Notation

Facharbeit
DV-Arbeit
Studienbereich
Schulfach Musik
Studiengang
Sek I 03
Dozent
Prof. Markus Cslovjecsek
Termin
3. Oktober 2005
Die Notation – Barriere oder Brücke auf dem Weg zur Musik?
Johannes Graf Rindelstrasse 18 5425 Schneisingen [email protected] +41 56 250 44 66
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Johannes Graf
Inhalt
1.
Einführung .......................................................................................................... 3
2.
Übungen und Beobachtungen in der Arbeit mit Miriam und Manon ........................... 5
3.
Einführung und Anwendung der Notation im praktischen Unterricht ........................ 7
4.
Musikpädagogische Konzepte................................................................................ 8
4.1.
Die Suzuki Methode ..................................................................................... 9
4.2.
Solmisation ................................................................................................ 10
4.3.
Musik erleben und verstehen....................................................................... 10
5.
Schrifterwerb und Notation .................................................................................. 13
6.
Fazit und Nachwort ............................................................................................. 16
Bearbeitete Literatur und Internet-Quellen .................................................................. 17
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Die Notation – Barriere oder Brücke auf dem Weg zur Musik?
1. Einführung
Musikalische Fähigkeiten aufbauen indem auf Musikalischen Fähigkeiten aufgebaut wird!
Kinder sind schon im Vorschulalter fähig, Lieder zu singen, d.h. Melodie und Sprache zu verbinden
und gemeinsam zu benutzen. Sie können dabei einigermassen treffsicher Intervalle anpeilen,
können Tempo und Lage variieren, können sich rhythmisch zum Gesang bewegen. Fähigkeiten,
welche in vergleichbarer Weise bereits mit dem Erwerb der Sprache entwickelt oder zumindest
aktiviert wurden.
Doch zehn Jahre später, hunderte von Musiklektionen sind inzwischen durchlaufen worden, sind
sie kaum weiter! Sie vermögen Intervalle innerhalb einer Tonleiter nicht zielsicher zu singen oder
zu bestimmen (geschweige denn innerhalb der Zwölftonreihe), bekunden Schwierigkeiten mit
wechselndem Takt, können einen einfachen Notentext vielleicht "lesen", sind aber meistens nicht
in der Lage, das Geschriebene ab Blatt nachzusingen oder nachzuspielen, schon gar nicht etwas
Gehörtes auch korrekt zu notieren.
Sind vielleicht die Prioritäten falsch gesetzt? Oder sind die Kinder einfach nicht zu mehr fähig?
In der vorliegenden Arbeit soll weder die Didaktik oder die Ausrichtung des Musikunterrichts an
sich unter die Lupe genommen werden, es soll lediglich ein Augenmerk auf die Benutzung der
Notation im Musikunterricht gelegt werden. Die Notation dient der Verschriftlichung von Musik,
dank ihr können Musikstücke festgehalten und zeitverschoben reproduziert werden. Es ist deshalb
naheliegend, einfach und bequem, für den Unterricht Noten heranzuziehen, um den Musikschülern
und Musikschülerinnen ihre Übungsstücke zu vermitteln und zum Üben nach Hause mitzugeben.
Eigene Erfahrungen als Musikschüler und Beobachtungen an meinen Kindern, wie diese mit
Notenmaterial umgehen, lassen mich jedoch zweifeln, ob die Verwendung der Notation als
zentrales Element der Musikvermittlung tauglich ist. Ich frage mich, ob es nicht einfachere und
direktere Wege zur Musik gibt. Sind es wirklich die Noten, die den Schülern die Musik, das
Musikerlebnis vermitteln? In diesem Zusammenhang drängt sich die Frage auf, wie musikalisches
Lernen überhaupt abläuft. Ist es vergleichbar mit anderen Schulfächern? Ein Primarschulkind lernt
mit Zahlenwerten umzugehen. Daraus liesse sich ableiten, dass es auch mit Notenwerten sollte
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arbeiten können. Doch wie verhält es sich mit der Schrift? Ist vielleicht ein Primarschulkind in der
Lage, mit Notenschrift zu arbeiten, so wie es schon im Sprachunterricht lesen und schreiben
gelernt hat? Es müsste dafür einfach eine zweite Schrift erlernen. Viele Kinder wachsen ja ohne
Probleme zwei- oder sogar mehrsprachig auf, sie erlernen ganz selbstverständlich mehrere
Sprachen gleichzeitig. In gleicher Weise sollte doch auch eine weitere Schrift erlernbar sein.
Ich bin keineswegs überzeugt von diesen Selbstverständlichkeiten. Für mich wirkt das Notenblatt,
das der Musikschülerin, dem Musikschüler vorgesetzt wird, als Hemmnis und als Barriere im
Zugang zur Musikwelt. Die Schüler werden stark in Anspruch genommen von der visuellen
Entzifferungsarbeit. Mit jedem neuen Musiklehrstück muss zunächst aus dem Notenplan die Musik
Schritt für Schritt zusammengetragen werden. Und wenn ich sehe, wie Amateurmusiker, etwa
Chorsänger oder Freizeitinstrumentalisten, ebenfalls vielfach beim Blattspielen grosse Mühe
bekunden, so bestätigt dies nur meine Zweifel am didaktischen Nutzen der Notation. Sogar
Menschen also, die sich regelmässig mit Notenmaterial befassen, sind ganz offensichtlich
überfordert beim Umsetzen von Notation in Musik. Sie sind nicht in der Lage, Notenschrift in
gleicher Art zu lesen, wie geschriebene Sprache, die Notation löst in ihnen nicht unmittelbar
anklingende Erfahrungen und Erinnerungen aus, die Zeichen bleiben ihnen in einem höheren
Abstraktionsgrad verschlüsselt.
Im Folgenden nun soll ausgeleuchtet werden, dass die traditionelle Notation Kinder und
Jugendliche überfordert und dass das Musizieren nach Noten im Vergleich zu anderen, freieren
Formen der Vermittlung weniger sinnvoll und erfolgreich ist. Dabei gilt der Weg zur Musik im Sinne
der vorangestellten Thematik als innerer Weg des Schülers beim Entdecken, Erleben, Erfahren und
Erkennen von Musikalität, von Tonkunst oder sogar, in offener Definition, von "Gestalteter Zeit".
Die traditionelle Notation vermag dieser offenen Definition natürlich nicht zu genügen, doch diese
Tatsache soll hier, obwohl nachteilig, ausgeklammert bleiben und nicht etwa als Negativpunkt
gewertet werden. Keine Notation vermag Musik der universalen, offenen Definition getreu
abzubilden. Der Fokus bleibt also auf die traditionelle abendländische Notation gerichtet,
Musiktexte anderer Art und aus anderen Kulturkreisen sind ebenfalls nicht Gegenstand dieser
Arbeit.
Das bereits erwähnte empirische Material aus den Beobachtungen mit meinen Kindern, ergänzt
durch die Befragung ihrer Musiklehrerinnen, soll nachstehend alten und neuen Positionen und
Konzeptionen der Musikpädagogik, der Sprachwissenschaft und der Lernpsychologie
gegenübergestellt werden.
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2. Übungen und Beobachtungen in der Arbeit mit Miriam und Manon
Beim Erbringen eines Leistungsnachweises sammelte ich in Übungen mit meiner Tochter Miriam
am Klavier Beobachtungsmaterial zu Lernprozessen, welches auch für die vorliegende
Fragestellung relevant ist (Graf 2004, S. 8-14). Miriam war damals siebenjährig und ohne jede
Vorbildung bezüglich Notation oder Instrumentalunterricht, bezüglich Notation also ein
"unbeschriebenes Blatt". Gegenstand der Beobachtungen waren damals die Wahrnehmungen und
deren Verarbeitung:
1. Mentale Repräsentation: Wie stellt sich das Kind Töne, Intervalle, die Funktion des
Instruments und die Funktion der Notenschrift vor?
2. Über welche Kanäle bzw. Sinne kann dieses innere Bild angesprochen, aktiviert und
verändert werden? Gibt es bevorzugte Kanäle oder gar eine Hierarchie zwischen den
Sinnen?
3. Sind Rückmeldungen als Kontrollmechanismen zu beobachten? Über welche Kanäle
werden sie vermittelt?
Drei kurze "Übungslektionen" innerhalb einer Woche lieferten u.A. diese Einblicke:

Korrektes Nachspielen einer visuell erfassten (abgeschauten) Tastenfolge.

Fehlerhafte Repräsentation einer einfachen Notation.

Umsetzen der visuellen Vorgaben eines Zeigers in motorische Aktivität.

Betonte Note wird als Akzent, als gesteigerte Intensität wahrgenommen.

Fehlende Referenzen, keine unmittelbare Kontrolle über Klangintervalle.

Fehlerfeedback in der Selbstkontrolle erfolgt visuell, nicht auditiv.

Visuell-motorische Orientierung.

Verarbeitung von auditivem Feedback.

Motorische Symmetrie nachvollziehen (Miriam ist Linkshänderin).

Orientierung am Liedtext hilft Tonintervalle zu finden.

Auditiver Input aktiviert und kontrolliert (auditives Feedback) ein bereits bewährtes motorisch
visuelles Reizmuster.

Rasches Einprägen des Notenverlaufs, Verknüpfung mit motorischen Abläufen. Die
Abhängigkeit vom Notenbild löst sich wieder.

Zuwachs an Fähigkeiten aus dem Lernprozess führt zu Verunsicherung, zunächst schlechtere
Orientierung wegen zusätzlichen neuen Orientierungsmöglichkeiten.

Fehlendes Einüben, Sichern führt zu fortschrittshemmenden Kollisionen zwischen Input und
Feedback.
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Inzwischen besucht Miriam seit einem Jahr die Musikgrundschule und Blockflötenunterricht. Auf
der Flöte spielt sie "nach Noten" Lieder mit einem Tonumfang von fünf Tönen ("Hänschen klein…"
etc.) aus der Flötenschule. Bei den meisten Liedern ist über den Noten handschriftlich die
Notenbezeichnung vermerkt. Werden die Noten abgedeckt, so kann Miriam scheinbar problemlos
nach den Buchstaben das Lied vortragen. Bei abgedeckten Buchstaben und sichtbaren Noten
hingegen ist dies nur noch bei jenen Liedern möglich, welche sie "gut kann", neue Lieder ohne
Buchstaben bereiten etliche Mühe.
Es ist offensichtlich: Miriam spielt primär nicht nach Noten, sondern nach Buchstaben, welche
mental den entsprechenden Griffbildern zugeordnet sind. Bestätigt wird dies durch die
Beobachtung, dass sie, beispielsweise um sich singend die Melodie eines Flötenstückleins zu
vergegenwärtigen, nicht etwa "Hänschen klein …" mit Liedtext singt, sondern "d h h – c a a – g a
h c d d d – …". Miriam lässt jedoch die Notation nicht völlig links liegen, sie liest sich die
Notenwerte und Pausen daraus ab, doch unterlaufen ihr dabei (bezeichnenderweise) am meisten
Fehlleistungen in ihrem Spiel.
Zeitsprung um vier Jahre: Miriams vier Jahre ältere Schwester Manon genoss in der Primarschule
die Musikgrundschule und Blockflötenunterricht bei der gleichen Lehrerin. Manon spielt heute
immer noch Blockflöte, seit zwei Jahren auch Klavier. Den Klavierunterricht erteilt ihre
Musiklehrerin an der Bezirksschule.
Auch Manon spielt "nach Noten", sowohl Flöte wie auch Klavier. Beim Flötenspiel ist nicht
erkennbar, ob sie die Notation liest. Es sind auch keine handschriftlichen Eintragungen zu sehen.
Der Beobachter hat aber den Eindruck von Auswendigspielen. Die Flötenlehrerin bestätigt dies,
Manon verfüge über ein auffallend gutes Merkvermögen, sie könne bereits nach 1-2 mal
durchspielen ein Stück bereits mehr oder weniger auswendig. Manon braucht sich mit dieser
Fähigkeit nicht um das Notenlesen zu bemühen, sie orientiert sich im Gruppenunterricht einfach an
den anderen Flötenspielern.
Beim Klavierspiel ist dies nicht möglich. Doch auch hier hilft ihr das Merkvermögen. Sie erinnert
sich nach Tagen noch ganz genau, wie ein neues Klavierstück klingt, wenn die Lehrerin es einmal
vorgespielt hat. Die mehrstimmigen Klavierstücke sind im Gegensatz zu den Flötenstücken aber
etwas komplexer, alle einzelnen Noten lassen sich nicht mehr aus der Erinnerung rekonstruieren.
Sie braucht hin und wieder meine Hilfe beim Entziffern von Noten: "Ist das da unten f oder g?" Sie
schreibt sich dann die Buchstaben über die Notenzeile, genau gleich wie Miriam im Flötenheft und
dann spielt sie auch am Klavier nach Buchstaben, nicht einmal nach Fingersätzen.
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Es wäre für Manon ein Leichtes, sich die Positionen der Noten im F- und im G-Schlüssel zu merken
und sie könnte inzwischen einen grösseren Nutzen daraus ziehen, die Klaviernoten "richtig" zu
lesen. Aber die vor Jahren angeeignete Umgehungsstrategie ist noch immer stärker präsent,
umlernen ist auch hier schwieriger als neu lernen.
3. Einführung und Anwendung der Notation im praktischen Unterricht
An der Primarschule unterrichtet die gleiche Lehrperson Musikgrundschule, Blockflöte und Legatherapie.
Mit den 6-8jährigen Kindern benutzt sie ausschliesslich nur Formen der Vornotation (Freie
Notation), um hohe und tiefe, laute und leise, lange und kurze Töne zu differenzieren. Sie lässt die
Kinder bekannte Melodien nachspielen und notieren, lässt sie improvisieren innerhalb der Quinte
(in verschiedenen Lagen), Melodieverläufe nach Aufzeichnung wieder erkennen, erkennen von
Dreiklängen, abspielen einfachster Noten und gegen Ende die Notenwerte Halb – Viertel – Achtel
unterscheiden.
Oberstes Ziel ist immer: Freude wecken, neugierig machen, Vorurteile gegenüber der eigenen
Leistungs(un)fähigkeit abbauen.
Ab dem Alter von acht Jahren sind aus ihrer Sicht die Voraussetzungen zur Einführung der
Normnotation gegeben. Die Kinder sind dann in der Lage, verschiedene Zwischenräume in den
Notenlinien zu unterscheiden, sie können Tonhöhe und –dauer gleichzeitig wahrnehmen, der Wille
zum Üben und Erarbeiten ist entwickelt.
Aus Sicht der Lehrerin bietet die Notation leistungsschwachen Schülern eine besondere Chance,
indem allein mit Fleiss viel erreicht werden könne. Immer wieder gibt es Kinder, welche sich
schwer tun mit der Notation, ihr ausweichen und nur "nach Gehör" spielen und so gute
Improvisatoren werden.
Oberstes Ziel bleibt aber immer die Freude an der Musik!
Im Übrigen wollen die Kinder "richtig" musizieren und verlangen nach Noten.
Bereits mehrmals zeigten Kinder Schwierigkeiten beim Differenzieren von Noten. Die Abklärung
ergab dann tatsächlich eine Lega-Schwäche, welche sich bisher anderswo nicht gezeigt hatte.
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Erwähnenswert ist auch die Erfahrung mit Kindern, welche schon im Vorschulalter Violinunterricht
nach der Suzuki-Methode erhielten: Eine positive Nachwirkung dieses Unterrichts sei im Rahmen
der Musikgrundschule in keinem Fall feststellbar gewesen.
Wie bereits erwähnt, erteilt an der Bezirksschule eine Lehrperson sowohl den Musikunterricht wie
auch den Klavierunterricht.
Gemäss ihrer Erfahrung bereitet die Notation den Kindern allgemein keine Mühe, die Schülerinnen
und Schüler seien noch flexibel und lernfähig. Doch ab 20 Jahren sei das Erlernen der Notation
kaum mehr möglich. Ihr Bruder sei ein ganz passabler Pianist, ohne dass er je gelernt hätte nach
Noten zu spielen, er hätte alles "nach Gehör" erlernt. Ihm sei es jedenfalls nicht gelungen, im
Erwachsenenalter das Notenlesen noch zu lernen.
Bezüglich Lernzielen hinsichtlich Notation ist nicht viel anzumerken: Tonhöhen im G- und im FSchlüssel, Noten- und Pausenwerte, Takt, Vorzeichen (inkl. Tonarten). Den Bezirksschülerinnen
und Bezirksschülern bereitet dies kaum Mühe.
4. Musikpädagogische Konzepte
4.1 Die Suzuki Methode
Die Suzuki Methode wurde in den Dreissigerjahren des vergangenen Jahrhunderts vom Japaner
Suzuki in Deutschland entwickelt. Sie ist aufgebaut auf acht Prinzipien, welche Suzuki als
entscheidend für das Kleinkind im Prozess des Erlernens von Muttersprache erachtete. Seine
"Muttersprache Methode" ist für Kinder im Vorschulalter wie auch für Erwachsene anwendbar.
Fälschlicherweise wird sie oft als Methode ohne Noten bezeichnet, doch Suzuki fordert lediglich
dazu auf, erst mit Noten zu arbeiten, wenn der Musikschüler, die Musikschülerin "dazu bereit" ist
(vgl. nachstehend Punkt 7).
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1. Regelmässige Wiederholung. Suzuki wählte ein bekanntes Stück aus, das jeder kannte. Wie
das Wort "Mama" jeder kennt, war "Twinkle, Twinkle Little Star" eine damals in jedem Haushalt
bekannte Melodie.
2. Aufnahmen. Die Eltern sollten so früh als möglich beginnen, Aufnahmen mit guter Violinmusik
zu spielen. Kein Kind wäre zu jung, um gute Musik zu hören. Zuerst würde das Kind beginnen, die
Melodie zu singen, und es würde angeregt werden, sie selber spielen zu wollen.
3. Regelmässiges Lob und Geduld. Man soll niemals ungeduldig werden, wenn das Kind etwas
nicht richtig ausführen kann, stattdessen versuche man einen Weg zu finden, der ihm helfen kann.
4. Aufführungen. Suzuki sah eine Notwendigkeit darin, dem Kind Gelegenheiten zum Aufführen
zu geben.
5. Aufbau des Repertoires. Auch wenn das Kind ein Stück gelernt hat, lege man es nicht
einfach weg; man lässt es Teil seines Repertoires werden.
6. Jedes neue Stück prägt sich leichter ein. Wenn man mit einem leichten Stück beginnt und
zu schwieriger Literatur fortschreitet, wächst die Fähigkeit im Auswendiglernen. So wie das
Selbstvertrauen des Kindes zunimmt, wird es eifriger beim Lernen.
7. Lesebereitschaft. Man beginne nicht mit dem Lesen der Noten, ehe der Schüler weit genug
ist. Seine Spielhaltung muss sicher sein, und er muss in der Lage sein, seine ganze
Aufmerksamkeit den Noten zu widmen, ohne seine Vortragsfähigkeit zu beeinträchtigen. Wenn
man zu früh Noten liest, spielt man nur die Noten und nicht die musikalische Idee, die der
Komponist dem Publikum mitteilen wollte. Lehre das Kind die Form und erkläre die Idee des
Komponisten zuerst, dann kann es mit besserem Verständnis Noten lesen. Wir müssen lernen,
gleichzeitig zu schauen und zu hören; das ist keine Reflexhandlung.
8. Diejenigen, die gute Geiger werden, können einen Beruf in der Musik ergreifen, die anderen
können sich mehr an der künstlerischen Aufführung erfreuen oder zu ihrem eigenen Vergnügen
spielen. Erinnern Sie sich, Einstein rechnete es seiner musikalischen Empfindung zu, dass sie mit
wegbereitend war für seine Einsicht, die zur Entwicklung der Relativitätstheorie führte.
(Während seiner Jahre in Deutschland verkehrte Suzuki im Hause Einsteins).
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Die Methode hat bis heute weltweiten Erfolg. Kritisch anzumerken ist, dass auch klassischer
Unterricht ungleich bessere Ergebnisse zeitigen würde, wenn seitens der Eltern ebenso intensiv
mitgearbeitet würde.
4.2 Solmisation
Die Reihenfolge, in der mentale Repräsentationen aufgebaut werden, ist für den Erfolg und die
Nachhaltigkeit des Musiklernens von besonderer Bedeutung. Musiklernen muss von der klanglichen
Erfahrung seinen Ausgang nehmen und nicht von der begrifflichen Bezeichnung oder schriftlichen
Darstellung musikalischer Phänomene. Guido von Arezzo (um 950 bis 1050), der als Erfinder der
bis in unsere Tage verwendeten Solmisation gilt, folgte dieser Maxime, die von Ergebnissen der
Lehr- und Lernforschung aus jüngerer Zeit bestätigt wird (Bamberger 1991; Gruhn 1998 u.a.).
Guido hatte den Tonstufen einer diatonischen Skala ein stimmiges System von Silben zugeordnet:
ut – re – mi – fa – sol – la. Seine Zöglinge bekamen die Bezeichnung eines Tons stets zusammen
mit oder nach dem gesungenen Ton zu hören. Die Verwendung der Guidonischen Hand (Abb.
Titelblatt) soll den Lernprozess durch Visualisierung zusätzlich unterstützen. Sie erschliesst ein
drittes Gedächtnissystem und erhöht damit die Erinnerungsquote.
Stefan Gies stellt in diesem Zusammenhang diese These auf: " Die Vermittlung formaler
Kenntnisse, wie z. B. die Bezeichnung von Tönen, Notenwerten oder Taktarten, darf erst erfolgen,
wenn die entsprechenden Phänomene im Gehirn des Schülers figural repräsentiert sind: Sound
before sight." (Gies, 2001, S. 2). Er propagiert in der Folge die Methoden der relativen Solmisation
und ihre Visualisierungen mit Handzeichen als mögliche Grundlage zur Vermittlung musikalischer
Grundkompetenzen. Bezüglich Zeitpunkt der Einführung von Notenschrift im Lernprozess des
Schülers, der Schülerin beruft er sich ebenfalls auf die obengenannten Forschungsergebnisse zum
Aufbau der mentalen Repräsentationen und formuliert explizit "so spät als möglich". Edwin Gordon
fordert sogar grundsätzlich für jede Art musikalischer Unterweisung das "Primat der Audiation",
musikalische Verläufe müssen zuerst innerlich vorgestellt werden bevor Notation oder überhaupt
Verschriftlichung eingesetzt wird (Gordon 1997, S. 25-28).
4.3 Musik erleben und verstehen
In seinem Werk Der Musikverstand (1998) setzt sich Wilfried Gruhn ausführlich auseinander mit
den neurobiologischen Grundlagen des musikalischen Denkens, Hörens und Lernens. Sein
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Hauptanliegen ist das Musikverstehen auf der Basis senso-motorischer, klanglich-rhythmischer
neuraler Repräsentationen und des mit ihnen beschäftigten, sie erkennenden und deutenden
Bewusstseins zu erklären. Aus der visuellen gestaltpsychologischen Forschung ist bekannt, dass
das Bewusstsein unvollständige Gebilde zu sinnvollen Gestalten ergänzt, entsprechende
Experimente lassen auf eine allgemeine Tendenz des Bewusstseins schliessen, Muster zu
entdecken, Strukturen zu bilden und Ordnung zu suchen. Diese Tendenz des Bewusstseins ist
allerdings dem Bewusstseinsträger nicht bewusst.
Das Zusammenspiel von neuraler Repräsentation und erkennendem Bewusstsein bezeichnet Gruhn
als Audiation. Gemeint ist, dass die Wahrnehmung von aktuell gegebenen Klanggebilden bereits
repräsentierte Strukturen aktiviert, die das Gehörte in eine kognitive Struktur zu integrieren
vermögen, ihm so eine immanente oder kulturell vermittelte Bedeutung zu geben vermögen.
Gruhn weist darauf hin, dass beim angedeuteten Prozedere unterschiedliche, elementare und
komplexere Ebenen zu beachten sind. Auf der untersten Ebene sollen elementare musikalische
Formen wirksam werden - wie beispielsweise einen rhythmischen Verlauf auf eine metrische
Grundstruktur zu beziehen -, innerhalb einer Melodie die latente Beziehung zu einem Grundton zu
erfassen, tonale Beziehungen eine Weile im Bewusstsein zu behalten und dergleichen mehr. Auf
diesen bauen komplexere Fähigkeiten auf wie modulatorische Wendungen als adäquat oder als
Abweichung zu erkennen. Gruhn räumt ein, dass auf einer noch höheren Ebene des Musikerlebens
und -verstehens genuin psychische Variablen wie Interesse, Aufmerksamkeitsrichtung und
zahlreiche Bedingungen der Persönlichkeit von Bedeutung werden (die freilich ihrerseits
weitgehende neurologische Grundlagen haben mögen, die wir aber in ihrer Komplexität kaum je
voneinander trennen und experimentell werden erhärten können). (S. 35)
Gruhns Hauptinteresse gilt jenen klanglich-rhythmischen Repräsentationen oder mentalen Karten,
die hauptsächlich für musikalisches Lernen verantwortlich sein sollen. Der Autor relativiert zwar,
dass bislang noch nicht genau bekannt ist, wie diese Repräsentationen tatsächlich aussehen
(S. 54). Einerseits scheint das mehrdeutige Wort nicht glücklich gewählt: 'Repräsentation' legt so
unterschiedliche Interpretationen wie 'Niederschlag', 'Spur', 'Abbild' 'Struktur', 'Gestalt' nahe,
während eigentlich nur von einer Stellvertretung für ein bekanntes oder auch unbekanntes Gebilde
die Rede sein sollte und im letzteren Fall ungeklärt bleibt, was diese Repräsentation repräsentiert.
Andererseits ist nachvollziehbar, warum Gruhn gerade auf dieses Wort grossen Wert legt, nämlich
wenn er ausführt, wie ein das Phänomen Musik angemessen vermittelnder Unterricht nicht
gestaltet werden sollte. Nach Gruhn soll es eine evident günstige aber auch eine ungünstige Art
des Lernens geben, diese elementaren Repräsentationen zu erzeugen.
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Gruhn erinnert an die überaus eindrucksvolle Weise, wie Kinder sich weitgehend ohne
Unterrichtung durch Erwachsene ihre Muttersprache und unter Umständen auch noch eine zweite
Sprache spielend aneignen. Diesem Prozedere vergleichbar sollte sich die musikalische Welt eines
Kindes so aufbauen, wie sich sein Sprachvermögen entwickelt (vgl. Suzukis MutterspracheMethode). Vom hörenden Umgang mit musikalischen Phänomenen sollte die explorative
Erkundung und die Übung zur Bildung klanglicher Repräsentationen gelangen, welche dann mit
funktionalen Bedeutungen verbunden werden.
Maria Spychiger vertritt für diese Prozesse einen zeichentheoretischen, in der Semiotik
begründet Ansatz: Ausgangslage bildet die Sicht von Musik als Zeichensystem, analog zu Sprache
oder numerischen und bildlichen Zeichensystemen. Zeichensysteme liefern das Material und die
kognitive Struktur für die ständig ablaufenden und im gegenseitigen Austausch begriffenen
mental-verinnerlichten Semiosen und die gesellschaftlich-kulturellen Semiosen, auf denen
menschliches Handeln und Erleben beruht und die sich als Erfahrung verfestigen.
(Spychiger 2001, S. 56 f.)
Johannes Walter setzt den Begriff Erfahrung ins Zentrum seines Konzepts. Ausgehend vom
Erleben wird Erfahrung generiert, Erfahrung ihrerseits erzeugt Formen der Erkenntnis. Neue
Erkenntnis eröffnet wiederum neues Erleben…
Der Erfahrungsbegriff lässt sich in vier Dimensionen unterscheiden:
1)
Erfahrung, die sich auf die Machart der Musik richtet.
2)
Erfahrung, die Einsichten in das Wesen von Musik freisetzt
3)
Selbsterfahrung, sowohl durch ihre Einmaligkeit als auch durch ihr allgemeines Wesen bietet
die Musik uns Möglichkeiten an, uns selbst in ihr und durch sie zu erfahren.
4)
Welterfahrung, Musik teilt etwas von der "Welt" mit, von jener Welt, in der und für die sie
entstanden ist, von jener Welt, in der wir leben, von jener, in der andere leben, in der frühere
Generationen gelebt haben.
(Walter 2003, S. 59-65)
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Nach Jank / Gallus werden Musikalische Fähigkeiten aufgebaut, indem durch vernetzten
Musikunterricht

die musikalische Erfahrungsfähigkeit,

die musikalische Handlungsfähigkeit und das Können,

die Kenntnis von und das Wissen über Musik
schrittweise erweitert werden.
Sie postulieren daraus die "Spirale von HandelnKönnenWissenBegriff" als integrierten
Prozess. (Jank 2005, S. 101-103)
5. Schrifterwerb und Notation
„Die kindliche Sprachentwicklung ist kein isolierter Vorgang, sondern Teil einer umfassenden
Gesamtentwicklung, bei der sich sensorische, motorische, sprachliche, kognitive und sozialemotionale Funktionsbereiche wechselseitig beeinflussen“ (Grohnfeldt, 1990)
Dieses Zitat deutet darauf hin, dass Sprach- und Schrifterwerb ähnlich komplex verlaufen wie
musikalische Wahrnehmung und das Anwenden von Musiknotation. Ursula Carla stellt hier dar, wie
vielfältig sprachbezogene Wahrnehmungsleistungen sein können.

Der Rhythmus dient der Sprache als Gliederungsinstrument: Aktivität und Pausen, betonte
und unbetonte Silben, Atempausen.

Die phonematische Differenzierungsfähigkeit ist eine sprachgebundene akustische
Leistung. Aus dem Lautstrom werden die artikulierten Sprachelemente in ihrer Abfolge
herausdifferenziert.

Die melodische Differenzierungsfähigkeit:
Die Sprachmelodie vermittelt Gefühlszustände (zärtlich, bittend, energisch ...) Sie ist
kennzeichnend für den jeweiligen Dialekt. Verschiedene Sprachen haben unterschiedliche
Melodien.

Die visuelle Differenzierungsfähigkeit spielt für das Sprechenlernen und die Sinnentnahme
aus Gesprochenem eine untergeordnete Rolle.

Als kinästhetische Differenzierungsfähigkeit wird die feinmotorische Koordination der
Sprechwerkzeuge bezeichnet. Sie bildet eine Einheit mit der auditiven Kontrolle des
Gesprochenen.
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Trotzdem ist der Umgang mit Schrift ungleich einfacher als der Umgang mit der musikalischen
Notation:

Zunächst einmal beherrschen Primarschulkinder die abgebildete oder abzubildende Sprache
bereits seit mehreren Jahren, die unbewusst verinnerlichte Grammatik und die Logik sind
deshalb grosse Hilfen im Umgang mit Schriftlichkeit. – Im Gegensatz dazu steht ein Musiktext:
sein kompositorischer "Sinn" muss vom Musikschüler, der Musikschülerin zuerst entziffert und
rekonstruiert werden.

Ein sprachlicher Text wird gebildet durch eine seriell angeordnete Reihe von Graphemen
(kleinsten bedeutungsunterscheidenden Einheiten des Schriftsystems – zumeist
gleichbedeutend mit einem Buchstaben). Jedem Graphem entspricht in der deutschen Sprache
ein gesprochenes Phonem (kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit des Lautstromes). Um
einen Text zu lesen reicht es aus, die Graphemzeile bzw. Buchstabenzeile seriell abzuarbeiten
damit sich der Sinngehalt des Textes in Phoneme erschliessen lässt. Umgekehrt können
Phoneme der gesprochenen Sprache ebenso seriell mit den entsprechenden Graphemen zu
Papier gebracht werden. Bei beiden Vorgängen sind die Gliederung in Satz, Wort und Silbe
zusätzlich hilfreich. – Die musikalische Notation hingegen ist ungleich komplexer und erfordert
ein parallel verlaufendes Abarbeiten von mehreren, gleichzeitig zu berücksichtigenden
Informationen und Bedingungen (Schlüssel, Vorzeichen, Tonhöhe, Notenwert, Metrum,
Dynamik, …), dies bereits schon bei einstimmigen Verläufen. Zudem sind wesentlich weniger
Zeichen verfügbar und die Zeichen ändern auch noch ihre Bedeutung durch geringfügige
grafische Veränderungen oder durch einen sinnhaften Kontext mit anderen Zeichen.
Primarschülerinnen und Primarschüler werden eindeutig überfordert mit einer ihnen vorgesetzten
Notenschrift. Sie sind auf (musikalisch unzulässige) Vereinfachungen oder Hilfscodierungen
angewiesen, um überhaupt nur einfachste Liedzeilen benutzen zu können. Erschwerend kommt
hinzu, dass Notentexte eigentlich erst mit einem vertieften musiktheoretischen Hintergrundwissen
und eintrainierten Anwendungserfahrungen vollständig genutzt werden können.
Wann sind Schulkinder reif genug, um mit Notation zu arbeiten? Die Frage wird unterschiedlich
beantwortet, (ab neun – ab zwölf – so spät als möglich…) doch die Aussagen tendieren in jüngster
Vergangenheit eindeutig zu höherem Alter, in den Bereich Sekundarstufe.
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Entwicklung von Grundfähigkeiten im Überblick (nach Beck/Fröhlich 1992, S. 42):
Alter
Fähigkeit
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Reagiert auf Klänge
1-2
Spontanes Vokalisieren und Produzieren von Klängen
2-3
Einzelne Phrasen von gehörten Liedern nachsingen
4-5
Tonhöhenregister werden unterschieden, einfache Rhythmen nachgeklopft
5-6
Unterschied lauter/leiser wird verstanden, Gleichheit/Verschiedenheit einfacher
Tonfolgen und Rhythmen kann erfasst werden
6-7
Verbesserte Singfähigkeit, tonale Musik wird gegenüber atonaler bevorzugt
7-8
Konsonanz und Dissonanz wird unterschieden
8-9
Lösung rhythmischer Aufgaben deutlich verbessert
9-10
Gute Rhythmuswahrnehmung und –wiedergabe, Melodiegedächtnis gut,
Zweistimmigkeit und Kadenzen können erfasst werden, figurale Notation wird
verstanden und genutzt
10-11
Sinn für Harmonik gefestigt, Details können beurteilt werden
12-17
Anwachsen der Beurteilungsfähigkeit, sowohl kognitiv wie emotional
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6. Fazit und Nachwort
Nach Abschluss der vorliegenden Arbeit verspüre ich nicht viel Freude an der vollbrachten
Leistung. Die Fragestellung war zwar sehr spannend, die Untersuchungen und die Gespräche mit
den Lehrerinnen ausgesprochen interessant und bereichernd. Doch mit der vertieften
Auseinandersetzung mit weiterer Literatur stellte sich heraus, dass die Frage durch die neueren
Forschungsergebnisse beantwortet ist: Musikalische Notation ist eine Barriere, wenn sie zu
früh eingesetzt wird! Auf Sekundarstufe hingegen kann sie zur Brücke werden beim Zugang zur
Musik. Immerhin werden meine Beobachtungen und eigenen Erfahrungen durch die Literatur
bestätigt…
Leider nicht einbezogen werden in die vergleichende Betrachtung von Schrifterwerb und
Anwendung der Musiknotation konnte folgende interessante Beobachtung: Mehrsprachig
aufgewachsene Kinder bezeichnen oft jene Sprache als die ihnen Vertrauteste (Muttersprache) in
welcher sie eingeschult wurden, in welcher sie lesen und schreiben lernten, dies im Gegensatz zur
Sprache, in welcher sie sich mit ihrer Mutter unterhalten. Manon und Miriam sprechen mit der
Mutter Französisch, mit dem Vater Deutsch und vor fünf Jahren beherrschten noch beide fliessend
Italienisch, die Sprache der Gasse. Sie unterhielten sich sogar untereinander mehrheitlich in
Italienisch. Manon besuchte die ersten zwei Primarklassen im Tessin, Miriam durchlief lediglich drei
Kindergartenjahre. Nach dem Umzug in die Deutschschweiz "vergass" Miriam innert vier Monaten
das Italienisch, Manon spricht und schreibt es noch heute. Es fragt sich, ob hier einfach der
Altersunterschied und die Entwicklung oder ob vielleicht nicht doch der Schrifterwerb sich
entscheidend auf diesen Unterschied auswirkte.
In Analogie könnte untersucht werden, ob sich der Übergang von der Vornotation zu einer
korrekten Nutzung der Notation beim Musikschüler, bei der Musikschülerin ebenfalls als Festigung
und Vertiefung der Musikalität auswirken würde. Doch das greifbare Material und insbesondere die
Art und Weise, wie meine beiden Probanden die Musiknotation heute nutzen, liessen diese
Untersuchung nicht zu.
Schneisingen, 3. Oktober 2005
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Literatur und Internet Quellen
Bamberger Jeanne: The Mind behind the Musical Ear, Cambridge 1991.
Beck W./Fröhlich W.D: Musik machen – Musik verstehen, psychologische
Aspekte des handlungsorientierten Musikunterrichts im Klassenverband, Mainz 1992.
Carle Ursula: Grundlagen des Schrifterwerbs (Seminarskript), Uni-Osnabrück 1997.
http://arc.cs.odu.edu:8080/dp9/getrecord/oai_dc/elib.suub.uni-bremen.de/oai:elib.suub.uni-bremen.de:EP/393 (18.09.2005)
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