- Akademie der Kulturellen Bildung

Fachbereich
Spielpädagogik
Gerhard Knecht
Früh fördern
Was Hänschen nicht lernt,
lernt Hans nimmermehr
37
Das Thema Frühförderung hat
Konjunktur. Ähnlich wie beim
Sputnikschock Ende der 60er
Jahre hat der Pisa-Schock dazu
geführt, das Thema Bildung in
den Mittelpunkt des öffentlichen Interesses zu stellen. Aus
dieser Diskussion wurden damals die ersten Konzepte der
Ganztagsschule in Deutschland
entwickelt, aber nur vereinzelt
umgesetzt. Die Vorschule erfunden aber bald wieder abgeschafft. Heute sind es jetzt wieder die Ganztageschulen und
die Fördermöglichkeiten für
Kinder in Kindergarten und
Krippe oder in neuen Einrichtungen, die sich speziell der
frühen Bildung annehmen.
Politiker, Eltern und Erzieherinnen beschäftigen sich mit Fragen wie: Wie erschließen sich
Kinder die Welt? Wann sind sie
in der Lage, aus Beobachtungen heraus zu schließen, wie
etwas funktioniert? Was muss
ich tun, dass mein Kind in einer
globalen
Wettbewerbsgesellschaft Chancen hat, einen Arbeitsplatz zu bekommen?
Fragen über Fragen, auf die es
unterschiedliche
Antworten
von Seiten der Spielpädagogik,
der Erziehungswissenschaften
und der Hirnforschung gibt und
die auch die spielpädagogische
Ausbildung in der Akademie
Remscheid beeinflussen.
Spielendes Entdecken
Kinder sind von Natur aus neugierig, sie wollen alles, was sie
sehen oder was ihre Neugier
erregt, mit allen Sinnen begreifen. Begreifen bedeutet sehen,
anfassen, fühlen und schmecken, mit allen Sinnen erfassen.
So erregt Neues in der Lebenswelt des Kindes wie zum Beispiel Bauklötze, Farben, Töne,
Tiere, unmittelbar die Neugier
des Kindes. Je mehr verschiedenes man mit dem Gegenstand tun kann, wenn man ihn
abtastet, bewegt, mit anderen
Gegenständen neu kombiniert,
desto höher ist das Interesse
sich damit auseinander zu setzen.
So fördert neben der Neuigkeit
auch die Unbestimmtheit des
Gegenstandes, seine Formbarkeit
und
unterschiedliche
Nutzbarkeit das Neugierverhalten.
Wenn sich aber keine neue
Tätigkeitsmöglichkeiten mehr
ergeben, so lässt das Interesse
nach, das sieht man häufig bei
klassischem Spielzeug. Kinder
probieren aus, was man alles
damit machen kann und danach verlieren sie das Interesse
und die Spielwaren liegen danach lange in der Ecke des Kinderzimmers.
Der Forscher- und Entdeckungsdrang der Kinder kann –
wie vieles andere auch – durch
Verstärkungen angeregt, aber
auch im negativen Fall verhindert werden.
Wenn also ältere oder gleichaltrige Kinder, die Eltern oder die
Erzieher auch Interesse zeigen,
vor allem durch das Mitspielen
und das gemeinsame Fitforschen, wird die Neugierhaltung
gestärkt und gefördert. Bei Kindern ist besonders wichtig und
förderlich für das Neugierverhalten, dass sie sich in einer
Umgebung bewegen, die ihnen
vertraut ist und damit emotionale Sicherheit bietet. Kinder,
die Angst haben, sind weniger
neugierig als die Kinder, die
gestärkt durch das Vertrauen
ihrer Eltern oder Erzieher sich
38
einem unbekannten Phänomen
nähern.
Wenn ein neuer Gegenstand
erkundet ist und das Kind ihn
begriffen und erfasst hat, wird
er zum Spielgegenstand. Das
Kind weiß, wie man ihn nutzen
kann und baut ihn in sein Spiel
ein oder kombiniert ihn mit
anderen
Spielgegenständen,
die es schon kennt. Er wird aus
seinem ursprünglichen Bedeutungszusammenhang genommen und wird zu einem neuen
Spielelement. Dadurch nutzt
das Kind ihn auch neu für sich
und entwickelt neue Spielhandlungen.
Der Spielforscher Brian Sutton
Smith ging schon 1967 der
Frage nach, ob Kindern, die
häufig in einem anregungsreichen Spielmilieu spielen, ein
größeres Handlungsrepertoire
zur Verfügung steht als Kindern,
die wenig spielen oder nur mit
Spielsachen konfrontiert sind,
die eher zum Wiederholen
bestimmter
Spielhandlungen
dienen als zur Entwicklung von
neuen Spielhandlungen.
Konkret untersuchte er zwei
Fragestellungen:
1. Steht den Kindern, die
durch Spiel gefördert werden,
nachweislich
auf
Grund der dabei gewonnen
Erfahrungen ein größeres
Handlungsrepertoire
zur
Verfügung als Kindern, die
entsprechende Spiele nicht
erlebt haben?
2. Welche Teile der kindlichen Handlungsfähigkeiten
werden durch das Spielen
tatsächlich erweitert?
Seine Untersuchungen bestätigten die Vermutung, das durch
vielseitiges Spielen und durch
die große Zahl der Möglichkeiten, wie mit einem Spielgegenstand umgegangen wird, das
Verhaltensrepertoire der Kinder
größer wird. Insbesondere die
Kreativität und Flexibilität in
Bezug auf die Anwendungsbereiche hat signifikant zugenommen, dabei ergaben sich
auch neue Kombinationsmöglichkeiten im kognitiven Feld.
Spielen ist nach den Untersuchungen von Brian Sutton
Smith nicht in erster Linie Training der Erkenntnis, sondern
Ausweitung der Handlungs-
möglichkeiten im Alltag. Es
stellt vor allem eine Vielzahl
von Verhaltensalternativen zur
Verfügung, die je nach Situation eingesetzt werden können.
Dadurch wird Selbstsicherheit
gewonnen, das Vertrauen in
die
Beherrschung
der
Gegenstände
gestärkt
und
Situationen geübt, in denen
man sich selbstbewusst und
steuernd verhalten kann und
somit handlungsfähig bleibt.
Spielen ist Lernen für das
Leben.
Spielen kann der Wissensvermittlung dienen, muss es aber
nicht. Verhaltensweisen, die
beim Spiel geübt werden, bieten einen Schatz von kognitiven
Möglichkeiten. Spielen bietet
Fiktionen und gespielte Varianten, die für kreative Lösungen
und Möglichkeiten zur Verfügung stehen.
Die Ergebnisse der Untersuchungen von Brian Sutton
Smith vor 40 Jahren werden
heute aktuell bestätigt durch
die Hirnforschung, wie sie vor
allem von Wolf Singer veröffentlicht wurde.
39
Er beschreibt die Entwicklung
des Gehirns wie folgt:
„Das Gehirn des Kindes baut
sich nach der Geburt rasant auf.
Die Sinnesorgane empfangen
Signale aus der Umwelt und
leiten sie an die Neuronen weiter. Diese werden angeregt und
verknüpfen sich an ihren Kontaktstellen zu Synapsen, das
sind neuronale Netze, um die
ersten Erfahrungen zu speichern. Jede Erfahrung, die das
Kind macht, verstärkt diese
Netze, wenig oder keine Erfahrung schwächt sie. Je häufiger
sich eine Erfahrung wiederholt,
desto stabiler bleiben die Netzwerkverbindungen im Hirn. Das
Kleinkind lernt und sein Gehirn
entwickelt sich. Wenn das Kind
dabei viel spielt, vor allem Wiederholungsspiele tätigt, werden
die dabei gemachten Erfahrungen sehr stark im Hirn verankert. Diese Verankerung bildet
ein funktionales neuronales
Gerüst, das bestimmt, was man
kann, mit wem man in Beziehung ist, was man tun muss
usw. Dieses Gerüst oder Netzwerk ist aber nicht ein für alle
mal eingerichtet, sondern es
verändert
sich
permanent,
wenn entsprechende Umwelt-
einflüsse da sind. Von daher ist
es wichtig, wenn man darauf
erzieherisch oder bildungsfördernd einen Einfluss nehmen
möchte, pädagogisch die Umgebung zu beeinflussen. Gerade
die Auswahl von Spielzeug und
die Gestaltung einer anregungsreichen Wohn- und Lebensumgebung ist hier von großer Bedeutung. Nicht das Überschütten der Kinder mit einer Menge
von perfektem Spielzeug ist eine
gute Wahl, sondern eher das
Gegenteil. Kinder brauchen
eher unfertiges, unperfektes
Spielmaterial, um es sich handhabbar zu machen und zu viel
gleichzeitig hindert am ruhigen
Erforschen des Spielmaterials.
Kinder lernen das am besten,
was sie selber ausprobieren und
unmittelbar erfahren und auch
gerne selber wiederholen. Darauf bauen neuronale Netze
auf.“
Kinder wissen mehr, als Erwachsene sich vorstellen. Ihr
Spiel im Kleinkindalter, eine
Mischung aus Nachahmung der
Erwachsenen und eigenem
Entdecken der Welt, ist ein
einziges Forschungsvorhaben,
bei dem sie auf ihre Weise die
Welt begreifen. Sie lernen ihre
Umgebung recht gut kennen,
wenn sie auf dem Boden krabbelnd bei ihren Forschungen
alles mit ihrem Tastsinn erkunden. Sie berühren fast alles,
was sie interessiert oder stecken
es in den Mund, um über das
eigene Fühlen einen Bezug
zum Gegenstand zu bekommen. Mit ihrer Gestaltung von
Lauten erfinden sie Sprache
und gleichen sie solange an, bis
wir sie verstehen. Die Kinder
stellen stets die Fragen an die
Welt, die für sie angemessen
sind.
Zu Beginn des Lebens wird ein
Überschuss synaptischer Kontakte hergestellt, doch nur solche, die gebraucht werden,
bleiben erhalten und bilden die
Grundlage für die Entwicklung
der
Intelligenz.
Zeitliche
Entwicklungsfenster bedingen
die Entwicklung neuronaler
Netze. Sind diese Entwicklungsfenster offen, kann sehr
viel mehr gelernt werden als in
späteren Jahren. Eltern und
Erzieher müssen darauf achten,
diese Möglichkeiten wahrzunehmen (sie sind zeitlich bei
jedem Kind unterschiedlich).
Sie müssen vor allem das Kind
40
vor allem das Kind spüren lassen, dass sie an seinen Entdeckungstouren interessiert sind.
schung ist notwendig, um die
behaupteten Wirkungen auch
nachzuweisen.
Kinder brauchen Anregungen
und Erwachsene, die ihnen
etwas zutrauen. Zutrauen ist
der wichtigste Beitrag, das Kinder Spaß und Freude an neuen
Erfahrungen haben. Das bezieht sich auf Erwachsene in
der unmittelbaren Umgebung
der Kinder, aber auch auf die
Politik. Sie müssen dafür sorgen, dass Kinder Frei- und
Spielräume haben im wörtlichen wie im übertragenen Sinne, um sich mit den Themen
auseinander zu setzen, die sie
ihrem Alter und ihrer Entwicklung nach interessieren. Die
Aufgabe der Erwachsenen ist
es, dafür Rahmenbedingungen
zu schaffen, in denen selbst
bestimmte Lernprozesse ihren
Platz haben. Das ist bei der
gegenwärtigen Finanzdiskussion
eine große Herausforderung,
aber sie ist zu lösen.
Praktische Konsequenzen
Die Erkenntnisse der Hirnforschung wie auch die Ergebnisse
von Brian Sutton Smith haben
Einfluss auf die spielpädagogische praktische Arbeit. Sie helfen, das pädagogische Handeln
unter ihren Aspekten zu betrachten und beeinflussen so
das angemessene Verhalten um
Kinder früh zu fördern. Auch
die Kulturministerkonferenz hat
am 3./4.6. 2004 pädagogische
Grundprinzipien beschlossen:
Lernangebote sind so zu gestalten, dass sie bei den Kindern
Lust und Freude am Lernen
wecken und den kindlichen
Forschungsdrang erweitern und
unterstützen. Das Vorschulalter
ist für die Förderung von Intelligenz und Kreativität hervorragend geeignet.
Weitere Forschung ist notwendig, um den Zusammenhang
von Spiel und kindlicher Intelligenz zu untersuchen. Vor allem
die langfristige Wirkungsfor-
Die praktischen Konsequenzen
beziehen sich auf folgende
Gesichtspunkte:
Eltern spielen Kinder lernen
Eltern sind bei der Frühförderung neben den Kindergärten
mit die wichtigsten Förderer.
Sie sind die Bezugsgruppe, in
der das Kind die ersten sozialen
Erfahrungen macht und in der
es seine erste Grundstrukturierung erfährt. Angefangen von
der Nahrungsaufnahme bis hin
zum Sprachen lernen wird das
Kind durch seine Familienmitglieder begleitet.
Kinder sind spielfreudiger,
wenn Erwachsene mitspielen
oder zumindest ihre Aufmerksamkeit auf das Spiel lenken,
wenn das Kind das fordert. Der
soziale Bezug der Erwachsenen
im Spiel ist ein wichtiger Motivationsfaktor. In den ersten
Lebensjahren lernen die Kinder
Muster der Kommunikation wie
die Erfüllung von Erwartungen
der Eltern, sozialen Austausch
usw. Darauf folgen in den ersten Phantasiespielen der Kinder
die Nutzung von Symbolen. Ein
Stock wird eine Peitsche, ein
Tuch wird ein fliegender Teppich usw. Wenn Eltern mitspielen und das Symbolspiel verstärken oder zusätzlich mit dem
Kind auf der Metaebene verhandeln, welcher Gegenstand
für was stehen soll, wird sehr
viel zur kulturellen Intelligenz
41
beigetragen: Die sprachliche
Einigung, ob das zur Rolle passt
oder nicht und wie das passend
gemacht werden kann durch
gemeinsame Verabredung führt
zur Konstruktion von Wirklichkeiten und zur Entwicklung von
einem eigenen Verständnis von
Welt. Dieses Konstruieren von
Wirklichkeiten und das Verabreden von sozialen Regeln ist
ein Verhalten, welche das Kind
das ganze Leben lang begleiten
wird in Politik, Wissenschaft
und Kunst.
Das Spielen mit Worten, Rollen, Inhalten wird gefördert
durch die intensive spielerische
Beschäftigung mit Bildern und
Büchern, auch dies trägt zu
einem Verständnis von Welt
bei und ist für das spätere Weiterkommen in der Schule von
hoher Bedeutung.
Oftmals sind sich die Bezugspersonen der Kinder ihrer Rolle
als wichtige Lernbegleiter nicht
bewusst und lassen Zeit verstreichen, ohne die intensiven
Phasen, in denen individuelle
Lernfenster(Singer) gerade geöffnet sind, bewusst zu nutzen.
Die fördernden Funktionen von
gemeinsamen Spielen von Erwachsenen und Kindern werden vielfach nicht wahrgenommen. Den Spielbedürfnissen der Kinder steht oft ein
Widerstand der Eltern entgegen:
 Kinder wollen um zu lernen
auch mit Erwachsenen spielen. Diese haben aber oft
wenig oder gar keine Zeit.
Sie überhäufen das Kind
mit Spielsachen, anstelle als
Spiel- und Lernpartner zur
Verfügung zu stehen.
 Kinder wollen auch viel
ausprobieren und kreativ
sein und Objekte des Alltags neu arrangieren – da ist
oft der Ordnungssinn der
Eltern ein Hemmnis.
 Viele Personen wachsen in
die Elternrolle hinein, ohne
genügend
Informationen
über spielerische ElternKind-Interaktionen zu kennen oder auch nur Spiele
zu kennen, mit denen sie
mit ihren Kindern in Beziehung treten können.
 Oftmals sind es auch kulturelle und soziale Hintergründe, die zu einer Geringschätzung und dadurch
zu einer Vernachlässigung
des Spielens führen.
Spielpädagogen haben hier
eine wichtige Aufgabe, indem
sie die Eltern auf die Bedeutung
des Spiels und Lernens gerade
in diesem Alter aufmerksam
machen. Sie können mit den
Eltern gemeinsam Spielaktionen
planen und durchführen und
dabei die Eltern schulen im
miteinander spielen. Dadurch
wird Spiel- und Lernfreude in
der ganzen Familie geweckt
und das Spiel bekommt einen
entsprechenden Stellenwert.
Auswahl von Spielmitteln
Kinder spielen heute zu Hause
überwiegend mit Spielwaren,
die ein Abbild der Wirklichkeit
sind: Die Welt in Klein wird
durch Spielwaren dargestellt,
Der Bauernhof, der Zoo, die
Garage, usw. Kinder ahmen im
Umgang mit diesen Spielsachen
die Welt der Erwachsenen nach
oder verändern sie auch nach
ihren Möglichkeiten, die Spielwaren dienen dazu sich die
Umwelt anzueignen, sie zu
begreifen und sie auch selber
zu gestalten. Neben diesen
gekauften Spielwaren gibt es
42
aber viel Zeug zum Spielen, das
sie gerne verwenden: Steine
auf der Straße, Äste vom Baum,
eine Pfütze, die der Regen gemacht hat, zum Hineinspringen
und Spritzen usw.
te sein, kurz später ein Degen
oder ein Totempfahl. Spielmaterial leistet variable Dienste
und engt nicht die Phantasie
ein wie perfekt gestaltete
Spielwaren.
Beides, die gekauften Spielsachen wie auch das gefundene
Spielmaterial haben für das
Kind die Funktion, sich die
Umwelt anzueignen. Es hilft
dem Kind, in die Realität hinein
zu wachsen. Das Kind nutzt das
Spielzeug, um die innere Welt
der Fantasie und Gefühle zum
Ausdruck zu bringen oder die
Forderungen und Erwartungen,
denen es von außen ausgesetzt
ist, zu bearbeiten.
Je vielseitiger das Spielmaterial
ist, desto mehr kann das Kind
mit dem Material forschend
entdecken und Abbilder der
Realität kombinieren und desto
besser wird seine kreative Intelligenz gefördert.
Spielzeug als Abbild der Realität hilft Kindern, Funktionszusammenhänge zu erkennen
und mit ihren Mitteln das Leben der Erwachsenen und der
Kinder in Miniatur nach zu
spielen.
Spielmaterial, das man findet
und kein direktes Abbild der
Realität ist, hat den Vorteil, das
man es so einsetzen kann, wie
es für das eigene Spiel nützlich
ist. Ein Stock kann eine Reitger-
Für Kinder ist beides – das perfekte und das gefundene Material ein Spielmittel, je nach
Spiel mal besser oder schlechter geeignet. Sie wissen, das
jeder Gegenstand je nach Situation Mittel zum Spiel sein
kann. Sie verbinden oft beides
miteinander und kommen zu
einem anregenden Spiel.
Um Spielmittel zur Förderung
der Kinder einzusetzen, muss
das Material diesen Kriterien
entsprechen:
 variabel und vielseitig verwendbar,
 veränderbar und gestaltbar,
 unterschiedlich beschaffen,
 zugänglich und verfügbar,
 ohne versteckte Gefahren.
Mit Phantasie und Kreativität
wird etwas zum Spielobjekt,
was eine klar umrissene – andere – Funktion hat. Ein Kind
nimmt einen Stecken, haut
damit ein paar Mal auf sein
Mountain Bike und ruft „Hüh,
hüh!“. Das Fahrrad wird sein
Pferd, das Kind selbst zum Jockey und der Gehweg, auf dem
es fährt, ist jetzt die Rennbahn.
Sich dieses „Als-ob“ auszudenken, ist eine große kreative
Leistung, die es ermöglicht, die
Umwelt und die Dinge aus
ihrem gewohnten Zusammenhang zu nehmen und spielerisch etwas Neues entstehen zu
lassen. Wenn andere Kinder in
die Rollen mit einsteigen, manche zu Jockeys werden und
andere die Pferdewetten setzen, ist ein gelungenes Spiel am
Laufen. Für die Spieler und
Spielerinnen entsteht eine eigene Realität. Die Fähigkeit für
diese Phantasieleistung haben
Erwachsene häufig verloren.
Dadurch geht uns ein wichtiger
Erfahrungsraum verloren: Phantasie als gestaltendes Element
eines wünschenswerten Lebens.
43
Wenn man an diesem Punkt
angelangt ist, stellt sich die Frage, welchen Einfluss das selber
Herstellen von Spielmaterial auf
die Entwicklung der kulturellen
Intelligenz für Kinder hat.
Wenn Kinder selber mit Erwachsenen unspezifisches Material zum Spielzeug gestalten,
wird sehr viel gelernt. Sie
verbessern ihr gestalterisches
Geschick und ihr Können. Es
wird die Fantasie geweckt und
handwerkliches Geschick entwickelt. Im Herstellungsprozess
sind Entscheidungen zu treffen
und Verabredungen einzuhalten. Es muss entworfen und
geplant und das Material besorgt werden. Beim Herstellen
von eigenem Spielzeug kann
sehr viel gelernt werden von
Kind zu Kind, von Kind zu Erwachsenen aber auch vom
Erwachsenen zum Kind.
Allerdings geht es nicht darum,
jetzt nur noch selbst gebasteltes
Spielzeug gegenüber gekauften
Spielwaren vorzuziehen. Wichtig ist ganz im Sinne des ökologischen Ansatzes von Sutton
Smith oder der Hirnforschung
von Singer zu prüfen, inwieweit
ausreichend
Anregungsmög-
lichkeiten durch die Spielmittel
zur Verfügung stehen, die Kinder für ihr Spiel jetzt gerade
brauchen. Sie werden kreative
Verbindungen zwischen Spielwaren und eigenen selbst hergestellten Spielsachen oder
gefundenem Material herstellen
und für ihr Spiel nutzen.
Umwelt als Spiel- und Lernraum
Spielen kann man fast überall,
das zeigen die Kinder täglich.
Sie erobern sich alle nur denkbaren Orte für das Spiel, wenn
man sie nur lässt. Überall finden sie etwas, was sie zum
Spielen herausfordert, die Pflaster auf den Wegen und Straßen, der Bordstein, das Geländer am Hauseingang, die
Abfriedung um einen Alleebaum. Die Abfriedung wird zur
Balancierstange, das Geländer
zur Rutschbahn, das Pflaster
zum Feld für das Kästchenhüpfen, die Mauer oder das
Kunstwerk zum Kletterobjekt,
der Bordstein dient zum Hinauf- und Herunterhüpfen. Die
Kinder vereinnahmen Räume
und zweckentfremden diese für
ihr Spiel.
Kinder wollen ihre Spieltätigkeit
nicht auf einen Ort, den Spielplatz reduzieren lassen. Für sie
ist die Wohngegend, die Umgebung, die ganze Stadt Streifund Spielraum. Die Wege sind
Wege zum Spielen, nicht Zwischenräume zwischen den
Spielorten
Wohnung
und
Spielplatz.
Für Kinder ist es wichtig, draußen herumzustreifen und neugierig durch die Welt gehen:
immer aufnahmebereit, mit der
Lust, etwas zu entdecken oder
andere zu treffen, mit denen
sie vielleicht ein Spiel eingehen
können.
Für kleine Kinder ist das zuerst
einmal das Zimmer, die Wohnung, dann kommt der Garten
und später dann der Speicher
und der Keller, die sie sich selber erobern. Gemeinsam mit
den Eltern erkunden sie die
nähere Umgebung, den Spielplatz, den Gehweg, die Läden
usw. Sie erweitern sich ihren
Radius von Jahr zu Jahr, zuerst
in Begleitung der Eltern und
Geschwister, später dann alleine oder mit den gleichaltrigen
Freunden.
44
In seiner Freiburger Kinderstudie untersuchte Baldo Blinkert
die gegenwärtige Situation von
Kindern in der Stadt. Er weist
darin auf den Zusammenhang
von Aktionsraumqualität im
Wohnumfeld und die selbstständigen Spielaktivitäten der
Kinder im Freien hin.
„Für eine große Zahl von Kindern – vor allem für Kinder, die
in Städten leben – lässt sich der
Verlust von Aktionsräumen beobachten. Die Möglichkeiten
zum spontanen und unbeaufsichtigten Spielen draußen und
in unmittelbarer Wohnnähe
werden für viele Kinder immer
ungünstiger.“ (Blinkert, Baldo:
Aktionsräume von Kindern in
der Stadt, Pfaffenweiler 1993,
S.7)
„Damit man von einem Aktionsraum für Kinder sprechen kann
– also einem Raum, mit dem
Kinder etwas anfangen können
– müssen vier Bedingungen
verbunden sein:
1. der Raum muss für Kinder
zugänglich sein,
2. der Raum muss frei von
Gefahren sein, es muss sich
um ein gefahrloses Territorium handeln
3. der Raum muss gestaltbar
sein
4. für diesen Raum muss eine
Chance bestehen, Spielkameraden anzutreffen.“ (s.o.,
S.10)
Kinder spielen draußen, trotz
der schlechteren Bedingungen.
Sie suchen sich Orte, an denen
sie spielen können. Diese finden sie heute auf Spielplätzen,
in
Eingangsbereichen
der
Wohnungen und zum Teil auch
auf den Gehwegen. Das notwendige Interesse der jüngeren
Kinder, ganz nahe bei der eigenen Wohnung zu spielen, fordert dazu heraus, sich für Spielräume in der Wohnumgebung
einzusetzen. Leider wird auch
hier die Toleranz der Erwachsenen zunehmend geringer und
die Spielmöglichkeiten damit
eingeschränkt, obwohl hier ein
idealtypischer Aktionsraum sein
könnte. Eltern müssen unterstützt werden, sich für ihre Interessen und die ihrer Kinder
einzusetzen.
Eine vordringliche Frage für
Kinder in der Stadt und ihre
Eltern ist: Welche Anregungen
bietet die Stadt, welche Spiel-
möglichkeiten gibt es – und wo
sind die vermuteten Gefahren,
worin bestehen sie, wie kann
man sie vermeiden? In einer
kinderfreundlichen Stadt sollen
überall Bereiche, Räume, Plätze für das Spielen der Kinder
entstehen: in Hinterhöfen, Vorgärten, Kellern und auf Gehwegen usw. Dies erfordert allerdings eine große Bereitschaft
von Erwachsenen, Kindern
diese Orte einzuräumen. Kinder wissen, dass die ganze
Spielumwelt eine Abenteuerlandschaft ist und Erwachsene
können sie dabei unterstützen.
dabei, :Kinder lernen hier, dass
es unterschiedliche Interessen
und Bedürfnisse gibt und das es
für einen Konflikt unterschiedliche Lösungen geben kann.
Spielen ist wichtig; es ist kein
Zeitvertreib, sondern durchaus
nützlich für die Spielenden.
Darum sollen sie dafür auch
Raum erhalten, nicht nur im
privaten, sondern auch im öffentlichen Raum. Umwelt ist
Spiel- und Lernraum; Menschen – Kinder wie Erwachsene
– prägen diesen Raum und
werden ihrerseits von ihm geprägt.
45
Phantasie braucht Räume: im
wörtlichen und übertragenen
Sinne. Dazu ist es notwendig,
dass sie bestimmten Kriterien
genügen:
 Räume, die nicht für eine
einseitige Nutzung verplant
sind.
 Flächen, die zugänglich
und gestaltbar sind.
 Akzeptanz von spontanem,
intuitivem Verhalten.
 Fördern von Neugier.
 Mehr Zeit zum Spielen.
Fortbildungsbedarf
Die neuen Erkenntnisse der
Hirnforschung, der Ökologie
des Spiels sowie der Spielpädagogik haben ihren Einfluss auf
die spielpädagogischen Fortbildungen im Fachbereich.
Wenn die ersten Lebensjahre
für das Lernen der Kinder so
wichtig sind wie die Forschungen zeigen, hat das natürlich
auch Einfluss auf die Fortbildungsangebote für das erzieherische Personal. Sie müssen
lernen, für diese Altersstufe
förderliche Umwelt zu gestalten
und eine Spielumgebung bieten, die den Forscher- und Entdeckerdrang der Kinder fördert
und ihnen hilft, das, was sie
erlebt und erfahren haben, zu
verbalisieren und zu kommunizieren. Kinder brauchen eine
Umgebung, die genügend Anregungen und Spielräume für
das Spiel alleine oder in Gruppen bietet sowie Erwachsene,
die auf das Spiel der Kinder
vertrauen und nur bei Bedarf
als Spielpartner eingreifen oder
mitspielen oder den Kindern
neue Spielformen und Ideen
vermitteln, die sich ihnen alleine noch nicht erschlossen haben.
Gerade für Erzieherinnen im
Kindergarten oder in der Kinderkrippe ist es wichtig, die
theoretischen
Hintergründe
kennen zu lernen und daraus
Schlüsse für den Methodeneinsatz zu ziehen. Sie müssen vor
allem ihre spielerischen Kompetenzen – im Sinne: Spiel ist
die kulturelle Äußerung, mit
der sich das Kind die Welt erschließt- wie auch ihre kommunikativen
Kompetenzen
erweitern.
Bei diesen Überlegungen ist es
vor allem wichtig, Spiel als Methode mit seinen bildenden
erzieherischen Wirkungen zu
erkennen und diese Wirkungen
zu beobachten, zu beschreiben. Erkenntnisse zu gewinnen
und Schlüsse daraus zu ziehen.
Spielpädagogen müssen sich
ihrer Methoden klar bewusst
sein und ihre Spieleinheiten,
aber auch ihre didaktischen
Spielräume genau planen und
die Inhalte und Methoden so
auswählen, dass sie das beabsichtigte Ziel ansteuern.
Für Spielpädagogen ist die bewusste absichtsvolle Auswahl
und der Einsatz von Methoden
eine zentrale Kompetenz insbesondere bei der Frühförderung.. Die Wirkungen und der
bewusste Einsatz von Methoden, um eine Bildungsabsicht
zu verfolgen steht dabei vorrangig vor den situativen, aus
dem eigenen Erfahrungsschatz
schöpfenden Spielangeboten.
Es geht darum, ein Curriculum
zu entwickeln für den bewussten Einsatz in Spielgruppen,
Spielaktionen und Spielräumen. Die Bildungsleistung von
spielerischen Methoden kann
darauf aufbauend untersucht
und dokumentiert werden.
46
Ein Beispiel aus der Ausbildungspraxis verdeutlicht, wie
die Methodenlehre der Akademie Remscheid in die konkrete Praxis vor Ort wirkt.
Die Fortbildung Heureka
Werkstatt in Remscheid
Dieser Kurs wurde zusammen
mit Roland Oesker, Fachbereich Werkpädagogik entwickelt und durchgeführt. Eine
Woche lang war der spielerische Zugang zu der Welt der
Phänomene das Thema für die
Teilnehmer: Experimentieren,
Entdecken, Suchen, Begreifen
Verstehen, Werken und Bauen
in einem animativen Rahmen.
Sie sollten lernen, einen Spielund Erlebnisraum mit Materialien, nachvollziehbaren Experimenten und Spielformen so
zu gestalten, dass das Interesse
von Kindern an der Entdeckung
von Phänomenen geweckt und
gezielt gefördert werden kann.
Die vorgestellten Methoden
dienten dazu, einen spielerischen und praktischen Zugang
zur Welt der Phänomene und
ihrer Erklärungen zu öffnen.
Ziel der Heureka Werkstatt war
es, dass die TeilnehmerInnen
Situationen schaffen lernen, in
denen sich die Kinder die Welt
und ihre Phänomene und die
dahinter liegenden Gesetzmäßigkeiten selber erklären können. Die Kinder werden durch
den pädagogischen Rahmen
zum Forschen angeregt und
somit in die Lage versetzt, zu
forschen, indem sie Vermutungen aufstellen, warum etwas so
funktioniert wie sie es gerade
erlebt haben. Ihre Erfahrung
fassen sie in eigene Worte um
sie den anderen Kindern zu
erklären. Dabei lernen sie neben den naturwissenschaftlichen und handwerklichen Phänomenen auch noch das Verbalisieren,
Weitervermitteln
und Präsentieren.
Der Kurs wurde in der Fachpresse vorgestellt und hat zu
zahlreichen Kontakten und
Projekten der TeilnehmerInnen
geführt.
Die Umsetzung in einem Kindergarten in München
Um Kindern erste physikalische
Gesetzmäßigkeiten spielerisch
erfahr- und erlebbar zu machen, besuchte ein Team aus
drei Spielpädagoginnen 2004
zehn Münchner Kindergärten.
Zielgruppe des zweistündigen
Projektes waren Kindergartenkinder im Alter von vier bis
sechs Jahren. In drei Kleingruppen lernten sie physikalische
Gesetzmäßigkeiten der Reibung, der Fliehkraft und des
Gleichgewichts am eigenen
Körper kennen. Die Kinder
lernten durch spielerisches Experimentieren, durch Ausprobieren, durch Versuch und
Irrtum und durch das gemeinsame Gespräch, Erklärungen für
Phänomene und Gesetzmäßigkeiten zu finden.
Nach einem einführenden Gespräch über die Tätigkeit von
Forschern wurden die Kinder in
drei Gruppen aufgeteilt. Sie
untersuchten Rutschen, Wippen- und Karussells. Die Gruppen fanden sich an ihren
jeweiligen Stationen mit einer
Betreuerin zusammen und füllten Forscherausweise aus, um
in die Rolle von Forschern zu
schlüpfen.
Gruppe A: Die Rutsche
Die Kinder untersuchten die
Reibung verschiedener Materialien auf einer Rutsche und einem schrägen Brett, indem sie
47
selbst auf Teppichresten, AntiRutsch-Matten etc. rutschten
oder verschiedene Gegenstände rutschen ließen. Sie fanden
heraus, dass ein mit Schleifpapier beklebter Würfel langsamer glitt als einer mit Plastikfolie, weil Schleifpapier rau und
Folie glatt ist. Auch stellten sie
fest, dass eine leere Dose
schneller rollt als eine, in der
Steine liegen.
Die Kinder erfanden auch eigene Experimente: Rutscht der
Stoff besser, wenn ich einen
oder wenn ich zwei Ziegelsteine darauf lege? Wie rollen mit
Sand oder Stöckchen gefüllte
Dosen? Wie rollen Zapfen?
Kann man auf einer mit Sand
gefüllten Plastiktüte tatsächlich
schneller rutschen als auf einer
leeren? Wie rollen Dosen über
eine aus Sand gebaute Schanze?
Gruppe B: Die Wippe
Wie schaffen es die Kinder, die
auf der Wippe sitzende Erzieherin in die Höhe zu bekommen? Was können zwei oder
auch vier auf einer Wippe sitzende Kinder tun, damit der
jeweils andere oben ist; wie
können sie sich „schwerer“
machen? Wie bringen acht
Kinder die Wippe ins Gleichgewicht? Durch Vor- und Zurückrutschen, sich weit nach
hinten lehnen oder weitere
Kinder dazu setzen lösten die
Kinder die Aufgaben und lernten auf diese Weise Gleichgewicht und Hebelwirkung kennen. Sie vertieften diese Erkenntnisse, indem sie selbst aus
Brettern und Rundhölzern
Wippen bauten und diese ausprobierten. Später sollten die
Wippen durch unterschiedlich
große Holzklötze ins Gleichgewicht gebracht werden. Ein Teil
der Kinder schaffte es, Vorhersagen zu treffen wie „Wenn ich
diesen Klotz da hin lege, geht
die Wippe nach unten oder
bleibt im Gleichgewicht.“
Die Kinder probierten aus, auf
welche Weise sie mit den Wippen Schachteln in die Höhe
schleudern konnten und was
am höchsten fliegt. Kräftiges
Springen auf das eine Brettende ließ die mit Steinen gefüllten
Kartons meterhoch in die Luft
fliegen. Die Kinder bastelten
mit Holzmundspateln kleine
Wippen als Modelle. Als Dreh-
punkt diente ein dreieckiges
Holzstück, um Filmdosen in die
Höhe schleudern.
Gruppe C: Das Karussell
Auf einer Drehscheibe und
einem Drehstuhl ließen sich die
Kinder drehen. Sie erlebten,
dass man sich mit ausgebreiteten Armen langsamer dreht als
mit angezogenen Armen.
Auch eine kleine Drehscheibe,
auf die verschiedene Klötze
gelegt wurden, verdeutlichte
die Fliehkraft. Beim Experimentieren fanden die Kinder heraus, welche Dinge aus welchen
Gründen schneller herunterfallen als andere. Es hing davon
ab, ob sie am Rand der Scheibe
oder in der Mitte standen, ob
sie eine raue oder glatte Oberfläche hatten und wie schnell
die Scheibe drehte. Außerdem
zeigte sich, dass hohe Dinge
schnell umfallen. Es gab jedoch
auch Kinder, die sich wenig für
Erklärungen interessierten, sondern sich mehr für möglichst
weit von der Scheibe fliegende
Gegenstände begeisterten.
Abschließend gestalteten sie
sehr schöne Bilder, indem sie
48
flüssige Farben auf ein sich
drehendes Papier aufbrachten
und beobachteten, wie die
Farben nach außen liefen und
sich vermischten.
Zum Abschluss der zwei Stunden trafen sich alle Forscher
wieder und präsentierten ihre
Ergebnisse und ihre Erkenntnisse.
Wie dieses Beispiel anschaulich
zeigt, wird hier ein Lernweg
mittels des Spiels beschritten,
der von eigenen Versuchen
und Wahrnehmungen ausgeht,
die strukturiert durch das spielpädagogische Personal mit vergangenen
Wahrnehmungen
verglichen und mit den in der
Alterstufe vorhandenen Mitteln
des Denkens erklärt und vorgestellt werden. Es unterscheidet
sich vom Lernen, das von Erfahrungen ausgeht, die von
anderen gemacht wurden und
deren Ergebnis dem Kind in
Büchern oder in einem Vortrag
erklärt werden. Das ist Wissen
aus zweiter Hand und bleibt
nicht so stark in der Persönlichkeit des Kindes verwurzelt wie
das selber Erfahren und sich
selber seine Welt deuten können mit allen Veränderungen.
Literatur:
Blinkert, Baldo: Aktionsräume
von Kindern in der Stadt, Pfaffenweiler 1993.
Fritz, Jürgen: Einführung in die
Spielpädagogik,
Weinheim
München 1993.
Schnabel, Ulrich: Knetmasse
der Kultur. In: die Zeit, Nr. 7,
20.2.2005.