4-10 Jahre - Hartmut Kasten

4-10 Jahre
Entwicklungspsychologische
Fakten und pädagogische
Konsequenzen
Anlage und Umwelt
• Was ist wichtiger für die individuelle Entwicklung?
Die Anlagen oder die Umwelteinflüsse?
• Beliebte Fragen, die immer wieder kolportiert
werden:
• Wie groß ist z. B. der Anteil der vererbten
Anlagen bei der körperlichen Entwicklung
(Körperbau, Muskulatur),
• bei der kognitiven Entwicklung (z.B. Intelligenz),
• bei der emotionalen Entwicklung (z.B.
Temperament), und
• bei der sozialen Entwicklung (z.B. Geselligkeit) ?
Anlage und Umwelt können nicht
auseinanderdividiert werden
• Es bestehen immer enge Anlage-UmweltWechselwirkungen, die im Detail noch
lange nicht hinreichend erforscht sind
• Erst seit einigen Jahren weiß man, das
epigenetische Prozesse als Vermittlungsglied zwischen Anlage- und Umweltfaktoren
eine bedeutsame Rolle spielen.
• Drei Arten der Wechselwirkung, die in der
Entwicklung aufeinander aufbauen, sind:
Drei Arten von Wechselwirkungen
- Passive (ohne Initiative des Kindes in Gang gebrachte)
Wechselwirkungen – vorwiegend in den ersten
Lebensmonaten: Das Baby reagiert auf die Aktionen seiner
Bezugspersonen
- Vom Kind provozierte Wechselwirkungen – vom 2.
Lebenshalbjahr an immer häufiger: Das Kleinkind wird selbst
aktiv
- Aktive, vom Kind (mit)gestaltete Anlage-Umwelt-Wechselwirkungen – schon vom Beginn des 2. Lebensjahres an: Das
Kleinkind signalisiert immer deutlicher, was es will
• Hervorhebenswert im Wechselspiel zwischen Anlage- und
Umweltfaktoren ist zum einen (1) die Rolle der engen
Bezugspersonen des Kindes zum anderen (2) das Kind
selbst, das im Laufe des Heranwachsens zunehmend
aktiver das Wechselspiel mitbestimmt.
Definition Epigenetik
• Die Epigenetik ist ein Spezialgebiet der
Humangenetik.
• Sie befasst sich mit Zelleigenschaften, die auf
Tochterzellen (der nächsten Generation) vererbt, aber
nicht in der DNA-Sequenz festgelegt werden.
• Das geschieht z. B. durch Methylierung
(Unterdrückung von Geninformationen am
Chromosomenstrang) oder Acetylierung
(Aktivierung).
• Sie erforscht, wie sich Zelleigenschaften durch
Erfahrungen verändern und vererbt werden.
• Was für Erfahrungen sind das?
Epigenetik (2)
• Die Epigenetik erforscht biochemische Strukturen an und
neben den Genen, die deren Aktivität dauerhaft
regulieren.
• Sie hat Belege dafür gefunden, dass Gene nicht nur
steuern, sondern auch gesteuert werden.
• Man nennt die Strukturen, welche die Wirksamkeit von
Genen unterdrücken oder aktivieren, »epigenetische«
Marker und unterscheidet zwischen Genom und
Epigenom (Beispiel: eineiige Zwillinge).
• Sie verleihen der Zelle nicht nur eine Identität, sondern
auch eine Art Gedächtnis.
• Denn diese Strukturen werden vererbt!
Epigenetik (3)
• Es sind äußere Einflüsse, schlussendlich Erfahrungen,
zum Beispiel Ernährungsweisen oder Stressoren,
welche die Aktivität von Genen nicht nur vorübergehend,
sondern dauerhaft im Kindes- und Erwachsenenalter
verändern können.
• Diese äußeren Einflüsse prägen jede menschliche Zelle
und bestimmen deshalb in beträchtlichem Umfang mit,
wenn es um die Vererbung von Eigenschaften wie
psychische Stabilität, Lebenserwartung und
Krankheitsanfälligkeit geht.
• Es fehlen noch Langzeitstudien, welche die Stabilität der
Vererbungsmuster dokumentieren.
• Ausnahme: Der Amsterdamer Hungerwinter – ein
Feldexperiment
Epigenetik - Zusammenfassung
• Die Epigenetik befasst sich mit Erfahrungen, die vererbt
werden!
• Die Epigenetik verfeinert damit unser Verständnis der
Wechselwirkungen zwischen Anlage und Umwelt.
• Die Epigenetik analysiert die vererbbaren
Veränderungen in der Wirkungsweise von Genen, die
durch externe Einflüsse zustande kommen.
• Das geschieht durch Supression bzw. Expression von
Geninformationen.
• Die Feinstruktur der Gene verändert sich dabei nicht, die
DNA-Sequenzen bleiben erhalten.
• Experimentell besonders gut nachweisen lassen sich die
Auswirkungen extremer Erfahrungen (Traumata,
permanente/r Bedrohungen/Stress, Deprivationen).
Die Macht der Gene – oder doch nicht:
Auswirkung unterschiedlicher Genome
• Retrospektive Untersuchung: Eineiige Zwillinge,
die gemeinsam aufwuchsen im Vergleich mit
separat bei Adoptiveltern aufgewachsenen
Zwillingspaaren
• wurden im Alter von 25 Jahren miteinander
verglichen
• Welches Zwillingspaar ähnelt sich nach 25 Jahren
(z.B. im Hinblick auf Persönlichkeitsmerkmale,
Intelligenz) stärker?
Einige neurophysiologische Fakten und
ihre frühpädagogischen Konsequenzen
• Die 90er Jahre wurden in den USA zur “Dekade
des Gehirns“ proklamiert.
• Auf der Grundlage innovativer, so genannter Bild
gebender Untersuchungsmethoden (Messung
biochemischer bzw. elektro-physiologischer
Prozesse) wurden eine Fülle neuer Erkenntnisse
gewonnen.
• Diese wurden auch in der Frühpädagogik mit
großem Interesse zur Kenntnis genommen.
• Die Frage der Konsequenzen der
Forschungsergeb-nisse für die Erziehungspraxis
wird nach wie vor kontrovers diskutiert.
Im „Jahrzehnt des Gehirns“ wurden
faszinierende Erkenntnisse zu Tage gefördert
• Die neuronale Vernetzung (Synapsenbildung) beginnt bereits
im Mutterleib.
• Bereits bei der Geburt verfügt das Neugeborene über 100
Milliarden Neuronen (das entspricht ungefähr der Anzahl der
Sterne in unserer Galaxis), die durch 50 Billionen Synapsen
miteinander vernetzt sind.
• Im Laufe der nächsten sechs bis acht Lebensmonate (LM)
verzwanzigfacht sich die Zahl der Synapsen (angemessene
Anregungen vorausgesetzt) auf 1 Trillion (eine 1 mit 15
Nullen: 1.000.000.000.000.000).
• Im 8. LM ist die Synapsendichte bis zu dreimal so hoch wie
beim Erwachsenen.
• Dabei gilt das Gesetz: Use it or lose it!
• Der Hirnstoffwechsel ist während dieser Zeit extrem hoch.
Die Architektur unseres Gehirns
wird sehr früh festgelegt
Die im Verlaufe des ersten Lebensjahres (insbesondere in
den ersten Lebensmonaten) entstehenden synaptischen
Verbindungen bilden ein Netzwerk oder „neuronales
Grundmuster“ und liefern sozusagen die „funktionelle
Architektur.
Um bei diesem Bild zu bleiben: Die Zahl und Größe der
Räume, Verbindungswege/-türen und Stockwerke), die
Hardware des Gehirns (W. Singer), die nicht nur grundlegend ist für die weitere biopsychosoziale Entwicklung,
sondern sich auch als besonders veränderungsresistent
gegenüber neuen äußeren Einflüssen erweist, wird festgelegt!
Veränderungsresistenz
der Hardware unseres Gehirns
• Die Möglichkeit einer umfassenderen
Veränderung frühkindlicher neuronaler
Verknüpfungsmuster zu einem späteren
Zeitpunkt wird von Fachleuten zwar nicht ganz in
Abrede gestellt. Sie dürfte jedoch nur im
Gefolge lang anhaltender und/oder
traumatischer Einflüsse – z.B. durch
permanenten, nicht zu bewältigenden Stress
(Angst) oder eine extreme Krise
(Bindungsverlust) -, möglich sein.
• Während der Pubertät konstelliert sich –
schwerpunktmäßig durch
Forderungen der Neuropädagogik
• Das erste (halbe) Lebensjahr besonders nutzen,
denn Versäumnisse (unzureichende Anregungen
und Förderungen) können nur sehr schwer, wenn
überhaupt, wieder gut gemacht werden
• Deprivation oder Reizüberflutung führen
zwangsläufig zu veränderungsresistenten,
dauerhaften Schädigungen
• Gegenpositionen dazu wiegeln ab und führen die
andauernde Plastizität und immense Flexibilität
zentralnervöser Prozesse und Strukturen ins Feld.
Unser persönliches pädagogisches
Zwischenfazit
„Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr“ trifft
so nicht zu, besser müsste es heißen:
Was Hänschen nicht lernt, lernt
Hans nur sehr schwer
(das entspricht dann auch eher dem
Menschenbild der modernen
Entwicklungspsychologie)
Für die Entwicklung des Kindes
relevante Einflussfaktoren
• Genetisch bedingte Einflussfaktoren (Genom)
• Umweltbedingte Einflussfaktoren
• Epigenetische Einflussfaktoren (Erfahrungen,
welche Gen-Wirkungen unterdrücken oder
freisetzen:Epigenom)
• Selbstregulationskräfte: Selbstbestimmung,
seine Individuation, seinen Werdegang
mitgestalten
• Zwischen den Einflussfaktoren bestehen
beständige Wechselwirkungen, deren
Erforschung noch in den Kinderschuhen steckt
Bedeutung singulärer
biografischer Ereignisse
• Schicksalhaftigkeit (die Rolle des Zufalls)
• Glückspilze und Pechvögel Entscheidend
ist, wie sie verarbeitet werden und
• Welche externen Ressourcen zur
Verfügung stehen
• Eine Rolle spielt, wann sie sich ereignen
und ob eine
• Pessimistische oder Optimistische
Grundhaltung vorliegt
Für den Altersabschnitt 4. bis. 10. Lebensjahr
bedeutsame entwicklungspsychologische und
frühpädagogische Konzepte und Begriffe
•
•
•
•
•
•
Entwicklungsaufgaben
Reifung – Prägung – Lernen
Sensible Entwicklungsphasen
Bindung, Bindungsqualität und Bildung
Kritische Lebensereignisse + Coping
Risiko- und Schutzfaktoren in der Entwicklung,
Resilienz
• Entwicklungsstörungen
Entwicklungsaufgaben im fünften
und sechsten Lebensjahr
- Aufbau des Ich und des Selbstkonzeptes
- Gut und Böse unterscheiden lernen („Gewissen“):
Vorläufer von Moral
- Emotionale Differenzierungen: Schuld, Scham, Reue
- Bindungen zu weiteren Bezugspersonen ausbauen und
gestalten
- Zwischen (eigener und fremder) Innenwelt und
Außenwelt differenzieren
- Schein und Sein unterscheiden
- Differenzierung zwischen sozialem Umfeld und
physischer Umgebung
- Merkmale von Geschlechtsrollen erlernen
Entwicklungsaufgaben in der
mittleren Kindheit (7-10 Jahre)
• Erwerb schulischer Kompetenzen (Schreiben,
Lesen, Rechnen usw.)
• Erwerb sozialer Kompetenzen (Empathie und
Perspektivenübernahme, Kooperation,
Teamwork, moralisches Urteilsvermögen)
• Selbstkonzept ausdifferenzieren (z. B. fleißig,
tüchtig, beliebt)
• Selbstwertgefühl und Selbstbewusstsein
ausbilden
Entwicklungsaufgaben in der mittleren
(und späten) Kindheit (7-12 Jahre)
• Beziehungen mit Altersgleichen und
Freundschaften ausbauen
• Abgrenzung vom anderen Geschlecht
• Männliches oder weibliches Rollenverhalten
einüben
• Entwicklung von kognitiven Konzepten und
Denkschemata weiter differenzieren (das
Denken wird abstrakter)
• Mit sozialen Systemen umgehen lernen, Rollen
einüben: Schule, Verein, Peergroup
• Wertorientierungen und -prioritäten aufbauen
Begriffsklärung:
Reifung, Prägung und Lernen
• Reifung erfolgt aufgrund genetischer
Programme
• Prägung bedeutet relativ dauerhafte
Verfestigung von Strukturen
(Irreversibilität?)
• Lernen heißt Erwerb neuer
Kompetenzen aufgrund von
Erfahrungen
Sensible Phasen
• Werden aufgrund innerer Reifungsprozesse
meist schubartig in Gang gebracht und
dauern eine gewisse Zeit an.
• Während dieser Zeit ist das Kind besonders
empfänglich für jeweils besondere
Anregungen.
• Sensible Phasen sind für die Frühpädagogik
von besonderer Bedeutung, denn es gilt, den
richtigen Zeitpunkt, den Beginn einer
sensiblen Phase nicht zu verpassen, aber auch
nichts forcieren zu wollen: Kinder lernen
spielend und ganz von selbst!
Kritische Lebensereignisse in der
Entwicklungspsychologie
• Normative kritische Lebensereignisse
(Übergänge oder Transitionen)
• Nichtnormative kritische Lebensereignisse
(Krankheit, Geburt eines behinderten
Geschwisters, Tod eines nahen Angehörigen,
Arbeitslosigkeit, Trennung der Eltern)
• Risiko- und Schutzfaktoren
• Bewältigungsstrategien und Coping
Ein Blick auf die Übergänge
(Transitionen)
• Was versteht man unter
Übergang?
• Welche Übergänge sind am
schwierigsten zu meistern?
• Welche verlaufen eher
problemlos?
Resilienz – Widerstandsfähigkeit
gegenüber Entwicklungsrisiken
• Resiliente Kinder verfügen über
• ein angemessenes Bewältigungsverhalten und
geeignete Problemlösungsstrategien (internes
und externes Coping)
• Positives Selbstkonzept, optimistische
Grundhaltung
• Selbstwirksamkeitsüberzeugung
• Zielorientierung
Faktoren, die den Aufbau und die
Aufrechterhaltung von Resilienz begünstigen
• Eigene Erfahrungen von Können und Kompetenz
(Erfolgserlebnisse)
• Tragfähige, stabile Beziehungen zu Bezugspersonen
(positive Bindung)
• Bezugspersonen, die ein aktives Interesse am ganzen
Kind und nicht nur an seinen Leistungen haben
• Prosoziales, an positiven Werten orientiertes
Rollenverhalten der Bezugspersonen
• Kindgemäße Leistungsanforderungen
• Bezugspersonen, die angemessen fördern und anregen,
Anstrengungen anerkennen und Verantwortung
übertragen (loslassen können)
Entwicklungsstörungen
• Akzeleration ist eine ungewöhnlich
beschleunigte Entwicklung, aber keine
Störung der Entwicklung
• Retardation: beträchtlich verlangsamte
normale Entwicklung
• Vorsicht ist geboten bei der Diagnose
„Störung“
Auffällige Schüler
Woran bemerken Sie, dass es sich um
eine/e auffällige/n Schüler/in in Ihrer
Klasse handelt?
Was versteht man überhaupt unter
Auffälligkeit?
Was unternehmen Sie?
Und wenn Ihre Unternehmungen sich als
nicht zielfühlend erweisen?
Übersicht über Auffälligkeiten/Störungen
– Kinder mit besonderen Bedarfen
In der Praxis bewährt hat sich folgende
Aufteilung:
- Geistig und/oder körperliche behinderte Kinder
- Entwicklungsverzögerte Kinder (sonstige
Störungen)
- Verhaltensauffällige Kinder
- Sozial benachteiligte Kinder
- Hochbegabte Kinder
Übersicht über Auffälligkeiten/Störungen
– Kinder mit besonderen Bedarfen (2)
Oft anzutreffen ist auch folgende Unterteilung, die sich
an Funktionsbereichen und testdiagnostischen
Standards orientiert:
- Störungen der Grob- u. Feinmotorik, Wahrnehmung sowie der Sensou. Visuomotorik
- Affektive Störungen (z.B. Ängste, Depressionen)
- Störungen der Sprachentwicklung
- Störungen des Sozialverhaltens
- Hyper- u. hypokinetische Störungen (ADS, ADHS)
- Sonstige Verhaltens- und emotionale Störungen
- Tiefgreifende Entwicklungsstörungen (Autismus)
- Hochbegabung
Teilleistungsstörungen und
AD(H)S bei 5-10Jährigen
Die Ausprägungsintensität von
Teilleistungsschwächen/Störungen
sowie von ADS/ADHS kann sehr
unterschiedlich bei betroffenen
Kindern ausgeprägt sein.
32
Erkennung/Diagnostik von
Teilleistungsstörungen (1)
• Sie können in folgenden Bereichen isoliert oder
kombiniert auftreten (vorangehend ist eine
Überprüfung der Funktionstüchtigkeit der Sinne
unverzichtbar):
• In der Grobmotorik (z.B. beim Turnen
auffällige, steife Bewegungen;
Mitbewegungen, Schwerfälligkeit
„Mehlsack“; Stolpern, Zehenspitzengang)
• In der Feinmotorik (z.B. inadäquate
Stifthaltung; Kraftdosierung; Ausmalen und
Ausschneiden nicht altersgemäß;
Wechselhändigkeit noch mit 5 Jahren;
33
Zungenmitbewegung
Erkennung/Diagnostik von
Teilleistungsstörungen (2)
• In der Wahrnehmung (Aufgliederung in: Störung der auditiven
W.; Störung der Körper-W.;Störung der kinästhetischen/propriozeptiven W.; Unfähigkeit, die Körpermittellinie zu
überkreuzen; Störung der taktilen W.; Störung der visuellen
W.; Störung der sozialen W.)
• In der Visuo-Motorik (Zusammenspiel von Feinmotorik und
visueller Wahrnehmung: Auge-Handkoordination, AugeKörperkoordination)
• In der Aufmerksamkeit, Konzentration, Merkfähigkeit und
Ausdauer
• In der Sprache (z.B. Sprachentwicklungs-verzögerung;
Dyslalie; Dysgrammatismus; Stottern; Mutismus; Dyslexie;
Dysgraphie)
• Im Umgang mit Mengen und Zahlen (Dyskalkulie)
• Störung in der Handlungsplanung (Dyspraxie)
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Erkennung/Diagnostik von AD(H)S
(A-ufmerksamkeits-D-efizit-H-yperaktivitäts-S-yndrom)
Leitsymptome : „Zappelphilipp und Traumsuse“
- Motorische Unruhe und Impulsivität nur bei ADHS
- Aufmerksamkeitsstörung
- Weitere Symptome im Lern- u. Leistungs- bereich u. in der
Persönlichkeit können in Erscheinung treten:
- Gestörte Handlungs- und Vorausplanung,
- gestörte Kurzzeitspeicherung, Konzentrationsprobleme
- extreme Reizoffenheit, Reizfilterschwäche,
- Reizhierarchieschwäche,
- Außengesteuertsein,
- kognitive Müdigkeit, gestörte Erlebnisfähigkeit, innere Leere,
Antriebsarmut
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Gemeinsamkeiten ADS und ADHS
•
•
•
•
•
•
•
•
Mangelnde Impulssteuerung
Aufmerksamkeits- u. Ausdauermängel
Defizite: kognitiv-motorische Lernfähigkeit
Defizite: Handlungsplanung
Reizselektionsschwäche, erhöhte Ablenkbarkeit
Emotionale Reifungsverzögerungen
Affektive Entladungen
AD(H)S-Kinder wissen, was sie tun sollen – aber
nicht WANN und WIE
36
Weitere Gemeinsamkeiten
• Streben nach sofortiger Bedürfniserfüllung; mangelnde
Frustrationstoleranz
• Schlagartige (psychische) Ermüdung bei Belastung
• Stimmungsschwankungen, Selbstregulation fehlt: „ständig in der
Krise“
• Erfahrungslernen eingeschränkt möglich
• Seelische Entwicklungsverzögerung (ca. um 30% zurück –
9Jährige wie 6Jährige)
• Abwehrhaltung in Bezug auf Sozialverhalten, unzureichendes
Hinhören
• Kontextabhängige Vigilanzschwankung
• Neurochemische Störung im Frontalhirn (beschleunigter Abbau
von Dopamin/Dopaminmangel)
• AD(H)S kann auch mit weiteren Telleistungsstörungen
einhergehen
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Abgrenzung
ADS
ADHS
• Wenige schlaffe, kraftlose
Bewegungen
• Sprachproduktion
zurückgenommen
• Gehemmt, zurückhaltend
• Vermeidet Bewegung
• Hypotonie
• Viele, schnelle, großräumige
Bewegungen
• Sprachproduktion agitiert
• Vorlaut, grob u.
grenzüberschreitend
• Destruktiv
• Sucht Bewegung
• Hyperkinese (Getriebensein)
• Oft geräuschempfindlich
• Ausflippen bei Verboten
• Dominanzverhalten
• Selbstverletzungen
• Chaos im Kopf
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Ursachen und Risikofaktoren –
Beispiele für endogene Risikofaktoren (1)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Genetische Faktoren
Vorangegangene Aborte (Einnistungsstörungen)
Teratogene (Embryonalphase)
Infektionen
Medikamenten- und Alkoholmissbrauch
Unerkannte Erkrankungen (Diabetes,
Schilddrüsenfehlfunktion)
Stressfaktoren
Störungen des Dopamin-Stoffwechsels
Mehrlingsschwangerschaft
Frühgeburtlichkeit
Übertragung und Fruchtwassertrübung
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Beispiele für perinatale und
exogene Risikofaktoren (2)
• Geburtskomplikationen (Sauerstoffmangel)
• Erkrankungen, Eingriffe mit Narkose
• Unter- und Überstimulation
(Reizüberflutung, Deprivation)
• Anpassungsprobleme
• Bindungsprobleme (z.B. Schreibabys)
• Vulnerabilität der Jungen größer
40
Wechselwirkungen zwischen
endo- und exogenen Faktoren (3)
• Schwierigkeit, die Wirkung endo- und
exogener Faktoren auseinander zu
dividieren
• Schreibabys: endo- u. exogene Ursachen
sind möglich und können sich gegenseitig
verstärken, insbesondere wenn die
Bezugspersonen in der Folge überfordert
sind
41
Sekundäre Auswirkungen unbehandelter
Teilleistungsstörungen
•
auf körperlicher Ebene:
•
gravierende motorische Beeinträchtigungen
•
auf kognitiver Ebene:
•
•
•
mehr Kompetenz als Performanz
Häufig Leistungsprobleme in der Schule bis hin zu Schulversagen
trotz ausreichender Intelligenz/ Dyskalkulie/ Legasthenie/
•
•
auf emotionaler und psychosozialer Ebene:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Vermeidungsverhalten
mangelndes Selbstvertrauen/Selbstwertgefühl
mangelnde Frustrationstoleranz
Versagensangst, Misserfolgserwartung, Resignation,
Suche nach negativer Aufmerksamkeit („Gruppenkasper“)
Aggressivität
mangelnde soziale Kompetenz u. Gruppenintegration
psychosomatische Störungen
Depressivität
42
Spezielle Diagnostik der AD(H)SStörung
beim Kinderpsychiater oder in der
Kinderklinik:
- Fragebogen
- Beobachtungsbogen (Eltern, Kindergarten,
Lehrer)
- Anamnese
- Psychologische Tests
- Neurologische Untersuchung
43
Professioneller Bereich –
Behandlungsmöglichkeiten (1)
•
•
•
•
•
Ergotherapie/Logopädie/Physiotherapie
Heilpädagogische Gruppentherapie
Interdisziplinäre Frühförderstelle
Psychologische und ärztliche Beratung
Kinderpsychiater/Kinderpsychiatrie/HNOArzt
• Ggf. medikamentöse Behandlung
• Psychotherapie (Kinder-, Familien-,
Verhaltens- und systemische Therapie)
44
Professioneller Bereich –
Behandlungsmöglichkeiten (2)
•
•
•
•
Osteopathie/Kinesiologie
Rhythmus-, Musik-, Bewegungs- oder Reíttherapie
Verschiedene Sport- oder Yogagruppen
Bei Bedarf: Wechsel in heilpädagogische
Einrichtungen/HPT (kleinere Gruppen)
• Integration oder Inklusion in Kitas
• Montessori-Einrichtungen
• Weitere Folgeeinrichtungen und –maßnahmen, z. B.
Erziehungsberatungsstellen
45
Pädagogischer Umgang mit AD(H)S- u.
Teileistungsstörungs-Kindern in der
Grundschule
- Ermutigung als pädagogische
Grundhaltung
- Bemühungen der Kinder anerkennen
- Besondere Form des Kontakts aufbauen
(Beispiele!)
- Mehr Zeit geben (Druck u. ä. erhöht die
Misserfolge)
- Nicht das Leistungsoptimum anstreben,
sondern die individuelle Leistungsfähigkeit
Pädagogischer Umgang mit AD(H)S- u.
Teileistungsstörungs-Kindern in der
Grundschule (2)
- Psychomotorische Übungsbehandlungen statt
Sport
- Pädagogisch hilfreiches Umgehen mit
überschießenden Impulsen
- Hilfen zur Konzentration geben (Motto: Nicht
jedem das Gleiche, sondern jedem das Seine!)
- Schule als sozialer Lernort (Lehrer als soziales
Modell) als Aufgabe für das ganze
Lehrerkollegium)
- Eltern beraten und einbinden
- Fortbildungen nutzen
Pädagogischer Umgang mit AD(H)S- u.
Teileistungsstörungs-Kindern in der
Grundschule (3) - konkrete Tipps
-
Am Unterrichtsbeginn dran nehmen
Inneres Sprechen initieren
Zeichen vereinbaren, ggf. kritzeln lassen
Bewegungspausen gewähren
(regenerieren lassen)
- Ggf. Sportlehrer einbeziehen (s.o.
psychomotorische Spiele)
-
-
Pädagogischer Umgang mit AD(H)S- u.
Teileistungsstörungs-Kindern in der
Grundschule (4)
Bei Diktaten: ggf. nur Lückentests
anbieten
Zwischenergebnisse notieren lassen bei
Rechenaufgaben
Sitzplätze in der vordere Reihe
Nahe hingehen
Ritalin o.ä. Psychostimulantien (abklären)
Ziel: Selbstvertrauen aufbauen
Pädagogischer Umgang mit AD(H)S- u.
Teileistungsstörungs-Kindern in der
Grundschule (5)
-
Als „Experten“ auftreten lassen
Über Konsequenzen sprechen
Rituale absprechen und einhalten
enge Zusammenarbeit mit den Eltern
aufbauen
Leitlinien einer Psychologie der
Lebensspanne
• Entwicklung kann mit Verzögerungen, Regressionen,
Beschleunigungen vor sich gehen
• Entwicklung kann Gewinn und Verlust sein (use it or
lose it)
• Entwicklung verläuft plastisch und flexibel (wir
konstruieren uns immer wieder aufs Neue)
• Entwicklung ist eingebettet in einen historischen
Zusammenhang (Wertewandel)
• Entwicklung ist abhängig vom sozialen Kontext (Milieu,
gesellschaftlicher Hintergrund)
• Entwicklung muss interdisziplinär analysiert werden
Differenzierte Betrachtung
einzelner Entwicklungsbereiche
Kognitive Entwicklung
Sozial-kognitive und soziale Entwicklung
Moralische Entwicklung (als Teilbereich der
sozial-kognitiven Entwicklung)
Emotionale Entwicklung (Angst und
Schulangst)
Besondere Entwicklungsbereiche
(Zeitempfinden)
Geschlechtsunterschiede
Kognitive Entwicklung von 5-6
Jahren (1)
• Fundamental ist der neurophysiologische Entwicklungsschub, der in der 2. Hälfte des 4. Lebensjahres einsetzt
• Explizites Gedächtnis (Strategienerwerb: Wiederholen,
Ordnen, selektive Aufmerksamkeit)
• Kausales Denken (allmähliche Lockerung der engen
raumzeitlichen Nähe zwischen Ursache und Wirkung)
• Problemlösen (z.B. durch analoges Denken, einer Wurzel
von Kreativität – Pfirsichkerne statt Steine)
• Begriffe hierarchisieren (Lebewesen – Säugetiere –
Nagetiere - Mäuse): Differenzierung und Integration der
kognitiven Strukturen
• „Theorien im Hinterkopf“ (theories of mind) bilden sich
aus:
Kognitive Entwicklung von 5-6 Jahren
(2) – Theorien über die Welt
• Welt der äußeren Dinge und Ereignisse (naive
Theorie der Physik), z.B. Vorstellungen von der
Erde
• Innenwelt (naive Theorie der Psychologie) –
Differenzierung zwischen eigener und fremder
Innenwelt – und Außenwelt werden allmählich
unterschieden
• Welt des Lebendigen (Wachstum,
Fortpflanzung, Vererbung)
Theorie über die innere Welt
(Psychologie)
• Unterscheidung zwischen innerer und
äußerer Welt – ein Meilenstein
• Qualitativer Wandel: Unterscheidung
zwischen eigener und fremder innerer
Welt (Wahrnehmungen, Wissen, Gefühle)
gegen Ende des 4. Lebensjahres
• Lügen, Mogeln, Täuschen – Schein und
Wirklichkeit
Theorien über die materielle Welt
•
•
•
•
Gewicht ist fühlbare Schwere
Dichte wird noch nicht verstanden
Vorstellungen von der Welt, z. B. Erde als Scheibe
Raum, Zeit, Zahl als Teilbereiche der Theorie, die sich in
beständiger Wechselwirkung ausdifferenzieren
• Geschwindigkeit, Entfernung und Zeit: komplizierte
Beziehungen
• Hartnäckigkeit der Annahmen über die
Beschaffenheiten der materiellen Welt (wenn die
Anschauung dominiert!): z. B. die Erde ist eine Kugel
Theorie über die lebendige Welt
(Biologie)
• 4-Jährige kennen schon wesentliche Merkmale des
Lebendigen: sich bewegen, essen, trinken, atmen,
schlafen, wachsen
• Herausragende Bedeutung besitzt die
Eigenbeweglichkeit, die z.B. auch Wolken und
Gestirne zeigen
• Pflanzen sind für 4-Jährige noch unbelebte Objekte
• Genauere Kenntnisse über weitere biologische
Merkmale, wie Stoffwechsel, Vermehrung, Vererbung
werden erst von Schulkindern erworben
Sozial-kognitive und soziale
Entwicklung im 5. und 6. Lebensjahr
• Empathie und Rollenübernahme (RÜ) als
Schlüsselkonzepte der sozial-kognitiven Entwicklung:
• Sich emotional und rational in die Lage einer
anderen Person versetzen
• Förderung (und Erschwerung) von Rollenübernahme
(s. nächste Folie)
• Zunahme von prosozialem Verhalten, aber auch
von Verwerfungen im Laufe der Kindergartenjahre
Die Maxi-Geschichte
(Wimmer und Perner)
(1) Maxi und seine Mutter kommen vom Einkaufen nach Hause. Maxi
hilft seiner Mutter, die Einkäufe auszupacken. Er legt die
Schokolade in eine Schublade und merkt sich genau, wo er die
Schokolade hingetan hat, damit er sich später welche holen kann.
Dann geht er auf den Spielplatz.
(2) Während er weg ist braucht seine Mutter etwas Schokolade zum
Kuchenbacken. Sie nimmt die Schokolade aus der Schublade
und tut ein wenig davon in den Kuchen. Dann legt sie sie zurück,
aber nicht in die Schublade, sondern in den Schrank. Sie geht aus
der Küche, um Eier zu holen.
(3) Dann kommt Maxi hungrig vom Spielplatz zurück. Er möchte
Schokolade essen. Er erinnert sich, wo er sie hingelegt hat. Wo wird
er die Schokolade suchen?
Sozial-kognitive Entwicklung im
5. und 6. Lebensjahr
• Quantensprung zu Beginn des 5.
Lebensjahres
• Rollen- und Perspektivenübernahme
Formen und Komponenten von RÜ
• Empathie und Einfühlung
• Wurzeln prosozialen Verhaltens (Altersund Geschlechtsunterschiede)
Sozial-kognitive und soziale
Entwicklung im 5. Lebensjahr
• Empathie und Rollenübernahme (RÜ), zwei
wesentliche Komponenten der sozial-kognitiven
Entwicklung werden allmählich ausdifferenziert
• Die Kinder lernen nach und nach sich emotional
und rational in die Lage einer anderen Person zu
versetzen
• Wie lassen sich Rollenübernahmevorgänge
fördern, wodurch werden sie erschwert ?
• Zunahme von prosozialem Verhalten, aber auch
von Verwerfungen im Laufe der späten
Kindergartenjahre, lässt sich beobachten
Sozial-kognitive Entwicklung im
5. und 6. Lebensjahr
• Formen und Komponenten von RÜ bzw.
Role Taking
• Empathie und Einfühlung – begriffliche
Klärungen
• Wurzeln prosozialen Verhaltens (Altersund Geschlechtsunterschiede!)
Entwicklung moralischen
Urteilsvermögens
• Stufenförmig, an kognitive und sozialkognitive Entwicklung gekoppelt
• Es zählen zunächst die Folgen, nicht
die Absichten
• Vorbilder wirken besser als Sanktionen
• Urteilen und Handeln: keine hohen
Korrelationen
• Männliche und weibliche Moral
Eckdaten der Entwicklung im
Laufe des 5. Lebensjahres
• Dezentrierung und die Folgen (PerspektivenÜbernahme, Entdeckung der Innenwelt)
• Strategisches Mogeln, Schummeln und Lügen
• Moralisches Vorstellungsvermögen
• Sich vergleichen, Konkurrieren,
Leistungsmotivation
• Aufklärung steht an (Interesse an Fortpflanzung)
• Die ganz lange Leine ist nun nötig
Eckdaten der Entwicklung im
Laufe des 6. Lebensjahres
• Freundschaften werden immer wichtiger
• Eltern und erwachsene Bezugspersonen rücken
in den Hintergrund
• Erweiterung des sozialen Wissens und des
sozialen Radius
• Sprachlich kompetent
• Werteerziehung (Ethik, Religion, Benimmregeln,
Moden, Trends)
• Schule wirft ihre Schatten voraus: der Übergang
Kognitive Entwicklung im
Grundschulalter
• Untersuchungen zum bereichspezifischen
Wissen
• Piaget konnte zeigen, dass als erstes der
Zahlbegriff (meist schon mit 6-7 Jahren)
• danach die Flüssigkeitsinvarianz (mit 7-8
Jahren)
• und dann die Gewichtsinvarianz (meist
erst mit 9-10 Jahren) erreicht wird.
Sozial-kognitive Entwicklung im
Grundschulalter
• Role Taking + Perspektivenübernahme
• Werteentwicklung und Werteerziehung
• Normen, Konventionen,
Verhaltensstandards lernen
• Trends (Labels), Moden mitmachen
• Rollen einüben
Das fünfte Lebensjahr
•
•
•
•
•
•
Verinnerlichung von Regeln beginnt
Regeln und Gebote sind unantastbar
Wessen Regeln und Gebote gelten?
Nur die Folgen zählen, nicht die Absichten
Tests zum Widerstand gegen Versuchung
Gegen Ende des 4. Lebensjahres:
Entdeckung der Innenwelt
Das fünfte und sechste
Lebensjahr
• Bei Regelverstößen (moralischem
Fehlverhalten) werden die Folgen immer
noch stärker gewichtet als die Absichten
• Regeln und Verbote sind nach wie vor
unantastbar, können jedoch von Situation
zu Situation variieren
• Allmählich können die Kinder zwischen
Mamas und Papas Regeln unterscheiden
Das Grundschulalter
• Ganz allmählich werden bei der
Beurteilung eines moralisches
Fehlverhaltens nicht nur die Folgen,
sondern auch die Absichten in Betracht
gezogen
• Zwischen dem, was Kinder in diesem Alter
als Gut+Richtig beurteilen und ihrem
eigenen moralischen Verhalten besteht
keine 1:1-Beziehung
Moralentwicklung und Werteeziehung
Brauchen wir überhaupt Werte?
Begriffsklärungen: Werte und
Wertorientierungen, Ethik und Moral,
Konventionen, soziale Normen, Regeln
Wie alles anfängt: Wie kommen unsere
Kinder zu Werten?
Werden sie ihnen anerzogen?
Oder stecken sie schon in ihnen drin
und brauchen wir sie nur zu wecken?
Werte in den ersten
Lebensjahren
• Es gilt das Lust-Unlust-Prinzip: Was mir
(möglichst sofortige) Befriedigung
verschafft, ist GUT.
• Was mir keine Befriedigung verschafft, ist
SCHLECHT.
• Fundamental für die weitere WerteEntwicklung ist eine SICHERE BINDUNG!
Wertelisten, von denen viele
vorgelegt worden sind, enthalten z.
B. Werte wie
•
•
•
•
•
•
•
•
Leistung
Pflichtbewusstsein
Bescheidenheit
Fleiß
Gehorsam
Zuverlässigkeit
Ehrlichkeit
Selbständigkeit
Mitmenschlichkeit
Freundschaft
Liebe
Verantwortung für die
Zukunft
Fairness
Toleranz
Frieden
Gemeinschaft,
Solidarität
Hierarchisierung der Werte
• Werte lassen sich auf unterschiedliche Weise
hierarchisch ordnen, also in übergeordnete und
untergeordnete Werte auffächern.
• In Abhängigkeit davon, in welchem sozialen Milieu
Kinder aufwachsen und mit welchen elterlichen
Erziehungsvorstellungen sie sozialisiert werden,
bilden sie ganz unterschiedliche Werthierarchien
aus.
• Erziehungsstile (und ihnen zugrunde liegende
Wertorientierungen) früher und heute.
• Typische schichtspezifische Wertordnungen.
Geschlechtsunterschiede
• Männliche und weibliche Moral
• Männliche und weibliche Werte
• Männliche Gerechtigkeitsperspektive vs.
Weibliche Fürsorglichkeitsperspektive
• Persönliche Betroffenheit gibt den
Ausschlag
• Typisch weiblich, typisch männlich:
Geschlechtsrollenklischees
Sexualmoral
• Wie halten wir es mit der
sexuellen Aufklärung?
• Warten, bis das Kind von sich aus
fragt?
• Oder häppchenweise immer das,
was das Kind schon versteht
Wertewandel und
Wertepluralismus
• Von Uniformität+Konformität (bis in die
1960er Jahre hinein) zu
Individualität+Selbstverwirklichung in
der Gegenwart
• Werte in Abhängigkeit von sozialen
Rollen (Familie, Beruf,
Freizeit+Freunde)
• Werteerosion in Politik+Wirtschaft
Wandel des Zeitempfindens in
über die Lebensspanne
• Zeitlosigkeit jüngerer Kinder (Leben im Hier und
Jetzt)
• Schwankendes Zeitempfinden (in Pubertät und
Adoleszenz) - zwischen keine Zeit haben und
Langeweile
• Erwachsenalter: Zeit wird Mangelware,
Innehalten findet kaum statt
• Mittleres EA als „rush our“ des Lebens
• Alter und höheres Alter: Zeit im Überfluss haben
(was mache ich damit?)
Geschlechtsunterschiede
- sind augenscheinlich und bestimmen
unser Verhalten:
• Jungen und Mädchen in Bilder- und Schulbüchern,
in den Medien
• Grundschule: Geschlechtsspezifische Erwartungen,
sozialer Druck und Diskriminationen
• In den ersten 10 Lebensjahren: In der Sozialisation
von Jungen haben männliche Bezugspersonen
Seltenheitswert (wo sind die Väter, männlichen
Erzieher und Grundschullehrer?)
Geschlechtrollenklischees
kommen vor allem vor in
• Konservativ orientierten Familien
• Bilder- und Schulbüchern
• TV (Werbung, Vorabendserien,
viele Kinderserien), aber auch in
• Berufsprofilen (typisch männliche
und weibliche Berufe)
Geschlechtsrollenklischees: „expressive“
Mädchen und „instrumentelle“ Jungen
- Der Gefühle anderer
bewusst
- Fähig auf andere
einzugehen
- Nachgebend, vermittelnd,
kompromissbereit
- Freundlich
- Herzlich in Beziehungen
zu anderen
- Sanft
- Verständnisvoll
gegenüber anderen
Aktiv
Durchsetzungsfähig
Druck gut standhaltend
Konkurrierend
Leicht Entscheidungen
fällend
Nicht leicht aufgebend,
hartnäckig
Selbstsicher
Sich stark und überlegen
fühlend
Unabhängig
Gefühlskontrolliert
Es gibt keine fundierte, integrative
Theorie der
Geschlechtsrollenentwicklung
• Zunächst ist Bekräftigungslernen wichtig
• Imitation, Lernen durch Beobachtung
spielt bald eine Rolle
• Identifikation mit Vorbildern muss etwas
später einbezogen werden
• Kognitives Lernen hat großes Gewicht in
späteren Entwicklungsabschnitten
Abschreckung und Entmutigung des
weiblichen Geschlechts während der Pubertät
und Adoleszenz?
• Mädchen verlieren so allmählich das Zutrauen in ihre
naturwissenschaftlich-technischen und
mathematischen Fähigkeiten (Misserfolgsängstlichkeit
vs. Erfolgszuversicht)
• werden massiv mit traditionellen Rollenerwartungen
konfrontiert: in der Schule, im Elternhaus, von den
Gleichaltrigen, von den Medien
• werden auch auf der weiterführenden Schule seltener
aufgerufen und angesprochen von den Lehrern
Schulbildung Mädchen vs.
Jungen – die neuen Loser?
Mädchen vs. Jungen
• zeigen in allen Altersstufen
bessere schulische Leistungen
• erreichen höhere
Bildungsabschlüsse
• verfügen über mehr und
bessere Berufsausbildungsabschlüsse
• stellen 55% der Abiturienten
und 52% der Studienanfänger
an Universitäten (WS
2013714)
Hauptsch.
Gymnasium
Realsch.
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Mädchen
Jungen
Kinderängste im 5. und 6.
Lebensjahr
• Vorschuljahre (5. und 6. Lebensjahr) als relativ
angstfreier Entwicklungsabschnitt, obwohl sich
innerlich viel umbaut und verändert:
• Die Kinder lernen in dieser Zeit zwischen sich
selbst und den anderen zu unterscheiden
• Zunächst differenzieren sie zwischen dem, was
(nur) sie wissen oder sehen und die anderen
(ausnahmslos) nicht
• Beliebtes Spiel: „Ich sehe was, das Du nicht
siehst und das sieht …….. aus.“
Kinderängste zwischen dem 7.
und 10. Lebensjahr
- Ursachen von Schulangst
- Familie
- Soziales Umwelt: soziokulturelle
Rahmenbedingungen
- Schule und Lehrer
- Mitschüler
- Behandlung: von Beratung bis Therapie
Probleme von
Grundschulkindern – Schulangst
• Transitionen (Übergänge) sind „kritische
Lebensereignisse“, die es zu meistern gilt
• Bewältigungsstrategien (Coping) sind
erforderlich, die das Kind selbst
mobilisieren kann (internes C.)
• oder die ihm ggf. von den Eltern, Lehrern,
älteren Geschwistern, Mitschülern zur
Verfügung gestellt werden (externes C.)
Wie entstehen Schulängste –
Wurzeln, Anlässe, Auslöser
• Elterliche Haltung
• Kindbezogene Dispositionen (geringes
Selbstbewusstsein, geringe Belastbarkeit,
wenig Sozialkompetenz, hirnorganische
Besonderheiten: AD(H)S
• Anpassungsprobleme während der
Übergangszeit
• Negative Erfahrungen im Schulalltag
Noten in der Grundschule – Pro und
contra
CONTRA: Noten sind weder objektiv und fair
noch differenziert (KM Schleswig-Holstein)
-
-
Fernziel ist eine Schule ohne Ziffernzeugnisse. Als ersten Schritt
sollte man auf die Noten in der Grund-schule verzichten.
Es ist die Aufgabe der Schule, junge Menschen in die Welt des
Wissens einzuführen und ihnen Spaß am Lernen zu vermitteln.
Die Schule soll außerdem die sozialen, emotionalen, körperlichen
und künstlerischen Potenziale der Kinder fördern.
Und selbstverständlich gehört es zu ihren Aufgaben, durch
regelmäßige Erfolgskontrollen zu prüfen, ob die gesteckten Ziele
auch erreicht werden.
Noten in der Grundschule – Pro und contra
PRO: Noten sind objektiv, fair und differenzieren (KM
Bayern)
-
-
-
Noten haben sich als effektive Form der Leistungsbewertung über
viele Jahrzehnte bewährt; sie durch Kompetenzbeschreibungen
(KB) zu ergänzen mag sinnvoll sein. Sie komplett abzuschaffen,
wäre vergleichbar mit der Neuerfindung des Rades - in
quadratischer Form.
Unterstellt wird, dass KB für einige Kulturministerien von Vorteil
sind, da sie den objektiven Leistungsvergleich zwischen den
Bundesländern erschweren. Wenn diese wirklich an der
Verbesserung des Schulsystems interessiert sind, sollten sie sich
einsetzen für die inhaltliche Verbesserung der Lehrpläne ein und für
deren bundesweite Vergleichbarkeitund
sollten sie die Klassenstärken verringern und eine öffentliche
Diskussion darüber eröffnen, dass Bildung nicht nur eine
Dienstleistung der Schulen ist, sondern die Mitarbeit aller Beteiligten
erfordert
Fächer in der bayerischen
Grundschule
Grundschulfächer und –fächerverbünde in
Baden-Württemberg
Fächer und Fächerverbünde – Bildungsplan - Bildungsstandards, Niveaukonkretisieren, Beispiele für
den Unterricht
Deutsch - Unterrichtsideen für den Deutschunterricht
Kompetenzbereich Sprechen,Kompetenzbereich Lesen, Kompetenzbereich Schreiben,
Kompetenzbereich
Sprachbewusstsein entwickeln, Literarisches Lernen
Mathematik - Mathematik in der Grundschule
Zahlen entdecken
Fächerverbund Mensch, Natur und Kultur
Bildungsstandards / Bildungsplan Projekte Materialien und Medien Lehrerfortbildung Methodik und
Didaktik
Fremdsprachen in der Grundschule
Bewegung, Sport, Spiel - Gerätturnen Raufen und Kämpfen Lauf- und Wurfspiel
Vergleichsarbeiten VERA - Vergleichsarbeiten in der Grundschule
Wie kommen die Schulnoten
zustande?
- Einbezogen werden - fächerbezogen –
sowohl die schriftlichen wie die
mündlichen Leistungen
- Die Gewichtung variiert von Bundesland zu
Bundesland und von Fach zu Fach
- Sind Schulnoten objektiv, reliabel und
valide?
Probleme von
Grundschulkindern mit den
Noten – Was können Sie als
Fachkraft tun?
Kleingruppenarbeit
Probleme der Eltern mit den
Noten – Was können Sie als
Fachkraft tun?
Kleingruppenarbeit
Probleme von Grundschulkindern mit
den Mitschülern: Was können Sie als
Fachkraft tun
Kleingruppenarbeit, in der es z. B. gehen
kann um:
• Mobbing (Ursachen)
• Isolierte und unbeliebte Schüler
(Ursachen)
• Auffällige Schüler
• Schüler mit Migrationshintergrund
Probleme von Grundschulkindern mit
dem/ Lehrer/in: Was können Sie als
Fachkraft tun?
Probleme durch die schulischen
Rahmenbedingungen
• Immer mehr Lernstoff bei wachsenden
Klassengrößen
• Zu Beginn ihrer Schulzeit saugen Kinder
oft noch alles neu zu Lernende wissbegierig auf. Sie stellen viele Fragen und
wollen Zusammenhänge erforschen
• Dieses Lernen aus eigenem Interesse
heraus wird auch intrinsische Motivation
genannt
Aufrechterhaltung der intrinsischen
Motivation der Kinder
• Grundschüler wünschen sich im Unterricht
alltagsnahe Projekte, in denen sie eigenständig oder in kleinen Gruppen aktiv
werden können.
• Viele sind fasziniert, wenn dabei digitale
Medien zum Einsatz kommen.
• Viele beschäftigen sich am liebsten mit
Lerninhalten, die erfahrungsnah oder in
spannende Geschichten verpackt sind.
Lernarten von 4-10Jährigen
Wurzel allen Lernens ist die angeborene
Neugier
• (Soziales) Lernen am Modell/Vorbild
• Bekräftigungslernen
• Erfahrungslernen (trial und error)
• Lernen durch Einsicht (kognitive
Umstrukturierung)
7 praktische Tipps für Sie als Fachkräfte, um
Schüler langfristig zu motivieren
(www.scoyo.com)
• Erklären Sie Ihren Schülern den Kontext des Lernstoffes,
warum er im Alltag relevant ist und was die einzelnen
Lernschritte sind. Wenn Schüler in den Lernprozess
eingebunden werden, sind sie engagierter dabei.
• Lassen Sie Ihre Schüler mit Kopf, Herz und Hand lernen.
Unterschiedlich beanspruchte Sinne sprechen
unterschiedliche Hirnregionen an. Schüler verarbeiten
das Gelernte so intensiver und behalten es nachhaltig.
• Verpacken Sie den Inhalt in Geschichten, die vermitteln,
in welchen Situationen das neue Wissen hilfreich sein
könnte – entweder in Form von Projekten oder
spielerisch mit digitalen Lehrmitteln. So lässt sich die
Lernmotivation gleichsam von selbst steigern.
7 praktische Tipps für Sie als Fachkräfte, um
Schüler langfristig zu motivieren (Fortsetzung)
• Achten Sie im Unterricht auf einen guten Mix von
praktischen, lehrergesteuerten und computergestützten
Lerneinheiten, um die Aufmerksamkeit zu erhalten und
die Schüler zu motivieren.
• Binden Sie auch Praktiker (z. B. aus der Elternschaft) in
den Unterricht ein, um die Praxisrelevanz eines
bestimmten Lernstoffs zu vermitteln.
• Lassen Sie sich von Ihren Schülern auch Feedback
geben und versuchen Sie aktiv, Dinge zu ändern. So
schaffen Sie ein vertrauensvolles Verhältnis.
• Behandeln Sie die Schüler als Individuen, indem Sie auf
die Bedürfnisse Ihrer Schüler eingehen und die
verschiedenen Lern- und Motivationstypen
berücksichtigen.
Lern- und Motivationstypen
• Peer-abhängiger Motivationstyp: Die meisten Schüler
sind diesem Motivationstyp zuzuordnen. Sie sind stark
von Klassenkameraden und Freunden beeinflusst.
• Lehrer-abhängiger Motivationstyp: Bei diesem
Motivationstyp haben die Lehrenden einen starken
Einfluss auf die Lernbegeisterung der Schüler.
• Peer- und lehrer-abhängiger Motivationstyp: Für die
Schüler dieses Typs sind die Qualität der schulischen
Beziehungen zu Lehrern und Klassenkameraden
entscheidend.
• Peer- und lehrer-unabhängiger Motivationstyp: Bei
Schülern dieser Gruppe spielen weder der Klassenverband noch die Lehrenden eine Rolle für die Motivation.
Sie passen am wenigsten in das traditionelle
Schulsystem.
Bedeutung des Spiels für die
gesamte Entwicklung
- Spielen ist für jeden Entwicklungsbereich höchst
bedeutsam: Kinder müssen spielen, spielen und
immer wieder spielen 
- Reihenfolge in der Entwicklung:
< sensumotorisches Spiel (Funktionsspiel, z.B. mit
Rassel oder Ball)
< psychomotorisches Spiel (innere Repräsentation des
Spielobjekts wird vielfältiger)
< relationales Spiel (Einbezug mehrerer Objekte und
spielen nach ihren physikalischen Eigenschaften)
< paralleles und kooperatives Spiel
< symbolisches Spiel (Tun „als Ob“, Phantasiespiel,
Rollenspiel)
Herausragende Bedeutung des
Als-ob-Spiels
• Beim „So tun als ob“ gehen Kinder auf spielerische
Weise die Handlungsmöglichkeiten durch, die im
Hinblick auf ihre aktuelle Umweltsituation gerade
vorstellbar sind und üben damit sozusagen für den
Ernstfall.
• So könnte es ihnen z. B. irgendwann tatsächlich einmal
nützen, sich schlafend zu stellen, auch wenn sie noch
munter sind.
• Das Als-ob-Spiel spielt eine überragende Rolle für die
kognitive, emotionale, motivationale und soziale
Entwicklung des Kindes.
• Es ermöglicht De-Zentrierung und
Perspektivenwechsel, welche die sozial-kognitive
Entwicklung voranbringen.
Entwicklung und Förderung von
Motivation und Interesse – grundlegende
Klärungen
• Kinder sind von Natur neugierig, wissbegierig
und aufgeschlossen
• Angeborene Zeittakte des Gehirns (alle 2-3
Sekunden wird gefragt „was gibt´s Neues?“)
• Diese grundlegende Bereitschaft gilt es
feinfühlig zu fördern
• Umrisse einer Theorie der Interessenförderung: Aufbau intrinsischer, sich selbst
verstärkender Motivation ist zentral):
Umrisse einer pädagogischen
Interessentheorie (PIT)
- Selektion des Gegenstandes
- Permanenz der Beschäftigung mit
demselben
- Verinnerlichung der Beschäftigungsformen
- Selbstkonzeptrelevanz
- Aufbau eine überdauernden Beziehung
zum Interessengegenstand (P-G-Bz)
- Aufgaben der Lehrer, damit die Motivation
intrinsisch bleibt
Intrinsische Motivation und
Flow-Erleben
• Flow (engl. für „fließen“) — ein Phänomen
zwischen Spiel und ernsthaftem Explorieren wurde erstmals von Mihály Csikszentmihályi
(1986) in seinem Buch „Jenseits von Langeweile
und Angst“ beschrieben.
• Dabei handelt es sich um eine besondere Art
des Erlebens, die sich einstellt, wenn wenn wir
uns intensiv, konzentriert und mit positiver
Grundstimmung, aber mit nicht zu großer
Anspannung mit einer Sache beschäftigen.
Intrinsische Motivation und
Flow-Erleben (2)
• Eine Beschäftigung, die uns ggf. über weite Strecken
bereits vertraut sein kann, uns aber immer wieder in
ihren Bann zieht, weil im Verlauf der
Auseinandersetzung mit ihr beständig neue und
überraschende Aspekte auftauchen.
• Diese faszinieren und begeistern uns derart, dass es
passieren kann, dass wir ganz in der Beschäftigung
aufgehen, in ihr versinken und jedes Gefühl für Zeit
und Raum verlieren.
• Das Flow-Erleben kann sowohl Qualitäten von Spiel
und Entspannung als auch von konzentriertem
Explorieren und Anspannung enthalten.
• In seinem Verlaufe erwerben wir Kennerschaft und
werden zu Experten.
Interessenförderung und Hormone
• Drei neurobiologische Botenstoffe
moderieren den Aufbau von Interesse
und Motivation:
• Dopamin, die Leistungsdroge
• Endorphin (und andere Opioide), die
Wohlfühldroge
• Oxytozin, die Freundschafts- und
Bindungsdroge
Interessenförderung und Geschlecht
• Haben Jungen und Mädchen von Anfang
an unterschiedliche Interessen?
• Müssen Jungen und Mädchen
unterschiedlich gefördert werden?
• Für oder wider geschlechtsrollenkonforme
Interessenförderung
Abschließende Fragen
• Wie erkenne ich, was meine Schüler
interessiert?
• Warum sind (zuviel) Lob und Anerkennung
(meist) fehl am Platz?
• Interessenförderung im Elementar- und
Primarbereich
Medienkompetenzförderung
• Ziel: aktive Medienverwendung fördern,
passiven Mediengebrauch einschränken
• Eine thematisch relevante Broschüre steht bereit
zum Download auf der Webseite des
Bundesfamilienministeriums:
• http://www.bmfsfj.de/RedaktionBMFSFJ/Broschu
erenstelle/PdfAnlagen/Medienkompetenzf_C3_B6rderugf_C3_BCr-Kinder-undJugendliche,property=pdf,bereich=bmfsfj,sprach
e=de,rwb=true.pdf
Reform der Regelschule
- An ihr wird seit mehr als 100 Jahren gearbeitet
- Grundgedanke: Non scholae sed vitae discimus
- selbstbestimmten und erfahrungsbezogenes
Lernens (Dewey, Rogers): den Kindern mehr
Mitgestaltungsmöglichkeiten geben
- Ansätze und Umsetzungen: Waldorf,
Montessori, Jenaplan
- Ungelöste Probleme: Migration, Integration
- /Inklusion
Grundlegende pädagogische
Empfehlungen für die Praxis
 Feinfühlig sein für die Signale, die das Kind
von Anfang an zeigt
 Vor allem durch gelungene Interaktionen –
wirklich wechselseitiges sich aufeinander
Beziehen – baut sich eine gute Beziehung
zwischen Lehrer und Schüler auf
 Dem Kind Ihr volles Vertrauen schenken - Ihr
Vertrauen in das Kind festigt sein
Selbstvertrauen
Grundlegende pädagogische
Empfehlungen für die Praxis (2)
• Sich differenzierte Kenntnisse
verschaffen über die entwicklungspsychologischen und pädagogischen
Grundlagen der Kindheit
• Sich nicht verunsichern lassen durch
manchmal widersprüchlich
erscheinende Befunde
• Sich möglichst viel Zeit nehmen –
Kinder brauchen Zeit und Zuwendung
Grundlegende pädagogische
Empfehlungen für die Praxis (3)
• Ihrem Gefühl und Ihrer Intuition können Sie in
der Regel vertrauen
• Der Aufbau und die Erhaltung einer guten
Beziehung stärkt bei den Kindern Neugier und
selbständiges Explorieren (Bindung ermöglicht
Bildung)
• Wenn Sie den Kindern die entsprechenden
Gelegenheiten und Zeit geben, stellt sich bei
ihnen manchmal wie von selbst ein Zustand
intrinsischer Motivation her
Empfehlungen für die Praxis –
bitte Vorsicht:
• Jedes Kind hat sein eigenes Tempo
und braucht seine eigene Zeit (interund intraindividuelle Unterschiede im
Entwicklungstempo)
• Wenn es sich einrichten lässt: Den
richtigen Zeitpunkt abwarten, nichts
forcieren wollen: Kinder lernen dann oft
spielend und ganz von sich aus!
Buchempfehlung
•
Männer sind aggressiv, Frauen
fürsorglich. Jungen spielen lieber
mit Autos, Mädchen lieber mit
Puppen. Was ist dran an unseren
Klischees von den Geschlechtern?
Worin unterscheiden sich Frauen
und Männer wirklich? Wie
entstehen die Geschlechtsunterschiede? Was bewirken die Gene
und was die Erziehung? Wie
beeinflussen Geschlechtsrollen
unser Verhalten, wenn wir älter
werden? Unterhaltsam und
wissenschaftlich fundiert antwortet
der Autor auf diese und viele andere
Fragen. Er zeigt, wie bei der
Entstehung von Geschlechtsunterschieden physische, psychische und gesellschaftliche Einflüsse
auf höchst komplexe Weise
zusammenwirken. Und wie unsere
Erwartungen an Geschlechtsrollen
unser Verhalten von Anfang an
mitbestimmen (Klappentext).
Buchempfehlungen
Download
• Die gesamte Powerpoint-Präsentation
dieses Vortrags kann herunter geladen
werden von meiner Webseite
• www.hartmut-kasten.de
• Auf dieser Webseite gibt es übrigens noch
einige andere thematisch einschlägige
Texte zum Downloaden!