, organisatorische und
politische Marginalität ein warnendes Beispiel sein.
Das unbekannte ökonomische Subjekt
Legitimations-, Steuerungs- und Professionsinteresse sind nur drei Beispiele für eine Vielzahl
von Interessenkomplexen, für die die ökonomische Bildung und durch sie das Denken und
Handeln der Lernenden funktionalisiert werden sollen. Aus fachdidaktischer Sicht
entscheidend ist: Eine Didaktik der ökonomischen Bildung muss sich mit Inhalten und
Interessen kritisch auseinandersetzen und klären, wie sie theoretisch, curricular und
unterrichtlich damit umgehen will. Eine ihrer Hauptaufgaben besteht darin, fachdidaktische
Kriterien dafür zu bestimmen, welche Interessen in der öffentlichen, d. h. zwangsweise zu
durchlaufenden ökonomischen Bildung legitim sind, wie sie dort Eingang finden und
behandelt werden sollen und vor allem: wie der Bildungsprozess zwischen ihnen und den
gegenwärtigen und zukünftigen Interessen der Lernenden vermitteln soll. Im Konfliktfall
braucht sie sehr gute Argumente, wenn sie sich nicht für, sondern gegen die artikulierten oder
manifesten Interessen der Lernenden stellt.
Das ungeklärte Problem des Umgangs mit den Interessen der Lernenden ist allerdings nur ein
Teilaspekt eines viel grundlegenderen Defizits: Die Didaktik ökonomischer Bildung verfügt
über keine Theorie – und keine Empirie – des ökonomischen Subjekts in der entwickelten
kapitalistischen Marktwirtschaft am Anfang des 21. Jahrhunderts. Sie weiß zum Beispiel
nichts darüber, ob und wie sich subjektive ökonomische Haltungen, Einstellungen und
Denkmuster etwa nach Alter, Geschlecht, Beruf, sozialer Schicht, ökonomischer Position,
Lebenslauf, Lebensstil, Wertorientierung, politischer Orientierung, Region, Nation oder
Ethnie unterscheiden und wie sie sich im eingangs skizzierten gesellschaftlichen
Klimawandel verändern.
Zugespitzt formuliert: Die Fachdidaktik weiß eigentlich gar nicht genau, mit wem sie es im
Rahmen der ökonomischen Bildung zu tun hat. Hier helfen weder das abstrakte
Wirtschaftssubjekt der Ökonomik noch die mikroökonomischen Modellfiguren des
Konsumenten, Sparers, Arbeitnehmers, Unternehmers usw. weiter. Denn ökonomische
Bildung findet nicht mit Modellfiguren oder repräsentativen Akteuren statt, sondern mit
Menschen, deren ökonomisches Denken und Handeln eingebettet ist in Wirtschaft,
Gesellschaft, Politik und Kultur, die bestimmte ökonomische Erfahrungen gemacht haben
oder nicht (z. B. Hyperinflation, Währungsreform, DDR, Euro, Arbeitslosigkeit ...), die immer
schon in kulturellen ökonomischen Mustern denken (z. B. Legitimität von Gewinn, Fairness
und Gerechtigkeit, technischer Fortschritt ...), deren ökonomische Grundhaltung sich nach
Generationen, Geschlecht oder sozialen Gruppen unterscheidet (z. B. Kleinbürgertum,
Bildungsbürgertum, Wirtschaftsbürgertum), die sich am Verhalten anderer Subjekte und
Gruppen orientieren (z. B. im Konsum, bei der Geldanlage) – um nur einige Beispiele zu
nennen.
Eine Fachdidaktik, die Bildung als die Klärung von Sachen und die Stärkung von Menschen
begreift, muss sich nicht nur mit bildungsrelevanten ökonomischen Sachverhalten, sondern
auch mit der subjektiven Dimension von Ökonomie und Ökonomik auseinandersetzen. Wenn
die Didaktik der ökonomischen Bildung dies nicht aus eigener Kraft schafft, kann sie
zumindest darauf hoffen, dass die Anzeichen für eine kognitive Wende, die es in der
Ökonomik gibt, sich demnächst über die übliche Rezeption fachwissenschaftlicher Debatten
auch in der Fachdidaktik niederschlagen werden.
Ein Ausgangspunkt der sich abzeichnenden kognitiven Wende ist das oben erwähnte Konzept
der beschränkten Rationalität. Weitere Ansatzpunkte sind etwa die Bedeutung der
ökonomischen Erwartungen der Individuen, die Erkenntnis, dass sich Akteure unterschiedlich
verhalten je nachdem, welche Interpretationsmuster sie für eine Situation gelten lassen (z. B.
take-it-or-leave-it-Entscheidung, Verhandlung zwischen gleichberechtigten Partnern oder
Scheinverhandlung mit Unterlegenen), dass subjektive Präferenzen durch soziale und
ökonomische Erfahrungen erlernt werden (z. B. Maximierung der monetären Rendite von
Geldanlagen oder Bevorzugung ethischer Anlagekriterien unter Inkaufnahme niedrigerer
Renditen), dass die Ökonomik das Verhalten durch die Denkinstrumente, die sie den
Akteuren zur Verfügung stellt (z. B. Buchführungstechniken, Anlagestrategien,
Managementinstrumente), beeinflusst. In der kognitiven Wende wird also versucht, die black
box des Wirtschaftssubjektes ein wenig zu erhellen, um zu entdecken, mit welchen Modellen,
Schemata und nach welchen Drehbüchern die Subjekte denken (und handeln). Man
interessiert sich nun für typische Erwartungsmuster, für Prozesse der
Informationsverarbeitung, der Herstellung von Bedeutung, Sinn und Leitbildern, sowie der
Einigung über gemeinsam geteilte Situationsverständnisse.
Wenn man den Kern der Wirtschaftsdidaktik darin sieht, dass sie wissenschaftlich und mit der
Absicht ökonomischer Bildung zwischen Ökonomie und Ökonomik einerseits, und Subjekt
und Kognitionen andererseits vermittelt – und genau das schlage ich vor –, dann reicht das
Warten auf den fachwissenschaftlichen Impuls allein wohl kaum. Dann wird die Fachdidaktik
sich schon selbst um ihre Subjektorientierung kümmern müssen. Ob ihr das – neben den
klassischen Aufgabenfeldern – überhaupt gelingen kann, hängt nicht zuletzt von den ihr
zugänglichen Ressourcen ab. Um diese endlich auf ein angemessenes Niveau zu heben
kommt der publizistisch-politische Boom der ökonomischen Bildung gerade recht.
Anmerkungen
(1) Mit „Ökonomik“ bezeichne ich die Wirtschaftswissenschaften im Unterschied zu
„Ökonomie“, was den Wirklichkeitsbereich Wirtschaft benennt. Das Englische hat dafür zwei
Begriffe, economics und economy.
(2) Insbesondere in den Bänden 16, 17, 18 und 19; Inhaltsübersichten unter
http://www.degoeb.de/ie/start/start.htm, „Publikationen“ => „Tagungsbände“.
(3) Einige Anregungen dazu bietet ein aktueller Beitrag von Hans-Jürgen Pandel im sowionlinejournal, der über http://www.sowi-onlinejournal.de/2001-1/pandel.htm leicht
zugänglich ist.
(4) Daran arbeitet auch die überparteiliche „Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft“, die ein
Leitbild für das 21. Jahrhundert entwickeln will und ein inhaltsgleichen Slogan wie die
Kampagne der Fünfziger Jahre verwendet: „Chancen für alle“
(<http://www.chancenfueralle.de/www/index.html>)
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Neugestaltung. 2. Aufl. 1999; Bd. II: Anregungen zur curricularen Neugestaltung. 2001.
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