Materialien zu „Pädagogik“, 5. Auflage

Inhaltsverzeichnis
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Materialien zu „Pädagogik“, 5. Auflage
Inhaltsverzeichnis
Zu Kapitel 1: Pädagogik als Wissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Zu Kapitel 2: Die Möglichkeit und Notwendigkeit von Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Zu Kapitel 3: Möglichkeiten und Grenzen der Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12
Zu Kapitel 4: Grundlagen und Aufgaben der Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17
Zu Kapitel 5: Erziehung aus Sicht der Psychoanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22
Zu Kapitel 6: Lernen im Erziehungsprozess: die Konditionierungstheorien . . . . . . . . . . . .
28
Zu Kapitel 7: Lernen im Erziehungsprozess: kognitive Lerntheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . .
34
Zu Kapitel 8: Ziele in der Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
Zu Kapitel 9: Erzieherverhalten und Erziehungsstile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Zu Kapitel 10: Maßnahmen in der Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
49
Zu Kapitel 11: Erziehung durch Medien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Zu Kapitel 12: Erziehung in pädagogischen Einrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
54
Zu Kapitel 13: Erziehung außerhalb von Familie und Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Zu Kapitel 14: Erziehung unter besonderen Bedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
71
Zu Kapitel 15: Mensch und Sexualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
77
Zu Kapitel 16: Alternative pädagogische Konzepte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Bildquellen:
V. Yakobchuk/fotolia.com: S. 13 (in Schema)
Deutsche Bundespost, Berlin 1954: S. 22
Bildungsverlag EINS, Köln/Cornelia Kurtz, Boppard: S. 28, 29, 62
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Kapitel 1
Materialien Kapitel 1
1. Empirische (erfahrungswissenschaftliche) Methoden
der Pädagogik
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Die Beobachtung
Der Test
Sieht man die Pädagogik als Erfahrungswissenschaft, so ist sie zur Gewinnung von Erkenntnissen auf die Beobachtung angewiesen. Jedes erfahrungswissenschaftlich gewonnene Wissen geht auf eine Beobachtung irgendeiner Art zurück. Insofern können alle
anderen Methoden als eine besondere Form
der Beobachtung gelten.
Mithilfe eines Tests will man bestimmte psychische Merkmale erfassen und feststellen, in
welchem Maße diese Merkmale bei einem
Menschen ausgeprägt sind. So will zum Beispiel ein Intelligenztest die Intelligenz (= psychisches Merkmal) eines Menschen erfassen
und feststellen, wie ausgeprägt sie bei einem
Menschen ist. Ein Intelligenztest misst also die
Intelligenz eines Menschen.
Beobachtung als wissenschaftliche Methode
meint die geplante, gezielte und systematische Wahrnehmung eines bestimmten Teilbereiches der Wirklichkeit mit dem Ziel, diesen
Bereich möglichst genau zu erfassen und festzuhalten. Dabei bedient man sich in der Regel
geeigneter technischer Hilfsmittel wie beispielsweise Beobachtungsbogen.
Das Experiment
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Das Experiment ist eine bestimmte Form der
Beobachtung: Während sich eine Beobachtung auf eine bereits vorhandene Situation
beschränkt, wird beim Experiment die Situation absichtlich herbeigeführt. Wenn ein Forscher beispielsweise in Schulklassen geht und
wissen will, wie sich die Lehrer und wie sich in
Abhängigkeit davon die Schüler verhalten, so
handelt es sich um eine Beobachtung. Gibt
nun der Forscher dem Lehrer genau vor, wie
er sich zu verhalten hat, um dann das Schülerverhalten als Reaktion auf das Lehrerverhalten beobachten zu können, so handelt es sich
um ein Experiment.
Unter einem Experiment versteht man das absichtliche und planmäßige Herbeiführen eines
Vorganges, um ihn gezielt beobachten zu
können. Vorteile des Experiments gegenüber
der Beobachtung ergeben sich aus der Möglichkeit, dass der Forscher die Situation selbst
bestimmen und ihre Bedingungen verändern,
variieren sowie eine experimentelle Untersuchung beliebig oft wiederholen kann.
Test ist die Bezeichnung für ein Messverfahren, mit dessen Hilfe die individuelle Ausprägung eines oder mehrerer psychischer Merkmale eines Menschen festgestellt werden
kann.
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Die Befragung bzw. das Interview
Die Befragung ist eine sehr weit verbreitete
Technik zur Gewinnung von bestimmten
Daten. Dabei werden an bestimmte Personen
bzw. Personengruppen Fragen gestellt, die
diese beantworten.
Die Befragung ist eine Technik zur Erfassung
von Daten mithilfe der Beantwortung von
Fragen, die einem bestimmten Personenkreis
gestellt werden. Eine Befragung kann schriftlich oder aber auch mündlich stattfinden. Eine
mündliche Befragung wird gewöhnlich „Interview“ genannt.
Interview ist eine mündliche zweckgerichtete
Befragung, um bestimmte Daten zu erhalten.
Sehr häufig wird eine Befragung in der Sozialen Arbeit eingesetzt, wo sie meist als „Exploration“ bezeichnet wird. Es handelt sich dabei
um ein Gespräch, in welchem versucht wird,
persönliche Probleme eines Menschen zu erhellen.
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Quelle: Hobmair, 2010, S. 169–175,
gekürzt und verändert
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Kapitel 1
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2. Handlungs- bzw. Aktionsforschung
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Handlungs- oder auch Aktionsforschung zielt
darauf ab, als Forschung und nicht erst nach
vollzogenem Forschungsprozess in die pädagogische Praxis verändernd einzugreifen. (…)
Ein Konzept von Handlungsforschung geht
davon aus, Praxisrelevanz und kritische Intentionen zu verbinden und empirische Forschung als eingreifende Praxis zu entwerfen,
und wird von drei alternativen Grundannahmen charakterisiert:
− Erstens ist Handlungsforschung in ihrem
Erkenntnisinteresse und damit in ihren Fragestellungen von Anfang an auf gesellschaftliche bzw. pädagogische Praxis bezogen, sie will zur Lösung gesellschaftlicher
bzw. praktisch-pädagogischer Probleme
beitragen.
− Zweitens greift Handlungsforschung unmittelbar in die Praxis ein, und sie muss sich
daher für Rückwirkungen aus dieser von
ihr selbst mitbeeinflussten Praxis auf die
Fragestellungen und die Forschungsmethoden im Forschungsprozess selbst offen
halten.
− Drittens hebt Handlungsforschung in irgendeinem Grade bewusst und gezielt die
Scheidung zwischen Forscher und pädagogischem Praktiker auf zugunsten eines
möglichst direkten Zusammenwirkens von
Forschern und Praktikern im Handlungsund Forschungsprozess.
Pädagogische Handlungsforschung wird im
Kontext Kritischer Erziehungswissenschaft1
somit als Innovationsforschung verstanden,
als Forschung im Zusammenhang mit und
zum Zwecke von Reformen im Erziehungsund Bildungswesen. (…) Da Handlungsforschung auf das Prinzip der kommunikativen
Beteiligung der Betroffenen an Forschungsprozessen setzt und zugleich die Komplexität
des jeweiligen Forschungsfeldes umfassend
untersuchen will, werden kommunikationsfördernde, qualitative Forschungsmethoden,
wie z. B. Gruppendiskussionsverfahren oder
teilnehmende Beobachtung, in Aktionsforschungsprojekten bevorzugt. (…)
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Quelle: Krüger, 20095, S. 192 f., leicht verändert
Dabei wird in der Tradition der Kritischen
Erziehungswissenschaft Handlungsforschung
durch zwei Merkmale bestimmt:
− Handlungsforschung zielt primär nicht auf
Erkenntnis, sondern auf die Lösung praktischer Probleme. (…)
− Handlungsforschung beansprucht, das traditionelle Subjekt-Objekt-Verhältnis zwischen Forscher und Forschungsobjekt (den
Versuchspersonen) in ein Subjekt-SubjektVerhältnis umzuwandeln. (…)
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Quelle: König/Zedler, 20073, S. 132 f.
3. Geisteswissenschaftliche Methoden
Die Hermeneutik
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Ein wissenschaftliches Verfahren, das auf eine
rationale und überprüfbare Auslegung und
Interpretation der Wirklichkeit – hier der Erziehungswirklichkeit – abzielt, wird hermeneutisches2 Verfahren genannt. Meist wird es
auf Textauslegung und Sprachanalyse beschränkt, doch es bezieht sich auch auf die
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siehe Abschnitt 1.3.2
herme-neúein (griech.): auslegen, aussagen
Wirklichkeit als Praxisfeld. Mit Interpretation
und Auslegung ist das methodische Vorgehen
gemeint, mit welchem der Wissenschaftler die
Wirklichkeit in ihrem Sinngehalt erfassen will
(vgl. Gudjons, 200810, S. 32). Hermeneutische
Verfahren dienen also dazu, die Bedeutung,
den Sinn der Wirklichkeit zu erfassen und zu
verstehen.
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Kapitel 1
„Weil das erzieherische Verhältnis von
einer spezifischen Qualität ist, ist es letztlich in dieser Qualität nur hermeneutisch
zugänglich; insofern wird verständlich,
warum der ‚pädagogische Bezug’ ein entscheidender Grundbegriff der geisteswissenschaftlichen Pädagogik geworden
ist.“
(Danner, 20065, S. 108)
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Hermeneutik ist die Bezeichnung für alle
methodischen Verfahren der rationalen und
überprüfbaren Auslegung und Interpretation
der Wirklichkeit mit dem Ziel, Sinn- und Bedeutungszusammenhänge dieser zu erfassen
und zu verstehen.
Die Phänomenologie
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Ausgangspunkt der Phänomenologie1, die
auf den Philosophen Edmund Husserl (1859–
1938) zurückgeht, ist das Gegebene, wie es
dem Bewusstsein erscheint. Dabei geht es
nicht um die Realität, wie die Welt „an sich“
ist, sondern um die Wirklichkeit, wie sie uns
erscheint. Mit Phänomenologie ist also eine
„Lehre der Erscheinungen und ihrer Zusammenhänge“ gemeint, die als Methode die Erscheinungen der Welt erforscht. Damit grenzt
sich Husserl von der empirischen Vorgehensweise ab, weil sie sich nicht an „der Sache
selbst“ orientiert. Die Phänomenologie ist
also die Beschreibung von Sachverhalten der
Welt, wie sie uns erscheinen.
Dadurch ist es möglich, zu dem Wesen des jeweils Gegebenen vorzudringen, dessen Wesen
zu erfassen. Die Phänomenologie bleibt also
nicht bei der reinen Beschreibung stehen,
sondern stellt das allgemeine Wesen, die Eigenart des zu Erfassenden heraus. In diesem
Sinne ist Phänomenologie auf eine umfassende Wesensschau von Bewusstseins-Gegebenheiten ausgerichtet.
So versuchen beispielsweise Neurowissenschaftler allein aufgrund der Erforschung von
neurologischen Vorgängen im Gehirn das
„Menschsein“ zu begreifen. Damit reduzieren
sie aber den Menschen lediglich auf physikali-
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phainómenon (griech.): das Erscheinende
dialektike-́ (griech.): Kunst der Gesprächsführung
sche und chemische Prozesse. Entscheidend ist
jedoch, den Menschen in seinem Wesen und
seiner Ganzheit zu erfassen.
Verstehen setzt erst ein, wenn der Sachverhalt
in seinem Wesen genau erfasst ist. Dies gilt
auch für historische Gegebenheiten.
Phänomenologie als geisteswissenschaftliche
Methode ist also darauf gerichtet, Bewusstseinsgegebenheiten – so wie sie uns erscheinen – zu beschreiben und dadurch in ihrem
Wesen zu erfassen.
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Die Dialektik
Die Dialektik2 als geisteswissenschaftliche Methode dient der Erkenntnisgewinnung durch
das Aufdecken von Widersprüchen und Gegensätzen. Widerspruch und Gegensatz drängen nach einer Auflösung. Diese besteht in
der Aufhebung des Gegensatzes. Aufheben
besagt einmal ein Beseitigen des Gegensätzlichen und Widersprüchlichen und zum anderen ein Festhalten am Gemeinsamen, Übereinstimmenden. Auf diese Weise ist es möglich, das Wesen der Dinge zu erhellen und zu
Erkenntnissen zu kommen.
Die Schule beispielsweise soll den Einzelnen
optimal fördern (= These), zugleich hat sie
eine Auslesefunktion (= Antithese), weil die
Gesellschaft auf qualifizierten Nachwuchs
angewiesen ist. Beide Positionen erweisen
sich als zutreffend und notwendig, sind aber
widersprüchlich. Dieser anfängliche Widerspruch geht in eine Synthese über, bis sich
dieser „Widerspruch“ als nur scheinbar auflöst. Ähnlich verhält es sich mit der heute
sehr intensiv diskutierten Frage, ob Erziehung von der Familie (= These) oder von öffentlichen Erziehungseinrichtungen wie Kindertagesstätten (= Antithese) übernommen
werden soll. Dieser Widerspruch verlangt als
Synthese nach einer Lösung, die diesen aufhebt.
Dialektik ist eine geisteswissenschaftliche
Methode der Erkenntnisgewinnung durch
das Aufdecken und Aufheben von Widersprüchen und Gegensätzen.
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Kapitel 1
Dialektik
These
Antithese
Synthese
neue
These
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Der erste methodische Schritt der Dialektik
besteht im Setzen einer These, die durch eine
Antithese verneint wird. Diese Verneinung
kann ein Widerspruch oder ein Gegensatz
sein und ist inhaltlich an die These gebunden,
die sie „aufzuheben“ versucht. Der zweite
Schritt will die Aufhebung des Gegensatzes in
der Synthese, die ein Beseitigen des Gegensätzlichen und Widersprüchlichen sowie ein
Bewahren des Übereinstimmenden darstellt
und einen neuen, der Erkenntnisgewinnung
näheren Zusammenhang eröffnet. Der Prozess setzt sich fort, indem die Synthese zu
einer neuen These wird, die wiederum durch
eine Antithese verneint wird und in einer
erneuten Synthese endet. Auf diese Weise
kommt man der Erkenntnisgewinnung immer
näher.
Karl Marx geht in seiner Theorie des Historischen Materialismus1 ebenfalls dialektisch
vor: Dieser beginnt bei der ursprünglichen
Einheit der Menschheit (= These) und entwickelt sich hin zu einem Zustand der Entfremdung – die Menschheit befindet sich in einem
Gegensatz zur Natur (= Antithese). Daraus
entfaltet sich dann auf einer höheren Ebene
die Synthese des Sozialismus als Übergangsstadium zum Kommunismus.
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Quelle: Hobmair, 20084, S. 73 ff., verändert
4. Qualitative Forschung
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Qualitative2 Methoden zielen darauf ab, Lebenswelten3, soziales Handeln oder Lebensgeschichten in den verschiedensten Bereichen
von Erziehung und Bildung zu untersuchen.
(…) Kennzeichen qualitativ-empirischer Forschung ist vielmehr, dass sie sich am Ziel einer
möglichst gegenstandsnahen Erfassung der
ganzheitlichen Eigenschaften (qualia) sozialer
Felder orientiert. Charakteristisch für qualitative empirische Forschung ist zudem, dass sie
versucht, durch einen möglichst unvoreingenommenen, unmittelbaren Zugang zum jeweiligen sozialen Feld und unter Berücksichtigung der Weltsicht der dort Handelnden, ausgehend von dieser unmittelbaren Erfahrung,
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Beschreibungen,
Rekonstruktionen
oder
Strukturgeneralisierungen vorzunehmen. Das
bedeutet auch, dass sie im Gegensatz zu dem
streng theorie- und hypothesengeleiteten
Vorgehen der quantitativen empirischen Forschung bemüht ist, Abstraktionen aus Erfahrung zu generieren und dabei einen Rückbezug auf diese Erfahrungen kontinuierlich
aufrechtzuerhalten. (…)
Es wird unterschieden zwischen Gegenstandsannahmen, daraus resultierenden forschungsmethodischen Konsequenzen sowie
Vorstellungen über den pragmatischen4 Nutzen qualitativer Methoden (…). Qualitative
Forschung geht von einem Gegenstandsver-
Nach der Theorie des Historischen Materialismus, der auf Karl Marx (1818–1883) zurückgeht, wird
das Leben durch die ökonomischen Verhältnisse bestimmt, insbesondere durch die private
Verfügung über die Produktionsmittel, wodurch die Mehrheit der Bevölkerung gezwungen ist,
ihre Arbeitskraft zu verkaufen.
qualitas (lat.): die Beschaffenheit, die Eigenschaft
Lebenswelt ist derjenige Ort, an dem das Individuum handelt und ihm gesellschaftliche Verhältnisse widerfahren (vgl. Kapitel 13.1.3).
pragmatisch (griech., pragmatikós): auf das Handeln bezogen, der Praxis dienend
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ständnis aus, das die soziale Welt als eine
durch interaktives1 Handeln konstituierte2
Welt begreift, die für den Einzelnen, aber
auch für Kollektive3 sinnhaft strukturiert ist.
Wenn die soziale Welt als sinnhaft strukturierte, immer schon als gedeutete erlebt wird, so
ist es im Rahmen von Sozialforschung, die sich
am Handeln der Menschen orientiert, zunächst wichtig, die soziale Welt aus der Perspektive der Handelnden selbst zu sehen, d. h.
subjektive Sinnstrukturen nachzuzeichnen.
Manche Formen qualitativer Forschung beschränken sich hierauf, andere wiederum
überschreiten die Ebene dieses Nachvollzuges, indem sie Regeln, Muster oder Strukturen
zu erkennen suchen, die die Ebene des subjektiven Sinns überschreiten und insofern
dem Handelnden nicht mehr bewusst sind,
gleichwohl aber folgenreiche Bedeutung für
sein Handeln haben. (…)
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Zielt der qualitative Forschungsansatz auf
eine möglichst authentische und komplexe4
Erfassung der Perspektiven der Handelnden,
so ist zweitens die Offenheit des Feldzuganges eine zentrale Voraussetzung. Qualitative
Forschung will dem jeweiligen Gegenstandsbereich keine vorab formulierten Theoriekonzepte überstülpen, sondern Verallgemeinerungen und Modelle aus der möglichst
unverstellten Erfahrung des Forschers im
Untersuchungsfeld selbst gewinnen. Der Forschungsprozess ist zwar durch Fragestellungen angeleitet, diese werden jedoch im Verlauf des Untersuchungsprozesses ständig modifiziert und erweitert. Theorien sind aus dem
Erfahrungsprozess, aus dem Material sich entwickelnde Konstruktionen und somit gegenstandsbezogene Theorien. (…)
Quelle: Krüger, 20095, S. 204 ff.
interaktiv (lat., interactio): aufeinander bezogenes Handeln zwischen zwei oder mehreren
Personen
2 konstituiert (lat., constituere: aufstellen, einsetzen): gegründet, ins Leben gerufen
3 Kollektiv (lat., collectivus: angesammelt): Gruppe, in der Menschen zusammenleben und zusammenarbeiten
4 authentisch (lat., authenticus: zuverlässig verbürgt): echt, stimmig; komplex (lat., complexus: das
Umfassen): vielschichtig, viele verschiedene Dinge umfassend
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Kapitel 2
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Materialien Kapitel 2
1. Umweltabhängige Modifikation1 neuronaler Reifungsprozesse
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Der Ausdruck „neuronale Plastizität“ ist fast
zu einem Modewort geworden (…). Unter
Plastizität wird die Formbarkeit oder Veränderbarkeit von neuronalem Gewebe in Abhängigkeit von Reifeprozessen und – noch
mehr – Umwelteinflüssen verstanden. Wie ein
Muskel sich durch Training oder fehlende Benutzung vergrößert oder verkleinert, so ändern sich Nervenzellen im Ausmaß ihrer Verästelungen. (…)
Was die Verschränktheit von Hirnentwicklung
und Verhaltensausprägung betrifft, konnte
man nachweisen, dass Menschen mit besonderen Begabungen (die sie zumindest teilweise auch trainierten) auch besondere Ausprägungen auf Hirnebene zeigen, die diesen
Begabungen entsprechen. (…) Diese Erkenntnisse betonen einmal mehr die Verschränktheit von Natur und Kultur oder Biologie und
Psychologie.
Allerdings muss man auch die andere Seite
funktioneller Plastizität hervorheben, die
dazu führen kann, dass Kinder im Vergleich
zu Erwachsenen anfälliger sind gegenüber
umweltinduzierten2 negativen Erfahrungen,
beispielsweise der Trennung von der Mutter
oder zu wenig Schlaf. (…) Wir haben eine
Reihe derartiger Patienten intensiv mit
neuropsychologischen Tests und funktionellen bildgebenden Verfahren untersucht: In
nahezu allen Fällen ließen sich massive Probleme in der kindlichen und jugendlichen Entwicklung nachweisen, was uns in Übereinstimmung mit einer ähnlichen These zur Entstehung von Depressionen zu der Auffassung
bringt, dass negative frühkindliche Erfahrungen zu einer Art „biologischer Wunde“ führen, wenn das Individuum keine adäquaten
Schutzmechanismen aufbauen konnte: zu
einer Veränderung in der Arbeitsweise von
Überträgerstoffen auf der Hirnebene und
damit zu einer Fehlverarbeitung, die zu Gedächtnisstörungen im Abruf autobiografischer Erinnerungen führt. (…)
Plastizität stellt ein januskopfartiges Gebilde
dar: Sie kann schädliche Einwirkungen verringern, aber auch verstärken. Wichtig, was die
Konsequenzen betrifft, sind die Art der Einwirkungen und der Zustand des Organismus
zum Zeitpunkt der Einwirkungen.
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Quelle: Markowitsch/Welzer, 20062, S. 109–113,
stark gekürzt
2. Arnold Gehlen: Der Mensch und seine zweite Natur
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Infolge seiner organischen Primitivität und
Mittellosigkeit ist der Mensch in jeder wirklich
natürlichen und urwüchsigen Natursphäre lebensunfähig. Er hat also den Ausfall der ihm
organisch versagten Mittel selbst einzuholen,
und dies geschieht, indem er die Welt tätig ins
Lebensdienliche umarbeitet. Er muss die ihm
organisch versagten Schutz- und Angriffswaffen ebenso wie seine in keiner Weise natürlich zu Gebote stehende Nahrung sich selbst
1
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„präparieren“, muss zu diesem Zweck Sacherfahrungen machen und Techniken der objektiven, sachentsprechenden Behandlung entwickeln. Er muss für Witterungsschutz sorgen,
seine abnorm lange unentwickelten Kinder
ernähren und großziehen und bedarf schon
aus dieser elementaren Nötigung heraus der
Zusammenarbeit, also der Verständigung. Der
Mensch ist, um existenzfähig zu sein, auf Umschaffung und Bewältigung der Natur hin ge-
Modifikation (lat., modificatio: das Abmessen, das Abwägen): Abänderung, Veränderung
induziert (lat., inducere: hineinführen): bewirkt, hervorgerufen, ausgelöst – hier: von der Umwelt
hervorgerufen, bewirkt
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baut, und deswegen auch auf die Möglichkeit
der Erfahrung der Welt hin: Er ist handelndes
Wesen, weil er unspezialisiert ist, und also der
natürlich angepassten Umwelt entbehrt. Der
Inbegriff der von ihm ins Lebensdienliche umgearbeiteten Natur heißt Kultur, und die Kulturwelt ist die menschliche Welt. Es gibt für
ihn keine Existenzmöglichkeit in der unveränderten, in der nicht „entgifteten“ Natur, und
es gibt keinen „Naturmenschen“ im strengen
Sinne: d. h. keine menschliche Gesellschaft
ohne Waffen, ohne Feuer, ohne präparierte
und künstliche Nahrung, ohne Obdach und
ohne Formen der hergestellten Kooperation.
Die Kultur ist also die „zweite Natur“ – will
sagen: die menschliche, die selbsttätig bearbeitete, innerhalb deren er allein leben kann
– und die „unnatürliche“ Kultur ist die Auswirkung eines einmaligen, selbst „unnatürlichen“, d. h. im Gegensatz zum Tier konstruierten Wesens in der Welt. An genau der Stelle,
wo beim Tier die „Umwelt“ steht, steht daher
beim Menschen die Kulturwelt, d. h. der Aus-
schnitt der von ihm bewältigten und zu Lebenshilfen umgeschaffenen Natur. Schon deswegen ist es grundfalsch, von einer Umwelt
des Menschen – im biologisch definierten
Sinne – zu reden. Beim Menschen entspricht
der Unspezialisiertheit seines Baues die Weltoffenheit und der Mittellosigkeit seiner Physis die von ihm selbst geschaffene „zweite
Natur“. Hierin liegt übrigens der Grund,
warum der Mensch im Gegensatz zu fast allen
Tierarten nicht geografisch natürlich und unüberschreitbare Daseinsbereiche hat. Fast
jede Tierart ist eingepasst in ihr klimatisch,
ökologisch usw. konstantes „Milieu“, der
Mensch allein überall auf der Erde lebensfähig, unter dem Pol und dem Äquator, auf dem
Wasser und dem Lande, in Wald, Sumpf, Gebirge und Steppe. Er ist dann lebensfähig,
wenn er dort Möglichkeiten erzeugen kann,
sich eine zweite Natur zurechtzumachen, in
der er dann statt in der „Natur“ existiert.
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Quelle: Gehlen, 200915, S. 37 f.
3. Die Bindungstheorie
a) Bindungstypen
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Mary Ainsworth untersuchte zusammen mit
Barbara Wittig in der berühmt gewordenen
Baltimore-Studie unterschiedliche Bindungsverhaltensweisen zwischen Bezugsperson und
Kleinkind und ihre Auswirkungen auf es. Sie
gingen der Frage nach, ob und wie ein Kleinkind seine Bezugsperson – in den Versuchen
die Mutter – nach einer kurzen Trennung
beim Wiedersehen als Sicherheitsbasis sieht,
um zu einer ausgeglichenen Gefühlslage zurückzufinden.
Mary Ainsworth (1913–1999) war US-amerikanische Entwicklungspsychologin und arbeitete in London mit John Bowlby, dem Pionier
der Bindungsforschung, zusammen. Auf sie
geht das Konzept der Feinfühligkeit zurück
und sie untersuchte über längere Zeiträume
hinweg das Interaktionsverhalten zwischen
Mutter und Säugling. Bekannt wurde Ainsworth durch ihre Untersuchungen in Baltimore – deshalb Baltimore-Studien –, in denen
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es um die Reaktionen von Kleinkindern auf
die Trennung von der Bezugsperson geht.
Ainsworth und Wittig ermittelten vier Bindungstypen (vgl. Grossmann/Grossmann, 20064,
S. 136 ff.; Brisch, 201010, S. 52 f.):
− Die sicher gebundenen Kinder, die ein
deutliches Bindungsverhalten zeigen und
bei ihrer Rückkehr zu ihrer Mutter laufen,
sich freuen, ihr die Arme hinstrecken, auf
den Arm genommen und getröstet werden
wollen; sie beruhigen sich aber dann nach
kurzer Zeit und wenden sich erneut dem
Spielen zu.
− Die unsicher-vermeidend gebundenen Kinder, die kein deutliches Bindungsverhalten
zeigen und ihre Mutter beim Wiedersehen
ignorieren; sie wollen nicht auf den Arm
genommen und getröstet werden, sie
wenden sich eher von ihr ab.
− Die unsicher-ambivalent1 gebundenen Kinder, die einerseits Kontakt mit der Mutter
ambivalent (lat. ambi-: von zwei Seiten, valens: stark, mächtig):): in sich widersprüchlich, zwiespältig
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Bindungstypen
sicher gebundene
Kinder
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unsichervermeidend
gebundene Kinder
haben wollen, ihn aber zugleich wieder
ablehnen und sich ärgerlich zeigen (Strampeln mit den Beinen, Schlagen, Stoßen
oder Wegwollen); sie können auch wenig
beruhigt werden und benötigen längere
Zeit, um wieder in einen emotional stabilen Zustand zu kommen.
− Die (unsicher-)desorganisiert gebundenen
Kinder, die erkennen lassen, dass sie ihre
Mutter nur wenig sicherheitsgebend empfinden und sich auch nicht von ihr trösten
und beruhigen lassen; sie zeigen Unterbrechungen, Zurückweichen oder Vermeidung
vermischt mit Ärger und Verzweiflung
(zum Beispiel auf den Boden schlagen)
während der Annäherung zur Mutter, aggressives Verhalten gegenüber Gegenständen oder auch gegenüber der Bezugsperson (sich schreiend verstecken, brüllend
neben der Mutter sitzen ohne Kontakt aufnehmen zu wollen).
„Während der desorganisierte Bindungstyp heute die volle Aufmerksamkeit in
der Klinischen Praxis für gestörte Mutter-Kind-Beziehungen erhält, gehören die
restlichen drei Bindungstypen zur normalen Bandbreite der Bindungsbeziehungen, die ein Kind zu seiner Mutter
entwickelt.“
(Ahnert, 2010, S. 53)
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b) Die Postulate der Bindungstheorie
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Die Grundannahmen heben die Bindungstheorie als eine Theorie der normalen und patho1
unsicherambivalent
gebundene Kinder
unsicherdesorganisiert
gebundene Kinder
logisch abweichenden Entwicklung von anderen Theorien der Persönlichkeitsentwicklung
und Psychopathologie ab. Die fünf wichtigsten Postulate sind:
1. Für die seelische Gesundheit des sich entwickelnden Kindes ist kontinuierliche und
feinfühlige Fürsorge1 von herausragender
Bedeutung.
2. Es besteht die biologische Notwendigkeit,
mindestens eine Bindung aufzubauen,
deren Funktion es ist, Sicherheit zu geben
und gegen Stress zu schützen. Eine Bindung wird zu einer erwachsenen Person
aufgebaut, die als stärker und weiser empfunden wird, sodass sie Schutz und Versorgung gewährleisten kann. Das Verhaltenssystem, das der Bindung dient, existiert
gleichrangig und nicht etwa nachgeordnet
mit den Verhaltenssystemen, die der Ernährung, der Sexualität und der Aggression dienen.
3. Eine Bindungsbeziehung unterscheidet
sich von anderen Beziehungen besonders
darin, dass bei Angst das Bindungsverhaltenssystem aktiviert und die Nähe der Bindungsperson aufgesucht wird, wobei Erkundungsverhalten aufhört (das Explorationsverhaltenssytem wird deaktiviert).
Andererseits hört bei Wohlbefinden die
Aktivität des Bindungsverhaltenssystems
auf und Erkundungen sowie Spiel setzen
wieder ein.
4. Individuelle Unterschiede in Qualitäten
von Bindungen kann man an dem Ausmaß
unterscheiden, in dem sie Sicherheit vermitteln.
Die Feinfühligkeit bildet nach Grossmann/Grossmann die wesentliche Grundlage und besteht
darin, dass die Bezugsperson in der Lage ist, die kindlichen Signale wie zum Beispiel Weinen
wahrzunehmen, sie richtig zu deuten und zu interpretieren sowie angemessen und prompt darauf
zu reagieren.
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Kapitel 2
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5. Mithilfe der kognitiven Psychologie erklärt
die Bindungstheorie, wie früh erlebte Bindungserfahrungen geistig verarbeitet und
zu inneren Modellvorstellungen (Arbeitsmodellen) von sich und anderen werden.
Obwohl die Bindungsforschung zunächst nur
das Verhalten kleiner Kinder bei Trennung
untersuchte, wurde sie im Laufe der Zeit, wie
die Theorie es vorsieht, auf die ganze Lebensspanne „von der Wiege bis zum Grabe“ ausgeweitet. (…)
Die Bindungstheorie erweist sich stets dort als
tragfähig, wo eine schwächere Person unabhängig von ihrem Alter den Schutz und die
Fürsorge einer vertrauten stärkeren Person
braucht (Bowlby). (…) Im höheren Alter wird
jedoch das Bindungsverhalten wahrscheinlich
an Jüngere gerichtet werden, die dann als
stärker und weiser empfunden werden.
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Quelle: Grossmann/Grossmann, 20064, S. 67 f.
4. Wie schlechte Förderung die kindliche Hirnentwicklung
beeinflusst
Interview von Miriam Hoffmeyer mit Anna Katharina Braun1
SZ: Die Bildungsforscher richten ihre Aufmerksamkeit in letzter Zeit verstärkt auf den
Kindergarten und die Grundschule. Ist das
aus Ihrer Sicht richtig?
Braun: Absolut richtig! Erfahrungen und
Lernprozesse hinterlassen im kindlichen Gehirn viel massivere und dauerhaftere Spuren
als bei Erwachsenen. In den ersten vier bis
sechs Lebensjahren entwickelt sich sozusagen
die Architektur des Gehirns. Damit wird die
emotionale und kognitive Leistungsfähigkeit
im späteren Leben vorgeprägt. Man könnte
das mit der Formatierung einer Festplatte
vergleichen. Damit kommt der vorschulischen und der frühen schulischen Bildung
eine viel größere Bedeutung zu als früher angenommen. Eltern, Erzieher und Lehrer müssen sich darüber im Klaren sein, dass ihr Tun
organische Veränderungen im kindlichen Gehirn auslöst.
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SZ: Ist der Aufbau des Gehirns denn nicht genetisch festgelegt?
Braun: Der grobe Schaltplan schon. Aber
viele Bereiche des Gehirns werden in ihrer
Funktion erst nach und nach perfektioniert,
darunter auch das limbische System und der
präfrontale Cortex. Diese Hirnregionen sind
für die Wahrnehmung und Steuerung von
25
1
Emotionen zuständig und außerdem auch für
Lernen und Gedächtnisleistung. Schon vor
der Geburt beginnen die Nervenzellen damit,
Kontakte zu anderen Nervenzellen auszubilden, die sogenannten Synapsen. Indem das
Kind Sinneseindrücke verarbeitet, Erfahrungen macht, etwas lernt, entstehen nach und
nach komplexe neuronale Netzwerke. Im
Alter von etwa vier Jahren ist die Zahl der
Synapsen im Gehirn am Höchsten, danach
sinkt sie wieder. Denn Synapsen, die nur selten genutzt werden, verkümmern und werden
schließlich abgebaut. Das geht nach dem
Motto: Use it or lose it.
SZ: Welchen biologischen Sinn hat das?
Braun: Das Gehirn jedes Menschen passt sich
auf diese Weise an seine Umwelt an. Das bietet natürlich Vorteile. Ein Kind, das in der afrikanischen Wüste aufwächst, muss andere
Verhaltensweisen und Fertigkeiten erlernen
als ein Großstadtkind und entwickelt deshalb
auch andere Nervennetzwerke. Leider passt
sich das junge Gehirn aber auch perfekt an
ungünstige Umweltbedingungen an. Defizitäre Elternhäuser und mangelhafte Bildungssysteme wirken sich zwangsläufig auf die
Hirnentwicklung aus. Wenn ein Kind in den
ersten Jahren emotional vernachlässigt wird,
Anna Katharina Braun erforscht die biologischen Grundlagen des Lernens. Die Professorin für Zoologie und Entwicklungsbiologie an der Universität Magdeburg versucht herauszufinden, wie Umweltreize auf die Gehirnentwicklung wirken.
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Kapitel 2
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kann das zu hirnorganischen Schäden führen.
So wurde bei einer Adoptionsstudie an rumänischen Waisenkindern eine dauerhaft verminderte Aktivität der Zellen im Präfrontalcortex nachgewiesen. Leider sind solche
Fehlentwicklungen bisher so gut wie irreversibel.
SZ: Wie könnte man die Hirnentwicklung
denn z. B. im Kindergarten optimal fördern?
Momentan wird viel diskutiert, ob den Kindern mehr Programm geboten werden sollte
oder ob sie beim Freispiel am meisten lernen.
Braun: Eigentlich sucht sich das kindliche
Gehirn seine Anregungen selbst. Auch scheinbar sinnloses Spiel wird später in sinnvolle
Zusammenhänge einbezogen. Deshalb sollten die Erzieherinnen zwar ab und zu etwas
anbieten, aber kein ununterbrochenes Animationsprogramm veranstalten. Das Hauptproblem liegt woanders: Die Erzieherinnen
sind in Deutschland zu schlecht ausgebildet,
und sie sind für viel zu viele Kinder zuständig. Sie müssen viel besser auf das einzelne
Kind eingehen können. Wenn Erzieherinnen
darin geschult würden, Kinder gezielt zu beobachten, könnten sie frühzeitig Defizite
etwa beim Spracherwerb oder im emotionalen-sozialen Bereich erkennen. Dann könnte
man diese Kinder präventiv fördern, noch
bevor sie in die Schule kommen, wo eine
Lese-Rechtschreib-Schwäche oder Verhaltensprobleme heute normalerweise erst entdeckt werden. Die frühzeitige Förderung ist
so essenziell, weil sie innerhalb der Zeitfenster stattfindet, in denen die synaptischen
Netzwerke noch gut formbar sind. Deshalb
wäre es auch sehr wichtig, schon im Kinder-
garten auf die besonderen Talente jedes Kindes einzugehen.
SZ: Wichtig für die Hirnentwicklung?
Braun: Ja. Im Tierexperiment konnte in den
letzten Jahren gezeigt werden, dass Lernerfolge zu einem Glücksgefühl führen, welches
über die Ausschüttung körpereigener „Glücksdrogen“ wie zum Beispiel Dopamin vermittelt wird. Auch dieses körpereigene Belohnungssystem entwickelt sich in den ersten
Lebensjahren. Es wirkt als Lernmotivation
für das ganze Leben. Deshalb brauchen Kinder das Selbstbewusstsein, dass sie irgendetwas besonders gut können. Wenn Kinder
ständig nur auf ihre Schwächen hingewiesen
werden, kann die Ausbildung des Belohnungssystems im Hirn gestört werden. Diese
Kinder könnten sich längerfristig zu Lernversagern entwickeln.
SZ: Und wenn die Motivation stimmt – wie
lernt das Gehirn am effektivsten?
Braun: Durch Üben und Wiederholen. Hausaufgaben sind nützlich! Das kann man sehr
gut mit bildgebenden Verfahren sichtbar machen. Ein neuer Gedächtnisinhalt ist zunächst
noch instabil. Wenn das Gelernte nicht innerhalb von 24 Stunden wiederholt wird, ist die
Gefahr groß, dass es im Gedächtnis sozusagen überschrieben wird. Wenn ein Schüler
also am Nachmittag Fernsehsendungen oder
Computerspiele konsumiert, die in keinem
Zusammenhang mit den Lerninhalten des
Schulvormittages stehen, ist es recht wahrscheinlich, dass er das Gelernte gleich wieder
vergisst. Das ist übrigens ein gutes Argument
für die Ganztagsschule.
Quelle: Süddeutsche Zeitung Nr. 139, 20.06.2006, S. 45
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Kapitel 3
Materialien Kapitel 3
1. Bereiche der Umwelt
Bezüglich der Umwelteinflüsse lassen sich vier
erzieherisch bedeutsame Bereiche unterscheiden: die natürliche, die kulturelle, die ökonomische und die soziale Umwelt.
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− Mit natürlicher Umwelt bezeichnet man
die belebte und unbelebte Natur, in der
der Mensch lebt, zum Beispiel die Art der
Landschaft, das Klima, die Ernährung
sowie tages- und jahreszeitliche Rhythmen.
− Die kulturelle Umwelt meint die vom Menschen geschaffene bzw. veränderte Welt.
Dazu gehören beispielsweise Formen der
Verständigung wie die Sprache, Wert- und
Normvorstellungen, Sitte und Brauchtum,
Weltanschauungen und Überzeugungen,
Massenmedien, Zeitgeist, Trends, Spielzeug oder Bücher.
− Die ökonomische Umwelt bezeichnet die
wirtschaftlichen Gegebenheiten wie etwa
Wohnverhältnisse, Wohnbezirk, Wohn-
raum, Wohneinrichtung, Vermögensverhältnisse und Einkommen.
− Die soziale Umwelt umfasst den Menschen
in seinen verschiedenen Organisationsformen und Beziehungen wie beispielsweise
in der Familie mit ihren Verhältnissen
(etwa vollständige oder unvollständige
Familie, Geschwisterkonstellation) im Bekannten- und Freundeskreis, in bestimmten Einrichtungen (zum Beispiel im Kindergarten, im Jugendzentrum, in der Schule),
in der Gemeinde, im Stadtteil und in der
Gesellschaft.
Diese genannten Umweltbereiche überschneiden sich zum Teil und sind ständig Veränderungen unterworfen. Häufig werden die kulturellen und sozialen Faktoren zusammengenommen und als soziokulturelle Faktoren bezeichnet.
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Umwelt
bedeutet alle Einflüsse, denen ein Lebewesen von der Befruchtung der Eizelle bis zu seinem Tod
von außen her ausgesetzt ist
natürliche
Umwelt
umfasst die belebte
und unbelebte
Natur, in der der
Mensch lebt
kulturelle
Umwelt
umfasst die vom
Menschen geschaffene
bzw. veränderte Welt
ökonomische
Umwelt
umfasst die wirtschaftlichen Gegebenheiten
soziale
Umwelt
umfasst den Menschen in
seinen verschiedenen
Organisationsformen und
Beziehungen
2. Der kleine Unterschied
5
(…) Was nach Klärung verlangt, ist nichts
anderes als die alte, große Frage Simone de
Beauvoirs: „Was ist eine Frau?“ Ist sie ein biologisch geformtes, von tief verwurzelten Verhaltensprogrammen getriebenes Geschöpf?
Oder ist das Geschlecht überhaupt ein Konstrukt, das Ergebnis gesellschaftlicher Zuschrei-
bungen? Was genau unterscheidet die Frau
im Kern vom Manne?
„Lange nicht so viel, wie alle immer denken“,
sagt Lutz Jäncke – und das klingt ziemlich lapidar angesichts der Tragweite dieses kleinen
Halbsatzes.
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Kapitel 3
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Denn der Neuropsychologe von der Universität Zürich hat, gemeinsam mit vielen Fachkollegen, eine (…) dem Laienpublikum weitgehend unbemerkte Revolution losgetreten. Die
Forscher legen unter der dicken Makulatur
der Stereotype ein neues Bild frei von Mann
und Frau.
Ihre Erkenntnis, inzwischen wissenschaftlich
wohl belegt: Mann und Frau unterscheiden
sich kaum. Dort, wo sich Andersartigkeit messen lässt, spielt sie entweder keine Rolle für
den Lebensalltag oder ist unbedeutend klein.
Vor allem aber gibt es gute Gründe, sie nicht
als Ergebnis biologischer Bestimmung zu
sehen.
Zwar wird der Mensch als Adam oder Eva geboren; im Mutterleib dirigiert durchaus noch
die alte Biologie. Von diesem Moment an
aber gewinnt eine andere, zutiefst menschliche Entwicklung rapide an Bedeutung: die
Kultur. Nun entscheidet vor allem, was die
Mädels und Jungs erleben, darüber, wie sie in
Zukunft schwatzen, raufen, rechnen oder einparken werden.
„Wir kommen mit einer zartrosa und hellblauen Tönung auf die Welt“, sagt Kirsten
Jordan, Hirnforscherin an der Universität Göt-
tingen. „Erst unsere Erfahrungen, die Kultur,
in der wir leben, vertiefen sie dann zu satten
Farben.“
Nicht politische Korrektheit oder feministischer Eifer treibt die neuen Gleichmacher
unter den Forschern – das macht sie glaubwürdig. Denn all jene Biologen, Neuropsychologen, Anatomen, die jetzt die Gleichheit der
Geschlechter ausrufen, begannen einst als
hauptamtliche Fahnder nach der biologischen
Differenz von Mann und Frau. Aber sie konnten den großen Unterschied nicht finden.
Beim besten Willen nicht. „Ich bin als Löwe
gestartet und als Bettvorleger geendet“, konstatiert Jäncke. Und so sahen er und die anderen sich gezwungen, die jahrhundertealte
Grundannahme über Bord zu schmeißen.
Schon in der Gehirnanatomie lassen sich nur
wenige Geschlechtsunterschiede zweifelsfrei
nachweisen. Viele Befunde, längst für sicher
gehalten, mussten revidiert werden (siehe
Grafik).
Die Zweigleisigkeit weiblichen Denkens zum
Beispiel findet nicht statt; der Balken im Hirn
ist auch nicht dicker. Selbst wenn eine Region
kleiner oder größer ist bei den Geschlechtern:
„Was bedeutet es wirklich für das Verhal-
Der kleine Unterschied
Abweichungen im Hirn von Mann ( ) und Frau ( ) – und neue Forschungsergebnisse
Hirngröße
auch im Verhältnis zur
Körpergröße rund 9 % mehr
Volumen
Neuronen sind dichter gepackt,
daher gleiche Anzahl von
Nervenzellen wie beim Mann
Graue und weiße Substanz
mehr weiße Substanz (Fasern,
Verbindungen)
mehr graue Substanz (Körper
der Neuronen, Verbindungen)
neu: die alten Messergebnisse
werden inzwischen angezweifelt
Hypothalamus
zwei Kerne darin doppelt so
groß wie bei der Frau: hat
Auswirkungen auf sexuelle
Orientierung
neu: Zerstörung des Areals bei
Ratten zeigte keine Auswirkungen
auf deren Sexualverhalten
Amygdala zuständig für Angst, Wut,
Aggression
größer und voller Testosteronrezeptoren: höheres Aggressionspotenzial
neu: keine deutlichen Größenunterschiede, Rezeptorenbalance
und Verteilungsmuster ändern
sich innerhalb kürzester Zeit.
Balken Verbindung zwischen den beiden
Hirnhälften
größer, daher bessere
Verknüpfung der beiden
Hemisphären
neu: Metastudie ergab keine
deutlichen Größenunterschiede
Hippocampus beteiligt an der
Entstehung von Gefühlen und Erinnerungen
größer, daher merken sich
Frauen leichter emotional
gefärbte Erlebnisse
neu: keine deutlichen Größenunterschiede
Zentrum für Sprache und Hören
rund 11 % mehr Neuronen
neu: keine signifikanten
Unterschiede der Mikrostruktur
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ten?“, fragt Katrin Amunts, Neuroanatomin
an der Universität Aachen.
Und was die unterschiedlichen Talente von
Männern und Frauen betrifft, hat Janen
Hyde, Psychologieprofessorin an der University of Wisconsin, sich die Mühe gemacht, alle
wichtigen Übersichtsuntersuchungen zusammenzutragen, in denen die Differenz zwischen den Geschlechtern kalkuliert worden
war. (…)
Hyde war selbst überrascht vom Ergebnis: In
knapp 80 Prozent der untersuchten Eigenschaften gleichen sich die Geschlechter sehr,
unter anderem in den weitaus meisten Gebieten, die mit Sprache zu tun haben – unversehens verschwindet das Klischee vom Plapperweib und dem wortkargen Eigenbrötler. (…)
„Der Mensch hat sich weitgehend von der
Lenkung durch seine Hormone befreit“, sagt
auch Lutz Jäncke. Genau das unterscheide ihn
fundamental vom Tier. „Solange die Fortpflanzung gewährleistet bleibt, tun wir, was
wir gelernt haben, was wir sehen, was uns begegnet im Leben.“
Ohnehin wackelt inzwischen das gesamte
Theoriegebäude, das die These vom großen
Unterschied auf die Steinzeitfamilie stützen
soll. Denn die Haushaltsführung in paläolithischen Höhlen ist vor allem – Spekulation. (…)
Außerdem: „Selbst wenn sich Unterschiede im
Gehirn entdecken lassen, heißt dies nicht,
dass sie angeboren sind“, sagt Melissa Hines.
Mindestens ebenso plausibel erscheint es,
dass erst das Leben nach dem Eva-Prinzip das
Mädelgehirn formt, allein die Existenz als Kerl
den männlichen Denkapparat.
Allzu leicht vergessen die Verfechter naturgegebener Geschlechterrollen nämlich,
wie mächtig der Alltag Form und Funktion
des Gehirns beeinflusst. Verblüffend leicht
vermag sich das menschliche Denkorgan umzumodeln. „Denken Sie an Knetmasse“, sagt
Lutz Jäncke. So lässt sich an der Größe einer
bestimmten Hirnregion von Taxifahrern able-
sen, wie viel Lebenszeit sie damit verbracht
haben, durch die Stadt zu kutschieren.
Umgekehrt verkümmern nie genutzte Schaltkreise. Wozu noch investieren in Zellen und
Synapsen, die Sudokukästchen blitzgeschwind
ausfüllen helfen, wenn der Besitzer des Gehirns sein Denkorgan jeden Abend in Bier und
die Bedeutungslosigkeit von Comedy-Shows
tunkt?
Jäncke ist sogar überzeugt davon, dass in
genau dieser Veränderlichkeit des Hirns die
spezifische evolutionäre Strategie des Homo
sapiens bestehe. Anders als andere Tiere gestalte er durch Kulturtechniken selbst seine
Lebenswelt. Ebendeshalb habe sich im Laufe
der Evolution ein Denkorgan herausgebildet,
das sich einstellen kann auf die jeweils aktuelle Situation – ein Gehirn, bereit für lebenslanges Lernen.
Daher überrascht es Jäncke nicht, dass die kognitive Grundausstattung von Mann und Frau
so ähnlich ist. (…)
Deshalb spielen die Erwartungen, die Erzieher
und Eltern an ein Kind stellen, eine ausschlaggebende Rolle. Das hat die Wissenschaftlerin
Barbara Barres am eigenen Leib erlebt, als sie
am Massachusetts Institute of Technology studierte. „Ich war die einzige Person in einer
großen Klasse von fast nur Männern, die ein
schwieriges mathematisches Problem lösen
konnte – nur um mir dann vom Professor
sagen zu lassen, dass mein Freund es für mich
gelöst haben müsse.“ (…)
Denn wenn es stimmt, dass der Mensch im
Laufe der Evolution die Fesseln seiner Hormone weitgehend abgeschüttelt hat, wenn letztlich das Steinzeiterbe entlarvt ist als schlichter
Abdruck von Stereotypen im Gehirn, könnte
der Mensch sich endlich emanzipieren vom
Glauben an die Biologie als letztgültiger Chefin seines Schicksals. So wie die Aufklärung
ihn vom Wohlwollen eines mächtigen Gottes
unabhängig machte. (…)
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Quelle: Bredow, 2007, S. 142–149, stark gekürzt
3. Der freie Wille eines Menschen
Selbststeuerung darf nicht mit Selbstbestimmung gleichgesetzt werden. Selbststeuerung
sagt aus, dass das Individuum „von sich aus“
seine Entwicklung beeinflusst, unabhängig
davon, ob die Selbststeuerung ein Produkt
von Anlage- und Umweltfaktoren ist oder ob
in ihr auch ein freier Wille zur Geltung
kommt. Es kann beispielsweise möglich sein,
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Kapitel 3
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dass der Mensch seine eigene Entwicklung
von sich aus so und nicht anders beeinflusst,
weil er aufgrund seiner Anlagen und den gemachten Umwelterfahrungen gar nicht anders kann. Demnach wäre die Selbststeuerung eine Funktion von Anlage und Umwelt.
In diesem Fall liegt keine Selbstbestimmung
vor, die als subjektiv erlebte Freiheit wäre
Illusion.
In der Entwicklung eines Menschen kann aber
auch ein freier Wille vorhanden sein. Diese
Annahme wird als Selbstbestimmung bezeichnet im Sinne von freier Entscheidung gegenüber äußeren und inneren Einflüssen eines
Menschen. Anlage und Umwelt würden also
nicht festlegen, wie der Einzelne seine Entwicklung beeinflusst, die Selbststeuerung
wäre eine Funktion des freien Willens.
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Selbststeuerung
kann eine Funktion sein
von
Anlage und Umwelt
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oder
Die Frage der Selbstbestimmung wird in
jüngster Zeit – wieder – heftig diskutiert. Wie
in Abschnitt 3.1.2 angemerkt, vertreten einige Neurowissenschaftler die These, dass der
Mensch ein biologisch festgelegtes Wesen ist,
dessen Gehirn alle Entscheidungen trifft. Der
Mensch verfüge nach neurowissenschaftlichen Erkenntnissen über keinen freien Willen,
Handlungen würden von Hirnarealen gesteuert, deren Impulse nicht bewusst kontrollierbar seien (vgl. Saß, 2009, S. 38). Dabei wird
aus der Beobachtung, dass nicht der „freie
Wille“ die neuronale Aktivierung einleitet,
sondern umgekehrt diese Aktivierung vor
dem Willensakt stattfindet, geschlossen, das
menschliche Handeln sei durch Verschaltungen im Gehirn vorherbestimmt.
Diese These ist jedoch nicht unumstritten und
die meisten Psychologen sind sich darüber
einig, dass sich eine solche Frage nicht allein
auf der Grundlage der Erforschung der natürlichen Funktionsweisen des Gehirns beantworten lässt. Man wird dem Menschen in seinem Wesen und seiner Ganzheit nicht gerecht, würde man ihn lediglich auf physikalische und chemische Prozesse reduzieren. Und:
Es ist nicht das Gehirn, das denkt und ent-
des freien Willens,
der Selbstbestimmung
scheidet, es ist der Mensch. Zudem können
Individuum und sein Hirn nicht als zwei getrennte Einheiten betrachtet werden. Dies
wäre ein Rückfall auf einen schon überwunden geglaubten Leib-Seele-Dualismus. Ob das
Hirn unser Handeln oder das Handeln unser
Gehirn beeinflusst, dürfte aus ganzheitlicher
Sicht zweitrangig und unerheblich sein.
„Der Mensch ist ein Bioautomat, zwar
hoch komplex und niemals ganz zu erfassen, doch es gibt in diesem System prinzipiell keinen Zufall, keinen Einbruch irgendeines nicht durch Naturgesetze erklärbaren Prinzips.“ (Caspary, 2010, S. 42 f.)
Der freie Wille eines Menschen muss in einer
Gesellschaft vorausgesetzt werden, auch
wenn er nicht beweisbar ist. Ansonsten würden Phänomene wie Verantwortung und
Schuld ihren Sinn verlieren. Ein Mensch wäre
dann für seine Handlungen nicht verantwortlich, ein Straftäter wie zum Beispiel ein Mörder könnte dann rechtlich nicht zur Rechenschaft gezogen werden.
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Kapitel 3
4. Begünstigende und einschränkende Bedingungen
der Erziehbarkeit
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Erziehung ist unterschiedlichen Umweltfaktoren ausgesetzt, die sie unterstützen oder ihr
entgegenwirken können.
Solche Bedingungen liegen jedoch nicht nur
in der Umwelt, sie sind auch beim Erzieher
und beim zu Erziehenden zu suchen. Letzlich
ist es auch die Beziehung zwischen Erzieher
und zu Erziehendem, die die Erziehbarkeit
begünstigen oder einschränken kann.
begünstigende Bedingungen
der Erziehbarkeit
einschränkende Bedingungen
der Erziehbarkeit
Umweltfaktoren
günstige Familienverhältnisse:
harmonische Familienatmosphäre
gute ökonomische Verhältnisse
günstige Wohngegend
kindgerechter Wohnbezirk und -raum
anregender Einfluss der Bezugsgruppe
günstige gesellschaftliche Verhältnisse
ungünstige Familienverhältnisse:
spannungsgeladene Familienatmosphäre
schlechte ökonomische Verhältnisse
ungünstige Wohngegend
kinderfeindlicher Wohnbezirk und -raum
negativer Einfluss der Bezugsgruppe
ungünstige gesellschaftliche Verhältnisse
Erzieher
positive Einstellung zum Kind
realistische Einstellung zur Erziehung
(„pädagogischer Realismus“)
negative Einstellung zum Kind
pessimistische Einstellung zur Erziehung
(„pädagogischer Pessimismus“)
zu Erziehender
gute anlagemäßige Disposition
besondere Begabungen
Gesundheit
positive Einstellung zu sich und der Welt
(„optimistische Lebensgrundeinstellung“)
starke Vitalität, Willensstärke
begrenzte anlagemäßige Disposition
geistige und/oder körperliche Behinderungen
Krankheit
negative Einstellung zu sich und der Welt
(„pessimistische Lebensgrundeinstellung“)
schwache Vitalität, Willensstärke
Beziehung zwischen
Erzieher und zu
Erziehendem
positive emotionale Beziehung:
emotionale Wärme und Geborgenheit,
hohe Wertschätzung und Verständnis
viele Anregungen und Lernhilfen
negative emotionale Beziehung:
emotionale Kälte, Geringschätzung
und Verständnislosigkeit, Ablehnung
und Vernachlässigung
wenig Anregung und Lernhilfen
Kapitel 4
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Materialien Kapitel 4
1. Der Begriff „Erziehung“ nach Wolfgang Brezinka
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Als Erziehung werden jene Sozialen Handlungen bezeichnet, durch die versucht wird, das
psychische Dispositionsgefüge anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu
verbessern oder (hinsichtlich jener Bestandteile, die als wertvoll angesehen werden, aber
gefährdet sind) zu erhalten. Die neu eingeführten Merkmale dieser vorläufigen Begriffsbestimmung müssen (...) einzeln erläutert
werden.
− Die Sozialen Handlungen, die als Erziehung bezeichnet werden, zielen auf die
psychischen Dispositionen anderer Menschen. Wer erzieht, will (...) die Persönlichkeit des Educanden in irgendeiner Hinsicht
ändern. (...) Es wird nicht an aktuelle seelische Erlebnisse oder Verhaltensweisen gedacht, (...), sondern an das Gefüge relativ
dauerhafter psychischer Bereitschaften
eines Menschen, die wir als seinem Erleben
und Verhalten zugrunde liegend denken.
Eine solche aus dem wahrnehmbaren
Verhalten erschlossene Bereitschaft zum
Vollzug bestimmter Erlebnisse oder Verhaltensweisen wird „psychische Disposition“
genannt. Kenntnisse, Haltungen, Einstellungen, Handlungsbereitschaften, Gefühlsbereitschaften, Fähigkeiten, Fertigkeiten,
Interessen usw. müssen als Dispositionen
angesehen werden. (...) Es ist (...) von großer Wichtigkeit, einzusehen, dass sie nicht
auf das flüchtige Erleben und (oder) Verhalten, sondern auf Bereitschaften zum Erleben und (oder) Verhalten abzielt. (...)
− Die Sozialen Handlungen, die als „Erziehung“ bezeichnet werden, zielen darauf
ab, in anderen Menschen psychische Dispositionen zu schaffen, vorhandene Dispositionen zu ändern oder (unter bestimmten
Umständen) zu erhalten und den Erwerb
unerwünschter Dispositionen zu verhüten.
(...)
− Die Sozialen Handlungen, die als „Erziehung“ bezeichnet werden, sind Versuche,
das psychische Dispositionsgefüge anderer
Menschen zu ändern oder (unter bestimmten Umständen) einige seiner Komponenten zu erhalten. Es ist (...) von größter
Bedeutung, schon in die Begriffsbestimmung das Merkmal aufzunehmen, dass mit
Erziehung ein Versuch gemeint ist: eine
Handlung, durch die der Handelnde versucht, die Persönlichkeit des Educanden zu
ändern. (...) Ob er mit seinem Handeln tatsächlich eine Änderung bewirken wird, ist
zum Zeitpunkt dieses Handelns ungewiss.
(...) Es gibt unbeabsichtigte Wirkungen
der Erziehung, ja sogar unerwünschte Wirkungen oder Nebenwirkungen, die (...) als
schädlich oder nachteilig für den Educanden zu werten sind. (...)
− Die Sozialen Handlungen, die „Erziehung“
genannt werden, sind durch die Absicht
gekennzeichnet, die Persönlichkeit anderer Menschen zu fördern, sei es, sie zu verbessern, sei es, ihre wertvollen Komponenten zu erhalten. (...) Sein Dispositionsgefüge soll nicht bloß irgendwie verändert,
sondern in seinem Wert gesteigert werden.
(...) Erziehen heißt in der Absicht handeln,
die Persönlichkeit des Educanden zu fördern. (...)
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− Die Adressaten der Erziehung können
Menschen in jedem Lebensalter sein.
− Erzieher kann jeder Mensch sein, der imstande ist, Soziale Handlungen zu vollbringen, die den Zweck haben, die Persönlichkeit anderer Menschen zu verbessern (bzw.
sie in ihren wertvollen Komponenten zu
erhalten).
Quelle: Brezinka, 19905, S. 79–95, gekürzt
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Kapitel 4
2. Lob der Disziplin1
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Das Wechselspiel von Disziplin und Selbstdisziplin begleitet den Menschen von der Wiege
bis zur Bahre. Mit Recht ist die Spannung zwischen Disziplin und Selbstdisziplin, zwischen
Zwang und Freiheit ein zentrales Thema aller
Erziehung. (…) Disziplin heißt Unterordnung.
Ein disziplinierter Mensch ist bereit, seine
Triebe und seine Wünsche zugunsten eines
höheren Zwecks zu zügeln. Dafür übt er sich
in Tugenden, die deswegen Sekundärtugenden genannt werden, weil sie ihren Wert erst
durch den Zweck erhalten, dem sie dienen.
Disziplin beginnt immer fremdbestimmt und
sollte selbstbestimmt enden, aus Disziplin soll
immer Selbstdisziplin werden.
Sekundärtugenden bilden das Fundament
aller Kultur, der Kultur des Alltags wie der
großen Meisterwerke eines Volkes. Ordnungssinn, Verlässlichkeit, Pünktlichkeit, Fleiß – niemand kann leugnen, dass ohne solche Tugenden das Zusammenleben der Menschen unerträglich wird und keine schöpferische Leistung zustande kommt. Die Gründe, warum
Disziplin in Verruf gekommen ist, liegen in
unserer Geschichte und sind jedermann bekannt. Die Zeit scheint gekommen zu sein,
dass wir wieder beginnen können, selbstverständlich über Autorität, Disziplin und Ordnung zu sprechen. (…)
Das Thema „Autorität, Disziplin und Ordnung“ ist seit den siebziger Jahren selten aufgegriffen worden. Wer es tat, galt als konservativ, was bei aufgeklärten Pädagogen so viel
hieß wie rückwärtsgewandt, undifferenziert,
flach in der Argumentation. Ich bekenne mich
zu dieser konservativen Haltung. Sie beruht
auf der Auffassung, dass Erziehung Führung
heißt, dass Autorität und Disziplin das Fundament aller Erziehung bilden und dass es vor
allem darauf ankommt, welchem Menschenbild die Erziehenden folgen.
Mein Menschenbild ist christlich inspiriert:
Der Mensch ist nicht gut von Natur – wer kann
an die Güte des Menschen überhaupt noch
ernsthaft glauben nach den Erfahrungen des
1
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20. Jahrhunderts, einem Jahrhundert, dem
die Aufklärung voranging? –, wir sind eine
„gefallene“ Natur, beschädigt von Geburt an
und bedürfen der Erziehung, um „kultiviert“
zu werden, um zu menschlichen Menschen
heranzuwachsen. Gut und Böse schlummern
in der menschlichen Natur. Durch Erziehung
sollen wir junge Menschen stärken, das Gute
in sich zu wecken und das Böse zu zügeln. Erziehung bleibt immer eine Gratwanderung
zwischen Disziplin und Liebe. Liebe muss das
Movens2 jeder Erziehung sein, denn Disziplin
rechtfertigt sich nur durch Liebe zu Kindern.
Aber Liebe allein genügt nicht. Heranwachsende Kinder und Jugendliche bedürfen der
Disziplin, das heißt, sie müssen sich einem äußeren Zwang unterordnen, um in die Kultur
ihres Volkes und dessen Moral hineinzuwachsen. Erziehung bedeutet dann auch Gewöhnung, unendliche Wiederholung und Einübung. Damit es nicht zu Dressur abgleitet,
müssen die Erziehenden sich als höchstes Ziel
setzen, die jungen Menschen zu Selbstdisziplin zu führen. (…)
Eltern sollten Kinder und Jugendliche selbstverständlich verpflichten, Konzerte mit ihnen
zu besuchen, Wanderungen zu machen, aber
auch Pflichten in Haus und Garten zu übernehmen. Ebenso sollten wir in Schulen und
Internaten Schüler außerhalb des Unterrichts
verpflichten, an Schulkonzerten, Theateraufführungen und Vorträgen teilzunehmen. (…)
Dieses „Erziehungsmuster“, dass ein Verhalten angeordnet wird und dann zu einer
neuen Einstellung gegenüber der zunächst
erzwungenen Tätigkeit führt, gilt nach meiner Auffassung für die Einführung in Kultur
jeder Art: Musik lernt man kennen und schätzen durch Üben und durch angeordnete Besuche von Konzerten, Zugang zur bildenden
Kunst durch fürsorglich „erzwungene“ Besuche in Museen, Nächstenliebe durch die Verpflichtung, anderen zu helfen. (…)
Junge Menschen können aber nur erfolgreich Verantwortung übernehmen, wenn ihre
Der ehemalige langjährige Leiter der Schule „Schloss Salem“ am Bodensee hat mit seinem Buch
„Lob der Disziplin“ (Bernhard Bueb: Lob der Disziplin: Eine Streitschrift, Berlin, List Verlag, 2006)
heftige Diskussionen ausgelöst.
movere (lat.): bewegen
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Kapitel 4
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Hauptaufgabe nicht darin besteht, täglich
Ordnung und Disziplin herzustellen. Wir haben auch in Salem unsere Schüler in den letzten Jahrzehnten überfordert, weil die Übernahme von Verantwortung in zu hohem Maß
die Herstellung von Disziplin und Ordnung
bedeutete. Außerdem mangelte es ihnen
selbst an Disziplin. Denn die Fähigkeit, Disziplin und Selbstdisziplin zu üben, hing zu sehr
von der persönlichen Biografie ab. (…) Auch
Salem wird sein Ziel nur erreichen können,
wenn die Sekundärtugenden wieder selbstverständlich anerkannt werden. Die Wiederentdeckung der Disziplin wird es vielen pädagogischen Einrichtungen erst ermöglichen,
ihre Ziele zu verwirklichen.
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Quelle: Bueb, 2007, S. 11–14, gekürzt
3. Soziologische Theorien der Sozialisation
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a) Die struktur-funktionale Theorie
Bei der struktur-funktionalen Theorie (…)
werden Strukturen (statischer Teil des Systems) und Funktionen (dynamischer Teil des
Systems) in ihrer Bedeutung für die Stabilität
des Gesamtsystems betrachtet. Es interessieren hier Abläufe in Subsystemen und der Austausch zwischen ihnen im Hinblick auf Funktionieren oder Gefährden des Systems. Der
Bestand einer Gesellschaft hängt nach Parsons maßgeblich vom Normensystem als
Grundlage des Miteinanders der einzelnen
Mitglieder der Gesellschaft ab. Danach sind
sowohl die Grundwerte (…) als auch spezielle
Normen, wie z. B. Rücksichtnahme gegenüber
alten Menschen, Halten von Ordnung. Es
geht also beim Sozialisationsprozess darum,
dass die nachwachsende Generation das Normensystem übernimmt (internalisiert) und
nach und nach zu Motiven eigenen Handelns
macht.
Der Sozialisationsprozess bringt die Übernahme von unterschiedlichen Rollen mit sich.
Hierdurch verinnerlicht der Mensch gesellschaftliche Normen und Werte. Aber: Rollen
als Erwartungen der Gesellschaft werden
nicht einfach im Sinne eines Musters für das
eigene Handeln übernommen! Sie werden
vielmehr – auch wegen ihrer Unschärfe, interpretiert. Der mit der Fähigkeit zur Reflexivität
ausgestattete Mensch, der sich selbst zum Objekt eigener Überlegungen machen kann,
modifiziert daher natürlicherweise nach eigenem Verständnis die an ihn herangetragenen
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Normen und Erwartungen. Ggf. distanziert er
sich auch von ihnen.
Was bedeutet dieser Ansatz Parsons für das
pädagogische Handeln? Eine solche Theorie bezeichnet z. B. Verhaltensauffälligkeiten
eines Jugendlichen als dysfunktionale Erscheinungen1. Ihnen muss durch entsprechende
Maßnahmen und evtl. durch besondere Institutionen (z. B. Heime der stationären Jugendhilfe) entgegengewirkt werden.
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b) Der symbolische Interaktionismus
Beim Ansatz des symbolischen Interaktionismus2 (…) steht die alltägliche, zumeist über
Sprache (d. h. über Symbole der Verständigung) vermittelte Interaktion im Mittelpunkt.
Ausgangspunkt ist hier also die Mikroebene
mit den Kontakten und Austauschprozessen
von Menschen. Ihrem Handeln gilt das besondere Interesse. Welche Bedeutung Situationen, Verhaltensweisen, ja auch Gegenstände
und Strukturen haben, das wird in Interaktions- und Kommunikationsprozessen wahrgenommen, definiert, bestritten und ausgehandelt. Diese Prozesse beeinflussen die Persönlichkeitsentwicklung und machen sinnbezogenes Handeln erst möglich.
Beim symbolischen Interaktionismus geht es
auch darum, dass menschliches Handeln maßgeblich an die Übernahme von Rollen gebunden ist; im Zusammenhang mit diesen Rollen
entwickelt sich das menschliche Selbst. Als
forschungstheoretisch wichtigeres Thema gilt
aber: Der Prozess des Aufbaus von Identität
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Dysfunktionale Erscheinungen sind unangemessene, nicht realitätsgerechte, selbstschädigende und
nicht zielführende Erscheinungen.
siehe auch Abschnitt 4.1.2
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des Individuums geschieht über symbolische
Interaktionen. Hierbei wird nicht von einer
schematischen Übernahme von Rollen, verbunden mit bestimmten Wertmaßstäben ausgegangen, sondern von einem Prozess mit
produktiven Leistungen des Individuums. Bei
der Interaktion gilt die Aufmerksamkeit maßgeblich den Motiven des jeweils anderen. Der
Einzelne stellt sich hierbei als „Ich“ dar, das
von der Situation geprägt wird („me“), aber
auch selbst die auf die Situation prägend
wirkt („I“). Zudem sind Interaktionen stets
eingelagert in spezifische Lebenswelten, die
eigene Strukturmerkmale (z. B. Erwartungen,
Deutungsmuster, Muster des Handelns) aufweisen.
c) Die Kritische Gesellschaftstheorie
Die Kritische Gesellschaftstheorie (…) hat
vor allem im Blick, wie durch Fördern einer
zwangfreien Kommunikationsgemeinschaft
aller, die sich über umfassende Lebenswerte
verständigt, eine Auffassung überwunden
werden kann, welche Umwelt und Mitwelt
nur (sozial) technokratisch begreifen kann.
Habermas betont die Entwicklung des sprachlich handelnden Subjekts, das unter bestimmten gesellschaftlichen Bedingungen Ich-Identität, kommunikative Kompetenz sowie
Einfühlungsvermögen (Empathie) erwerben
muss. Er schließt damit an die Kernüberlegungen des symbolischen Interaktionismus an.
Nach seiner Auffassung ist davon auszugehen, dass nur derjenige, der seine Lebensgeschichte in die eigene Hand nimmt, die Verwirklichung seiner selbst schaffen kann. (…)
Die Persönlichkeitsentwicklung in kritischer
Auseinandersetzung mit den gesellschaftlich
bewirkten Lebensbedingungen setzt bestimmte Grundqualifikationen voraus, die erworben werden müssen: Frustrationstoleranz,
Unklarheiten und Mehrseitigkeiten von Rollenerwartungen (Ambiguität1) ertragen können, ein reflektierendes Verhältnis gegenüber
den Rollen gewinnen, verbunden mit der Fähigkeit zur Distanz von einer Rolle.
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Quelle: Knapp, 20034, S. 153 ff.
4. Nicht das Leben, nur die Bildung bildet
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Über unsere Ausgangsfrage, was man lernen
müsse, wenn man künftige Anforderungen
nicht hinreichend voraussehen kann, hat man
nämlich schon im frühen 19. Jahrhundert
nachgedacht, als die moderne Industriegesellschaft sich gegen die alte Ordnung durchzusetzen begann und deshalb die Zukunft ungewiss wurde. Die Antwort – vorgetragen vor
allem von Wilhelm von Humboldt – lautete:
Bildung. (…) Sie beruht auf einer simplen Einsicht: Wenn man, wie bis dahin üblich, den
Menschen lediglich für seine künftig erwarteten spezifischen Funktionen – etwa als Bauer,
Handwerker, Geschäftsmann – ausbildet,
dann läuft er Gefahr, Veränderungen in seinem Beruf nicht mehr gewachsen zu sein. Erteilt man ihm jedoch eine grundlegende Bildung im Sinne einer „Allgemeinbildung“,
wird er in den Stand gesetzt, auf Veränderungen flexibel zu reagieren. Er verfügt dann
über das dafür erforderliche geistige Potenzial. Allgemeinbildung kann ein Mensch in sei1
ner Lebensumwelt allein jedoch nicht erwerben. Sie ergibt sich nicht aus der Summe dessen, was jemand für seine alltäglichen Funktionen lernt – nicht aus den Erfahrungen der
„Lebenswelt“, wie man heute sagen würde.
Im Gegenteil: Je allgemeiner jemand gebildet
ist, umso mehr kommt dies auch seinen speziellen Tagesaufgaben, etwa im Beruf, zugute.
(...) Fazit: Die Schule kann sich nicht allein danach richten, was etwa die Wirtschaft von
ihren Absolventen erwartet; denn auch die
Unternehmen müssen sich auf ihre gegenwärtige Einschätzung verlassen und können künftige Entwicklungen nicht hinreichend voraussehen.
Nicht vom täglichen Leben aus, sondern in
Distanz dazu sollen also die allgemeinen Fähigkeiten des Menschen, die die Grundlage
für die Erfüllung aller einzelnen Lebensanforderungen bilden, entwickelt werden, und das
kann nur durch einen Unterricht geschehen,
der dazu anleitet, angemessene Vorstellun-
Ambiguität (lat., ambiguitas): Mehr-, Doppeldeutigkeit
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gen über die Welt zu entwickeln. Das ist die
grundlegende didaktische Idee der Bildung.
Der Schüler soll sich durch einen „allgemein
bildenden“ Unterricht einerseits die Grundlagen der natürlichen und kulturellen Welt zu
eigen machen und andererseits dabei seine
wesentlichen Fähigkeiten zur Entfaltung
kommen lassen. Das ist nur möglich, wenn der
Schüler in Distanz tritt zu seinen lebensaktuellen Rollen und Erwartungen, also nicht darauf fixiert bleibt.
Nicht das Leben bildet, sondern nur die Bildung bildet, nämlich als Versuch, sich die objektive Welt – erforscht durch die Wissenschaften – in ihrem Zusammenhang vorzustellen und anzueignen. (...) Es geht um grundsätzlich gleichberechtigte Teilnahme an allem,
was die Gesellschaft zu bieten hat – keineswegs nur um berufliche Qualifizierung. (...)
Wenn sich aber erst in der Zukunft entscheidet, in welchem beruflichen und kulturellen
Rahmen das Kind sich als Jugendlicher oder
Erwachsener bewegen wird, entsteht eine eigentümliche Unschärfe. Das Bildungsangebot
für alle Kinder muss dann nämlich relativ abstrakt entworfen werden, denn es zielt – zumindest am Anfang – auf den künftigen Philosophieprofessor ebenso wie auf den ungelernten Arbeiter, (...). Diese Unsicherheit ist
der Preis, der für eine demokratisierte Bildung
zu zahlen ist. (…)
Wie also kann ein Schulunterricht aussehen,
der solche Wahlmöglichkeiten nicht der Willkür oder dem Zufall überlässt? Damit ist die
Frage nach der Werteerziehung unter den Bedingungen des Pluralismus aufgeworfen.
Dafür ist offensichtlich gerade die Distanz des
Bildungskonzeptes zum aktuellen Leben von
großer Bedeutung, weil sie gleichsam eine
Vogelperspektive schafft, von der aus die Optionen gesichtet, überprüft und erörtert werden können. (...) Bildend ist ein Unterricht
also nur dann, wenn er sich nicht auf abfragbares Wissen beschränkt (...). Vielmehr geht
es darum, den Schülern eine Aneignung zu
ermöglichen, die ihrer inneren Vorstellungswelt zugute kommt. Der bildende Unterricht
muss also Zeit, Nachdenklichkeit und Gelassenheit zulassen. Daran mangelt es durchweg,
weil die Lehrpläne von der Stofffülle her entworfen werden, als komme es nur darauf an,
sich eine bestimmte Menge davon in einer
bestimmten Stundenzahl einzuverleiben. Bildender Unterricht wird andererseits aber
auch verfehlt, wenn die Orientierung am
Schüler übertrieben wird, als könne nur er
selbst herausfinden, was für ihn zu lernen
wichtig sei. (...)
Quelle: Giesecke, 1999, S. 54–59, gekürzt
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Kapitel 5
Materialien Kapitel 5
1. Der klinische Fall der Anna O.
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„Als das erste Mal durch ein zufälliges, unprovoziertes Aussprechen in der Abendhypnose
eine Störung verschwand, die schon länger
bestanden hatte, war ich sehr überrascht. Es
war im Sommer eine Zeit intensiver Hitze gewesen, und die Patientin hatte sehr arg durch
Durst gelitten; denn, ohne einen Grund abgeben zu können, war es ihr plötzlich unmöglich
geworden zu trinken. Sie nahm das ersehnte
Glas Wasser in die Hand, aber sowie es die Lippen berührte, stieß sie es weg wie ein Hydrophobischer. (…) Als das etwa sechs Wochen
gedauert hatte, räsonierte sie einmal in der
Hypnose über ihre englische Gesellschafterin,
die sie nicht liebte, und erzählte dann mit
allen Zeichen des Abscheues, wie sie auf
deren Zimmer gekommen sei und dass deren
kleiner Hund, das ekelhafte Tier, aus einem
Glase getrunken habe. Sie habe nichts gesagt,
denn sie wolle höflich sein. Nachdem sie
ihrem steckengebliebenen Ärger noch energisch Ausdruck gegeben, verlangte sie zu trinken, trank ohne Hemmung eine große Menge
Wasser und erwachte aus der Hypnose mit
dem Glas an den Lippen. Die Störung war
damit für immer verschwunden.“
Quelle: Josef Breuer1, 20076
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Später stellte sich (...) heraus, dass die Geschichte der Anna O. gar nicht so verlaufen
war wie in den „Studien über Hysterie“ dargestellt. Als Freud von „einer glücklichen Heilung“ sprach und behauptete, Anna sei „gesund und effizient“ daraus hervorgegangen,
hatte er nicht die Wahrheit gesagt. Bertha Pappenheim war nicht geheilt,
sie erlitt Rückfälle und
musste sogar ins Krankenhaus eingeliefert werden.
Später jedoch wurde sie
auf dem Gebiet der Sozialarbeit sehr aktiv und
engagierte sich insbesondere in der Frauenfrage. Als Frauenrechtlerin wurde sie so berühmt,
dass die Bundesrepublik Deutschland 1954 ihr
zu Ehren eine dunkelblaue Sondermarke mit
ihrem Porträt herausbrachte. Ideengeschichtlich gesehen ist der Fall Anna O. recht beunruhigend und wirft starke Schatten auf die Entstehungsgeschichte der Psychoanalyse. (...)
Sollen wir nun empört sein? Angefangen von
Ptolemäus über Galilei und Gregor Mendel,
den Begründer der Genetik, bis zum Nobelpreisträger David Baltimore hat es immer wieder Wissenschaftler gegeben, die „geschummelt“ haben. Dafür prägte Richard Westfall,
der über einige unbekümmerte Operationen
von Isaac Newton berichtet, den Begriff
„fudge factor“: ein Faktor, den man in die Berechnungen einfügt, damit sie stimmen. Bei
Newton spielte dieser Faktor eine entscheidende Rolle. Aufgrund rein spekulativer Theorien „wusste“ er, wie die Ergebnisse aussehen mussten, folglich änderte er den Wert der
fraglichen Parameter solange, bis er das gewünschte Resultat erhielt. Auf diese Weise berechnete er die Schallgeschwindigkeit.
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Quelle: Speziale-Bagliacca, 2000, S. 44 ff.
2. Bruder Eichmann – Auszug aus der 5. Szene des gleichnamigen
Schauspiels von Heinar Kipphardt
Adolf Eichmann (1906–1962) war SS-Obersturmbannführer und Leiter des Referats für
die Organisation der Vertreibung und Depor1
tation der Juden. Er war als zentrale Figur
mitverantwortlich für die Ermordung der
Juden im weitgehend besetzten Europa. 1960
Josef Breuer (1842–1925) war ein österreichischer Arzt und Philosoph. Neben Sigmund Freud gilt
er als Mitbegründer der Psychoanalyse.
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wurde er von israelischen Agenten aus Argentinien entführt und nach Israel gebracht. Ein
Jahr später wurde er zum Tode verurteilt und
durch den Strang hingerichtet. Heinar Kipphardt schrieb 1982 ein Schauspiel über den
Prozess von Adolf Eichmann, welches 1983 uraufgeführt wurde.
Eichmanns Zelle.
Eichmann und die Psychiaterin Frieda Schilch.
Bewachung wie beschrieben.
EICHMANN: Von der Kinderstube angefangen, war bei mir der Gehorsam etwas Unumstößliches, etwas nicht aus der Welt zu Schaffendes.
SCHILCH: Warum?
EICHMANN: Aus meiner Erziehung, strenge
Erziehung, Frau Doktor, von meinem seligen
Vater. Trotz liebevollster Zuneigung und Freude an mir, war er sehr streng gewesen, gab es
keine Widerworte, musste gehorcht werden.
SCHILCH: Erinnern Sie sich an bestimmte Sachen?
EICHMANN: Bei den Mahlzeiten, zum Beispiel,
Tischgebet, Reichen der Speisen, hieß es von
Anfang an, was auf den Tisch kam, musste gegessen werden. Wer etwas nicht aß, bekam es
bei der nächsten Mahlzeit wieder, bis er es
aufgegessen hatte. So lernten wir Genügsamkeit.
SCHILCH: Konnten Sie Wünsche äußern, was
Sie gern aßen?
EICHMANN: Nein. Wir waren ja acht Kinder,
sieben Söhne, eine Tochter. Es war den Kindern nicht erlaubt, während des Essens zu
sprechen, nur wenn ein Kind direkt etwas gefragt wurde, durfte es antworten. Wegen
schlechter Haltung, um die Arme anzulegen,
aß ich eine Zeit mit Kochlöffeln zwischen den
Armen und dem Oberkörper. (…)
(…) Der Vater war immer die bestimmende
Figur gewesen, auch in der zweiten Ehe, und
stets von großem Ansehen begleitet. Sehr
prinzipienfest und willensstark.
SCHILCH: War es für Sie schwer, seinen Erwartungen zu genügen?
EICHMANN: Wie ich noch ganz klein war,
hatte ich eine Kinderlähmung, Polio, und ich
musste neu gehen lernen. Einmal in der
Woche prüfte er meine Fortschritte. Ich war
sehr bedrückt, wenn er fand, dass ich nicht
genug geübt hatte. Das ist meine erste Erinnerung, ziemlich meine erste. Auch in der
Schule, lernen, lernen, hat es mich oft gequält, dass ich ihm nicht entspreche, als einziger der Söhne, die Matura nicht erreichte, das
Abitur.
SCHILCH: Was für Strafen gab es?
EICHMANN: Schuhputzen, Strafarbeiten, Ausgangssperre, Taschengeldentzug, Stubenarrest –. Das Schlimme für mich war nicht, wenn
er schimpfte, sondern von seiner Enttäuschung sprach. (…)
SCHILCH: – Wurden Sie strenger als Ihre Geschwister erzogen?
EICHMANN: Strenger. Obwohl ich kein schwer
erziehbares Kind gewesen sein soll, sondern
das gerade Gegenteil davon, leicht lenkbar
und folgsam. Weil ich der Älteste war vielleicht, der Vornamensträger, Adolf oder – ist
mir nicht klar warum.
SCHILCH: Fanden Sie das ungerecht?
EICHMANN: Glaub ich nicht. Ich anerkannte
meinen Vater als absolute Autorität, wie ich
später auch meine Lehrer und Vorgesetzten
als Autorität anerkannte. Als ich zur Truppe
kam, schien mir das Gehorchen keinen Deut
schwerer als das Gehorchen der Kinderstube.
Auch in der Schule, auch in den Berufsjahren,
auch da.
SCHILCH: Wenn Sie sich von jemandem ungerecht behandelt fühlten, wie haben Sie da reagiert?
EICHMANN: Ich möchte als ein Beispiel erwähnen, was ich später oft den mir unterstellten
Offizieren und Unteroffizieren erzählte. Das
war in Kloster Lechfeld gewesen, Truppenübungsplatz damals, da war irgendein Vorkommnis gewesen in der Kompanie, das Bataillon wollte es herauskriegen und fing mit
Strafexerzieren an, mit Strafexerzieren und,
wie das so üblich war, war es das Robben.
SCHILCH: Robben?
EICHMANN: Robben.
SCHILCH: Von der Robbe?
EICHMANN: Robben, das später verboten
wurde.
Er macht es vor.
Vorwärtsbewegung nur auf den Ellbogen, in
diesem harten, schilfähnlichen Gewächs dort,
Kieselsteine, nur Kieselsteine – eine ehemalige Moräne gewesen scheint‘s, und schon nach
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den ersten Übungen hatten sich die ersten
Leute zum Revier gemeldet, sich d. u. schreiben lassen.
SCHILCH: Was ist d. u.?
EICHMANN: Dienstunfähig, dienstunfähig,
schon nach ein, zwei Stunden, war sehr hart
gewesen. Ich hatte damals vor Ingrimm und
Zorn – weil ich glaubte, es geschähe uns Unrecht – habe ich verbissen weitergerobbt,
gleichgültig, ob ich der Letzte war, denn der
Letzte musste immer wieder noch mal ran,
und so hatte ich mir meine Ellbogen durchgerobbt, hatte auf Verbinden verzichtet, und
mich nach der Mittagspause habe ich mich
wieder gemeldet, nachmittags wieder Strafexerzieren. Kaum hatten wir die ersten Robbereien gemacht, waren meine notdürftigen
Pflästerchen, die ich drauf hatte, wieder weggerobbt, und die beiden Ellbogen waren frei
von Haut, lief das Blut heraus. Kurz und gut,
ich blieb hier stur und robbte in meinem Zorn
weiter, und so war‘s, da fiel man auf, und da
avancierte ich dann nachher.
SCHILCH: Wenn ich Sie recht verstehe, Sie
wehrten sich gegen ein Unrecht, indem Sie
rücksichtslos gehorchten?
EICHMANN: Es wäre denkbar gewesen, dass
das berühmte Kamel durch das Nadelöhr geht,
aber undenkbar, dass ich mir gegebenen Befehlen nicht gehorcht hätte, damals. (…)
SCHILCH: Gaben Sie denn so nicht klein bei?
(…)
EICHMANN: Nein, denn ich machte ja immer
so weiter. (…) Ich wurde in dieser Zeit Unter-
scharführer, bekam ein Sternchen, Unteroffizier also.
SCHILCH: Wollten Sie das damit erreichen?
EICHMANN: Nein, nein, nein, ich hatte einen
solchen Zorn –
SCHILCH: Wenn ich Ihre Haltung einmal zu
klären versuche, da war erstens, dass sie, trotz
aller Wut, gehorchten, das heißt, Sie zeigten
der Autorität, dass Sie sie anerkennen – so
sehr, dass Sie ihr sogar gehorchten, wenn sie
im Unrecht ist, selbst wenn das Sie vernichten
würde. Sie signalisierten mit Ihrer rückhaltlosen Unterwerfung gleichzeitig, dass Sie
einen Anspruch darauf hätten, von ihr erhoben zu werden, zu avancieren, ein Teil der
Autorität zu werden. Kann man das so sagen?
EICHMANN: Ich bin da nicht der nötige Fachmann, Frau Doktor, der diese Sachen erklären
kann. Ich habe damals stur meinen Befehlen
eben Gehorsam geleistet, und darin habe ich
– meine Erfüllung gefunden.
SCHILCH: Auch wenn Ihnen ein Befehl ganz
falsch oder Sie in Gewissenskonflikte brachte?
EICHMANN: Hatte ich ihn nicht zu deuten,
hatte ich ihn auszuführen, denn die Verantwortung, das Gewissen, muss ja der Befehlsgeber haben, letztlich also die Staatsspitze.
Wenn man mir um jene Zeit, in diesem, wie es
hieß, Schicksalskampf des deutschen Volkes
gesagt hätte: Dein Vater ist ein Verräter, also
mein eigener Vater ist ein Verräter, und ich
hätte ihn zu töten, hätte ich das auch getan.
(…)
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Quelle: Kipphardt, 1983, S. 29–34, gekürzt
3. Narzissmus
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a) Die Allergrößten
(…) Als narzisstisch gelten Menschen, die besonderen Wert darauf legen, vor anderen als
überlegen, großartig und unerreichbar dazustehen. Sie reden fast ausschließlich von sich,
ihren Ideen und Erfolgen. Dagegen bringen
sie dem, was andere zu berichten haben,
wenig Interesse oder sogar offene Geringschätzung entgegen. Weil sie sich offensichtlich für etwas Besseres halten – und das andere auch gerne spüren lassen –, werden sie oft
als „arrogant“, „überheblich“ oder „eingebildet“ angesehen. (…)
Die American Psychiatric Association (APA)
hat in ihrem Diagnostischen Manual DSM-IV
festgelegt, welche Verhaltensmerkmale eines
Menschen die Diagnose einer narzisstischen
Persönlichkeitsstörung begründen:
1. ein grandioses Gefühl der eigenen Wichtigkeit
2. eine starke Beschäftigung mit Fantasien
von Erfolg, Macht, Schönheit
3. der Glaube, „besonders“ zu sein und nur
mit „ebenbürtigen“ Personen verkehren
zu können
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4. ein Verlangen nach übermäßiger Bewunderung
5. eine Anspruchshaltung, etwa auf bevorzugte Behandlung
6. eine ausbeuterische, manipulative Beziehungsgestaltung
7. mangelndes Einfühlungsvermögen
8. häufige Neidgefühle oder die Überzeugung, andere seien neidisch
9. ein arrogantes, überhebliches Auftreten.
Beide Erklärungsansätze sind reine Hypothesen und einer wissenschaftlichen Überprüfung nach den strengen Kriterien der empirischen Psychologie nur schwer zugänglich.
Mehrere Beobachtungen sprechen jedoch
dafür, dass ohne ein erhebliches Ausmaß von
Schädigung keine ausgewachsene narzisstische Persönlichkeitsstörung entstehen kann.
(…)
Durch diese Kategorien wird ein Typ Mensch
beschrieben, der in der Realität nur selten in
voller Ausprägung anzutreffen ist. Für die Diagnose genügt es daher, wenn mehr als die
Hälfte der Merkmale, also mindestens fünf
vorhanden sind. (…)
Was die Ursachen dieser Störung betrifft, so
konkurrieren im Wesentlichen zwei Theorien
miteinander: Die eine besagt, die betroffenen
Personen seien in der Kindheit verhätschelt
und von den Eltern vor den Einschränkungen
und Enttäuschungen des täglichen Lebens bewahrt worden. Daher richteten sie auch als
Erwachsene noch entsprechende Erwartungen an ihre Umwelt: Sie haben schlicht keine
Erfahrung mit solchen Situationen, in denen
es einmal nicht nach ihrer Nase geht. Wie
selbstverständlich fordern sie daher – aus Gewohnheit – Sonderrechte für sich.
Die andere Theorie der Narzissmusentstehung
betont dagegen die Abwehrfunktion des arroganten Verhaltens: Kinder haben ein starkes, natürliches Bedürfnis, von den Eltern
wahrgenommen und anerkannt zu werden.
Ob die Eltern diesem Bedürfnis in hinreichender Weise entsprechen, ist von zentraler Bedeutung für eine gesunde Selbstwertentwicklung. Wer jedoch in dieser Hinsicht geschädigt
wurde, etwa durch andauernde Kränkung,
Zurücksetzung und Missachtung, der kann
sich unter bestimmten Umständen die Strategie aneignen, sich mit Gewalt Achtung zu verschaffen. Der Betroffene dreht gewissermaßen den Spieß um: Anstatt sich minderwertig,
schwach und unterlegen zu fühlen, mobilisiert er enorme Kräfte, um zu beweisen, dass
er Anerkennung verdient, mithalten kann,
vielleicht sogar anderen überlegen ist. Nach
dieser Auffassung handelt es sich um eine
Überlebensstrategie im Umgang mit einem
sehr fragilen Gefühl für den eigenen Wert.
b) Das Zeitalter der Narzissten
Folgt man etwa Christopher Lasch und seinem
Buch „Das Zeitalter des Narzissmus“ (1999),
dann soll der dominierende Typus unserer
Zeit der narzisstische Charakter sein. Er entstand, weil im Zuge der wohlfahrtsstaatlichen
Modernisierung die Menschen aus den direkten Sozialformen der industriellen Gesellschaft – Klasse, Schicht, Familie – entlassen
und in ein Netz institutionalisierter Gesundheits- und Wohlfahrtsinstitutionen übergeben wurden. Die damit erzeugten bürokratischen Abhängigkeiten, „die Aushöhlung des
Selbstvertrauens und der normalen bürgerlichen Fähigkeiten durch das Anwachsen gigantischer Körperschaften und der Staatsbürokratie“ (Lasch, 1999, S. 284) führten zu
einem kalten, selbstbezogenen Charakter,
ohne emotionale, moralische oder soziale
Bindungen.
Dazu Lasch (1999, S. 288) selbst: „Unsere Gesellschaft ist also in doppeltem Sinne narzisstisch. Menschen mit narzisstischer Persönlichkeitsstruktur spielen (...) in der zeitgenössischen Wirklichkeit eine auffällige Rolle und
bringen es häufig zu beträchtlichem beruflichem Ansehen (...). Die moderne kapitalistische Gesellschaft (...) kitzelt auch bei jedermann narzisstische Züge heraus und gibt
ihnen Nahrung.“ Unter solchen Lebensumständen müssen sich auf Dauer ausgeprägt
ichbezogene Persönlichkeiten entwickeln,
ökonomische und organisatorische Veränderungen fordern geradezu die Entstehung dessen, was in der Psychologie als narzisstische
Persönlichkeit beschrieben wird.
Übernehmen wir diese Zeitdiagnose für den
Moment und behaupten also: Der Narzisst ist
der neue Sozialcharakter, seine Emotionalität
prägt die Gefühlskultur der Gegenwart. Auch
nach Berichten von Therapeuten und Unter-
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Quelle: Leising, 2004, S. 30 ff.
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nehmensberatern nehmen narzisstische Störungen in der klinischen Praxis gegenwärtig
zu. (…)
Der Narzisst also als neuer Sozialcharakter?
Eher nicht, denn diesen Typus hatte ja schon
Wilhelm Hauff im Sinn, seine Eigenschaften
beschreiben präzise den Charakter des Peter
Munk nach seiner Herztransplantation. Der
Narzisst ist der Sozialcharakter der industriellen Gesellschaft.
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Quelle: Winterhoff-Spurk, 2005, S. 34 ff.
4. Kritische Würdigung der Psychoanalyse
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Sigmund Freud hat nicht nur die Psychologie
insgesamt und vor allem den Bereich der Entwicklung der Persönlichkeit sehr stark beeinflusst, sondern auch das intellektuelle Leben
in unserer Kultur. Für die damalige Zeit waren
seine Ideen erschreckend und zugleich aufrüttelnd. Viele andere Theorien wurden zumindest teilweise als Reaktion auf die Psychoanalyse entwickelt. Es ist Sigmund Freuds großes
Verdienst, die Erkenntnis von unbewussten
Prozessen und inneren Kräften für die Entstehung und das Verständnis von psychischen
Fehlentwicklungen ausgewertet zu haben.
Die Psychoanalyse besitzt einen hohen Erklärungswert, sie ist eine umfassende Theorie,
die das komplexe menschliche Erleben und
Verhalten erschöpfend beschreiben und
erklären kann. Sie stellt eine systematische
und umfassende Konzeption dar, die sich zur
Analyse von psychischen Vorgängen hervorragend bewährt hat. Zudem hat sie mit
ihren Erkenntnissen über die Veränderung
von seelischen Zuständen und Fehlentwicklungen einen großen Einfluss auf die Pädagogik und insbesondere auf die Therapie ausgeübt.
Doch die Psychoanalyse ist auch vielen Kritiken ausgesetzt, welche ihren Erklärungswert
einschränken:
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− Sie sieht den Menschen als reines Triebwesen. Diese Sichtweise ist jedoch zu sehr verengt; die heutige Psychologie weiß, dass
der Organismus nicht nur deshalb aktiv
wird, um Triebwünsche möglichst umfassend zu befriedigen und innere Spannungen zu vermindern.
− Sehr umstritten ist die Annahme eines
Todestriebes mit seinen aggressiven Äuße-
rungsformen, zumal Freud keine innere organische Quelle bzw. keine psychische
Energie für diesen angeben konnte. Modernere Untersuchungen weisen darauf
hin, dass Aggressionen insbesondere auf
Erfahrungen zurückgehen.
− Die Annahme, dass jedes Erleben und Verhalten determiniert ist, ist nicht nachweisbar und auch sehr umstritten. Zudem wird
dem Menschen durch das Festgelegtsein
seines Verhaltens so gut wie keine Selbststeuerung und Autonomie zugestanden.
− Dem Ich wird in der Psychoanalyse eine
schwache Position zugestanden. Das Ich ist,
wie es August Flammer (20094, S. 87 f.) formuliert, „wie ein schwacher Politiker, der
dauernd Kompromisse eingehen muss, um
zu überleben.“ Heutige Psychoanalytiker
haben diesen Punkt aufgegriffen und die
Freud‘sche Theorie um eine „Ich-Psychologie“ erweitert. Auch das ursprünglich psychoanalytische Grundverständnis vom Kind
als einem passiven, hilflosen Wesen hat
sich gewandelt hin zu einem aktiven Individuum.
− Die ursprüngliche Psychoanalyse geht von
der primären Feindseligkeit der Menschen
untereinander aus. Schon der Säugling sei
unsozial, potenziell gefährdet und ausschließlich von Trieben gesteuert. Indem
die Umwelt, die ja die Feindschaft verbietet, Beschränkungen auferlegt und Sanktionen ausübt, lernt man als Reaktion auf
die frustrierenden Einwirkungen der Umwelt, sich sozial zu verhalten.
Freud vertritt das Bild eines Kampfplatzes,
auf welchem sich Triebe und gesellschaftliche Werte attackieren. Erst heutige Psychoanalytiker korrigieren das Bild vom Menschen als „asoziales“ Wesen.
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„Homo homini lupus1; wer hat nach
all den Erfahrungen des Lebens und
der Geschichte den Mut, diesen Satz
zu bestreiten? (…) Infolge dieser primären Feindseligkeit der Menschen
gegeneinander ist die Kulturgesellschaft beständig vom Zerfall bedroht.
(…) Die Kultur muss alles aufbieten,
um den Aggressionstrieben der Menschen Schranken zu setzen, (…).“
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(Freud, 1994, S. 102)
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− Ein weiterer Kritikpunkt betrifft Freuds
nicht haltbare Ansichten über Frauen und
die weibliche Sexualität. Er führt beispielsweise die „Minderwertigkeit“ der Frau gegenüber dem Mann auf die Penislosigkeit
zurück und sieht Persönlichkeitseigenschaften wie Abhängigkeit von anderen, Unterwürfigkeit und dergleichen als typisch
„weibliche“ Eigenschaften an, die sich aufgrund von biologischen Einflüssen und des
Erlebens der Penislosigkeit entwickeln.
− Für viele Wissenschaftler sind die Aussagen
der Psychoanalyse zum Teil nicht wissenschaftlich fundiert: Es wird angeführt, dass
sich zum einen aus dem Studium von nur
sehr wenigen klinischen Fällen und zum
anderen aus den Beobachtungen an einer
sehr eng umschriebenen Gruppe von Menschen keine allgemeingültigen Gesetzmäßigkeiten für das normale Verhalten ableiten lassen. Ihre Aussagen beruhen größtenteils auf Einzelbeobachtungen und
gehen mit ihren spekulativen Annahmen
weit über den Einzelfall hinaus, ohne dafür
Belege zu erbringen (vgl. Hautzinger/Thies,
2009, S. 6). Zudem sind viele Aussagen
nicht nachweisbar, sondern lassen sich lediglich durch Interpretation und Deutungen von Berichten erschließen, die nicht
überprüfbar sind. Viele Prozesse gehen unbewusst vor sich, sodass wissenschaftlich
nicht festgestellt werden kann, ob es sie
tatsächlich gibt.
Es lässt sich neben der Annahme eines
Todestriebes mit seinen aggressiven Äuße1
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rungsformen auch das Festgelegtsein sämtlicher Verhaltensweisen durch seelische
Prozesse nicht belegen. Vor allem die Libidoentwicklung wird wegen ihrer offenkundigen Schwächen zunehmend auch
von heutigen Psychoanalytikern abgelehnt
wie etwa die orale Befriedigung durch
Nahrungsaufnahme, der Säugling als passives und asoziales Wesen, das ausschließliche Erlernen der Thematik des Hergebens
und Festhaltens im übertragenen Sinne,
die Kastrationsangst, der Penisneid oder
der Ödipuskonflikt bzw. -komplex.
Freuds Lehre wurde immer wieder kritisiert
und sie ist auch heftig umstritten. Doch neuere
Untersuchungen der Hirnforschung bestätigen
viele Aussagen der Psychoanalyse. Das Vorhandensein von unbewussten Prozessen und der
Verdrängung sowie vieles, was Freud über den
Traum und die Traumdeutung geschrieben hat,
findet heute wissenschaftliche Bestätigung.
Aufgrund neurobiologischer Erkenntnisse der
jüngsten Zeit leugnet heute kein Wissenschaftler mehr die prägende Rolle der Kindheit oder
die Existenz des Unbewussten; Gedächtnisforscher arbeiten derzeit ebenso wie Freud mit
dem Begriff der Verdrängung, und auch die
schon tot geglaubte Annahme, Wünsche sind
die Quelle der Träume, hat wissenschaftliche
Bestätigung gefunden.
Heutige Psychoanalytiker betonen mehr die
Entwicklung der Ich-Funktionen, die Entwicklung des Selbstbildes und die Rolle früher Beziehungen, vor allem zu den Eltern bzw. anderen Bezugspersonen (Objektbeziehungen).
Zudem rücken sie den sozialen Gedanken
mehr in den Vordergrund.2
„Die Psychoanalyse ist eine umfassende
und komplexe Theorie. Wenn Teile daraus (…) als wahrscheinlich unzutreffend
erkannt werden, heißt das noch lange
nicht, dass die ganze Theorie zu verwer(Flammer, 20094, S. 92)
fen ist.“
Quelle: Hobmair, Band 1, 20113, S. 229 ff., verändert
lat.: Der Mensch ist dem Menschen ein Wolf; diese Aussage geht auf den englischen Philosophen
und Staatstheoretiker Thomas Hobbes (1588–1679) zurück.
Mit dieser neuen Entwicklung nähern sich Psychoanalytiker der Individualpsychologie von Alfred
Adler an, der sich gerade wegen dieser kritisierten Punkte von Freud trennte.
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Kapitel 6
Materialien Kapitel 6
1. Die Geschichte vom kleinen Albert und der weißen Ratte1
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Von Albert wird berichtet, dass er von Geburt
an gesund und eines der am besten entwickelten Kinder war, die je an diesem Hospital
untersucht wurden. Zu Beginn der Untersuchung war er neun Monate alt und emotional
sehr stabil, weswegen man ihn auch für diese
Untersuchung ausgewählt hatte. Bei zahlreichen Tests, bei denen er mit einer weißen
Ratte, einem Kaninchen, einem Hund, einem
Affen, Masken mit und ohne Haar, Baumwolle usw. konfrontiert wurde, zeigte er niemals
Angst. Es wird berichtet, dass das Kind praktisch nie schrie. Lediglich durch laute Geräusche und plötzliches Wegziehen der Unterlage konnte Angst ausgelöst werden. Das laute
Geräusch wurde erzeugt, indem man mit
einem Hammer auf eine hängende Eisenstange schlug. (…)
Im Alter von elf Monaten wurde dem kleinen
Albert eine weiße Ratte gezeigt. In dem Augenblick, als das Kind mit der linken Hand
nach der Ratte greifen wollte, wurde hinter
seinem Rücken auf die Eisenstange geschlagen. Das Kind zuckte heftig zusammen, fiel
nach vorn und verbarg sein Gesicht in der Ma-
tratze. Als später die rechte Hand die Ratte
berührte, wurde wieder auf die Eisenstange
geschlagen. Das Kind erschrak wieder sehr
und begann zu wimmern. Nach einer Woche
wurde eine ähnliche Versuchsserie durchgeführt, an deren Ende Albert sofort zu schreien
begann, sobald die Ratte nur gezeigt wurde.
(…)
Nach fünf Tagen entwickelte Albert ähnliche
(teilweise schwächere) Angstreaktionen auch
beim Anblick eines Kaninchens, eines Hundes,
eines Pelzmantels, bei Baumwolle usw. Die
Reaktion konnte wohlgemerkt ausgelöst werden, ohne dass in diesem Versuchsdurchgang
auf die Eisenstange geschlagen wurde. (…)
Nach einem Monat wurde Albert noch einmal
untersucht. Dabei konnte man feststellen,
dass sich die bedingten emotionalen Reaktionen erhalten hatten. Lediglich war die Stärke
mancher Reaktionen etwas geringer geworden. (…)
Albert wurde aus dem Hospital genommen.
Deswegen konnte ein Abbau nicht ausprobiert werden.
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Quelle: Edelmann, 20006, S. 57 f., gekürzt
2. Verhaltenstherapeutische Techniken
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Psychotherapeutische Techniken können nur
von ausgebildeten Fachleuten angewandt
werden. Der verantwortungsvolle Umgang
mit solchen Techniken erfordert eine fundierte psychologische Ausbildung.
Gegenkonditionierung
Nicht erwünschte emotionale Reaktionen und
Verhaltensweisen können abgebaut bzw. erwünschte aufgebaut werden, indem Personen, Objekte oder Situationen, die diese unangenehme bzw. nicht erwünschte Reaktion
auslösen, mit einem Reiz verbunden werden,
der eine Reaktion auslöst, die mit der unange1
nehmen bzw. unerwünschten emotionalen
Verhaltensweise unvereinbar ist.
Zahnarztpraxis Dr. Kiefer
„Ich will meinem Sohn einfach die Angst vorm
Bohrer nehmen!“
Dieses Experiment wurde 1920 von den beiden Psychologen John B. Watson und Rosalie Rayner
durchgeführt.
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Kapitel 6
Peter, ein dreijähriger Junge, hatte Angst vor
pelzartigen Gegenständen wie zum Beispiel
einem Kaninchen. Um ihm diese Angst zu
nehmen, wurde er in einen hohen Stuhl gesetzt und bekam Süßigkeiten, über die er sich
sehr freute. Gleichzeitig wurde ihm ein Kaninchen gezeigt. Hatte Peter anfangs noch
Angst, wenn das Kaninchen im Raum war, so
konnte er dieses am Schluss auf den Schoß
und sogar in die Hände nehmen.
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Die Psychologie bezeichnet diese Vorgehensweise als Gegenkonditionierung. Von einer
solchen spricht man, indem man mehrmals
zeitlich und räumlich gleichzeitig den Reiz,
der eine unerwünschte Reaktion zur Folge
hat, mit einem Reiz koppelt, dessen Wirkung
mit dieser nicht erwünschten Reaktion unvereinbar ist.
Desensibilisierung
Um die erwünschte Reaktion zu erhalten, hat
es sich als sinnvoll erwiesen, den Reiz, der die
unerwünschte Reaktion zur Folge hat, schrittweise an den neuen Reiz anzunähern, der
eine Reaktion erzeugt, die mit diesen unerwünschten Emotionen unvereinbar ist.
So wird Peter immer dann, wenn er Süßigkeiten erhält, ein Kaninchen schrittweise nähergebracht: Befindet sich das Kaninchen anfangs noch am anderen Raumende, so wird es
ihm bei Erhalt von Süßigkeiten allmählich immer nähergebracht, bis er dieses am Schluss
auf den Schoß und sogar in die Hände nehmen kann.
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Eine solche Therapie kann sowohl in der Realität als auch mithilfe von Medien in einer sogenannten virtuellen Realität durchgeführt
werden. Eine Spinnenphobie1 kann beispielsweise geheilt werden, indem man dem Klienten in einer Reihe von Sitzungen zunehmend
besser erkennbare Bilder von Spinnen zeigt,
die zunächst weiter weg und sehr klein, dann
aber immer näher und größer abgebildet sind.
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Diese Vorgehensweise wird als systematische
Desensibilisierung bezeichnet und bedeutet
die schrittweise Annäherung eines Reizes,
der das nicht erwünschte Verhalten bzw. Erleben zur Folge hat, an den Reiz, dessen Reaktion mit dem unerwünschten Verhalten
bzw. Erleben unvereinbar ist.
Gegenkonditionierung und systematische Desensibilisierung bedingen sich gegenseitig
und werden in der Therapie grundsätzlich
miteinander angewandt.
1
2
Spinnenphobie: Angst vor Spinnen
Klient (lat.: cliens): der Hilfesuchende
„Lassen Sie uns allein! Ich bin Verhaltenstherapeut und helfe meinem Patienten, seine
Höhenangst zu überwinden!“
Reizüberflutung
Eine in letzter Zeit sehr häufig benutzte
Vorgehensweise zum Abbau unerwünschter
emotionaler Reaktionen ist die Reizüberflutung. Hierbei geht der Therapeut im Vergleich
zum systematischen Desensibilisieren den umgekehrten Weg. Man konfrontiert den Klienten2 gleich zu Beginn der Behandlung mit
stark Angst auslösenden Reizen und lässt ihn
dabei die Erfahrung machen, dass seine Befürchtungen unbegründet sind und nicht eintreten. Die Behandlung kann mithilfe einer
gedanklichen Konfrontation mit den jeweiligen Angstreizen erfolgen oder indem der Klient diesen in der Realität gegenübertritt.
Ein Mann, der Angst hat, über Brücken zu gehen, weil er befürchtet, diese würden einstürzen, muss sich immer wieder unter therapeutischer Anleitung lange auf Brücken aufhalten, bis sich die Erfahrung ihrer Ungefährlichkeit fest in ihm verankert und er die Angst vor
ihnen verloren hat.
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Verhaltensformung
Bei komplexen Verhaltensweisen ist es für ein
Kind unmöglich, diese schon beim ersten Versuch perfekt auszuführen. Deshalb sollte man
jedes Verhalten, das auch nur annähernd in
die gewünschte Richtung geht, positiv verstärken. Eine solche Verstärkung kleiner Teilschritte bezeichnet man als Verhaltensformung
bzw. shaping und bedeutet den schrittweisen
Aufbau eines Verhaltens, indem man bereits
kleine Schritte in Richtung des erwünschten
Endverhaltens systematisch verstärkt.
Verhaltensformung lässt sich folgendermaßen
durchführen:
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− Nach der Formulierung des gewünschten
(End-)Verhaltens wird jedes Verhalten, das
dem gewünschten Endverhalten irgendwie
ähnelt, sofort und regelmäßig verstärkt.
Soll das Kind als Endverhalten das Schuhebinden beherrschen, dann wird es bereits verstärkt, wenn es mit jeder Hand ein Schuhband
halten kann.
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− Wird allmählich das erwünschte Verhalten
verstärkt gezeigt, das innerhalb der gewünschten Verhaltenssequenz einen Schritt
bedeutet, so wir es sofort verstärkt.
Kann das Kind die Schuhbänder zu einer
Schleife übereinanderlegen, erfolgt eine erneute Verstärkung.
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− Nun werden die Verhaltensweisen verstärkt, die der letztlich erwünschten nahezu entsprechen, bis schließlich das Endverhalten gezeigt wird.
Das Kind kann die Schleife allein binden.
− Dabei werden die Teilschritte und letztlich
das Endverhalten so lange regelmäßig –
also immer – verstärkt (kontinuierliche
Verstärkung1), bis das jeweils gewünschte
Verhalten gezeigt wird. Anschließend wird
zu seiner Festigung zu einer gelegentlichen Verstärkung übergegangen (intermittierende Verstärkung1), bis sie schließlich ganz überflüssig wird und das Verhalten aufgrund von Gewöhnung gezeigt
wird.
Das Kind beherrscht schließlich irgendwann,
unterstützt von den jeweiligen Verstärkungen, das Schuhebinden. Ab diesem Zeitpunkt
wird es nur noch nach jedem zweiten, dritten
oder vierten Mal für seine Leistung verstärkt.
Nach und nach wird das Schuhebinden für
das Kind keine besondere Handlung mehr,
sondern Routine geworden sein. Nun verzichtet der Erzieher ganz auf die Verstärkung.
− Die Teilschritte und das erwünschte Endverhalten werden durch Übung und Wiederholung gefestigt.2
Kinder können die einzelnen Teilschritte, die
sie für das Schuhebinden benötigen, trainieren, indem sie zum Beispiel die 24 Säckchen
bei einem Adventskalender zuschnüren, nachdem sie in jedes der Säckchen eine kleine Aufmerksamkeit gegeben haben. Manche Kindergärten verfügen über sogenannte Schnürrahmen, mit denen sich das Binden einer Schleife
ebenfalls üben und wiederholen lässt.
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3. Schöne neue Welt
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Päppler blieb im Entkorkungszimmer zurück,
als der BUND und die Studenten mit dem
nächstgelegenen Aufzug ins fünfte Stockwerk fuhren. KLEINKINDERBEWAHRANSTALT.
NEO-PAWLOWSCHE NORMUNGSSÄLE, verkündete ein Schild an der Tür. Der Direktor
öffnete. Sie betraten einen großen kahlen
1
2
vgl. Abschnitt 6.2.5
vgl. Frequenzgesetz in Abschnitt 6.2.1
Raum, sehr hell und sonnig; die ganze Südwand war ein einziges Fenster. Sechs Pflegerinnen (…) waren soeben dabei, Schalen voller Rosen in langer Reihe auf den Boden zu
stellen (…). Die Pflegerinnen standen stramm,
als der BUND eintrat.
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„Stellen Sie die Bücher auf!“, befahl er kurz.
Schweigend gehorchten sie. Zwischen die Rosenschalen wurden Bücher gestellt, eine Reihe
Kinderbücher (…).
„Nun bringen Sie die Kinder!“
Die Pflegerinnen eilten hinaus und kehrten
nach ein paar Minuten zurück; jede schob so
etwas wie einen hohen stummen Diener vor
sich her, dessen vier drahtvergitterte Fächer
mit acht Monate alten Kindern beladen
waren (…).
„Setzen Sie sie auf den Boden!“
Die Kinder wurden abgeladen.
„Nun wenden Sie sie so, dass sie die Blumen
und Bücher sehn können!“
Kaum war das geschehen, als die Kinder verstummten und auf die seidig schimmernden
Farbklumpen, die bunt leuchtenden Bilder auf
den weißen Buchseiten loszukrabbeln begannen. (…) Aus den Reihen der krabbelnden Kinder ertönten kleine aufgeregte Schreie, freudiges Lallen und Zwitschern. (…) Der Direktor
wartete, bis alle seelenvergnügt beschäftigt
waren. „Und nun passen Sie auf!“, sagte er
und gab mit erhobener Hand ein Zeichen.
Die Oberpflegerin, die am anderen Ende des
Saals vor einem Schaltbrett stand, drückte
einen kleinen Hebel nieder.
Ein heftiger Knall. Gellendes und immer gellenderes Sirenengeheul. Rasendes Schrillen
von Alarmklingeln.
Die Kinder erschraken und schrien auf, die
Gesichtchen von Entsetzen verzerrt.
„Und jetzt“, brüllte der Direktor, denn der
Lärm war ohrenbetäubend, „werden wir die
Lektion mittels eines elektrischen Schlägelchens einbläuen.“
Er winkte abermals, die Oberpflegerin drückte einen zweiten Hebel nieder. Das Plärren
der Kinder hörte sich plötzlich anders an. Verzweiflung, fast Wahnsinn klang aus diesen
durchdringenden Schreikrämpfen. Ihre Körperchen wanden und steiften sich, ihre Glieder zuckten wie von unsichtbaren Drähten
gezogen.
„Wir können durch diesen ganzen Streifen
des Fußbodens elektrischen Strom schicken“,
brüllte der Direktor erklärend. „Aber jetzt
genug!“, bedeutete er der Pflegerin.
Die Detonationen hörten auf, die Klingeln
verstummten, das Sirenengeheul erstarb Ton
für Ton. Die zuckenden Kinderleiber lösten
sich aus ihrem Krampf, das irre Stöhnen und
Schreien ebbte zu einem gewöhnlichen
Angstgeplärr ab.
„Geben Sie ihnen nochmals die Blumen und
Bücher!“
Die Pflegerinnen gehorchten, aber bei der leisesten Annäherung der Rosen, beim bloßen
Anblick der bunten Miezekatzen, Hottehüpferdchen und Bählämmer wichen die Kinder
schaudernd zurück; ihr Geplärr schwoll sogleich wieder zu Entsetzensgeschrei an.
„Beachten Sie das, meine Herren“, sagte der
Direktor triumphierend, „beachten Sie das
wohl!“ Bücher und Getöse, Blumen und elektrische Schläge – schon im kindlichen Geist
waren diese Begriffspaare nun zwanghaft
verknüpft, und nach zweihundert Wiederholungen dieser oder ähnlicher Lektionen waren
sie untrennbar. Was der Mensch zusammenfügt, das kann Natur nicht scheiden.
„So wachsen sie mit einem, wie die Psychologen zu sagen pflegten, ‚instinktiven‘ Hass
gegen Bücher und Blumen auf. Wir normen
ihnen unausrottbare Reflexe an. Ihr ganzes
Leben lang sind sie gegen Druckerschwärze
und Wiesengrün gefeit.“ Der Direktor wandte sich an die Pflegerin. „Schaffen Sie sie hinaus!“
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Quelle: Huxley, 200966, S. 35 ff., gekürzt
4. Kritische Würdigung der Konditionierungstheorien
Die Forschungsansätze des klassischen und
operanten Konditionierens werden dem
Behaviorismus1, einer von mehreren psychologischen Schulen, zugerechnet. Dieser hat
1
die Psychologie insgesamt und vor allem den
Bereich des Lernens nachhaltig beeinflusst.
Die Konditionierungstheorien können ein
großes Spektrum von Verhaltensweisen er-
behavior (engl.): das Verhalten; Anhänger des Behaviorismus erforschen ausschließlich das
Verhalten.
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Kapitel 6
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klären und besitzen eine große Bedeutung
für die Erziehung, die Beratung und die Therapie.
Das Menschenbild des Behaviorismus
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Der Mensch erscheint nach „reiner“ behavioristischer Auffassung als ein Wesen, das
nahezu ausschließlich von Umweltreizen beherrscht wird. Einerseits „wartet“ der Mensch,
bis er mit Reizen konfrontiert wird, auf die er
dann entsprechend reagiert; andererseits
richtet er sein Verhalten nach Belohnungen
und Bestrafungen, die aus der Umwelt kommen. Aus dieser Sichtweise ist der Mensch von
Natur aus ein „faules Wesen“, das erst durch
bestimmte Anreize aktiviert wird (vgl. Mietzel, 20016, S. 323).
Dementsprechend findet eine einseitige Betonung der Bedeutung von Umweltfaktoren für
die Entwicklung statt. Damit berücksichtigt
der Behaviorismus nicht die Möglichkeit, dass
der Mensch eine aktive Selbststeuerung besitzt, die ihn aus der passiven Haltung der Umwelt gegenüber herausführt in den Bereich
der aktiven Auseinandersetzung mit ihr.
Die Behavioristen haben eine eher mechanistische Vorstellung vom menschlichen Verhalten, welches grundsätzlich mit dem „ReizReaktions-Schema“ erklärt werden kann: Der
Mensch „funktioniert“ reaktiv, durch Reize
ausgelöst oder auf Verstärkung hin fixiert,
ohne sich selbst einbringen zu können. Sinn,
Wille und Motiv als Handlungsgründe des
Menschen werden geleugnet. Skinner ging
deshalb auch davon aus, dass Menschen keinen freien Willen besitzen und dieser nur Illusion sei.
Dieses Menschenbild brachte der Verhaltenstherapie oft die Kritik ein, sie gleiche einer
„Dressur“, in der der Mensch wie ein Tier mit
Lob und Strafe konditioniert werde.
„Die Ratschläge an den Erzieher, die
man aus dem von der ‚Lerntheorie‘ entworfenen Bild des Menschen ableiten
kann, laufen unmittelbar und zwingend
auf eine Ehrenrettung des alt überlieferten Grundsatzes von ‚Zuckerbrot und
Peitsche‘ hinaus. Dass man neuerdings
aufgrund von schlechten Erfahrungen
(auch an Tieren) das Zuckerbrot der Peit-
sche vorzieht (...), versüßt (...) zwar das
Leben, aber es ändert nichts daran, dass
nach diesem Grundsatz manipuliert (...)
wird.“
(Metzger, 19763, S. 21)
Es muss jedoch erwähnt werden, dass sich die
Konditionierungstheorien weiterentwickelt
haben und dem Menschen auch kognitive
Prozesse zugebilligt werden. In jüngster Zeit
gehen auch die Lerntheoretiker davon aus,
dass Menschen einen kognitiven Zusammenhang zwischen Reizgegebenheiten und dem
eigenen Verhalten bilden (vgl. Reinecker,
20053, S. 91).
Nahezu jegliches Verhalten ist nach behavioristischer Ansicht erlernt und kann wieder verlernt werden. Burrhus F. Skinner beschreibt in
seinem Buch „Jenseits von Freiheit und
Würde“ (1982, S. 220) seine Vision einer Gesellschaft, in der die Umweltbedingungen so
manipuliert sind, dass sie das menschliche Verhalten formen. Damit verbunden ist eine optimistische Grundhaltung im Sinne einer weitgehenden Machbarkeit menschlichen Lebens.
Entsprechend sind die Behavioristen der Auffassung, dass Umwelt und Erziehung alles vermag.
„Gebt mir ein Dutzend gesunder, wohlgebildeter Kinder und meine eigene Umwelt, in der ich sie erziehe, und ich garantiere, dass ich jedes nach dem Zufall auswähle und es zu einem Spezialisten in
irgendeinem Beruf erziehe, zum Arzt,
Richter, Künstler, Kaufmann oder zum
Bettler und Dieb, ohne Rücksicht auf
seine Begabungen, Neigungen, Fähigkeiten, Anlagen und die Herkunft seiner
Vorfahren.“
(Watson, 1997, S. 123)
Der Erklärungswert der
Konditionierungstheorien
Die Konditionierungstheorien haben einen
großen Erklärungswert. Viele menschliche
Verhaltensweisen und Emotionen sind das Ergebnis von Konditionierungen. Emotionale
Reaktionen wie etwa Angst oder Furcht werden auf der Grundlage des Konditionierens
erlernt. Auch die Werbung bedient sich seiner, wenn sie ein Produkt mit positiven und
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begehrenswerten Gefühlen koppelt, um
einen Kaufanreiz zu schaffen.
Die Bedeutung von Lob und Belohnung, Anerkennung und Erfolg wird von keiner Seite
infrage gestellt. Insofern sind die Konditionierungstheorien imstande, eine große Vielfalt
von Erlebens- und Verhaltensweisen erklären
zu können.
Der Erklärungswert des klassischen Konditionierens bleibt jedoch auf solche Lernprozesse
begrenzt, bei denen das Verhalten unter der
Kontrolle eines vorausgehenden Reizes steht.
Alle Lernprozesse, bei denen eine auf das Verhalten folgende Konsequenz die entscheidende Rolle spielt, können nicht mithilfe des klassischen Konditionierens erklärt werden. Der
Erklärungswert des operanten Konditionierens zeigt sich bei jenen Lernprozessen, bei
denen die Verhaltenskonsequenzen von entscheidender Bedeutung sind. Die Konditionierungstheorien können also nur Lernprozesse
aufgrund erfahrener Reize bzw. Verstärkungen erklären. Die Tatsache, dass Menschen
durch Beobachtung anderer oder durch Einsicht lernen, findet im „reinen“ Behaviorismus keine Berücksichtigung.
Annahmen über Gefühle, Motive oder Gedanken, die Verhalten beeinflussen, sind nicht
unmittelbar beobachtbar und daher vom
behavioristischen Forschungsinteresse ausgeschlossen. Diese Beschränkung auf beobachtbares Verhalten blendet jedoch Gedanken,
Gefühle und Motive menschlichen Handelns
völlig aus. Innere Vorgänge, wie etwa Gedanken und Gefühle bleiben „im Dunkeln“ verborgen, wie in einer schwarzen Schachtel.
Wie jedoch schon erwähnt, haben sich die
Konditionierungstheorien weiterentwickelt
und heute werden dem Menschen auch kognitive Prozesse zugebilligt.
Eine weitere Schwäche des Behaviorismus
liegt in der Vorgehensweise, die aus Tierexperimenten gewonnenen Forschungsergebnisse
bedenkenlos auf das menschliche Verhalten
zu übertragen. Wie jedoch anthropologische
Befunde deutlich hervorheben, bestehen
grundlegendste
Unterschiede
zwischen
Mensch und Tier, die eine „Gleichsetzung“
von menschlichem und tierischem Verhalten
nicht zulassen. Konsequent werden aus
diesem Grund auch in der behavioristischen
Schule kognitive Vorgängen wie etwa das
Erkennen, Begreifen, Urteilen und Denken
schwer vernachlässigt. Ein Tatbestand, der der
Spezies Mensch auf keinen Fall gerecht wird.
Quelle: Hobmair, Band 1, 20113, S. 158 ff., verändert
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1. Banduras Menschenbild und seine Abgrenzung
zum Behaviorismus
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In der Zeit des radikalen Behaviorismus wurden die lerntheoretisch orientierten Ansätze
mit einem ganz bestimmten „Image“ assoziiert, das ihnen in der Vorstellung vieler Menschen auch heute noch anhaftet. Wenn Lerntheoretiker die Einflüsse der Umweltgegebenheiten auf das Verhalten von (meist tierischen) Organismen studierten, begriffen sie
die Umweltgegebenheiten a priori1 als „unabhängige“, dem jeweiligen Organismus unausweichlich vorgegebene Einflussfaktoren,
die in ganz einseitiger Weise das Verhalten zu
„konditionieren“ vermochten. Das klassische
Forschungsparadigma2 war die Skinner-Box.
Hier demonstrierten die Experimentatoren,
dass sie das Verhalten ihrer Versuchstiere
(meist Ratten oder Tauben) durch gezielte
Manipulationen von Hinweisreizen und Reaktionskonsequenzen unter nahezu totale Kontrolle von außen bringen konnten. Es entstand die Vision vom Organismus als einer
„Lernmarionette“.
Da innerpsychische Vorgänge ebenso wie Prozesse der wechselseitigen Einflussnahme zwischen Individuen und ihrer Umwelt zunächst
nahezu völlig ausgeklammert blieben, gerieten die Lerntheoretiker zunehmend in das
Zwielicht eines absoluten Umweltdeterminismus. Zu diesem Image trugen vor allem Watson und Skinner durch entsprechende Manifeste und zahlreiche Buchveröffentlichungen
auch selbst aktiv bei.
Inzwischen ist die Forschung längst differenzierter geworden. Albert Bandura gehört zu
den führenden Köpfen einer neuen Forschungsrichtung, die sich in drei wesentlichen
Punkten vom herkömmlichen behavioristischen Ansatz unterscheidet:
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1. Lernen wird an Menschen untersucht und
als aktiver, kognitiv gesteuerter Verarbeitungsprozess gemachter Erfahrungen verstanden. Die hierbei wirksamen kognitiven
Operationen stellen in allen ihren Einzelheiten den Hauptgegenstand der wissenschaftlichen Forschungsarbeit dar. Ein besonderes Schwergewicht liegt auf der Fähigkeit der Menschen zum symbolischen
Lernen und zum „stellvertretenden“ Lernen aus dem Miterleben der Erfahrungen
anderer.
2. Das aktuelle Verhalten von Menschen wird
nicht mehr als automatisches konditioniertes Reagieren auf determinierende Kontingenzen3 seitens der äußeren Umwelt verstanden. Das Handeln der Menschen wird
vielmehr als aktiver Prozess begriffen, bei
dem Motivationen, emotionale Empfindungen und komplexe Denkprozesse eine
entscheidende Rolle spielen.
3. Da die Menschen nicht mehr als rein passiv
formbare Marionetten äußerer Umwelteinflüsse beschrieben werden, ergibt sich
ein optimistischeres Menschenbild. Bandura analysiert gewissermaßen stärker aus
der Perspektive des handelnden Menschen
selbst als aus der Perspektive des manipulierenden Experimentators. Dem Menschen
wird vom Psychologen Albert Bandura
nicht mehr die Rolle eines reinen Forschungsobjekts zugewiesen, das man nach
Belieben durch Einsatz gezielter Techniken
manipulieren kann, ohne sich vorher mit
ihm selbst beraten zu haben.
Quelle: Bandura, 1991, S. 7 f.
a priori: von vornherein, ohne Erfahrungsgrundlage
Forschungsparadigma heißt Forschungsbeispiel.
„Determinierende Kontingenzen“ bedeutet in diesem Zusammenhang „einflussreiche Beziehungen zwischen Verhalten und den nachfolgenden Konsequenzen“.
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Kapitel 7
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2. Rocky: ein klassisches Experiment
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An den Einzelversuchen nahmen je 33 Jungen
und Mädchen im Alter von dreieinhalb bis
sechs Jahren teil, die alle den gleichen Kindergarten besuchten. Zu Beginn des Experiments
wurden die Kinder nach dem Zufallsprinzip in
drei Gruppen mit je elf Jungen und Mädchen
eingeteilt. Ein weiblicher Versuchsleiter führte alle Experimente durch.
− In der ersten Phase, der Lernphase (Beobachtungsphase), sah jedes Kind einen speziell für diesen Zweck gedrehten Film, der
mithilfe technischer Tricks über den Fernsehschirm ablief. Alle Kinder sahen den
gleichen Film; lediglich der Ausgang des
Films war für jede der drei Gruppen verschieden. Der Film enthielt vier physische
und vier verbale Aggressionsäußerungen,
also acht Aggressionen; diese wurden im
Film zweimal wiederholt.
(1 + 2) „Rocky“, die Modellperson, ging
auf eine lebensgroße aufgeblasene
Plastikpuppe zu, setzte sich darauf
und boxte sie mehrmals auf die
Nase. Die begleitende verbale Aggression dazu war: „Puh, direkt auf
die Nase, bum-bum.“
(3 + 4) Rocky stellte die Puppe senkrecht
auf und schlug mit einem großen
Holzhammer auf ihren Kopf ein.
Dazu die Worte: „Verdammt …
bleib stehen.“
(5 + 6) Mit gut gezielten Fußtritten beförderte er die Puppe quer durch den
Raum. Sein Kommentar dazu, in
aggressivem Tonfall: „Flieg weg.“
(7 + 8) Schließlich warf Rocky Gummibälle
nach der Puppe und rief lauthals
bei jedem Wurf „päng“.
Der Film fand, je nach experimenteller
Gruppe, ein anderes Ende.
• Die elf Kinder der ersten Gruppe sahen,
dass Rockys Aggressionen belohnt wurden, d. h., ein Erwachsener überschüttete ihn mit Süßigkeiten und lobenden
Worten („großer Held“, „starker Champion“ usw.).
• Bei der zweiten Gruppe wurde Rocky
bestraft: Der Erwachsene schlug ihn mit
einer aufgerollten Zeitung, bezeichnete
ihn als „brutalen Kerl“.
• Bei der dritten Gruppe blieben Rockys
Aggressionen ohne jegliche Konsequenz: Er wurde weder bewundert und
gelobt noch bestraft.
− In der zweiten Phase (spontane Imitationsphase) wurden die Kinder einzeln in ein
Spielzimmer gebracht, in dem sich neben
neutralem Spielzeug (Plastiktiere, Puppenstube usw.) auch die Gegenstände befanden, die vorher im Film zu sehen gewesen
waren (lebensgroße aufblasbare Plastikpuppe, drei Gummibälle, Holzhammer).
Jedem Kind wurde ausdrücklich erklärt,
dass es mit allen Gegenständen spielen
dürfe. Daraufhin verließ der Versuchsleiter
den Raum und ließ das Kind zehn Minuten
lang durch eine Einwegscheibe von einer
Person beobachten, die nicht wusste, zu
welcher experimentellen Gruppe das Kind
gehörte.
Ergebnisse
kein Ansporn
Mittelwert der Ausführung verschiedener Nachahmungsreaktionen
positiver Ansporn
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2
1
0
Jungen
Mädchen
belohntes Modell
Jungen
Mädchen
bestraftes Modell
Jungen
Mädchen
ohne Konsequenzen
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− In der dritten Phase (Verstärkungsphase)
forderte der Versuchsleiter das Kind ausdrücklich auf, Rockys Aggressionsverhalten
zu imitieren; außerdem wurde ein motivierender Anreiz gesetzt, d. h., für jede imitative Reaktion erhielt das Kind ein hübsches
Abziehbild usw. Die Befunde (= durchschnittliche Anzahl der imitierten aggressiven Verhaltensweisen) zeigen deutlich,
dass in der spontanen Imitationsphase
(Phase 2) weniger Aggressionen aufgetre-
ten sind als in der Verstärkungsphase
(Phase 3), obwohl die Kinder keine Gelegenheit gehabt hatten, den Film zwischen
diesen beiden Phasen noch einmal zu
sehen. Dieser Unterschied wird bei den
Mädchen der zweiten Experimentalgruppe
(Modellperson wird bestraft) besonders
deutlich.
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Quelle: Bredenkamp u. a., 1976, S. 9
3. Kognitive Strategien zur Entlastung des Gewissens
im Rahmen der Selbstregulierung
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Selbstabschreckende Konsequenzen werden
im Allgemeinen dann am stärksten aktiviert,
wenn die ursächliche Verbindung zwischen
tadelswertem Verhalten und seinen schädlichen Auswirkungen eindeutig zutage tritt. Es
gibt jedoch verschiedene Wege, wie sich kritikwürdiges Verhalten gelegentlich gegen
selbstbewertende Konsequenzen abschirmen
lässt.
Zuallererst kann durch kognitive Umstrukturierung schuldhaften Verhaltens der Anschein
der Rechtschaffenheit verliehen werden. Eine
Möglichkeit, tadelnswertes Verhalten zu
einem persönlich und sozial akzeptablen Verhalten umzudefinieren, besteht darin, es so
darzustellen, als diene es moralischen Zwecken. Im Laufe der Zeit haben ehrenhafte,
moralische Menschen namenlose Grausamkeiten im Zeichen religiöser Grundsätze, hochmoralischer Ideologien und der sozialen Ordnung verübt. Handlungen, die die Person
selbst gutheißt, lassen sich auch dadurch
rechtfertigen, dass man sie mit schlimmeren
Vergehen gegen die Menschlichkeit vergleicht. Je übertriebener die Vergleichspraxis,
umso geringfügiger werden die eigenen tadelnswerten Handlungen erscheinen. Auch
euphemistische1 Ausdrucksweisen sind sehr
geeignet, tadelnswerte Tätigkeiten zu maskieren oder ihnen sogar einen achtbaren Status zu verschaffen. Durch rabulistische2 Gedankenführung lässt sich aus bösartigem Verhalten wohlmeinendes machen. Wer zu die1
2
„Euphemistisch“ heißt „beschönigend“.
„Rabulistisch“ heißt „haarspalterisch“.
sem Mittel greift, braucht sich nicht als
Urheber der Tat zu fühlen.
Moralische Rechtfertigungen und beschönigende Darstellungen sind besonders wirksame Enthemmungsfaktoren, weil sie nicht nur
selbstgeschaffene Abschreckungsmittel aus
dem Wege räumen, sondern die Selbstbelohnung in den Dienst unmenschlichen Verhaltens stellen. Was eben noch moralisch untragbar war, wird durch solche Umdefinitionen zu
einer Quelle der Selbstachtung.
Es gibt noch eine weitere Gruppe von Wegen,
wie man sich selbst vor Selbstkritik bewahren
kann. Man kann beispielsweise die Beziehung
zwischen den eigenen Handlungen und den
Wirkungen, die diese hervorrufen, verschleiern oder entstellen. Menschen verhalten sich
auf eine Weise, die sie normalerweise ablehnen, wenn eine gesetzliche Autorität ihr Verhalten sanktioniert und die Verantwortung
für die Handlungskonsequenzen übernimmt.
(…)
Nach Abschiebung der Verantwortung haben
Menschen das Gefühl, man könne ihnen ihre
Handlungen nicht persönlich zur Last legen.
Auf diese Weise umgehen sie die negative
Selbstzensur. Ebenso wenig Grund zur Selbstkritik liegt vor, wenn die Verbindungen zwischen einem Verhalten und seinen sozialen
Konsequenzen dadurch verschleiert werden,
dass die Verantwortung für das schuldhafte
Verhalten vernebelt wird. Durch Arbeitsteilung, Zersplitterung der Verantwortung und
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Kapitel 7
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kollektives Handeln können Menschen sich
schädlich verhalten, ohne dass irgendjemand
sich persönlich verantwortlich fühlen muss.
Deshalb handeln sie unbedenklicher, wenn
die Verantwortung durch kollektive Zweckdienlichkeit verschleiert wird. (…)
Verhaltenshemmende Selbstbestrafungsreaktionen lassen sich ferner dadurch schwächen,
dass man sich ein falsches Bild von den Konsequenzen seines Handelns macht. Wenn sich
Menschen um des persönlichen Nutzens willen oder aus anderen Gründen für Handlungsweisen entscheiden, die sie missbilligen, neigen sie dazu, den Schaden zu verharmlosen,
den sie verursachen. Solange sie sich um die
schädlichen Auswirkungen ihres Verhaltens
nicht kümmern, werden selbstkritische Reaktionen kaum aktiviert werden.
Die Stärke von Selbstbewertungsreaktionen
hängt zum Teil davon ab, welches Bild sich die
Handelnden von den Menschen machen, auf
die sich ihr Handeln richtet. Die Misshandlung
von Menschen, die gar nicht als Menschen angesehen oder die abgewertet werden, wird
weniger Selbstmissbilligung wachrufen, als
wenn den Opfern Menschenwürde zugebilligt wird. Werden Menschen als minderwertige Geschöpfe wahrgenommen, werden sie
für gefühllos gehalten: Sie brauchen eine
grobe Behandlung, damit sie überhaupt reagieren. Die Entmenschlichung der Opfer
dient also dazu, die Selbstbestrafung für
grausames Handeln zu vermindern (…).
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Quelle: Bandura, 1991, S. 159 f., gekürzt
4. Ein Modell menschlicher Informationsverarbeitung
5
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Im Folgenden soll ein Grundmodell menschlicher Informationsverarbeitung entwickelt
werden. In dem Modell werden drei Abschnitte unterschieden, die eng miteinander zusammenhängen, sich gegenseitig beeinflussen
und nur analytisch voneinander getrennt
werden können:
− Aneignung
− Speicherung
− Abruf
Die Phase der Aneignung, in der die Informationsaufnahme und -verarbeitung stattfinden, wird auch als Lernen im engeren Sinn,
die Phase der Speicherung als Gedächtnis im
engeren Sinn und die abgerufene Information als Leistung (Performanz) bezeichnet.
Am Anfang dieser Sequenz steht die Wahrnehmung der Außenreize. Wahrnehmung ist
kein passiver Prozess, vergleichbar einer foto-
Input
(Reiz)
Informationsverarbeitung
Aneignung
grafischen Aufnahme. Wenn man von einer
Organisation der Wahrnehmungsprozesse
spricht, dann bedeutet dies besonders psychische Verarbeitung der Eindrücke aufgrund
früherer Erfahrungen. Hierbei sind Wissen,
Gefühle und Motive gleichermaßen bedeutsam. Wahrnehmung ist häufig bedürfnisgesteuert und selektiv.
Auch wenn das Material nach dieser aktiven
Bearbeitung (Enkodierung) im Langzeitgedächtnis gespeichert ist, unterliegt es weiteren Veränderungen. Im Gedächtnis erfolgt
nicht nur eine mentale Repräsentation von
Sachwissen, es ist zudem die Voraussetzung
für die Verhaltensregulation. Entwickelt und
gespeichert werden auch Handlungskonzepte. Solche Handlungspläne beeinflussen ihrerseits wieder die Informationsaufnahme.
Ein erfolgreicher Abruf (Dekodierung) der
Gedächtnisinhalte nach einer mehr oder minder langen Zeitspanne hängt eng mit der Art
der Verarbeitung bei der Aneignung (Enko-
Informationsspeicherung
Speicherung
Output
Leistung
Abruf
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Kapitel 7
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dierung) zusammen. Da das Material sehr
häufig nicht mehr in allen Einzelheiten erinnert werden kann, ist eine (aktive) Rekonstruktion notwendig. Lernen, Gedächtnis und
Leistung nach dem Modell eines Videorekorders zu sehen, ist demnach völlig verfehlt.
Ältere Theorien beschreiben das Gedächtnis
als einen eher passiven Speicher und die heutigen Auffassungen sehen Gedächtnis als Teil
der Informationsverarbeitung.
Quelle: Edelmann, 20006, S. 164 f.
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Kapitel 8
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Materialien Kapitel 8
1. Verschiedene Sichtweisen zur Setzung von Erziehungszielen
5
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Wie in Kapitel 1.3.2 ausgeführt, kann man
kaum von der Pädagogik schlechthin sprechen, sondern allenfalls von dieser oder jener
Auffassung, die uns als Richtungen bzw. Schulen der Pädagogik bekannt sind. Dies hat
auch zu unterschiedlichen Sichtweisen im Hinblick auf die Setzung von Erziehungszielen
geführt.
1. Erziehungsziele in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik1
Die geisteswissenschaftliche Pädagogik interessiert sich für die erzieherische Praxis und ist
für sie verantwortlich. Sie soll die jeweils
schon vorhandene Erziehungspraxis und ihre
Ziele gemäß den Prinzipien und Regeln der
Hermeneutik2 auslegen mit der Absicht, die
pädagogisch wichtigen Phänomene und Zusammenhänge, auch die Erziehungsziele und
Bildungsideale, besser zu verstehen und den
Erziehungspraktikern zum Sinnverständnis
und zur Orientierung ihres pädagogischen
Handelns zu verhelfen.
2. Erziehungsziele in der erfahrungswissenschaftlichen (empirischen) Pädagogik1
Die empirische Pädagogik ist eine rein beschreibende Erfahrungswissenschaft. Sie kann
über ihren Forschungsgegenstand nur informieren, das heißt beschreibende, erklärende
und vorhersagende Aussagen machen. Sie
kann nur Tatsachen feststellen, die an der
Wirklichkeit durch empirische Forschungsmethoden objektiv überprüfbar sind. Alle wertenden bzw. normativen Aussagen werden
dagegen der Erziehungspraxis und der Erziehungsphilosophie überlassen bzw. zugewiesen. Dieser durch Wolfgang Brezinka vertretene Ansatz der Pädagogik kann folglich nur
beschreibende (deskriptive), aber keine vorschreibenden (präskriptive) Aussagen treffen.
Pädagogische Ziele und Normen können
1
2
siehe Kapitel 1.3.2
Hermeneutik: vgl. Kapitel 1, Materialien 3
damit weder verbindlich gesetzt noch begründet werden, sie sind jedoch kritisch überprüfbar.
3. Erziehungsziele in der emanzipatorischideologiekritischen Pädagogik1
Sowohl der geisteswissenschaftlichen als
auch der empirischen Erziehungswissenschaft
wurde vorgeworfen, dass sie bei der Bearbeitung pädagogischer Zielfragen von einseitig
bejahenden Positionen ausgehen und ideologiekritische Fragestellungen unberücksichtigt
lassen. Diese beiden Probleme werden von
der sogenannten Kritischen Erziehungswissenschaft thematisiert. Die Hauptrepräsentanten der Kritischen Pädagogik sind zum Beispiel Wolfgang Klafki und Hermann Giesecke.
Bei allen unterschiedlichen Auffassungen der
Kritischen Erziehungswissenschaft lassen sich
folgende Gemeinsamkeiten feststellen:
− Sie wollen vorgegebene Lebens- und Erziehungsverhältnisse nicht bejahend überliefern, sondern vorrangig kritisch erneuern
und dabei auch Erziehung zur Kritik, zum
Ungehorsam und Widerstand einbeziehen.
Im Vordergrund steht dabei aber nicht der
Konsens, sondern vielmehr die Konfliktaustragung.
− Sie stellen übereinstimmend eine enge
Verschränkung von Gesellschaft (Wirtschaft) und Erziehung, von Politik (Macht)
und Pädagogik fest.
− Sie nehmen die besseren Alternativen zur
Lebens- und Erziehungsrealität vorweg. Sie
möchten die idealen (utopischen) Leitvorstellungen mündiger Menschen in einer
mündigen Gesellschaft durch Demokratisierung verwirklichen.
− Sie betrachten es als zentrale Aufgabe,
Ideologien (im Sinne falschen Bewusstseins), vor allem bei den Andersdenkenden, zu entlarven.
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Kapitel 8
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− Sie plädieren für Emanzipation als oberstes
Prinzip und Regulativ der Erziehungsvorgänge und -ziele.
− Sie befassen sich vorrangig mit pädagogischen Zielfragen, dies aber nicht wertneu-
tral, sondern durch eigenes wertendes
Stellungnehmen und Parteiergreifen.
vgl. Weber, 19998, S. 464–473, gekürzt und verändert
2. Erziehungsziele von Eltern heute
Laut der vom Institut für Demoskopie Allensbach für das Bundesfamilienministerium
durchgeführten Umfrage vertraten Eltern bis
10
44 Jahre in den Jahren 1991 und 2006 folgende Erziehungsziele:
Kinder sollen vor allem im Elternhaus lernen …
1991
2006
sich durchsetzen, sich nicht so leicht unterkriegen lassen
Höflichkeit und gutes Benehmen
ihre Arbeit ordentlich und gewissenhaft tun
hilfsbereit sein, sich für andere einsetzen
Andersdenkende achten, tolerant sein
gesunde Lebensweise
Menschenkenntnis, sich die rechten Freunde und Freundinnen aussuchen
Wissensdurst, den Wunsch, seinen Horizont ständig zu erweitern
sparsam mit Geld umgehen
Freude an Büchern haben, gern lesen
Interesse für Politik, Verständnis für politische Zusammenhänge
sich in eine Ordnung einfügen, sich anpassen
technisches Verständnis, mit der modernen Technik umgehen können
Interesse, Offenheit für Religion und Glaubensfragen
bescheiden und zurückhaltend sein
an Kunst Gefallen finden
festen Glauben, feste religiöse Bindung
75 %
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67 %
–
62 %
61 %
60 %
55 %
44 %
–
33 %
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23 %
–
18 %
13 %
13 %
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79 %
74 %
65 %
64 %
71 %
69 %
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41 %
39 %
37 %
26 %
15 %
25 %
Deutlich wird, dass die Eltern sowohl Primärals auch Sekundärwerte vertraten. Für sie
waren Persönlichkeitseigenschaften ebenso
wichtig wie Werte des gesellschaftlichen Zusammenlebens. Im Gegensatz zu 1991 wurden 2006 stärker gutes Benehmen, Gewissen-
haftigkeit, Toleranz, Wissensdurst und Sparsamkeit genannt. Letzteres verdeutlicht das
Bemühen, die Kinder auf materiell schlechtere Zeiten vorzubereiten.
5
15
Quelle: Textor, 2010, S. 6 f.
3. Der Wandel von Erziehungszielen aufgezeigt an der
„Frauenerziehung“
a) Aus „Rat an eine Dame von Stand wegen der
Erziehung ihrer Tochter“ von Francois de la
Salignac de Lamotte-Fénelon (1651–1715),
Erzbischof:
5
„Sie (die Tochter) muss einen Abscheu haben
vor der Lektüre verbotener Bücher und nicht
einmal die Ursache des Verbotes ergründen
wollen. Sie soll lernen, misstrauisch gegen sich
selbst zu sein (…), sie mache sich zur Aufgabe,
in aller Demut zu Gott zu beten, arm im Geiste zu werden, oft in sich selbst Einkehr zu halten, unwandelbar zu gehorchen, durch vernünftige und wohlwollende Leute selbst in
ihren festesten Meinungen sich zurechtwei-
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Kapitel 8
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sen zu lassen und zu schweigen, indem sie die
andern reden lässt. (…) Beschäftigen Sie Ihre
Tochter mit einer weiblichen Arbeit, welche
für das Haus von Nutzen ist und sie dran gewöhne, den gefährlichen Verkehr mit der
Welt zu entbehren. (…) Das wackere Weib
spinnt, schließt sich in seinen Haushalt ein,
schweigt, glaubt und gehorcht.“
b) Aus „Émile“ von Jean-Jacques Rousseau
(1712–1778):
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Der Mann „muss aktiv und stark“, die Frau
„passiv und schwach“ sein. „Aus diesem festgesetzten Prinzip folgt, dass die Frau eigens
dazu geschaffen ist, dem Mann zu gefallen
(…). Da die Frau dazu geschaffen ist, zu gefallen und sich zu unterwerfen, muss sie sich
dem Mann liebenswert zeigen (…). Darum ist
es nicht nur von Bedeutung, dass die Frau treu
ist, sondern dass sie vor ihrem Gatten, vor
ihren Nächsten und vor jedermann auch als
treu erscheint; sie muss bescheiden, aufmerksam und zurückhaltend sein (…). Bei der geistigen Unterschiedlichkeit der Geschlechter
leitet sich aus diesen Prinzipien ein neues
Motiv für Pflicht und Anstand ab, das besonders den Frauen die gewissenhafteste Achtsamkeit über ihr Verhalten, ihr Benehmen
und ihre Haltung vorschreibt. Mit der allgemeinen Behauptung, die beiden Geschlechter
seien gleich und ihre Pflichten die gleichen,
verliert man sich in leeren Reden, womit man
gar nichts sagt, solange man auf unsere Behauptungen nicht zu antworten vermag.“
c) Wilhelm Freiherr von Humboldt (1767–1835)
gibt die „polaristische Geschlechterphilosophie“ des deutschen Idealismus wieder:
Die Selbsttätigkeit ist „das erste Kennzeichen
der männlichen, Empfänglichkeit das der
weiblichen Kraft. Beide Kräfte sind nicht ausschließlich auf die Geschlechter verteilt, sie
müssen auch innerhalb eines Menschen wirken, wenn etwas Neues entstehen soll. ,Nur
die verschiedene Richtung unterscheidet die
männliche Kraft von der weiblichen. Die erstere beginnt vermöge ihrer Selbsttätigkeit
mit der Einwirkung, nimmt aber vermöge
ihrer Empfänglichkeit die Rückwirkung auf.
Die letztere geht gerade den entgegengesetzten Weg. Mit ihrer Empfänglichkeit
nimmt sie die Einwirkung auf und erwidert sie
41
mit Selbsttätigkeit’. Das männliche Prinzip ist
Kraft, Tätigkeit (…) und sucht außerhalb seiner selbst Stoff zur Wirksamkeit. Das weibliche Prinzip ist Einheit in sich selbst, Fülle und
unbestimmte Sehnsucht (…).“
65
d) Friedrich Schlegel (1772–1829) zeigt in seinen
Gedanken schon „Emanzipationsideen der
Frauenbewegung“ auf:
70
„Was ist hässlicher als die überladene Weiblichkeit, was ist ekelhafter als die übertriebene Männlichkeit, die in unseren Sitten, unseren Meinungen, ja auch in unserer besseren
Kunst herrscht!“ – „ In der Tat sind die Männlichkeit und die Weiblichkeit, so wie sie gewöhnlich genommen und getrieben werden,
die gefährlichsten Hindernisse der Menschlichkeit, welche nach einer alten Sage in der
Mitte einheimisch ist, und doch nur ein harmonisches Ganzes sein kann, welches keine
Absonderung leidet. Nur sanfte Männlichkeit,
nur selbstständige Weiblichkeit sei die rechte,
wahre und schöne. Ist dem so, so muss man
den Charakter des Geschlechts, welches doch
nur eine angeborene natürliche Profession ist,
keineswegs noch mehr übertreiben, sondern
vielmehr durch starke Gegengewichte zu mildern suchen (…).“
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e) Helene Lange (1848–1930), eine der führenden Personen der Frauenbewegung, schreibt
zu diesem Problem:
„Aber noch eins unterscheidet die Frau unserer Tage von der der Vergangenheit“, in der
„die Frau noch dem Berufsmenschen“ gegenübergestellt wurde. „Das ist anders geworden
und wird in Zukunft noch weit mehr anders
werden. Zum ersten Male stehen wir in größerer Menge innerhalb eines bestimmten Berufes. Das heißt, wir stehen nicht mehr nur
dem Hause, sondern dem öffentlichen Leben
verantwortlich gegenüber.“
95
f) Gertrud Bäumer (1873–1954) legt in ihrer Abhandlung „Das Problem der Frauenbildung“
dar:
105
„Nun ist aber eines sicher: Durch keinerlei
Spekulationen kann vorherbestimmt werden,
welche zu irgendeiner Zeit ausschließlich von
Männern ausgeübten Kulturtätigkeiten auch
der Frau ,liegen’. Die Arbeitsteilung zwischen
Mann und Frau in der Kultur folgt sicherlich
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Kapitel 8
nicht genau der spezifischen Beanlagung der
Geschlechter. Sie gehorcht oft äußerem wirtschaftlichem und sozialem Druck. Es ist deshalb nicht gesagt, dass diese oder jene Arbeit
der Frau nicht gemäß sei, weil sie während
eines – vielleicht sogar sehr langen – geschichtlichen Zeitraums diese Arbeit nicht ausgeübt hat (…). Und deshalb ist jede Theorie,
die im Voraus einen Teil der lebendigen
Menschheit auf bestimmte Wirkensweisen
festlegt, von Übel. Weil die Frauen in bestimmten gegebenen geschichtlichen Situationen durch diesen oder jenen geistigen Typus
ihre Art am vollendetsten ausgesprochen
haben (…), ist nicht gesagt, dass unter veränderten sozialen und geistigen Bedingungen
der gleiche Typus zustande kommen und noch
weniger, dass er wiederum den Gipfel, das
Höchsterreichbare bedeuten muss. Die Konsequenz ist, dass auch der Frau prinzipiell die
Bewegungsfreiheit, die innere Voraussetzungslosigkeit für das Suchen nach ihrer Kulturleistung zugestanden werden muss, die für
den Mann selbstverständlich und nie in Frage
gestellt sind.“ „Summa: Jeder Begriff der
,weiblichen Eigenart‘ ist ein höchst unsicherer
Boden für pädagogische Theorien.“
g) Aus „Bildung des Mädchens im technischen
Zeitalter“ von Anne Banaschewski (1960):
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„1. Die heutige Gesellschaft bietet in Bezug
auf die Rolle der Frau ein sehr heterogenes
Bild: Niemand bezweifelt mehr, dass die Frauen in das Arbeitsleben einzugliedern sind.
Jedes junge Mädchen nimmt nach der Schulzeit heute eine irgendwie geartete Berufsvorbereitung oder Arbeit auf. Zunehmend bleiben immer mehr verheiratete Frauen im
Beruf. Durch ihre anthropologische Rolle besteht jedoch für die Frau eine noch nicht gemeisterte Doppelbelastung, die im Ganzen
dahin wirkt, sie von den leitenden Positionen,
ja, sogar von bescheidenen Führungsaufgaben im Betrieb auszuschließen. In die gleiche
Richtung wirken traditionelle Vorstellungen
vom Wesen der Frau und ihren Interessen.
Beide Phänomene: Doppelbelastung und Ausschluss von Führungsaufgaben, sind heute
drängende Probleme ,der‘ Frau, die zwar je
nach Berufsgruppen verschieden gelagert
sind, die aber grundsätzlich alle angehen (…).
2. In der sozialen Selbstdeutung der Frau
finden wir gelegentlich noch den Glauben,
dass es zu den Aufgaben der Frau gehöre, die
Gesellschaft von den strukturellen Nachteilen
der Zivilisation zu erlösen. Hier liegt eine Verkennung der Sachgesetze der Arbeitswelt
und eine Nachwirkung des romantischen
Frauenbildes vergangener Generationen vor,
dem wir uns nur allzu gerne wohlig hingeben.
Jedoch übernehmen wir uns mit einer solchen
fantastischen Zielsetzung. Unsere moderne
Daseinsapparatur ist geschlechtsneutral. Es ist
mit Sicherheit anzunehmen, dass nicht die
Frau sie umformen wird, sondern sie die Frau.
Wir sollten uns bemühen, stärker den Gewinn
dieses Wandels – den wir ja unmittelbar erleben – auch in der Reflexion zu betonen und
die notwendigen Konsequenzen für die Erziehung daraus zu ziehen.“ „Das aber heißt, dass
das Mädchen in klarer Sicht auf alle Konsequenzen auf ihren spezifischen Doppelberuf
(Ehefrau und Mutter auf der einen Seite, ,geschlechtsneutraler Berufsmensch‘ auf der anderen; d. Verf.) vorbereitet werden muss.“
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h) Aus „Emma“, Sonderband, Artikel von Ursula
Ott (1991):
Unter den 32 befragten Neuntklässlerinnen
sind nur fünf, bei denen bei der Frage „Wie
wünscht Ihr Euch Eure Zukunft?“ der Beruf
nicht auf der Hitliste steht. Einige sind wild
entschlossen, einen „Männerberuf“ zu ergreifen, eine will stramm „zur Bundeswehr und
danach viel Geld verdienen, um die Zukunft
abzusichern. Und vielleicht dann eine Familie“. Auf jeden Fall aber wollen die Mädchen
„keine typische Hausfrau werden“, „nicht als
Heimchen am Herd enden“, „nicht vom Ehemann abhängig sein“. Abhängig sein, so wie
die Mutter vom Vater – das ist echt das Allerletzte. Eine 14-Jährige stellt klar: „Als Erstes
möchte ich einen Beruf erlernen, damit ich
nicht von einem Mann abhängig bin. Heiraten habe ich eigentlich nicht vor, weil ich
dann zu viel von einem Mann abhängig bin.“
Und ihre Klassenkameradin erklärt auf die
Frage nach der Zukunft kurz und bündig:
„Zurzeit: Heirat erst ab 35. Kinder nur vielleicht. So viel verdienen, dass man unabhängig ist!“ „Auf jeden Fall will ich etwas dazu
beitragen, dass wir mehr Gleichberechtigung
bekommen“, verspricht eine aus der 9b.
Denn: „Im Moment denke ich, dass ich erst
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Kapitel 8
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mal eine Art Karriere mache. Also nicht so
früh Kinder zu bekommen. Ich möchte viel
Geld verdienen und auch Einfluss in der Gesellschaft haben. Das möchte ich durch Arrangement und Stärke erreichen.“ Aber ja nicht
durch die Frauenbewegung – „die hört sich
albern an. Es sollten lieber super Frauen etwas
vollbringen, was Männer noch nie geschafft
haben.“ Allerdings, so hat auch die junge Su-
perfrau schon gemerkt: „Man muss Selbstbeherrschung haben, wenn die Männer einen
aus der Fassung bringen mit ihren Sprüchen,
dass sie besser sind.“ Genau, zeig’s ihnen!
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Quelle: a–g: Klafki u. a., 19702, S. III/35 ff.;
Quelle: h: Ott, in: „Emma“, Sonderband: 20 Jahre
Frauenbewegung, 1991, S. 40 f.
4. Möglichkeiten der Umsetzung der pädagogischen Mündigkeit
Herstellen positiver emotionaler Beziehungen
5
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Im Mittelpunkt der Erziehung muss die positive emotionale Beziehung stehen. Dazu gehört zum Beispiel, dass die Kinder als Person
angenommen und akzeptiert werden, dass
ein liebevolles und warmherziges Verhältnis
zwischen Erzieher und zu Erziehendem existiert.
Raum der Freiheit und der eigenen Entscheidung
gewähren
Es ist wichtig, dass Eltern und Erzieher genügend Spielraum lassen, in dem die Kinder eigene Entscheidungen treffen können und vor
allem lernen, die Folgen dieser Entscheidungen erleben und tragen zu können. Der Raum
der Freiheit und der eigenen Entscheidungen
muss für den zu Erziehenden von vornherein
so groß wie möglich gegeben sein und entsprechend seinem Alter und Entwicklungsstand ständig erweitert werden. In diesem
Raum der Freiheit muss das Kind selbstständig
entscheiden, erforschen, experimentieren und
sich bestätigen können.
Grenzen setzen
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Der Freiheitsraum des Kindes findet dort seine
Grenzen, wo ein Schaden entstehen kann, wo
die Freiheit der anderen beginnt und ein reibungsloses Zusammenleben nicht mehr gewährleistet ist. Gebote und Verbote sind
wichtige Bestandteile jeder Erziehung. Freiräume allein reichen nicht aus, um Kinder verantwortungsvolles Verhalten zu lehren. Sie
müssen auch Grenzen erleben und erfahren,
damit ihnen die Zusammenhänge zwischen
ihrem Verhalten und den möglichen Folgen
deutlich werden. Durch klare Regeln, sinnvolle Grenzen und konsequentes Erzieherverhal-
ten vermitteln Eltern und andere Erzieher
ihren Kindern zugleich stabile Werte, die
ihnen im späteren Leben „Leitsystem“ für die
(Nicht-)Richtigkeit ihres Verhaltens geben
(Nuber, 2009, S. 22).
40
Begründung und Rechtfertigung der erzieherischen Einflussnahme
Der Erzieher handelt nicht willkürlich („Weil
ich es so will!“, „Weil ich es gesagt habe!“);
seine Einflussnahme auf den zu Erziehenden
lässt sich von der Sache, die Erziehung notwendig macht, und von den Ordnungen des
Zusammenlebens her begründen. Erziehungsmaßnahmen sollten für das Kind nachvollziehbar begründet werden. Erst dadurch wird
es für den zu Erziehenden möglich, aufgrund
eigener Überlegung und Vernunft die Entscheidung des Erziehers nachzuvollziehen
und zu verstehen.
Beim Kleinkind muss die Einsicht erst hervorgebracht werden. Entscheidend ist zunächst,
dass der Erzieher vor sich selbst seine Einflussnahme sachlich begründen kann, die er dann
dem Kind – soweit möglich – nachvollziehbar
macht.
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Entfaltung des kindlichen Neugierdebedürfnisses
Erziehung, die als Ziel pädagogische Mündigkeit anstreben will, nimmt jede Gelegenheit
wahr, die kindliche Neugier und Wissbegierde
sowie die Initiative des Frage- und Problemstellens zu erhalten und zu fördern. Das Kind
soll lernen, Probleme der Welt wahrzunehmen und selbstständig bewältigen zu können. Es soll das Bedürfnis und den Mut aufbringen zum lebenslangen Weiter- und Umlernen.
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Förderung des Zusammenlebens
Entfaltung des schöpferischen Denkens
Durch Erziehung soll das Kind die Fähigkeit
erwerben, Absichten, Meinungen und Verhaltensweisen anderer zu verstehen und dieses
Verstehen nach außen erkennbar zu machen;
es soll die Fähigkeit erwerben, sich für andere
einzusetzen, ihnen zu helfen, ihre Lage zu
verbessern; es soll lernen, soziale Konflikte
auf demokratischem Weg zu regeln und auszutragen. Dabei ist eine Lösung erforderlich,
die für alle am Konflikt beteiligten Personen
befriedigend ist.
Im Besonderen ist damit die Erziehung zu
Ideen und Einfällen gemeint, die zu neuen
und originellen Problemlösungen führen, die
für das Individuum, für die Gruppe oder für
die Gesellschaft eine Bereicherung darstellen
können.
Diese Möglichkeiten sind „Leitlinien“, die es
im jeweiligen Einzelfall und in der jeweiligen
erzieherischen Situation unterschiedlich umzusetzen gilt.
Quelle: Hobmair, Band 1, 20113, S. 133
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Kapitel 9
Materialien Kapitel 9
1. Kurzfristige Auswirkungen der Führungsstile auf
das Erleben und Verhalten
Auswirkungen des
autoritären Führungsstils
Auswirkungen des
demokratischen Führungsstils
Auswirkungen des
laissez-faire Führungsstils
– Verhalten der Kinder wenig
spontan, vorwiegend reaktiv auf
die Initiativen des Leiters
– Äußerungen der Gruppenmitglieder weitgehend uniform
– wenig Individualität
– sehr gespannte und konfliktträchtige Gesamtatmosphäre
– Verhältnis zum Gruppenleiter
einerseits apathisch, stark
abhängige Anlehnung an den
Leiter, Unterwürfigkeit und
geringe Fähigkeit, eigene
Gruppenaktionen einzuleiten
– andererseits aggressives und
oppositionelles Verhalten
gegenüber dem Gruppenleiter,
gelegentlich auch Rebellion
– Zusammenhalt der Gruppenmitglieder gering, Überwiegen von
gereizten, unfreundlichen und
feindseligen Kontakten
– häufig Dominanz und Aggression
der Kinder untereinander
– stark egozentrisches Sprachverhalten, zum Beispiel häufiger
Gebrauch von Wörtern wie „ich“,
„mein“, „mir“ und „mich“
– gelegentlich „SündenbockMechanismus“: Ein Kind wird in
die Rolle des „Prügelknaben“
gedrängt, der die Funktion eines
„Blitzableiters“ für jene
Aggressionen ausübt, die sich
infolge der gehäuften Frustrationen angestaut haben.
– Feindseligkeiten entladen sich
auch gegen fremde Gruppen.
– hohe Quantität beim Leistungsverhalten, jedoch geringe Qualität
des Geschaffenen
– häufige Ermahnung der Kinder bei
der Durchführung des Vorhabens
zu Aufmerksamkeit und
Beharrlichkeit
– beim Zuspätkommen des Leiters
kein Beginn mit der Arbeit
– wenn Leiter den Raum vorübergehend verlässt, sofortiges Sinken
der Arbeitsaktivität, die nach
seiner Rückkehr gleich wieder
ansteigt
– Verhalten der Kinder spontan,
Ergreifen von eigener Initiative
– Verhaltensweisen vielfältig,
individuell, produktiv und
konstruktiv
– Atmosphäre ausgeglichen und
zufrieden
– Verhältnis zum Leiter positiv und
frei, mehr partnerschaftlich und
deshalb weniger unterwürfig und
nicht aggressiv
– im gruppeninternen Verhalten
enger stabiler Zusammenhalt und
ein Überwiegen freundlicher und
hilfsbereiter Kontakte
– vermehrte gegenseitige
Anerkennung und konstruktive
Anregung
– im Sprachverhalten Bevorzugung
von Äußerungen wie „wir“, „uns“
und „unser“
– keine gefährlichen Formen von
Gruppenspannungen
– Produktionsmenge geringer als
beim autokratischen Führungsstil,
jedoch hohe Qualität der
Leistungen
– beim Zuspätkommen des
Gruppenleiters trotzdem
Aufnahme der Arbeit
– wenn Leiter den Raum vorübergehend verlässt, keine wesentlichen Veränderungen in der
Arbeitsintensität und -leistung
– gemeinsame Bewältigung von
Schwierigkeiten
– kein Versuch, ein einzelnes Kind
für Fehler verantwortlich zu
machen
– Kinder unzufrieden mit der
Situation und enttäuscht darüber,
dass nichts Rechtes zustande
kommen will
– häufige Vorschläge zu gemeinsamen Gruppenaktivitäten, aber
selten deren Realisierung
– Unzufriedenheit mit dem
Gruppenleiter, Beklagen der zu
großen Freiheit
– im internen Gruppenverhalten
starke Gereiztheit, die sich immer
wieder aggressiv entlädt
– kein enger Zusammenhalt der
Gruppenmitglieder
– geringe Quantität und Qualität bei
Leistungen
– Entartung des planlosen und
unproduktiven Verhaltens zu
grobem Unfug
– wenn der Leiter den Raum verlässt
oder zu spät kommt, wird die
Gruppe meist von einem
Gruppenmitglied geleitet; dabei
Ansteigen der Arbeitsaktivität
beobachtbar
– Veränderungen in der Arbeitsintensität und -leistung
– gemeinsame Bewältigung von
Schwierigkeiten
– kein Versuch, ein einzelnes Kind
für Fehler verantwortlich zu
machen
(vgl. Weber, 19868, S. 236–240)
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46
Kapitel 9
2. Längerfristige Auswirkungen des Erzieherverhaltens
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Wenn man Auswirkungen von Erzieherverhaltensweisen auf den zu Erziehenden betrachten will, so muss man zwischen kurz- und längerfristigen Auswirkungen unterscheiden.
Mit kurzfristigen Auswirkungen sind solche
gemeint, die direkt und unmittelbar als Folge
erzieherischer Einwirkung zu einem bestimmten Zeitpunkt zu beobachten sind. Bei den
von Kurt Lewin u. a. beobachteten Auswirkungen handelt es sich um solche kurzfristigen Auswirkungen.
Längerfristige Auswirkungen sagen etwas
über den Einfluss des Erzieherverhaltens auf
die Entstehung von Persönlichkeitseigenschaften aus (zum Beispiel auf die Entstehung
von Einstellungen). Die meisten Forscher, die
sich mit Auswirkungen des Erzieherverhaltens
befassten, konnten die Frage nach längerfristigen Auswirkungen nicht beantworten. Längerfristige Auswirkungen sind nicht direkt
beobachtbar und können deshalb kaum nachgewiesen werden. Bei längerfristigen Auswirkungen kann es sich lediglich um Wahrscheinlichkeitsaussagen handeln, nicht aber – wie
bei den kurzfristigen Auswirkungen – um eindeutig beobachtbare und überprüfbare Aussagen.
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25
längerfristige Auswirkungen des
autoritären
Erziehungsverhaltens
demokratischen
Erziehungsverhaltens
Kognition
– verzerrte Wahrnehmung, der Umwelt
wenig angepasst
– Deutung der Reize nach einer „privaten
Logik“
– einfacher Sprachstil und Grammatik,
nicht sprachliche Ausdrucksweise
– starres Denken
– differenzierte Wahrnehmung der
Umwelt
– Bereitschaft zur Einstellungsänderung
– anspruchsvoller und komplexer
Sprachstil
– flexibles und selbstständiges Denken
emotional-motivationaler
Bereich
– Angst und Unsicherheit
– Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen
wenig entwickelt
– Misstrauen als Lebensgrundlage
– Leistung wird als „Muss“ empfunden
– nicht von der Sache her motiviert
– Selbstsicherheit und Selbstvertrauen
werden entwickelt
– emotionale Stabilität und
Ausgeglichenheit
– hohe Leistungsbereitschaft, von der
Sache motiviert
Sozialverhalten
– Unselbstständigkeit und Fremdbestimmung
– Geringschätzung gegenüber Mitmenschen
– Streben nach Macht, Anerkennung und
Sicherheit
– Zuneigung von der Erfüllung
persönlicher Erwartungen abhängig
– Unfähigkeit, Kritik zu ertragen
– große Selbstständigkeit und Selbstbestimmung
– Wertschätzung und Verständnis
gegenüber Mitmenschen
– Bereitschaft zur Zusammenarbeit mit
anderen
– Fähigkeit zur Problemlösung
– Zuneigung unabhängig von der
Erfüllung eigener Erwartungen
– Kritikfähigkeit
3. Kritik an der Erziehungsstilforschung
Die Ergebnisse der Erziehungsstilforschung
haben das pädagogische Denken und insbesondere das erzieherische Handeln vor allem
in den 60er- und 70er-Jahren des vergangenen Jahrhunderts nachhaltig beeinflusst. In
der Erziehungspraxis sind sie auch heute noch
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für viele in der Erziehung Tätige Orientierungshilfe für konkrete Situationen. Die Erziehungsstilforschung hat sicher auch tief
greifend das Bewusstsein besonders hinsichtlich einer zu strengen, harten und lieblosen
Erziehung zugunsten einer warmherzigen
und partnerschaftlichen geändert. Erziehungsstile können Hilfsmittel sein, um tatsächliche Erzieherverhaltensweisen besser zu
verstehen.
Aus wissenschaftlicher Sicht müssen jedoch
erhebliche Einschränkungen gemacht werden: Zum einen sind Erziehungsstile keine
echten Erzieherverhaltensweisen. Es handelt
sich lediglich um Annahmen darüber, wie sich
ein Erzieher verhalten könnte. Die verschiedenen theoretischen Konzepte – allen voran die
Führungsstile nach Kurt Lewin u. a. – sind relativ willkürlich festgelegt und im Ergebnis von
der jeweiligen Forschungsmethode abhängig.
Die empirischen Arbeiten des Ehepaares
Tausch erlangten einen hohen Bekanntheitsund Verbreitungsgrad und haben der Erziehungsstilforschung in Deutschland wichtige
Impulse gegeben. Gerade die Betonung der
Wertschätzung und des Verstehens hat in der
Pädagogik den Blick wieder intensiv auf die
Beziehung zwischen Erzieher und zu Erziehenden richten lassen. Trotzdem haben die
Untersuchungen wegen methodischer Nachteile nur begrenzte Aussagefähigkeit. Der bedeutendste Mangel ist dabei, dass das methodische Vorgehen weitgehend auf die Beobachtung der sprachlichen Äußerungen reduziert ist. Mimik und Gestik des Erziehers – in
den Untersuchungen von Tausch/Tausch des
Lehrers – werden kaum berücksichtigt. Gerade Kommunikationsforscher wie Paul Watzlawick (201112, S. 61–64) oder Friedemann
Schulz von Thun (2007, S. 27 ff.) weisen darauf
hin, dass es nicht nur darauf ankommt, was
man sagt, sondern auch, wie man etwas sagt.
Und gerade das „Wie“ charakterisiert die
emotionale Beziehung, die zwischen zwei
Personen herrscht – und die ist schwer messbar.
Zum anderen ist der Einfluss von Erzieherverhaltensweisen auf die Entwicklung der Persönlichkeit nicht direkt beobachtbar und
kann deshalb kaum nachgewiesen werden.
1
vgl. Kapitel 3.2.1
Die Ergebnisse der Erziehungsstilforschung
zeigen uns zwar Auswirkungen des Erzieherverhaltens zum momentanen Zeitpunkt, doch
über die Auswirkungen auf die Entstehung
von Persönlichkeitseigenschaften über einen
längeren Zeitraum liegen keine gesicherten
Ergebnisse vor.
Dies ist auch kaum möglich: Der Mensch ist in
seinem Leben einer Vielfalt von Reizen ausgesetzt, sodass kaum festgestellt werden kann,
welche Einflüsse nun letztlich diese oder
jene Persönlichkeitseigenschaften verursacht
haben. Kinder und Jugendliche sind in ihrer
Entwicklung in ein vielschichtiges Geflecht
von sich unterstützenden und widersprechenden Bedingungen eingebunden, die Erziehung nicht als ein davon unabhängiges Geschehen verstehen lassen. Erziehung kann
demnach immer nur aus der Verflochtenheit
der an der Erziehung beteiligten Personen
mit der sie umgebenden Umwelt verstanden
werden. Diese Sichtweise lässt Erziehung
nicht als ein einfaches Ursache-Wirkungs-Prinzip erscheinen, wie es bei der Erziehungsstilforschung den Anschein hat, sondern eingebettet in eine Ganzheit: Die Entstehung von
bestimmten Persönlichkeitsmerkmalen ist
nicht Ergebnis lediglich eines bestimmten
Erzieherverhaltens, sondern wird durch eine
Vielzahl von Bedingungen bestimmt.
Zugleich muss erwähnt werden, dass es auch
darauf ankommt, was der zu Erziehende
selbst aus seinen Erfahrungen und Erlebnissen
macht. Der Mensch ist ein aktives Wesen, das
sich von vornherein aktiv mit seiner Umwelt
auseinandersetzt und selbst erheblich zu seiner eigenen Persönlichkeitsentwicklung beiträgt.1
Die heutige Forschung geht davon aus, dass
es keinen „allgemein wahren“ Erziehungsstil
gibt und keine Aussagen darüber gemacht
werden können, welche Erziehung „richtig“
und welche „falsch“ ist. Erziehung muss sich
ständig an der Individualität des zu Erziehenden, an den Gegebenheiten der Gruppe, an
den jeweiligen Zielen und Aufgaben sowie an
der besonderen Erziehungssituation orientieren, was immer wieder ein unterschiedliches
Erzieherverhalten und eine anders geartete
Gewichtung erfordert.
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75
80
85
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95
100
105
48
Kapitel 9
4. Die Merkmale des pädagogischen Bezugs nach Herman Nohl
5
Herman Nohl (1879–1960) war deutscher Pädagoge, Philosoph und Professor zunächst an
der Universität Jena, später in Göttingen.
Während des Nationalsozialismus durfte er
seine Professur nicht ausüben. Nohl war ein
Hauptvertreter der geisteswissenschaftlichen
Pädagogik (vgl. Kapitel 1.3.2).
Der pädagogische Bezug wird nach Herman
Nohl durch sechs Merkmale bestimmt:
10
15
20
Erziehung geschieht um des zu Erziehenden
willen.
Kinder und Jugendliche dürfen in der Erziehung nicht zu Mitteln werden, die dem Zweck
der Verwirklichung bestimmter wirtschaftlicher, politischer, persönlicher oder anderer
Interessen zu dienen haben. Erziehung hat in
jedem Augenblick nur dem Wohle des zu Erziehenden zu dienen, die den jungen Menschen vor Inbeschlagnahme und Manipulation zu bewahren hat; sie hat Orientierungshilfe zu sein, die dem zu Erziehenden im späteren Leben Selbstbestimmung, Verantwortung
und relative Autonomie ermöglicht.
Erziehung unterliegt historischem Wandel.
25
30
Was als Wohl des zu Erziehenden anzusehen
ist, darüber muss unter den Eltern und anderen Erziehern immer wieder neu diskutiert
werden, da sich Wert- und Normvorstellungen im Laufe der Zeit immer wieder ändern
und Erziehung deshalb einem historischen
Wandel unterliegt.
Das pädagogische Verhältnis ist ein Verhältnis
der Wechselwirkung.
35
Die Beziehung zwischen Erzieher und zu Erziehendem darf nicht als einseitiges Beein-
flussungsverhältnis aufgefasst werden, in welchem der Erwachsene auf einen nur aufnehmenden, reagierenden jungen Menschen einwirkt; es ist von vornherein ein Verhältnis der
Wechselwirkung.
40
Das pädagogische Verhältnis kann nicht erzwungen werden.
Die Beziehung zwischen Erzieher und dem zu
Erziehenden muss auf Freiwilligkeit beruhen
und darf nicht durch Täuschung und Tricks
oder gar mit Zwang und Gewalt herbeigeführt werden.
45
Das pädagogische Verhältnis strebt danach, sich
aufzulösen und überflüssig zu machen.
Erziehung hat vom ersten Tag an die Aufgabe, den jungen Menschen selbstständig zu
machen. Daraus ergibt sich als Forderung,
dass die Bindung des zu Erziehenden an den
Erwachsenen von Anfang an als vorläufig betrachtet und auch so gestaltet werden muss,
dass der junge Mensch lernt, sich aus dieser
Beziehung schrittweise zu lösen sowie selbstständig und mündig zu werden.
Im pädagogischen Verhältnis akzeptiert der Erzieher den zu Erziehenden und fördert ihn nach
seinen Möglichkeiten.
Der Erzieher muss seinen zu Erziehenden annehmen, so wie er ist, mit all seinen Schwächen und Fehlern, versucht aber alles irgendwie Mögliche zu tun, um ihn entsprechend
seinen Möglichkeiten optimal zu fördern.
(vgl. Klafki u. a., Band 1, 1986, S. 58–65)
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Kapitel 10
49
Materialien Kapitel 10
1. Belohnung vermeiden
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25
Kinder brauchen keine Bestechung, um gut
zu sein. Sie wollen selber gut sein. Gutes Benehmen des Kindes resultiert aus dem Bestreben dazuzugehören, nützliche Beiträge zu
leisten und mitzuarbeiten. Bezahlen wir ein
Kind für gutes Betragen, zeigen wir ihm nur,
dass wir seinen guten Absichten nicht trauen.
Das ist aber eine Form der Entmutigung.
Belohnung gibt einem Kind nicht das Gefühl
des Dazugehörens. Sie kann ein Zeichen elterlicher Anerkennung sein, aber nur für einen
Augenblick. Und dann? Sind Vater und Mutter immer noch mit mir einverstanden? Wenn
wir an die Zahl der Augenblicke denken,
haben wir bald keine Belohnung mehr zur
Verfügung. Geben wir aber keine besondere
Belohnung, glaubt das Kind, seine Bemühungen verschwendet zu haben. Eltern sehen sich
einem ernsthaften Problem gegenüber, wenn
das Kind sich weigert mitzuarbeiten, weil es
auf die Frage „Was schaut für mich dabei heraus?“ keine Antwort erhält. Warum sollte es
sich bemühen, wenn es nichts dafür bekommt? Und so entwickelt sich diese materielle Einstellung mehr und mehr – es wird unmöglich, den Appetit nach Bereicherung zu
befriedigen. Ein völlig falscher Weg wurde
festgelegt, schließlich nimmt der Jugendliche
an, dass die Welt ihm alles schuldet. Wenn
nicht automatisch etwas dabei herausschaut,
wird er es „ihnen schon zeigen“. Das ist das
Gefühl des Achtzehnjährigen, in dessen Wertsystem die Befolgung von Verkehrs- und
Geschwindigkeitsregeln keinen Raum hat.
Warum solle er ihnen gehorchen? Wo ist die
Belohnung? Er hat seinen Wagen. Es macht
Spaß, möglichst viel Aufregendes zu erlernen
und zu zeigen, was für ein toller Kerl man ist,
wenn man tut, was man will, und dabei nicht
geschnappt wird. Und falls man gefasst und
bestraft wird? Die Aufregung ist es wert.
Vater wird auf jeden Fall bezahlen.
Das ist die Wirkung von Belohnung und Bestrafung: „Sie haben mir dafür nichts gegeben, ich werde sie dafür bestrafen. Wenn sie
mich bestrafen, werde ich mich rächen. Ich
werde es ihnen schon zeigen.“
Befriedigung verschafft Beitragen und Mitwirken – ein Gefühl, das unseren Kindern im
System der materiellen Belohnung verwehrt
ist. Mit unseren fehlerhaften Bemühungen,
Mitarbeit durch Bezahlung zu erreichen, versagen wir unseren Kindern die grundlegenden Befriedigungen des Lebens.
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50
Quelle: Dreikurs/Soltz, 200816, S. 88 f.
2. Ich-Botschaften und das aktive Zuhören
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10
Thomas Gordon (200821, S. 88) schlägt als Alternative zum Lob bzw. zur Belohnung IchBotschaften und ein aktives Zuhören vor. IchBotschaften sind Äußerungen eines Menschen, die persönliche Empfindungen, Gefühle, Bedürfnisse und dergleichen ausdrücken.
Dadurch teilt der Erzieher dem zu Erziehenden mit, was er fühlt und denkt und welche
Wirkung das Verhalten des Kindes bei ihm
ausgelöst hat. Der zu Erziehende erfährt bei
Ich-Botschaften, welche Wirkung sein Verhalten beim Erzieher hat, jedoch ohne sich bewertet zu fühlen; er kann sein (Fehl-)Verhal-
ten selbst beurteilen und die Verantwortung
dafür übernehmen.
Aktives Zuhören ist nach Otto Marmet (20004,
S. 93) eine Haltung, die sich in folgenden Eigenschaften äußert:
− sich auf den Anderen einstellen und aufmerksam verfolgen, was er zu sagen hat
− Bereitschaft zum Zuhören signalisieren,
welche sich in nonverbalen Signalen wie
zum Beispiel Kopfnicken, zugewandter
freundlicher Blick oder das Hinwenden des
Körpers ausdrückt
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Kapitel 10
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er fühlt sich besser verstanden und weiß, dass
seine Gefühle akzeptiert werden.
− schweigen können und abwarten, bis der
Andere ausgesprochen hat, auch wenn
man glaubt ihn schon verstanden zu haben
− sich in seine Welt einfühlen und mit dem
befassen, was er kundtun will
„Ein gutes Gespräch besteht zur Hälfte
aus Zuhören.“
(Ernst Ferstl1)
Das Zuhören zeigt dem zu Erziehenden, welche Gefühle der Erzieher an ihm wahrnimmt;
Quelle: Hobmair, 2009, S. 115
3. Die Bedeutung des Spiels aus der Sicht verschiedener Theorien
psychoanalytische Theorie
Verhaltenstheorien
personenzentrierte Theorie
Spiel als Ausdruck des Unbewussten
und als Möglichkeit, Erlebtes
symbolhaft darzustellen und
aufzuarbeiten
Spiel als Möglichkeit, das Erleben
und Verhalten an die Anforderungen
der Realität anzupassen
Spiel als Möglichkeit, eine Kongruenz
– eine stimmige Situation – zwischen
dem organismischen Erleben als die
„Verkörperung“ der Selbstverwirklichung und dem Selbstkonzept als die
durch Erfahrung zustande gekommene Gesamtheit aller Wahrnehmungen, Meinungen, Urteilsbildungen
und Bewertungen des Individuums
über sich selbst und seine Umwelt
Ð
Ð
Ð
psychoanalytische Therapie
Verhaltenstherapie
nicht direktive Spieltherapie
Im Spiel wiederholt und verarbeitet
das Kind auf symbolische Weise im
Unbewussten vorhandene Konflikte
und Belastungen.
Unangemessenes Erleben und
Verhalten wird im Spiel verlernt und
fehlendes, erwünschtes aufgebaut.
Unangemessene Diskrepanzen
zwischen dem organismischen
Erleben und dem Selbstkonzept
werden im Spiel abgebaut und eine
Kongruenz aufgebaut.
(vgl. Pausewang, 1997, S. 235, verändert)
4. Spielraumgestaltung
Raumgestaltung
–
–
–
–
Ziele in sozialpädagogischen Einrichtungen:
vielfältige Bewegungsmöglichkeiten
Anregungen zu reichhaltigen Erfahrungen und Stimmungen
Rückzugsmöglichkeiten zu selbstbestimmtem, kreativem Spiel
Spielmöglichkeiten in Gruppen oder allein ohne direkte Aufsicht
Innenraum
abgegrenzte, variable Ecken und Hochebenen
Nutzung der Nebenräume
Nutzung des Turnraums für eigengestaltetes Spiel
unterschiedliche Bodenbeschaffenheit und
Lichtquellen
– wenig, weitgehend bewegliches Mobiliar
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Außenraum
Hecken, Mulden, Hügel, Mauern
naturnahe Gestaltung und Bepflanzung
vielfältiger Umgang mit Erde, Wasser, Natur
zur Kreativität anregende Spielmöglichkeiten
Nutzung des Außenraumes ohne direkte Aufsicht
Quelle: Pausewang, 1997, S. 57
35
Kapitel 11
Materialien Kapitel 11
1. Nutzung von Medien
Wichtigkeit der Medien
Angaben in Prozent
Basis: h = 102
– sehr wichtig/wichtig –
Mädchen
Jungen
Musik hören
98 Internet nutzen
Internet nutzen
Musik hören
88
Handy nutzen
64
Radio hören
40
Computerspiele
nutzen
62
Radio hören
58
Tageszeitung
lesen
58
Bücher lesen
24
0
65
Handy nutzen
54
Tageszeitung
lesen
71
Computerspiele
nutzen
66
Bücher lesen
79
fernsehen
82
fernsehen
87
25
50
75
100
42
0
25
50
75
100
Quelle: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (JIM-Studie), 2009, S. 20
Angaben in Prozent
Basis: alle Befragten,
h = 1 200
Medienbeschäftigung in der Freizeit
Fernseher
63
Internet
66
27
25
Handy
79
MP3-Player
9
64
Radio
19
58
Musik-CDs/Kassetten
16
47
Tageszeitung
20
27
Bücher
15
23
Computer-/Konsolenspiele (offline)
18
8
Computer (offline)
27
17
digitale Fotos machen
18
10
Zeitschriften/Magazine
23
11
DVD/Video
18
6
Tageszeitung (online)
23
9
Hörspielkassetten/-CDs
7
7
Zeitschriften (online)
5
7
■ täglich
6
■ mehrmals pro Woche
digitale Filme/Videos machen 2 5
Kino 1
0
25
50
75
100
Quelle: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (JIM-Studie), 2009, S. 16
51
Kapitel 11
2. Jugend und Medien
TV total
M Les
inu en
te :
n
23
37
Datenquelle: KIM-Studie 2008 des
Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest
M Rad
inu io
te :
n
So viel Zeit verbringen 6- bis 13-jährige
Schülerinnen und Schüler in Deutschland
durchschnittlich pro Tag mit verschiedenen
Medien (nach Angabe der Erziehungsberechtigten).
F
91 ern
M seh
inu en
te :
n
C
o
40 m
M pu
inu te
te r:
n
52
Quelle: Wolf, 2010, S. 44
Jugend surft
Wofür 12- bis 24-Jährige das Internet nutzen*, Angaben in Prozent
*mehrmals pro Woche
Textnachrichten (Instant Messaging)
69
Onlinecommunities
69
Musik/Sounddateien anhören
58
In Onlineenzyklopädien (Wikis) lesen
38
Filme/Videos anschauen
34
Weblogs lesen
8
Musik/Sounddateien einstellen
5
Weblogs verfassen
3
in Onlineenzyklopädien schreiben
2
Filme/Videos einstellen
1
Quelle: Dworschak, 2010, S.123
Kapitel 11
53
3. Was Neuntklässler mit ihrer Freizeit anfangen
(Tagesdurchschnitt in Minuten)
Fernsehen/
Video/DVD
Computerspiele
Sport treiben
im Internet chatten
Familienunternehmungen
JUNGEN
MÄDCHEN
213
201
141
56
109
77
103
113
65
79
ausgehen
Bücher lesen
Musik machen
Einsatz für Umwelt/
Politik/Soziales
64
70
25
43
22
25
9
10
* teilweise gleichzeitige Aktivitäten;
rund 4 000 Befragte; Quelle: KFN
Quelle: Dahlkamp, 2009, S. 55
4. Fernsehzeiten für Kinder
Im Vorschulalter höchstens eine halbe Stunde am Tag
Für die täglichen Fernsehzeiten gelten folgende Empfehlungen:
– bis 3 Jahre: kein Fernsehen, höchstens im
Ausnahmefall;
5
– 3 bis 5 Jahre: maximal eine halbe Stunde;
– 5 bis 7 Jahre: maximal 45 Minuten;
– 8 bis 10 Jahre: maximal eine Stunde;
– 10 bis 12 Jahre: maximal 90 Minuten;
– 12 bis 14 Jahre: maximal 100 Minuten;
10
– ab 14 Jahre: maximal zwei Stunden.
Was sonst noch wichtig ist:
1. Sorgen Sie für genügend Ausgleichszeiten.
Faustregel: So lange wie ein Kind fernsieht,
so viel Zeit sollte es auch mit Bewegung
oder Spielen verbringen.
2. Kein Fernsehen morgens vor der Schule
beziehungsweise vor dem Kindergarten.
3. Kinder unter 14 Jahren brauchen keinen
Fernseher in ihrem Zimmer.
4. Der Fernsehraum sollte nicht dunkel sein,
sondern so hell, dass bei dem Licht auch
noch gelesen werden könnte.
5. Der Gebrauch des Fernsehers sollte sich
unserem Tagesrhythmus anpassen, nicht
umgekehrt.
Quelle: Donaukurier Nr. 62, 13.03.2008, S. 45
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Kapitel 12
Materialien Kapitel 12
1. Die Eingewöhnung des Kleinkindes in eine Kinderkrippe
5
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30
Jedes Kleinkind benötigt eine Bezugsperson,
die für es eine Sicherheitsbasis darstellt, zu
der es jederzeit hingehen und die es beruhigen und trösten kann. Daher ist es wichtig,
dass eine Erzieherin in der Krippe zu einer
neuen Sicherheitsbasis wird. Dies erfordert
eine längere Übergangszeit von der Familie
zur Krippe, in der eine Erzieherin allmählich
eine Bindung zum Kind aufbaut (vgl. Grossmann, 1999, S. 172 f.):
− Zunächst wird die Erzieherin für das Kleinkind ein feinfühliger Spielpartner sein.
− Dabei muss dem Kind zunehmend die Gelegenheit gegeben werden, die Erzieherin
als Trostspenderin zu erleben.
− Je mehr die Erzieherin vom Kleinkind als
Sicherheitsbasis akzeptiert wird, desto länger werden die Zeiträume, in denen es von
der „primären Bezugsperson“ (Vater oder
Mutter) getrennt ist.
Hat das Kleinkind im Laufe der Eingewöhnungszeit in einer Erzieherin eine neue
Sicherheitsbasis gefunden, kann nach Karin
Grossmann (1999, S. 173) davon ausgegangen
werden, dass es auch eine längere Trennung
von der „primären Bezugsperson“ (Eltern) bewältigen kann.
Um die Qualität einer neuen Sicherheitsbasis
zu bekommen, ist es für die Erzieherin wichtig, dass sie nicht allzu viele Kinder zu gleicher
Zeit beaufsichtigen muss und viel Zeit für ein
neu einzugewöhnendes Kind hat. Es ist wünschenswert, dass pro Erzieherin höchstens ein
Kind pro Vierteljahr eingewöhnt wird, damit
sie auch wirklich zur Stelle sein kann, wenn
das Kleinkind Zuwendung und Trost braucht
(vgl. Grossmann, 1999, S. 173).
Eltern muss bewusst sein, dass sie rechtzeitig
mit der Eingewöhnung beginnen müssen und
das Kind nicht von heute auf morgen schutzlos in fremde Hände unter fremden Kindern
und in eine fremde Umgebung geben dürfen
(vgl. Grossmann, 1999, S. 173).
Neben dieser wichtigen Eingewöhnungsphase hält Karin Grossmann (1999, S. 175 f.) folgende Maßnahmen für Erzieherinnen in der
Kinderkrippe für wichtig:
− Hilfen geben beim Lösen von Konflikten:
Das Kleinkind ist noch nicht imstande, Konflikte allein zu lösen und Niederlagen zu
ertragen. Neben der Vermittlung ist auch
Zuneigung (zum Beispiel in den Arm genommen werden) erforderlich.
− Geschütztes und konzentriertes Spielen ermöglichen: Das Kleinkind braucht die Hilfe
der Erzieherin, um sich bei einem Spiel
konzentrieren zu können. Sie sollte andere
Kinder davon abhalten, es beim Spielen zu
stören.
− Führen von Gesprächen: Gespräche sind
wichtig für die Entwicklung der Sprache. Je
weniger Möglichkeiten ein Kleinkind zum
Sprechen mit Erwachsenen hat, desto mehr
wird es in seiner Sprachentwicklung zurückbleiben.
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45
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2. Probleme der erzieherischen Arbeit im Kindergarten
Selten verläuft die pädagogische Arbeit im
Kindergarten ohne Probleme.
5
− Probleme können entstehen, wenn sich die
Erwartungen zwischen dem Träger des
Kindergartens und den Erziehungsberechtigten widersprechen.
− Probleme können auch entstehen, wenn
die Weltanschauung des Personals bzw.
des Träger und die der Erziehungsberechtigten stark voneinander abweichen, sodass eine sinnvolle Zusammenarbeit zum
Wohle des Kindes kaum mehr möglich ist.
10
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35
− Das Elternengagement und das Interesse
der Eltern am Kindergarten sind nicht
immer befriedigend; Erzieherinnen beklagen sich oft über mangelndes Interesse der
Eltern oder über nur mäßig besuchte Elternabende. Die Praxis in vielen Kindergärten belegt, dass Elternabende oder ähnliche Veranstaltungen von den Eltern besucht werden, die sich in der Regel viele
Gedanken über die Erziehung ihrer Kinder
machen. Gerade Eltern, bei deren Kindern
Probleme wie zum Beispiel Sprachstörungen oder Kontaktschwierigkeiten auftreten, erscheinen nur selten.
− Viele Eltern verlangen von ihren Kindern
im Vorschulalter schulische Leistungen in
Unkenntnis darüber, dass das freie Spiel
das Kind mehr fördert als geplante Aktivitäten. Ein Spiel selbst zu gestalten, fordert
und fördert das sich entwickelnde Gehirn
ungleich mehr als vorgegebene Regeln zu
übernehmen.1 Wissenschaftler und der
Bundesverband der Kinder- und Jugendärzte warnen deshalb auch davor, Kindergartenkinder mit Vorschulangeboten zu
überfordern.
„Nichts kann das Kind in seiner Entwicklung beschleunigen. Und nichts
kann das Kind in seiner Entwicklung
verbessern. Alles passiert von selbst.
Man kann das Rattenrennen ums Superkind getrost absagen.“
40
(Largo, in: Kullmann, 2009, S. 47)
45
− Probleme können sich auch ergeben, wenn
im Kindergarten ein anderer Erziehungsstil
angewandt wird als im Elternhaus.
− Mögliche Defizite, die sich aus der unterschiedlichen Herkunft der Kinder mit ihren
unterschiedlichen Voraussetzungen ergeben können, werden Erzieherinnen in den
seltensten Fällen ausgleichen können.
Folglich kann bei Schuleintritt nicht von
Chancengleichheit, die durch die Kindergartenerziehung kaum erreicht werden
kann, gesprochen werden.
− Eine weitere Grenze der pädagogischen
Arbeit im Kindergarten liegt in den sehr
großen Kindergartengruppen. Häufig besuchen 20 bis 25 Kinder – teils sogar mehr
– eine Kindergartengruppe, die in der
Regel nur von einer Erzieherin und einer
Kinderpflegerin betreut wird.
− Die Träger der meisten Kindergärten in der
Bundesrepublik Deutschland sind die Kirchen; jedoch besuchen auch viele ausländische Kinder den Kindergarten, deren andersgläubige Grundsätze – zum Beispiel
moslemische Weltanschauung – nicht mit
den Grundsätzen der evangelischen und
katholischen Kirche vereinbar sind.
− Vor allem viele ausländische Kinder haben
keine ausreichende Kenntnis der deutschen Sprache; es treten Sprachprobleme
auf.
− Verhaltensauffällige bzw. „schwierige“
Kinder überfordern häufig die Erzieher.
Die Erzieher und Kinderpfleger sind jedoch
verpflichtet, sich um alle Kinder ihrer Gruppe zu kümmern. Die Grenze der pädagogischen Arbeit im Kindergarten ist dort, wo
sonderpädagogische Maßnahmen notwendig wären. Eine solche Arbeit kann der Kindergarten jedoch nicht leisten.
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3. Probleme der schulischen Arbeit
5
Keine erzieherische Einrichtung zieht so viel
Kritik auf sich und ist mit Problemen erzieherischer Arbeit behaftet wie gerade die Schule.
Jede Schulart hat ihre spezifischen Probleme.
Streitfragen wie beispielsweise die hierarchische Struktur der Schule und ihre zunehmende Bürokratisierung, „Mammutschulen“, zu
wenig Lehrkräfte, zu große Klassen, zu viele
1
vgl. Kapitel 10.4.4
Hausaufgaben für die Schüler, immer mehr
Unterricht am Nachmittag, mit Lerninhalten
überfrachtete Lehrpläne, häufiger Stundenausfall oder unzureichende Förderung von
benachteiligten Kindern sind hinlänglich bekannt. Nur auf einige Probleme kann näher
eingegangen werden:
10
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− Die Hauptschule hat vor allem in den Städten einen schlechten Ruf und taucht in den
Medien gelegentlich mit dem Schlagwort
„Restschule“ oder „Sackgasse” auf. Ungleiche Chancen vor allem von Unterschichtskindern, schlechte Zukunftsaussichten der
Jugendlichen auf dem Arbeitsmarkt, eine
mangelnde Integration von Schülern mit
Migrationshintergrund oder Probleme in
der Familie machen Hauptschulen zu
„Brennpunktschulen“. Manche namhafte
Pädagogen fordern inzwischen die „Abschaffung der Hauptschule“ – so auch die
OECD1, die eine Zusammenlegung von
Haupt- und Realschule anmahnt – oder benennen die Hauptschule um, etwa in Mittelschule. Doch der Professor für Schultheorie und -forschung, Dr. Achim Leschinsky
(2008, S. 399) meint hierzu: „Ein Ende vielleicht der Hauptschule, aber nicht des Problems“.
„Keine Schule wird allein dadurch
besser, dass man die Klassen mischt
und am Eingang ein neues Schild aufhängt.“
(Dahlkamp, 2009, S. 145)
40
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55
− Schule orientiert sich primär an der Mittelschicht, sodass diejenigen Kinder „bevorzugt“ werden, die aus diesem Milieu kommen. Kinder aus unteren Schichten haben
es schwerer, vor allem in einer höheren
Schule mitzukommen (vgl. Giesecke, 2009,
S. 90 f.).
− Auch die frühe „Qual der Schulwahl” nach
der 4. Jahrgangsstufe in vielen Bundesländern wird heftig kritisiert, da Schule damit
mehr und mehr zum Ausleseinstrument
wird und bei den Kindern die Angst erzeugt zu versagen. Oft kann nach vier
Schuljahren noch gar keine fundierte Entscheidung für den weiteren schulischen
Weg des Kindes getroffen werden.
1
2
3
4
− Viele Bundesländer haben die Gymnasialzeit von neun auf acht Jahre verkürzt und
das Abitur wird bereits nach der 12. Jahrgangsstufe abgelegt. Man spricht vom G8,
welches wegen der sehr hohen Stundenzahl und der immensen Stofffülle in Kritik
geraten ist.
− Kritisiert wird heute mehrfach, dass Schule
nicht mehr in erster Linie der Bildung, sondern lediglich noch der Ausbildung dient.2
Bildung darf jedoch nicht nur unter wirtschaftlichen Gesichtspunkten gesehen werden, sondern dient in erster Linie der Ausgestaltung des Menschseins, die Zeit benötigt. Diesem Gesichtspunkt muss die Schule
Rechnung tragen.
− Ausgelöst durch PISA3 hat sich eine inzwischen wieder aufgeflammte, unversöhnliche Diskussion um die richtige Schulform
entfacht, die sehr ideologisch geführt wird
und mehr an einen „Glaubenskrieg“ erinnert. Dabei steht die Art des Schulsystems
im Mittelpunkt des Streits (mehrgliedriges
Schulsystem auf der einen und Gesamtbzw. Einheitsschule auf der anderen
Seite).4 Vertreter dieser oder jener Schulform nehmen für sich in Anspruch, Kinder
in „ihrer“ Schulform am optimalsten fördern zu können und gleiche Bildungschancen zu ermöglichen. Doch solche Äußerungen sind mit Vorsicht zu genießen, da es zu
diesem Thema sehr widersprüchliche, zum
Teil auch methodisch fragwürdige Untersuchungen gibt. Auch die PISA-Studie gibt
hierüber keine wissenschaftlich fundierte
Auskunft. Generell ist nur die Aussage
möglich, „dass nicht die Schulform per se
eine entscheidende Determinante der
Schuleffektivität ist, sondern die jeweilige
Ausgestaltung der Lernkultur in jeder einzelnen Schule“ (Köller, 2005, S. 484).
− Lehrer beklagen sich – wie eine Umfrage
ergab –, dass sie das System „Schule“
mürbe macht. Sie können ihre Schüler auf-
OECD: Organisation for Economic Cooperation and Development (Organisation für wirtschaftliche
Zusammenarbeit und Entwicklung)
vgl. Kapitel 4.3.2
PISA ist die Abkürzung für „Programm for International Student Assessment“ (Programm zur
internationalen Schülerbewertung). Die PISA-Studien sind seit 2000 von der OECD veranstaltete
internationale Schulleistungsuntersuchungen, die alltags- und berufsrelevante Kenntnisse und
Fähigkeiten von 15-jährigen Schülern messen. Beim jüngsten PISA-Test (2009) beteiligten sich an
der Studie weltweit über 60 Staaten (vgl. Hobmair, 2009, S. 278).
siehe Abschnitt 12.3.3
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grund der ständig zunehmenden Bürokratisierung und (unnötiger) Zwänge des
Schulalltags nicht so individuell fördern,
wie sie das gern tun würden und es den
Begabungen der Schüler entspricht. Viele
Lehrer haben den Eindruck, im Mittepunkt
stehen die Verwaltung von Schule und
nicht die Schüler. Sie fühlen sich in ihrem
Engagement ausgebremst, weil sie ständig
an ihre Grenzen stoßen.
− Die Schulen leiden unter einem Lehrermangel, der in Zukunft dramatisch sein
wird. Oft kann der reguläre Unterricht in
der vorgegebenen Stundenzahl gar nicht
abgedeckt werden. Meist müssen sich die
Schulen selbst helfen – auch wenn ein Lehrer für längere Zeit ausfällt – und dafür sorgen, dass der Schulbetrieb so einigermaßen läuft. Zudem gehen im nächsten Jahrzehnt hunderttausende Lehrer in Pension
und es gibt nicht genügend junge Pädagogen für ihre Nachfolge. Schulexperten erwarten wegen der Unterdeckung in den
Kollegien eine gewaltige Bildungskrise.
„Das Schicksal einer Gesellschaft
wird dadurch bestimmt, wie sie ihre
Lehrer achtet.“
(Carl Jaspers1)
125
130
− Auf der anderen Seite sind die Erwartungen an die Schulpädagogen sehr hoch. Es
kommen zudem auf die Schule immer
mehr erzieherische Aufgaben zu, die früher vom Elternhaus erfüllt wurden und mit
denen sie zwangsläufig überfordert sein
muss: Diese Aufgaben reichen von der Sozialerziehung, Anstands-, Umwelt-, Medienerziehung und wirtschaftlichen Verbraucherbildung (Schüler sollen den Umgang mit
Geld lernen) bis hin zur Friedenserziehung.
Zudem werden gesellschaftliche Probleme
wie Alkohol- und Drogenmissbrauch, soziale Auffälligkeiten und Ausländerfeindlichkeit zum Aufgabenbereich der Schule
erklärt (vgl. Stein, 2009, S. 73).
„Bildung wird zunehmend als Sozialpolitik verstanden, und das hat Auswirkungen auf die Leistungsanforderungen: Sie sinken (…) Die Standards
gehen verloren, das Niveau sinkt.“
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(Dahlkamp, 2009, S. 145 f.)
− Auch die Hochschule erfährt aufgrund der
Einführung des Bachelor- und Masterabschlusses2 Kritik: Sie sei zu sehr wirtschaftlich orientiert, zu sehr verschult und es
gehe an den Universitäten nicht mehr um
Bildung, sondern nur noch um Ausbildung.
In vielen Studienfächern brechen nicht weniger, sondern mehr Studierende ihr Studium ab.
150
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4. Probleme der Heimerziehung und der Kinder- und Jugendarbeit
5
a) Probleme der Heimerziehung
− Wenige professionelle Erzieher betreuen
meist zu viele Kinder. Problematisch ist,
dass den Kindern oder Jugendlichen oft
eine feste Bezugsperson fehlt; deshalb
kann sich kein Gefühl der Sicherheit und
Geborgenheit entwickeln. Dieses Problem
1
2
wird zusätzlich dadurch verstärkt, dass
nach getaner Arbeit die einen Erzieher
gehen und die anderen Erzieher kommen
(große Fluktuation des Erzieherpersonals).
− Sozial auffällige Kinder oder Jugendliche
beeinflussen die anderen ungünstig. Da
Carl Theodor Jaspers (1883–1969) war deutscher Psychiater, der als Philosoph weit über
Deutschland hinaus bekannt wurde. Er galt als herausragender Vertreter der Existenzphilosophie.
Der Bachelor ist ein „erster berufsqualifizierender Hochschulabschluss“, der die Grundlagen
vermittelt. Er ist Voraussetzung für den Master, ein forschungs- oder anwendungsorientierter
„zweiter Hochschulabschluss“, welcher auf dem Bachelor aufbaut. Bachelor und Master
gehen auf den Bologna-Prozess zurück, welcher die Schaffung eines einheitlichen europäischen Hochschulraums beabsichtigt.
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Kinder/Jugendliche in Heimen in Gruppen
zusammenleben, können möglicherweise
verhaltensgestörte
Kinder/Jugendliche
einen negativen Einfluss auf die anderen
ausüben.
− Die Heimordnung ist manchmal wichtiger
als ein Erfolg in der Erziehung. Sinnloses
Festklammern der Erzieher an Regeln der
Heimordnung, die für Kinder/Jugendliche
schwer oder gar nicht zu verstehen sind,
steht einem Erziehungserfolg manchmal
im Weg.
− Heimkindern fehlt oft die notwendige
Spontaneität. Der starre Tagesablauf, der
geplante Wechsel der Erzieher, die Massenpflege usw. begünstigen, dass Kindern/Jugendlichen Kreativität und Spontaneität
genommen werden.
− Heimeinweisung erfolgt häufig zu spät. Bis
das Jugendamt eine Heimeinweisung anordnet, verstreicht viel Zeit und das sozial
abweichende Verhalten kann sich verfestigt haben.
− In manchen Heimen fehlen gut ausgebildete professionelle Fachkräfte und es stehen
nur geringe finanzielle Mittel zur Verfügung, sodass beispielsweise notwendiges
pädagogisches Material nicht besorgt werden kann.
− Heime haben oft keinen guten Ruf. Dies
liegt zum Teil daran, dass Heime häufig als
„sehr streng“ bekannt sind und man ins
Heim kommt, wenn die Eltern mit ihrem
Kind „nicht mehr fertigwerden“ („Dann
kommst du ins Heim!“). Zum anderen
haben manche Heime in letzter Zeit durch
Misshandlungs- und Missbrauchsvorwürfe
Vertrauen in der Bevölkerung eingebüßt.
anstaltungen der Kinder- und Jugendarbeit kann festgestellt werden. Nach Herrmann (2004) sind die angebotenen Freizeitaktivitäten der Kinder- und Jugendarbeit
aufgrund einer zunehmenden Ausbreitung
der elektronischen Medien – Fernsehen,
Computer u. a. – in allen Bereichen für die
angestrebten Zielgruppen uninteressant.
Zudem werden die Wünsche von Kindern
und Jugendlichen wählerischer, die Kinderund Jugendarbeit kann oft auf die Vielzahl
unterschiedlicher Wünsche nur unzureichend reagieren.
− Wie vielfältig und abwechslungsreich die
Angebote der Kinder- und Jugendarbeit
sind, hängt auch von den finanziellen Mitteln ab, die ihr oft nicht in ausreichendem
Maße zur Verfügung stehen.
− Wie viele hauptamtliche und nebenamtliche Mitarbeiter bei den jeweiligen Trägern
der Kinder- und Jugendarbeit beschäftigt
werden können, hängt ebenfalls von den
finanziellen Mitteln ab. Häufig ist es nicht
möglich, aus finanziellen Gründen ausreichend Personal zu haben, was auf Kosten
der Qualität in der Kinder- und Jugendarbeit geht.
− Kinder- und Jugendarbeit orientiert sich an
den Bedürfnissen und Interessen von Kindern und Jugendlichen. Für die Mitarbeiter
bedeutet dies, dass sie keine fest geregelte
Arbeitszeit haben, sodass dieser Beruf vor
allem für verheiratete Mitarbeiter mit Kindern nicht sehr attraktiv ist.
b) Probleme der Kinder- und Jugendarbeit
Probleme der Kinder- und Jugendarbeit entstehen einerseits bei den Kindern und Jugendlichen selbst, andererseits bei den Mitarbeitern in der Kinder- und Jugendarbeit oder
ihren Trägern.
− In der Kinder- und Jugendarbeit sind
neben Hauptamtlichen viele nebenamtliche und ehrenamtliche Mitarbeiter tätig.
Doch nur das hauptamtliche Personal, welches meist in der Minderzahl ist, hat eine
spezielle Ausbildung zum Erzieher bzw. Sozialpädagogen, was bei den Nebenamtlichen und Ehrenamtlichen nicht der Fall ist.
Die Ansprüche in der Kinder- und Jugendarbeit sind jedoch in der heutigen Zeit sehr
hoch, sodass diese nur professionell ausgebildetes Personal leisten kann.
− Ein zunehmendes Desinteresse vor allem
von Jugendlichen an Angeboten und Ver-
− Die hauptamtlichen Sozialpädagogen bzw.
Erzieher sind oft mit Verwaltungstätigkei-
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ten wie beispielsweise Rechenschaftsberichte, Anträge auf Bewilligung von Mitteln u. a. beschäftigt, Zeit, die zwangsläufig von der Arbeit mit den Kindern bzw.
Jugendlichen eingespart werden muss. Sozialpädagogen und Erzieher beklagen den
immensen bürokratischen Aufwand, der
nur auf Kosten der eigentlichen Arbeit betrieben werden kann.
− Die Erwartungen der Träger, der Mitarbeiter und der Kinder bzw. Jugendlichen an
die Kinder- und Jugendarbeit sind meist
sehr unterschiedlich, können oft nicht
„unter einem Hut gebracht“ werden und
widersprechen sich manchmal.
− Der Kinder- und Jugendarbeit wird oft mit
Vorurteilen begegnet, was eine effektive
pädagogische Arbeit erschwert.
„Jugendarbeit ist ein geeigneter Platz zum
Drogenkonsum“ ist ein solches in der Öffentlichkeit weitverbreitetes Vorurteil, das vor allem Jugendzentren und Jugendtreffs betrifft.
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Kapitel 13
Materialien Kapitel 13
1. Praktische Anwendung des Arbeitsprinzips der Gemeinwesenarbeit am Beispiel stadtteilbezogener Arbeit in Schwandt1
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Die Stadt Schwandt hat sich aufgrund der
steigenden Kriminalitätsrate bei Jugendlichen
und zunehmender Konflikte zwischen Jugendgruppen und Asylanten zur Anstellung
eines Sozialpädagogen für Gemeinwesenarbeit durchgerungen. Nach ihrer Anstellung
findet die Sozialpädagogin folgende Situation vor:
Schwandt zerfällt in zwei unterschiedliche
Stadtteile: Alten- und Neuenschwandt. Für
den Stadtteil Altenschwandt ist eine eher
kleinstädtische dörfliche Struktur charakteristisch. Er ist durch eine breite Straße von
Neuenschwandt getrennt. Der Ortskern Altenschwandt kann auf eine langjährige Geschichte und eigene Tradition zurückblicken
mit langsam gewachsenen Beziehungsstrukturen zwischen den Bewohnern. Das neu
entstandene Wohngebiet in Neuenschwandt
besteht aus einfachen Hochhäusern und
Wohnblocks. Es lebt dort eher die einkommensschwache Bevölkerung, bevorzugt Arbeiterfamilien, Alleinerziehende mit Kindern,
Spätaussiedler, Gastarbeiter und neuerdings
wurde dort auch auf einem Grundstück der
Stadt eine Containersiedlung für Asylanten
errichtet. Die Bewohner sind darüber entrüstet, weil einige engagierte Eltern beim Stadtrat schon des Öfteren die mangelnden Spielmöglichkeiten für ihre Kinder auf den sterilen
Grünflächen zwischen den Hochhäusern beklagten. Sie forderten schon seit Jahren, auf
diesem Grundstück ein Spiel- und Freizeitgelände zu errichten.
Die Unzufriedenheit über die Wohnsituation
in Neuenschwandt ist groß; sie äußert sich in
der Einstellung, dort nur vorübergehend zu
wohnen. Die Integrationsbereitschaft in diesem Stadtteil ist folglich nicht besonders hoch.
Dazu trägt auch ein Defizit im Sozial- und
1
Freizeitbereich bei. Die Möglichkeiten, sich
nach Feierabend zu treffen, sind stark eingeschränkt, weil es außer einem Speiselokal und
einer Eisdiele keine weiteren Kneipen gibt.
Ganz anders sieht die Situation in Altenschwandt aus. Ein Teil der Bewohner lebt in
dem Ortsteil bereits über Generationen. Die
verwandtschaftlichen Verflechtungen sind
demnach auch entsprechen hoch. Es existieren eine große Anzahl informeller Treffpunkte (Metzger, Bäcker, Friseur usw.), die als Orte
der Kommunikation intensiv genutzt werden.
Außer einigen Kneipen gibt es noch eine
große Anzahl von Vereinen, die von vielen Bewohnern mitgetragen werden. All diese Faktoren tragen mit dazu bei, dass das Zugehörigkeits- und Zusammengehörigkeitsgefühl
sehr groß ist.
Ein reicher Geschäftsmann aus Altenschwandt
möchte auf dem städtischen Grundstück mit
der Containersiedlung ein Tennis- und Squashcenter errichten. Da er gute Verbindungen
zum Stadtrat besitzt, erhofft er sich einen
günstigen Preis für den Kauf dieses Grundstückes. Die Stadt sucht allerdings noch nach
einer anderen Unterbringungsmöglichkeit für
die Asylanten. Stattdessen fordert eine der
Oppositionsparteien die Errichtung eines Bürgerzentrums, was die Mehrheitspartei aufgrund der Finanzknappheit jedoch für nicht
realisierbar hält. Die andere Oppositionspartei dagegen favorisiert angesichts der sozialen Probleme in diesem Stadtteil eher den Bau
eines Jugendbegegnungszentrums, das von
der Stadt Schwandt und der katholischen Kirche gemeinsam getragen werden sollte. Die
Sozialpädagogin steht nun vor dem Problem:
Wie ist unter diesen Bedingungen eine möglichst qualifizierte Gemeinwesenarbeit durchzuführen?
Der Name der Stadt und die Situationsbeschreibung entsprechen nicht den realen Gegebenheiten.
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Kapitel 13
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2. Das Unterstützungsmanagement
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Die Methode des Unterstützungsmanagements, auch Case Management genannt,
kommt aus den USA und wurde Ende der
80er-Jahre des vergangenen Jahrhunderts
durch Wolf Rainer Wendt (19982 und 20084) in
Deutschland bekannt gemacht. Gegenstand
ist die Mensch-Umwelt-Beziehung, die eine
lebenserhaltende Bedeutung hat, aber auch
„schädigend“ auf das Individuum wirken
kann.
Wolf Rainer Wendt, Dr. phil., ist seit 1978 Professor an der Berufsakademie in Stuttgart und
dort Leiter des Ausbildungsbereichs Sozialwesen. Zugleich ist er Vorsitzender der Deutschen Gesellschaft für Sozialarbeit. Vor 1978
war er in einer Erziehungsberatungsstelle,
später beim Jugendamt Stuttgart tätig, zuständig für die Heimerziehung und das Adoptions- und Pflegestellenwesen. Seit den 80erJahren des letzten Jahrhunderts machte er
sich für ökologische Konzepte in der sozialen
Arbeit stark. Bekannt wurde er vor allem
durch seine Verbreitung des Case Managements im deutschsprachigen Raum. Zusammen mit Claus Mühlfeld, Hubert Oppl und
Hartmut Weber-Falkensammer ist er Herausgeber der Schriftenreihe „Brennpunkte Sozialer Arbeit“.
a) Aufgaben des Unterstützungsmanagements
Im Unterstützungsmanagement geht es einmal um die Erschließung aller möglichen
Hilfsquellen, die einer Hilfe suchenden Person
– zum Beispiel Menschen mit Behinderung –
in einem Gemeinwesen zur Verfügung stehen.
Solche Hilfsquellen können zum Beispiel
Geld, eine Beratungsstelle, Sozialstation oder
Nachbarschaftshilfe sein.
40
45
Den Klienten sind die Unterstützungsmöglichkeiten jedoch nicht zwangsläufig bekannt
und unter den verschiedenen Anbietern (Trägern sozialer Dienste) mangelt es häufig an
Kooperation und bedarfsgerechten Angeboten. Deshalb geht es zum anderen um die Koordination dieser Hilfsquellen, um eine möglichst effektive Hilfe zu gewährleisten.
Bernd ist neun Monate alt. Er hat das Downsyndrom. Seitdem gibt es in der Familie von
Bernd Spannungen: Der Vater wollte, dass
seine Frau abtreibt, als er erfuhr, das Kind sei
behindert. Doch sie wollte das nicht. Der Vater konnte sich aber mit der Geburt eines
Kindes mit Behinderung nicht abfinden; er ist
seitdem kaum zu Hause und hat auch keine
Beziehung zu seinem Sohn Bernd. Alle pflegerischen und erzieherischen Maßnahmen
überlässt er seiner Frau. Die Mutter fühlt sich
allein gelassen und ist mit der Betreuung von
Bernd und der gesamten Hausarbeit überfordert. Sie zeigt seit der Geburt ihres Sohnes
starke depressive Symptome. Sie weiß auch
nicht, was sie tun soll und wer ihr helfen
kann.
Aufgabe des Unterstützungsmanagements ist
es nun, die entsprechenden Dienste und Einrichtungen zu mobilisieren – zum Beispiel einen medizinischen und pflegerischen Dienst,
eine Beratungsstelle und Ähnliches – und diese zu koordinieren. Zugleich kann geprüft
werden, wie die Frau mögliche Verwandte,
eventuell auch Bekannte und/oder Nachbarn,
unterstützen können. Case Management hilft
beispielsweise auch bei der Suche nach einer
kleineren Wohnung (falls es zur Trennung
kommt), welche die Frau leichter bezahlen
kann, und kümmert sich darum, dass auch der
Mann in die Pflicht genommen wird.
Soll nun die Normalisierung gelingen, ist ein
koordiniertes Vorgehen erforderlich und alle
Beteiligten werden an einen Tisch geladen,
an dem die Aufgabenstellung geklärt, juristischer Rat eingeholt und Zusammenarbeit vereinbart wird.
Diese Erschließung und Koordination bedarf
– wenn die Hilfe erfolgreich sein soll – einer
sorgfältigen Planung und Organisation des
Unterstützungsverlaufs, was ein kompetentes
Handeln erfordert.
Unterstützungsmanagement (Case Management) versteht sich als planmäßige und organisierte Erschließung und Koordination von
Hilfsquellen zur Unterstützung einzelner
Menschen und Gruppen mit Problemen.
Dabei geht es nicht darum, dass der Case Manager für den Klienten die Unterstützung be-
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Kapitel 13
werkstelligt: Der Klient wird aktiv an seiner
Problemlösung beteiligt.
Aufgabe des Case Managements ist die Planung und Organisation der Unterstützung,
um dem Klienten und gegebenenfalls seinen
Angehörigen in ihrer Lage effektiv zu helfen
(vgl. Wendt, 2010, S. 170 ff.). Bei der Bewältigung von Problemen und bestimmten Situationen im Sinne des Unterstützungsmanagements spielen Ressourcen1 eine wichtige
Rolle.
Durch das Unterstützungsmanagement wird
nach Einschätzung der Dringlichkeit von Problemen eine erforderliche Hilfe, die unter aktiver Mitarbeit des bzw. der Klienten selbst
zustande kommt, eingeleitet sowie effektiv
gestaltet.
Case Management ist „ein Prozess der
Zusammenarbeit, in dem geklärt, geplant, umgesetzt, koordiniert, überwacht
und bewertet wird, was an Dienstleistungen zur individuellen Bedarfsdeckung
notwendig und im Hinblick auf verfügbare Ressourcen qualitäts- und kostenbewusst erreichbar ist.“ (Wendt, 20084, S. 57)
115
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Lage effektiv zu helfen und die ihnen oft
nicht bekannten oder für sie allein nicht erreichbaren Dienste und Einrichtungen in dem
entsprechenden Gemeinwesen an dem Problem bzw. der Situation zu beteiligen und aufeinander abzustimmen (vgl. Wendt, 1995,
S. 153 f.).
Ziele des Case Managements sind
− eine optimale Versorgung des Klienten mit
Unterstützungsleistungen sozialer Dienste
durch Erschließung und Koordination der
Hilfsquellen,
− sorgfältige Planung und Ablauforganisation der Erschließung und Koordination der
Hilfsquellen,
− eine aktive Beteiligung des Klienten an der
Lösung der Situation sowie
− eine kostengünstige, effektive Durchführung von Hilfsangeboten.
b) Vorgehensweise des Unterstützungsmanagements
Wolf R. Wendt (20084, S. 124–152) unterscheidet bei der Vorgehensweise fünf Phasen:
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Assessment (Einschätzung und Bedarfsklärung)
125
Das Unterstützungsmanagement geht davon
aus, dass ein Hilfsbedürftiger regelmäßig einer Mehrzahl an Schwierigkeiten gegenübersteht und es in dem Gemeinwesen, in welchem der Hilfsbedürftige lebt, Unterstützungsmöglichkeiten gibt. Es ist nun Aufgabe
des Case Managements, dem Klienten und
gegebenenfalls seinen Angehörigen in ihrer
1
vgl. Abschnitt 13.1.3
In diesem ersten Schritt geht es um die Erfassung der Probleme, eine umfassende Beschreibung und Bewertung der Situation sowie die
Bedarfsklärung. Beim Erstkontakt mit dem
Case Manager werden die Erwartungen der
Beteiligten geklärt, welche Personen bzw.
Familienmitglieder Unterstützung brauchen
und ob das Unterstützungsmanagement diese
leisten kann. Eine sorgfältige Einschätzung
der Lebenslage ermöglicht es, einerseits die
objektiven Gegebenheiten wie die Lebensgeschichte des Klienten, körperliche Bedingungen (Alter, Gesundheit u. a.) oder soziale
Bedingungen (vorhandenes Netzwerk, Verwandte, Bekannte, Nachbarn), andererseits
seine subjektive Orientierung (Zukunftserwartungen, Wert- und Normvorstellungen,
Gefühle usw.), aber auch seine Stärken zu berücksichtigen. Das Ergebnis dieser Gesamtanalyse ist ein Bedarfs- und Ressourcenprofil.
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Kapitel 13
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Um bei dem Beispiel mit Bernd, der am Downsyndrom leidet, zu bleiben: Der Case Manager
erstellt nun gemeinsam mit der Mutter von
Bernd eine Problemliste, zum Beispiel die Art
und Ausprägung der Behinderung von Bernd,
die Depression der Mutter und ihre Überforderung mit Haushalt und Betreuung von
Bernd sowie Konflikte mit ihrem Mann. Als
Nächstes werden die Prioritäten innerhalb
der festgestellten Probleme festgelegt. Ein
weiterer Schritt ist dann die Einschätzung der
individuellen und sozialen Ressourcen von
Bernd und seiner Mutter sowie eventuelle
Hindernisse bei der Lösung der Probleme.
Planning (Zielvereinbarung und Hilfeplanung)
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Aus der Einschätzung der Problemlage und
dem festgestellten Bedarf leitet der Klient zusammen mit dem Case Manager entsprechende Ziele der Veränderung ab (Zielvereinbarung). Zur persönlichen Lebensplanung passende Mittel und Wege sind zu finden, die bei
aktiver Beteiligung des Klienten zur Verbesserung seiner Lebenslage bzw. Situation beitragen. Die Unterstützung des Betroffenen besteht darin, bisher unerschlossene eigene und
Ressourcen aus der Umwelt besser zu nutzen.
In der Kompetenz des Case Managers liegt es,
Geldmittel zu erschließen und die im Gemeinwesen vorhandenen informellen Hilfen wie
durch Angehörige, Freunde, Nachbarn usw.
mit formellen Hilfen – verschiedene Einrichtungen, soziale Dienste – planmäßig, personenbezogen zu vernetzen und zu koordinieren. Das Ergebnis ist ein Unterstützungs- bzw.
Hilfeplan, der in Absprache mit dem Klienten
und in Abstimmung mit formellen Diensten,
Behörden und informellen Unterstützern erstellt wird. Aus Gründen der Überprüfbarkeit
enthält der schriftlich formulierte Hilfeplan
neben der Zielvereinbarung Angaben zur Art,
zum Umfang und zur Dauer der Unterstützung (Hilfevereinbarung). Nach Unterschrift
der Beteiligten wird auch dem Klienten ein
Exemplar dieser Hilfevereinbarung ausgehändigt.
Geplant wird schließlich, welche Art von Hilfen Bernd und seine Mutter benötigen und
welche Ressourcen zur Verfügung stehen,
beispielsweise medizinische und pflegerische
Dienste, Familienberatung, Nachbarn, Selbsthilfegruppe, Wohnungsamt usw. Ziele wer-
63
den formuliert und nach Dringlichkeit geordnet. Der Case Manager bespricht mit Bernds
Mutter die weiteren Verfahrensweisen und
erstellt einen Unterstützungs- bzw. Hilfeplan.
Die Planung sichert zudem, dass Geldmittel
und/oder Ressourcen vorhanden sind, um den
Plan durchzusetzen.
230
Intervention (kontrollierte Durchführung
der Hilfe)
Intervention bedeutet im Unterstützungsmanagement kontrollierte Durchführung des
Hilfeplans. Bei der Durchführung der einzelnen Hilfen und deren Umsetzung hat der Case
Manager eine begleitende, anwaltliche, daneben aber auch eine steuernde und kontrollierende Funktion. Er koordiniert die Hilfen,
leistet diese jedoch nicht selbst, sondern ein
Dienstleister, der den Auftrag übernommen
hat. Dieser berichtet dem Case Manager
immer wieder über den Fallverlauf. Nötigenfalls erfolgt eine Anpassung der Hilfsstrategie
an neue Erfordernisse, bis schließlich die Ziele
erreicht sind.
Die im Unterstützungsplan benannten Probleme werden im Plan dokumentiert und in Verbindung mit möglichen Ressourcen gebracht.
Bei Bedarf kann der vorläufige Aktionsplan
auch abgeändert werden, wenn während der
Durchführung andere Maßnahmen erforderlich sind.
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Monitoring (Begleitung und Überprüfung
der Hilfen)
Monitoring bedeutet im Unterstützungsmanagement Begleitung und Beobachtung des
Ablaufs sowie fortlaufende Überprüfung der
Leistungserbringung hinsichtlich der Angemessenheit und Wirksamkeit vereinbarter Hilfen. Durch regelmäßige Kontakte werden die
vereinbarte Versorgung sowie der Veränderungsprozess des Klienten vom Case Manager
gemeinsam mit dem Klienten laufend beobachtet, um Teilerfolge, Fortschritte in der Situationsbewältigung und erreichte Ziele oder
neu aufgetretene Probleme feststellen zu
können. Nötigenfalls sind Korrekturen und
Nachbesserungen im Versorgungs- und Unterstützungssystem vorzunehmen (Re-Assessement). Als Nachweis für die Qualität der Arbeit und zur Erfolgskontrolle wird der Veränderungsprozess dokumentiert.
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Kapitel 13
Die im Unterstützungsplan benannten Probleme werden im Plan dokumentiert und hinsichtlich ihrer Angemessenheit und Effektivität überprüft. Nötigenfalls wird der vorläufige Aktionsplan auch abgeändert, wenn während der Durchführung andere Maßnahmen
erforderlich werden.
280
„Monitoring besteht in einer fortlaufenden Prüfung des geregelten Ablaufs der
Versorgung und der Fortschritte, die ein
Klient dabei gemäß dem Plan macht, der
in seinem Fall zur Bedarfsdeckung erarbeitet wurde.“
(Wendt, 20084, S. 142)
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290
Evaluation (Dokumentation und Bewertung der
Ergebnisse)
Am Ende eines Case-Management-Prozesses
wird überprüft, ob und inwieweit das gesetzte Ziel des Hilfeplans auch tatsächlich erreicht
wurde. Case Manager und Klient vergleichen
und bewerten den Istzustand der Problemlage mit dem Sollzustand der anzustrebenden
Lebenslage, um feststellen zu können, welche
formellen und/oder informellen Hilfen beendet oder weitergeführt werden sollten. Ergebnisse und Erfahrungen werden dokumentiert, damit sowohl gegenüber dem Klienten
als auch den Auftraggebern Rechenschaft abgelegt werden kann. Die Evaluationsphase
kann sowohl als Neueinschätzung der Situation des Klienten (Re-Assessement) fungieren,
somit einen neuen Case-Management-Prozess
einleiten als auch dessen Beendigung bedeuten.
Der Case Manager überprüft, ob die im Plan
vereinbarten Ziele, dass Bernd und seiner
Mutter geholfen wird, die Mutter dadurch
eine Entlastung erfährt und es ihr emotional
besser geht, auch tatsächlich erreicht wurden.
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Unterstützungsmanagement (Case Management)
planmäßige und organisierte Erschließung und Koordination von Hilfsquellen zur Unterstützung
einzelner Menschen und Gruppen mit Problemen
Vorgehensweise
Assessment
Einschätzung,
Abklärung
Planning
Planung
Intervention
Durchführung
Monitoring
Kontrolle,
Überwachung
Evaluation
Bewertung,
Auswertung
Quelle: Hobmair, 2006, S. 111 ff., verändert
3. Die ökologischen Systeme nach Urie Bronfenbrenner
5
10
Urie Bronfenbrenner versteht Ökologie als
Lehre vom „Lebensraum“, der in einer wechselseitigen Beziehung mit den darin existierenden Individuen steht. Der Mensch ist in
verschiedene Systeme eingebunden, beeinflusst diese und wird seinerseits von ihnen in
seinem Verhalten gelenkt. In den einzelnen
Systemen zeigt sich seine soziale Eingebundenheit insbesondere dort, wo sie durch Tätigkeiten, zwischenmenschliche Beziehungen
und Rollen gekennzeichnet ist. Insgesamt un1
mikrós (griech.): klein
terscheidet Bronfenbrenner fünf ökologische
Systeme:
− das Mikrosystem,
− das Mesosystem,
− das Chronosystem,
− das Exosystem und
− das Makrosystem.
15
Das Mikrosystem1
Das Mikrosystem stellt den unmittelbaren Lebensbereich des sich entwickelnden Men-
20
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schen dar. Ein Lebensbereich ist dabei ein Ort,
an dem Personen leicht in Kontakt miteinander treten können. Beispiele für solche Lebensbereiche wären das Zimmer, in dem ein
Kind spielt, die Klasse in der ein Jugendlicher
lernt oder die Familie, in der er aufwächst.
Das Mesosystem1
Die Umwelt eines Menschen setzt sich aus vielen Mikrosystemen wie Familie, Nachbarschaft, Kindergarten, Schule und Arbeitsplatz
zusammen. Diese verschiedenen Mikrosysteme bestehen jedoch nicht isoliert voneinander, sondern stehen miteinander in Verbindung und beeinflussen sich gegenseitig. Besucht ein Kind den Kindergarten, so entstehen vielfältige Kontakte zwischen den beiden
Lebensbereichen, Elternhaus und Kindergarten, die gegenseitige Beeinflussungen nach
sich ziehen. So legt die Erzieherin zum Beispiel Wert auf die Einhaltung der Gruppenregeln und der Öffnungszeiten. Das Kind bringt
bestimmte Wünsche, Bedürfnisse und Persönlichkeitsmerkmale mit, auf die die Erzieherin
eingehen muss. Diese Wechselbeziehungen
zwischen zwei oder mehreren Lebensbereichen, an denen eine Person beteiligt ist, werden Mesosysteme genannt.
Das Chronosystem2
Während ihrer Entwicklung treten Personen
immer wieder in neue Lebensbereiche ein
und übernehmen neue Rollen. Der Eintritt in
Kindergarten, Schule, Berufsleben, aber auch
Heirat oder Scheidung sind Beispiele dafür.
Solche „Lebensübergänge“ werden als Chronosysteme bezeichnet. Ein Chronosystem ist
ein „Lebensübergang (...), der stattfindet,
wenn eine Person ihre Position in der ökologisch verstandenen Umwelt durch einen
Wechsel ihrer Rolle oder ihres Lebensbereichs verändert (...).“ (Bronfenbrenner,
19962, S. 77)
1
2
3
4
mésos (griech.): Mitte
chrónos (griech): die Zeit
éxō (griech): außen, heraus
makrós (griech.): groß
Das Exosystem3
Einen weiteren Umweltausschnitt stellt das
Exosystem dar. Es gibt Lebensbereiche, die die
Entwicklung einer Person beeinflussen, obwohl diese Person gar nicht an ihnen teilhat.
Umgekehrtes gilt genauso: Eine Person beeinflusst einen Lebensbereich, an dem sie gar
nicht teilnimmt. Die wechselseitige Beeinflussung erfolgt dabei über andere Personen. So
stellt zum Beispiel der Arbeitsplatz der Eltern
ein Exosystem für das Kind dar, da es an ihm
nicht beteiligt ist. Arbeitsbedingungen wie
Arbeitszeit, Lärm sowie körperliche und
psychische Beanspruchung wirken sich auf die
Eltern aus und haben Einfluss auf das Erzieherverhalten der Eltern ihren Kindern gegenüber, und somit auf die kindliche Entwicklung. Andererseits können zum Beispiel
Krankheiten des Kindes die Eltern schwer belasten und sich auf ihr Leistungsvermögen an
ihrem Arbeitsplatz niederschlagen. Unter Exosystem versteht man also einen oder mehrere
Lebensbereiche, an denen die sich entwickelnde Person nicht beteiligt ist, die aber indirekt diese Person beeinflussen und umgekehrt durch diese Person beeinflusst werden.
Das Makrosystem4
In der Vielzahl von Mikro-, Meso- und Exosystemen, aus der sich unsere Kultur zusammensetzt, lassen sich Bestandteile finden, die
gleich oder sehr ähnlich sind. Solche gemeinsamen Bestandteile können zum Beispiel politische oder religiöse Weltanschauungen sein,
die Art und Weise wie Menschen miteinander
umgehen, wie Einrichtungen funktionieren
usw. Solche typischen Übereinstimmungen
oder Ähnlichkeiten innerhalb einer Kultur
oder eines ihrer Teilbereiche bilden das sogenannte Makrosystem. Als Makrosystem bezeichnet man also die grundsätzlich formalen
und inhaltlichen Übereinstimmungen und
Ähnlichkeiten, die innerhalb einer Kultur
oder einer Subkultur bestehen.
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Kapitel 13
Makrosystem
= die formalen und inhaltlichen Übereinstimmungen
und Ähnlichkeiten in den Systemen
Exosystem
= Lebensbereiche, die indirekt das Individuum beeinflussen
und die durch das Individuum beeinflusst werden
Mesosystem
= Wechselbeziehungen zwischen den Mikrosystemen,
an denen sich das Individuum aktiv beteiligt
Mikrosystem
= der unmittelbare Lebensbereich,
in welchem das Individuum lebt
Chronosystem
= Lebensübergang, der durch einen Wechsel
eines Mikrosystems stattfindet
4. Aussagen und Begriffe des Life Models
5
10
15
20
Transaktion ist die ständige gegenseitige Beeinflussung von Individuum und Umwelt im
Sinne von Wirkung und Rückwirkung: Das
Verhalten einer Person wirkt auf die Umwelt
(Situation) ein, was rückwirkend Veränderungen bei dieser Person und deren Verhalten
hervorruft. Somit formen, verändern und/
oder beeinflussen sich diese Austauschprozesse im Verlauf der Zeit selbst, wodurch eine
endlose Spirale wechselseitiger Beeinflussungen entsteht (vgl. Germain/Gitterman, 19993,
S. 8 f.).
Nische und Habitat
Durch die Austauschprozesse zwischen der
Person und ihrer Umwelt entsteht eine Nische. Sie kommt zustande durch das Einräumen von Handlungsmöglichkeiten. Nische ist
damit das gesellschaftlich zugestandene
Handlungsfeld einer Person, ihre Einflussmöglichkeit auf eine Gegebenheit.
Jeder Schüler hat in seiner Klasse ein bestimmtes Handlungsfeld, das mehr oder weniger groß sein kann; er übernimmt bestimmte
Aufgaben, spielt Rollen usw.; es kann sein,
dass die Schule dem Schüler große Einflussmöglichkeiten einräumt, oder auch, dass der
Schüler so gut wie keine Möglichkeiten besitzt, etwas zu verändern.
Nische bedeutet nicht wie üblich einen Rückzugswinkel, sondern das „Wirkungsfeld einer
Person“, ihr gesellschaftlich zugestandenes
Handlungsfeld – also, ob ein Mensch an einem
bestimmten Platz Einflussmöglichkeiten besitzt oder nicht.
Damit umschreibt der Begriff „Nische“ auch
das Netz sozialer Beziehungen einer Person,
deren aktives Handlungsfeld (vgl. Germain/
Gitterman, 19993, S. 29).
Das von der Gesellschaft zugestandene Handlungsfeld einer Person kann groß bzw. gering
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Kapitel 13
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50
sein und entsprechend diesen Tatsachen unterscheidet man zwischen einer guten oder
schlechten Nische: Bei einer schlechten Nische
hat das Individuum kaum die Möglichkeit, das
Missverhältnis zwischen Person und Umwelt
zu ändern, bei einer guten Nische besteht
diese Einflussmöglichkeit.
Gibt der Lehrer beispielsweise seinen Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, etwa
die Auswahl des Lernstoffes oder andere
wichtige Entscheidungen in der Klasse diskutieren zu lassen, und bezieht er ihre Meinung
bei seinen Entscheidungen mit ein, so liegt
hier eine gute Nische für den Schüler vor. Hat
dagegen der Schüler keinerlei Einflussmöglichkeit auf das Schulleben, auf Lerninhalte
und Ähnliches, so handelt es sich um eine
schlechte Nische.
Für den Sozialpädagogen/-arbeiter liefern die
Analyse der Nischenstruktur und die durch
das Individuum oder die Gruppe vorgenommene Bewertung wichtige Hinweise für das
zu planende helfende Eingreifen. Neue Nischen entstehen dann durch die Begegnung
mit herausfordernden Situationen.
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Nische
das einer Person gesellschaftlich zugestandene Handlungsfeld,
die Einflussmöglichkeiten, die ein Mensch an einem Platz hat
gute Nische
Der Mensch hat große Handlungs- bzw. Einflussmöglichkeiten, eine bestimmte Situation zu ändern.
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Menschen „wohnen“ immer in einem bestimmten Lebensraum, der ihr Erleben und
Verhalten nicht unerheblich beeinflusst. Dieser Lebensraum umfasst beispielsweise bauliche, soziale und kulturelle Gegebenheiten,
die soziale Beziehungen und die Gesundheit
von Individuen sowohl unterstützen als auch
beeinträchtigen können.
Beispiele:
bauliche Gegebenheiten: Wohnhäuser, Architektur, Fabriken, dörfliche Ansiedlung, „Wohnraumverdichtung“, soziale Einrichtungen, Verkehrsverbindungen, Freizeit-, Arbeitsmöglichkeiten
soziale Gegebenheiten: verhaltensbeeinflussende Personen in Familie, Arbeit, im gesellschaftlichen Leben
kulturelle Einrichtungen: Bürgerhaus, Theater, Museen
Dieser verhaltensbeeinflussende Lebensraum
eines Menschen mit seinen baulichen, sozialen und kulturellen Gegebenheiten wird als
Habitat bezeichnet.
schlechte Nische
Der Mensch hat kaum Handlungs- bzw. Einflussmöglichkeiten, eine bestimmte Situation zu ändern.
Habitat ist der unmittelbare Lebensraum, der
das Erleben und Verhalten eines Menschen
beeinflusst.
Der Sozialpädagoge/-arbeiter richtet sein Bemühen darauf, Defizite zu erkennen und zusammen mit den Bürgern ein anregendes und
unterstützendes Habitat zu gestalten, was
wiederum gute Voraussetzungen für Nischenbildungen bietet.
Aufgaben zur Gestaltung eines Habitats können zum Beispiel Tempo 30 im Wohngebiet,
Einrichtung verkehrsberuhigter Zonen, kulturelle Angebote auf dem Land und dergleichen sein.
Lebensstress und coping
Mensch und Umwelt sind in ihrer Beziehung
keine statischen Einheiten, durch lebensverändernde Ereignisse unterliegen sie einer
Dynamik. Auf diese Weise gerät der Mensch
immer wieder in ein Missverhältnis zwischen Person und Umwelt, das er durch entsprechende Anpassungsprozesse bewältigen
muss.
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Kapitel 13
Jede Beziehung wird beispielsweise durch
Spannungen, Probleme oder Konflikte in Bewegung gehalten, die immer wieder gelöst
werden müssen.
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Zur Beschreibung dieser Gegebenheit führen
Germain/Gitterman den Begriff „Lebensstress“ ein als Ausdruck für eine Störung der
Abgestimmtheit von Person und Umwelt, die
im Leben immer wieder auftritt. Das Eintreten
einer solchen Störung ist der life stressor bzw.
der Lebensbelastungsfaktor. Lebensstress bedeutet dann den Belastungs- bzw. Spannungszustand, der durch dieses Missverhältnis
zwischen Person und Umwelt ausgelöst wird
(vgl. Germain/Gitterman, 19993, S. 19).
Lebensstress ist ein Belastungs- und Spannungszustand, der durch eine Störung der
Abgestimmtheit von Person und Umwelt ausgelöst wird.
„Äußere Lebensbelastungen und interner
Stress sind Ausdruck von negativen Beziehungen zwischen Person und Umwelt.“
(Germain/Gitterman, 19993, S. 13)
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Beatrix Vogel spricht in ihrer Übersetzung des
Buches von Germain/Gitterman (19993,
S. 12 ff.) statt von „Lebensstress“ von „Lebensbelastung“, was der Bedeutung von dem, was
German/Gitterman mit Lebensstress meinen,
wesentlich näher kommt.
Der Mensch kann sich nun der Anforderung,
das Missverhältnis zwischen Person und Umwelt aufzulösen, stellen oder nicht. Entsprechend wird unterschieden zwischen einem
positiven und einem negativen Lebensstress.
Ein positiver Lebensstress liegt vor, wenn das
Individuum eine Umweltanforderung als persönliche Herausforderung betrachtet und sich
dieser stellt, weil es über die entsprechenden
Ressourcen1 verfügt. Negativer Lebensstress
liegt vor, wenn sich der Einzelne den Umweltanforderungen nicht stellt, weil reale oder
vermutete Anforderungen die tatsächlichen
oder vermuteten Fähigkeiten zur Bewältigung übersteigen oder weil er die Erwartung
hat, diese nicht bewältigen zu können.
Eine Klasse hat enorme Schwierigkeiten mit
einem ihrer Lehrer. Ein Teil der Klasse meint,
man müsse etwas unternehmen und mit ihm
bzw. dem Verbindungslehrer sprechen, sich
gegebenenfalls beschweren (= positiver Lebensstress). Ein anderer Teil der Klasse meint,
dies habe alles keinen Sinn, man könne hier
nichts machen (= negativer Lebensstress).
Die persönliche Meinung darüber, in gewissem Ausmaß Kontrolle über das eigene Leben
zu haben und zu glauben, für die eigenen
Entscheidungen und Handlungen auch die
Verantwortung übernehmen zu können, ist
dafür ausschlaggebend, ob sich die Person
den Herausforderungen des Lebens stellt oder
nicht. Germain/Gitterman (19993, S. 24 ff.)
sprechen hier von Selbststeuerung.
Lebensstress
ein Belastungs- und Spannungszustand, der durch eine Störung der Abgestimmtheit
von Person und Umwelt ausgelöst wird
positiver Lebensstress
Betrachtung der Umweltanforderung als
persönliche Herausforderung: Erwartung, diese
bewältigen zu können
1
Dieser Begriff ist in Abschnitt 13.1.3 geklärt.
negativer Lebensstress
Überforderung, eine Umweltanforderung
zu bewältigen: Erwartung, diese nicht bewältigen
zu können
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Kapitel 13
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Selbststeuerung im Life Model bedeutet, in
gewissem Ausmaß Kontrolle über das eigene
Leben zu haben und imstande zu sein, für die
eigenen Entscheidungen und Handlungen
Verantwortung zu tragen unter gleichzeitiger
Berücksichtigung der Rechte und Bedürfnisse
anderer.
Alle Versuche, mit stressreichen Situationen
fertig zu werden, bezeichnen die Psychologen
als Bewältigung oder coping1.
185
190
Coping ist jeder Versuch, stressreiche Situationen zu bewältigen.
Gelingt es einer Person, die Umweltanforderungen zu beseitigen, zu mindern oder die Situation zu meistern, so spricht man von einem
positiven coping. Bleiben aber die Bewältigungsversuche erfolglos, sodass der Lebensstress weiter vorliegt oder sich sogar verstärkt,
so spricht man von einem negativen coping.
Somit beeinflussen sich Stress und Bewältigung wechselseitig.
195
Die Klasse, die versucht, Schwierigkeiten mit
einem ihrer Lehrer zu lösen, kann nun mit ihren Lösungsversuchen Erfolg haben (= positives coping) oder erfolglos bleiben (= negatives coping).
200
Bei negativem coping können zwei Gründe
für die erfolglose Bewältigung ausschlagge-
bend sein: Die Person selbst, die Anstrengungen unternimmt, hat die „falschen“ Methoden gewählt oder das Individuum hat keine
Einflussmöglichkeit, weil eine schlechte Nische vorliegt.
Die Schüler, die Schwierigkeiten mit einem ihrer Lehrer zu lösen versuchen und mit ihren
Lösungsversuchen erfolglos sind, können einmal das falsche Vorgehen gewählt haben – sie
haben beispielsweise den Lehrer vor der Klasse bloßgestellt oder ihn übergangen und haben sich gleich an den Schulleiter gewandt. Es
kann aber auch sein, dass sie keinen Einfluss
auf den Lehrer mit ihren Lösungsversuchen
haben, weil man mit ihm „nicht reden kann“,
er alles abwehrt und stur bleibt.
Konflikte beispielsweise bleiben deshalb oft
ungelöst, weil die Konfliktpartner falsche Konfliktlösungsmöglichkeiten anwenden. Schüler
schreiben oft deshalb schlechte Noten, obwohl sie fleißig gelernt haben, weil sie die falschen Lernstrategien haben.
Der Unterschied zwischen negativem Lebensstress und negativem coping liegt darin, dass
beim negativen Lebensstress keine Bewältigungsversuche unternommen werden, weil
man sich überfordert fühlt oder die Erwartung hat, diese nicht bewältigen zu können.
Beim negativen coping unternimmt man Bewältigungsversuche, kommt aber damit nicht
ans Ziel.
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coping
jeder Versuch, stressreiche Situationen zu bewältigen
positives coping
Eine stressreiche Situation kann erfolgreich
bewältigt werden.
Carl B. Germain und Alex Gitterman erweiterten ihr Life Model um das Konzept des Le-
1
negatives coping
Eine stressreiche Situation kann – trotz Versuchen –
nicht bewältigt werden.
benslaufes, auf welches an dieser Stelle nicht
eingegangen wird.
to cope (engl.): gewachsen sein, fertigwerden (mit), bewältigen, meistern
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70
Kapitel 13
Das Life Model:
Einwirkung / Veränderung
wechselseitige Beeinflussung
Mensch
Umwelt
Einwirkung / Veränderung
Nische
gute Nische
große Einflussmöglichkeiten
Habitat
schlechte Nische
geringe Einflussmöglichkeiten
Transaktionen
der Prozess der Veränderung von Person und Umwelt
aufgrund gegenseitiger Beinflussung
anpassungsfördernde Transaktionen
Prozess der Übereinstimmung zwischen
Person und Umwelt
Folge:
positives Person-Umwelt-Verhältnis
anpassungsfeindliche Transaktionen
Prozess des Missverhältnisses zwischen
Person und Umwelt
Folge:
negatives Person-Umwelt-Verhältnis
begünstigen eine positive Entwicklung
des Menschen
beeinträchtigen eine positive Entwicklung
des Menschen
Lebensstress
Belastungs- und Spannungszustand, ausgelöst durch eine Störung der Abgestimmtheit von Person und
Umwelt, die im Leben immer wieder auftritt
positiver Lebensstress
Umweltanforderung wird als eine
persönliche Herausforderung verstanden
negativer Lebensstress
Individuum stellt sich nicht der
Herausforderung
abhängig von
Selbststeuerung
coping
positives coping
erfolgreiche
Bewältigung der
stressreichen
Situation
negatives coping
erfolglose
Bewältigung der
stressreichen
Situation
Quelle: Hobmair, Band 2, 20113, S. 182–190, gekürzt und verändert
Kapitel 14
71
Materialien Kapitel 14
1. Das Lebensrecht von Menschen mit Behinderung
und ökonomische Aspekte
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Das Lebensrecht [von Menschen mit Behinderung] wird gegenwärtig auch in Verbindung
mit ökonomischen Aspekten infrage gestellt.
Der gestiegene Kostendruck wird geltend gemacht. Dabei erhebt sich die Frage, ob tatsächlich im Behindertenbereich die Kosten
übermäßig gestiegen sind, ob wirklich eine
„Überförderung und Überbetreuung von Behinderten und Schwerstbehinderten“ vorliegt, die beendet werden müsse, wie es ein
Bezirkspräsident (1992) forderte. Es ist im Übrigen nicht unmittelbar nachzuvollziehen, gerade von einer Verminderung des Kostenaufwands für Menschen mit Behinderung eine
Lösung der großen Finanzierungsprobleme zu
erwarten.
Tatsche war und ist, wie sehr der ökonomische Faktor in der gesamten Behindertenszene bestimmend geworden ist, und wie unverhüllt die Notwendigkeit einer Kosten-NutzenPrüfung geltend gemacht wird. Es ist zu befürchten, dass dieser Druck vor allem den
Bereich treffen wird, in dem der rationale
Nutzen-Nachweis am wenigsten möglich ist.
Allein schon die Frage, ob sich der Aufwand
„lohne“, ist eine bedrohliche. Sie ist letztlich
nicht eingrenzbar und könnte eine gefährliche Eigendynamik entfalten, die am Ende
nicht nur die Lebensqualität und das Lebensrecht derer trifft, die am schwersten behindert sind und am wenigsten zum Bruttosozialprodukt beitragen können.
Die argumentative Verbindung von Ökonomie und utilitaristischer Ethik ist nicht neu.
Man denke an die „unnützen Esser“ und „Ballastexistenzen“ bei Binding und Hoche, die
davon sprachen, dass deren „objektiver Lebenswert für die Gesellschaft (…) unter Null
sinken könne“. Auch heute lassen sich analoge Folgerungen vernehmen.
So wird in einem 1990 erschienenen Buch
eines deutschen Rechtswissenschaftlers (Th.
Ramm) lakonisch gefordert: „Künftige soziale
Belastungen der Allgemeinheit sind gering zu
halten. Daher ist sowohl der Erzeugung oder
Geburt [von Kindern mit Behinderung] entgegenzuwirken als auch eine übermäßige Belastung durch die Bildungspolitik zu vermeiden.
Maßstab für dieselbe ist, dass jede Ausbildung
dem Bedarf entsprechen muss und andererseits der vorhandenen Begabung gerecht
werden muss“ (…).
Auch E. Quambusch, ein anderer deutscher
Rechtswissenschaftler, macht in Bezug auf
Menschen mit geistiger Behinderung die
finanziellen Grenzen jeder Gesellschaft geltend, die erreicht würden, wenn von ihr „materielle Solidarität zugunsten derjenigen abverlangt wird, die an der Erstellung des Sozialproduktes nicht nennenswert mitwirken“
(…).
Schon Binding und Hoche hatten nach dem
verlorenen Ersten Weltkrieg auf dieses Argument gesetzt: „Die Frage, ob der für diese Kategorien von Ballastexistenzen notwendige
Aufwand nach allen Richtungen hin gerechtfertigt sei, war in den verflossenen Zeiten des
Wohlstandes nicht dringend; jetzt ist es anders geworden, und wir müssen uns ernstlich
mit ihr befassen“ (…).
Haben wir es heute nicht auch mit einem
verfließenden Wohlstand zu tun? Es wird
ganz offensichtlich das Lebensrecht von der
wirtschaftlichen Prosperität abhängig gemacht. Gegenwärtig kommen ökonomische
Werte vor allem bei der Anwendung der Gentechnologie stärker ins Spiel. Allein in den
USA gab es (…) schon vor Jahren etwa eintausenddreihundert Biotechnologiefirmen mit
jährlichen Einkünften von insgesamt dreizehn
Milliarden Dollar und über einhunderttausend Beschäftigten. Da das genwissenschaftliche Wissen sich alle zwei Jahre verdoppele, sei
mit enorm steigenden Wachstumsraten der
Pharma- und Bioindustrie zu rechnen. Universitätswissenschaft und Gentechnikfirmen
seien weithin miteinander verflochten; die
meisten Spitzenforscher seien nicht unbeträchtlich an der Gewinnausschüttung der Firmen beteiligt. Ein weltweiter Wettlauf um die
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Kapitel 14
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kommerzielle Verwertung des menschlichen
Genoms habe begonnen.
Was hier zugleich vor sich geht, ist ein Wandel
des Lebenswertes als eines universellen und
unbedingten Wertes zu einem Marktwert.
Menschliches Leben wird „kommerzielles
Gut“, das auf dem Markt gehandelt wird.
Dient dieser wirklich und nur der Verbesserung der Lebensqualität im Sinne von mehr
„Wohlstand“ – für alle? Baudrillard mahnt,
man könne das Gute nicht befreien, ohne
gleich auch das Böse freizusetzen.
Die liberale Gesellschaft will unter dem Gesichtspunkt der Sicherung ihrer eigenen Lebensqualität selber bestimmen, wem darin
Lebensrecht zukommt. Das Ja zum Leben wird
von Bedingungen abhängig gemacht; die unbedingte Zugehörigkeit wird ausgehöhlt.
105
Quelle: Speck, 20086, S. 154 f.
Gnadentod für Babys
Ein britischer Medizinerverband hat sich für
Euthanasie an schwerstbehinderten Neugeborenen ausgesprochen. In bestimmten Fällen, so lautet ein Vorschlag des Royal College
of Obstetricians and Gynaecologists an die
Ärzteschaft, sollten Mediziner Babys aktiv
töten dürfen. Damit sollen den betreffenden
Familien unter anderem die emotionalen und
finanziellen Konsequenzen erspart werden,
die das Aufziehen eines sehr schwer behinderten Kindes zwangsläufig nach sich zöge. Die
Mediziner schweigen sich darüber aus, wel-
5
10
che konkreten Behinderungen ihrer Meinung
nach die Tötung rechtfertigten. Der Vorstoß
hat Empörung ausgelöst bei vielen Patientenvereinigungen, aber auch Zuspruch gefunden.
Aus den Niederlanden – wo Euthanasie unter
bestimmten Umständen legal ist – meldete
sich der Mediziner Pieter Sauer zu Wort.
Nach seinen Angaben ist der Gnadentod auf
der Neugeborenenstation auch in Großbritannien längst nicht mehr so selten. Es sei an
der Zeit, dass darüber in der Gesellschaft
offen gesprochen werde.
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20
Quelle: DER SPIEGEL, Nr. 46/2006, S. 167
2. Der Umgang zwischen Menschen mit und ohne Behinderung
5
10
15
Tröster nennt eine Reihe von verhaltensrelevanten Aspekten, die mit der Art der Behinderung verknüpft sind:
• die Behinderung kann zunächst verborgen und bei längerem und intensivem
Kontakt kontrolliert offenbart werden.
1. Die Auffälligkeit der Behinderung: Hier
handelt es sich um eine bedeutsame Variable1, die mehr meint als die bloße Sichtbarkeit. Die Stufen können unterschieden
werden:
• Die Behinderung ist bereits vor der
Kontaktaufnahme sichtbar, dann erfolgt
oft prophylaktische Interaktionsvermeidung2;
• die Behinderung drängt sich erst beim
Kontakt überraschend auf, zum Beispiel
bei Hör- und Sprachbehinderungen;
2. Die ästhetische Beeinträchtigung: Sie ist
meist wichtiger als die funktionale Beeinträchtigung, da sie ein möglicher Auslöser
für heftige affektive Reaktionen sein kann.
Ästhetische Attraktivität erleichtert generell soziale Kontakte.
1
2
3. Die funktionale Beeinträchtigung kommunikativer Fähigkeiten: Solche Menschen mit
Behinderung belasten Kontakt und Interaktion immer, unabhängig von der Einstellung des Menschen ohne Behinderung.
Variable (lat., variare: verändern, verschieden sein): veränderliche Größe
prophylaktikós (griech.): vorbeugend; der Begriff „soziale Interaktion“ ist in Kapitel 4.1.2 geklärt.
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4. Die zugeschriebene Verantwortlichkeit:
Bei angenommener Schuld des Behinderten für seinen Zustand wird die Interaktion
erheblich erschwert, weil eine Ablehnung
bis hin zu Bestrafungen leichter zu rechtfertigen ist. Diese Variable ist unabhängig
von der Auffälligkeit.
Interaktionen zwischen Menschen mit und
ohne Behinderung können aus verschiedenen
Gründen besonders belastet sein. Aus der
Sicht der Menschen mit Behinderung sind es
typische Reaktionsformen wie
−
−
−
−
Anstarren und Ansprechen,
diskriminierende Äußerungen,
Witze, Spott und Hänseleien (Ärgern),
Aggressivität bzw. Vernichtungstendenzen.
Hier handelt es sich um ursprüngliche (…) Reaktionen bzw. um Formen von Triebabfuhr,
die Distanz schaffen sollen. Aber auch solche
Reaktionsformen, die auf den ersten Blick
„positiv“ erscheinen, dienen letzten Endes
fast immer der Abgrenzung, so etwa
−
−
−
−
Äußerungen von Mitleid,
aufgedrängte Hilfe,
unpersönliche Hilfe (Spenden),
Schein-Akzeptierung.
Festzuhalten bleibt, dass echtes Engagement
für Menschen mit Behinderung ohne implizi-
te1 Abwertung, Entlohnung oder Dankbarkeitserwartung vergleichsweise selten vorkommt. Auch freundliches Verhalten mit Sympathiebekundungen wird sehr oft als „ScheinAkzeptanz“ interpretiert und erhöht dann
noch die Ambivalenz. (…)
Eine wichtige Rolle im kulturhistorisch geprägten Verhältnis zu Menschen mit Behinderung hat immer die Frage nach der Zurechnung von Schuld für den unerwünschten Zustand gespielt. Das liegt an der Neigung von
Menschen, für alles im Leben eine Erklärung,
einen Grund zu finden. Zurechnung von
Schuld seitens der Menschen ohne Behinderung lässt sich mit der Entlastung von eigenen
Schuldgefühlen und Ängsten erklären. Die
Projektion der eigenen Schuld auf den Menschen mit Handicap unter Rückgriff auf soziale Vorurteile hat Selbstschutzfunktion. Darüber hinaus dient dieser Mechanismus der Legitimation künftiger Aufgaben negativer Tendenzen: Wer selbst Schuld hat, braucht
schließlich keine besondere Rücksichtnahme
zu erwarten. Die Beziehung zwischen Schuldgefühlen und negativen Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderung ist eine
wechselseitige. Die Stabilisierung über Ablehnung ist allerdings nur vorübergehend; sie erzeugt gleichzeitig neue Schuldgefühle und
Schuldangst und führt so zu einem verhängnisvollen Kreislauf.
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Quelle: Cloerkes, 2001, S. 196 f.
3. Menschen mit einer Behinderung in Deutschland
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Ende 2007 waren 6,9 Millionen Deutsche als
schwerbehindert anerkannt. Das entspricht
einem Bevölkerungsanteil von 8,4 Prozent.
Damit ist jeder zwölfte Einwohner Deutschlands schwerbehindert. Knapp 52 Prozent der
Menschen mit einer Schwerbehinderung sind
Männer.
Behinderungen treten vor allem bei älteren
Menschen auf: 28,4 Prozent der Betroffenen
sind 75 Jahre und älter und 46,3 Prozent gehören der Altersgruppe zwischen 55 und 75
1
Jahren an. Nur 4 Prozent der Menschen mit
einer Schwerbehinderung sind Kinder und Jugendliche unter 25 Jahren.
Ursache der Behinderung ist in 82,3 Prozent
der Fälle eine Krankheit, in 4,4 Prozent angeboren oder im ersten Lebensjahr aufgetreten,
2,2 Prozent der Menschen wurden durch
einen Unfall oder eine Berufskrankheit
schwerbehindert.
In zwei von drei Fällen (64,3 Prozent) handelt
es sich um körperliche Behinderungen. Bei
implicitum (lat.): mit enthaltend, mit inbegriffen, ohne ausdrücklich zu sagen
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Kapitel 14
65 und mehr
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■ Frauen
■ Männer
45–55
25–45
60,0
unter 25
50,0
5,0 %
■ Körperbehinderung
■ Sehbehinderung
und Blindheit
■ Sprachbehinderung,
Schwerhörigkeit
und Taubheit
■ Lernbehinderung
und geistige
64,3 %
Behinderung
40,0
3,8 %
30,0
9,9 %
Altersverteilung bei Menschen
mit Behinderung
20,0
Verteilung der Arten von Behinderung
35
(vgl. Statistisches Bundesamt, 2009, S. 5)
10,0
30
Sprachstörungen. Auf geistige Behinderungen entfallen 9,9 Prozent der Fälle, auf zerebrale Störungen 9 Prozent. Bei den übrigen
16,8 Prozent ist die Art der Behinderung nicht
ausgewiesen.
0,0
25
jedem Vierten (25,3 Prozent) sind innere Organe oder Organsysteme betroffen. Bei 13,8
Prozent sind Arme und Beine in ihrer Funktion eingeschränkt, bei weiteren 12,6 Prozent
Wirbelsäule und Rumpf. Die Blinden und
Menschen mit einer Sehbehinderung machen
5 Prozent der Fälle aus. 3,8 Prozent leiden
unter Schwerhörigkeit, Gleichgewichts- oder
Alter
74
Bei knapp 17 Prozent ist die Art der Behinderung nicht ausgewiesen.
Quelle der Zahlen: Statistisches Bundesamt, 2009, S. 5
4. Stigmatisierung und ihre Folgen
a) Funktionen und Folgen von
Stigmatisierung
Welche Funktionen haben Stigmata?
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1. Funktionen auf der Mikroebene (Individuum):
– Orientierungsfunktion: Vorausstrukturierung sozialer Situationen, dadurch
Verringerung von Unsicherheit
– Entlastungsfunktion durch selektive und
verzerrte Wahrnehmung sowie durch
Projektion verdrängter Triebansprüche
(Aggressionen) auf „Sündenböcke“
– Identitätsstrategie: Wiederherstellung
des gefährdeten seelischen Gleichgewichts durch betonte Abgrenzung gegenüber der Andersartigkeit
2. Funktionen auf der Makroebene (Gesellschaft):
– Systemstabilisierung durch Regelung
des Umgangs zwischen gesellschaftlichen Gruppen und des Zugangs zu knap-
pen Gütern wie Status, Berufschancen
usw.
– Kanalisierung von Aggressionen auf
schwache „Sündenböcke“
– Verstärkung der Nonkonformität des
Nicht-Stigmatisierten: Ohne Stigmatisierte wäre es kein Vorteil, „normal“ zu sein.
Unterdrückung
– Herrschaftsfunktion:
und Ausschluss von konkurrierenden
Gruppen
Ganz offenkundig haben Stigmata also sehr
wichtige Funktionen für den Einzelnen wie
für die Gesellschaft. Diese Interessenkongruenz sorgt dafür, dass Stigmatisierungsprozesse allgegenwärtig und außerordentlich
schwer reduzierbar sind. So gesehen sind alle
prinzipiell „Diskreditierbare“ und stehen
ständig in der Gefahr, erfolgreich stigmatisiert zu werden. (…)
Welche Folgen haben Stigmatisierungen? Sie
sind für Betroffene tief greifend und außerordentlich schwer rückgängig zu machen:
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Kapitel 14
− Auf der Ebene gesellschaftlicher Teilhabe
droht Diskriminierung durch formellen
45
oder informellen Verlust von bisher ausgeübten Rollen, es kommt zu Kontaktverlust,
zu Isolation und Ausgliederung.
− Auf der Ebene der Interaktionen1 orientiert sich alles am Stigma, die Person und
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ihre Biografie wird in diesem Sinne umdefiniert. Die Interaktionen sind durch Spannungen, Unsicherheit und Angst erschwert.
− Auf der Ebene der Identität drohen daher
erhebliche Gefährdungen und Probleme.
55
Quelle: Cloerkes, 20073, S. 170 f.
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b) Gewalt hat viele Gesichter
„Schläge gegen Behinderte, Terror gegen Behinderte“; „Sechs Verletzte bei Brand in Behindertenwohnheim“; „Behinderte sexuell
missbraucht“; „Das Essen gestrichen und in
den Kerker gesteckt“ – solche Zeitungsüberschriften sind schon fast alltäglich geworden.
Noch alltäglicher, aber auch diskriminierend
sind die vielfältigen Formen der strukturellen
Gewalt, die in Gesetze oder Verordnungen
geronnen sind oder sich einfach in einer Unterlassung äußern. Hier einige Beispiele
(Arnade, 1997, S. 29 f.):
− „Als eine rollstuhlfahrende Frau mit dem
Zug von Köln nach Hannover fahren will,
fehlt beim Intercity der Wagen mit der Behindertentoilette. Der Schaffner zuckt die
Achseln. Die Frau schafft es, bis Hannover
auszuhalten. Da es dort im Bahnhof aber
nur eine Behindertentoilette für extrem
schmale Rollstühle gibt, sitzt sie schließlich
doch im Nassen.
− Ein Paar mit geistiger Behinderung, das in
einer Werkstatt für Menschen mit Behinderung arbeitet und in einem Wohnheim
lebt, will heiraten. Der Standesbeamte
lehnt dies ab.
− Eine Frau mit Behinderung bucht über Neckermann-Reisen einen 14-tägigen Urlaub
an der Nordsee. Als sie anreist, lässt man
sie nicht ins Hotel mit der Begründung,
man wolle keine Behinderten.
− Eine Gruppe junger Leute mit körperlichen
und geistigen Behinderungen will in eine
1
−
−
−
−
−
Disco in einem esoterischen Zentrum in
Berlin. Dort kann man auf Auslegeware
barfuss tanzen. Die Gruppe wird nicht hereingelassen. Begründung: Die Rollstuhlreifen sind unhygienisch, und so viele Behinderte verbreiten ‚bad vibrations‘.
Ein Ehepaar mit Körperbehinderung will
an einem Nachmittag im Hochsommer seinen Sohn ins Freibad begleiten. Sie werden
nicht hereingelassen: ‚Behindertenschwimmen ist morgens von 10:00 bis 12:00 Uhr‘,
heißt es.
Eine allein erziehende Mutter mit Behinderung bekam vom Sozialamt für ihr Auto
eine Betriebsmittelpauschale von 41,93
EUR monatlich. Sie braucht das Auto, um
ihr Kind täglich zum Kindergarten zu bringen. Das Geld wird ihr gestrichen, als sie
die Berechtigung erhält, den örtlichen
Fahrdienst zu benutzen. Dieser kann aber
nicht ihre Bedürfnisse abdecken. Als sie
sich an den zuständigen Behindertenbeauftragten wendet, bekommt sie zu hören:
‚Das hätten sie sich überlegen sollen, ehe
Sie sich ein Kind anschafften.‘ (...)
Eine Rollstuhlfahrerin möchte sich den Film
‚Das Leben ist eine Baustelle‘ ansehen. Im
Kino ist aus ‚versicherungsrechtlichen Gründen‘ niemand bereit, ihr über wenige Stufen ins Souterrain zu helfen. Eine Weile
kämpft sie, dann verlässt sie frustriert das
Kino. ‚Das war sehr entwürdigend‘, sagt sie.
Ein blinder Mann steigt mit seinem Führhund in einen Doppeldeckerbus. Da unten
alle Plätze besetzt sind, er aber erschöpft
ist und sich setzen will, geht er nach oben.
Der Busfahrer ruft ihn zurück: ‚Hunde dürfen nicht nach oben.‘ An der nächsten Haltestelle verlässt der Mann den Bus.“
„Im Videoportal von Google Italien wurde
2006 ein Amateurfilm über die Misshandlung eines Menschen mit Behinderung
veröffentlicht. Das Handyvideo zeigte, wie
Schüler einen am Downsyndrom erkrankten Mitschüler brutal misshandelten und
schlugen. Der Film wurde auf Google
Video unter der Rubrik ‚Die lustigsten
Filme‘ veröffentlicht.“ (dpa-Meldung, in:
Donaukurier Nr. 46, 25.02.2010, S. 6)
Statt „Interaktionen“ müsste es genauer „soziale Interaktionen“ heißen. Dieser Begriff ist in Kapitel 4.1.2 geklärt.
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Kapitel 14
Schwerbehinderter Sohn zu laut: Vermieter setzt Räumung durch
5
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Itzehoe (dpa) Die Eltern eines schwerbehinderten Buben aus Glückstadt müssen wegen
der Lautstärke des Sohnes ihre Mietwohnung
räumen. Das ergab gestern ein Vergleich der
Eltern mit dem Hausbesitzer vor dem Landgericht Itzehoe. Die Mieter haben nun drei
Monate Zeit, die Wohnung zu räumen; der
Vermieter verzichtet im Gegenzug auf Schadensersatzansprüche. Vor der Berufungsverhandlung hatte bereits am 25. Januar das
Amtsgericht Itzehoe die 55 und 51 Jahre alten
Eltern zur Räumung verurteilt. Nachbarn in
dem Vierfamilienhaus hatten sich unter anderen vom nächtlichen Schreien, Weinen und
Klopfen des 13-Jährigen gestört gefühlt. Der
Bub ist seit seiner Geburt schwerbehindert
und auf ständige Hilfe angewiesen. Das Amtsgericht hatte das Mietverhältnis auf Klage des
Hausbesitzers trotz der „menschlich schwierigen Situation“ der Familie ausgelöst. Die
Richterin vor dem Landgericht hob gestern
den besonderen Schutz von Behinderten
durch das Grundgesetz auf. „Grenzenlos ist
die geforderte Toleranz aber nicht“, meinte
die Richterin. Sollten beide Seiten den Vergleich widerrufen, werde am 15. August ein
Urteil ergehen.
Quelle: Donaukurier Nr. 166, 20./21.07.2002
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Materialien Kapitel 15
1. Da hilft nur der Keuschheitsgürtel
Zwei Jahrhunderte lang beschwor die Medizin das Grauen der Selbstbefriedigung (Masturbation, oft auch – fälschlicherweise – Onanie genannt).
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1710 erschien in England das anonym verfasste Pamphlet Onanie oder die abscheuliche
Sünde der Selbstbefleckung und alle ihre
schrecklichen Folgen für beide Geschlechter,
betrachtet mit Ratschlägen für Körper und
Geist. Es stammt vermutlich von einem ehemaligen Pfarrer namens Bekker, der sich zu
dieser Zeit mit Quacksalberei und Wunderheilungen sein Geld verdiente.
Vor allem wegen der enormen Verbreitung
und Popularisierung dieser in verschiedenen
Sprachen übersetzten Schrift wurde die Masturbation alsbald überall in Europa heiß diskutiert und angeprangert. Es war also nur
eine Frage der Zeit, bis sich die Mediziner mit
den unterstellten gesundheitsschädigenden
Folgen der Selbstbefriedigung auseinandersetzen mussten. 1758 war es so weit. Unter
dem Titel Onanismus – oder eine Abhandlung
über Krankheiten, die durch Masturbation
entstehen veröffentlichte ein angesehener
Schweizer Arzt namens Samuel Auguste Tissot
ein Buch mit spektakulärem Erfolg. Nach Tissots Auffassung war die Onanie nicht nur eine
Sünde oder ein Verbrechen. Viel gefährlicher
sei, dass sie schreckliche Krankheiten wie
Schwindsucht, Minderung der Sehkraft, Störungen der Verdauung, Impotenz und Wahnsinn verursachen könne.
Binnen weniger Jahre wurde Tissot als Autorität auf diesem Gebiet anerkannt und als
Wohltäter der Menschheit gelobt. Zu Beginn
des 19. Jahrhunderts begannen Ärzte der gesamten westlichen Welt, die Wurzeln fast
aller körperlichen und seelischen Erkrankungen in der Masturbation zu sehen.
1867 fügte Henry Maudsley, der größte britische Psychiater und Gerichtsmediziner seiner
Zeit, noch hinzu, dass der „Masturbationswahnsinn“ durch eine besondere „Perversion
der Gefühle“ charakterisierbar sei, die in frühen Stadien zu einer entsprechenden Verwirrung des Geistes führe. Später, wenn der
Selbstbefriedigung kein Einhalt geboten
würde, seien ein Versagen der Intelligenz,
nächtliche Halluzinationen, mörderische und
selbstmörderische Neigungen beobachtbar.
Fürderhin galt die Masturbation im fortgeschrittenen Stadium als unheilbar. Die einzige
Kunst der Medizin bestand in dem Versuch,
das Leid zu verhüten oder früh zu entdecken.
Eltern wurden angewiesen, ihren Kindern die
Hände am Bett festzubinden oder ihnen
Fausthandschuhe überzuziehen. Bandagen
und „Keuschheitsgürtel“ sollten das Berühren
der Geschlechtsorgane verhindern. Und wenn
alles nichts half, wurden chirurgische Eingriffe
empfohlen, wie zum Beispiel das Einsetzen
eines Metallrings zur Verhinderung der Erektion (Infibulation) oder das Herausschneiden
der Klitoris. Gelegentlich wurde versucht, die
Geschlechtsorgane mittels Durchtrennung
oder Verätzung von Nerven gefühllos zu machen.
Erst beginnend mit der Wende zum 20. Jahrhundert lässt sich beobachten, dass sich die
starre Haltung gegenüber der Masturbation
lockerte. Es sollte jedoch noch bis zur Mitte
des Jahrhunderts dauern, bis sich allgemein
durchsetzte, dass Masturbation keinerlei körperlichen oder geistigen Schaden verursacht.
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Quelle: Fiedler, 2007, S. 57
2. Erziehung zur Liebesfähigkeit
Ihr dürfen nur begründbare Wertsetzung zu
Grunde liegen, die von der Würde des Menschen, der Gleichwertigkeit aller Menschen,
aber auch ihrem Recht, die eigenen Grundbedürfnisse leben zu dürfen, solange andere
nicht geschädigt werden, abgeleitet sind (…).
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Aus dieser einen Wertvorstellung leiten sich
andere ab, wie zum Beispiel die Forderung
nach einem Verhalten, das andere nicht mutwillig enttäuschenden Erfahrungen aussetzt
(Comfort) oder auch jene Selbstverständlichkeiten, nach der niemand durch sein Verhalten die Gesundheit anderer gefährden oder
die Zeugung unerwünschten Lebens riskieren
darf. Auf solchen Wertschätzungen muss die
Erziehung, hier die Liebeserziehung, aufbauen.
Erstens gehört dazu eine nach Lust strebende
Körperfunktion, die keineswegs auf die Genitalien beschränkt ist, also das, was wir im allgemeinen Sprachgebrauch meistens als Sexualität bezeichnen.
1. Man muss wissen, ob man liebt, man muss
also ein Beziehung einschätzen können.
Das ist das, wovon ich immer meine, man
sollte in der Verliebtheit nicht den Kopf insoweit verlieren, dass man sich nicht mehr
über die Qualität einer Beziehung klar
werden kann, insbesondere auch über das,
was man selbst empfindet, beobachtet,
weiß und will. Man sollte also gelernt
haben abzuschätzen, was mit einem selbst
los ist.
Zweitens eine emotionale Bindung an einen
anderen Menschen. Dieses starke und sicher
nicht analysierbare Hingezogensein hat eine
große Bedeutung für das Entstehen einer umfassenden Liebesbeziehung (…).
2. Man sollte wissen, ob man geliebt wird,
beziehungsweise gelernt haben, das einzuschätzen. Auch das ist nicht eine Befähigung Erwachsener, sondern muss vom Kindesalter an gelernt und geübt werden (…).
Drittens verlangt eine dauerhafte Beziehung
jedoch nach mehr. Das, was Beziehungen
heute zusammenhält, hat sehr viel mit Vernunft, mit Verstand zu tun. Für mich gehört
zur Liebe sehr viel Rationalität (…).
Beides zusammen macht einen Menschen
dann fähig, die Qualität einer Beziehung einzuschätzen. Auch das wird geübt werden
müssen. Nur wenn wir viele Menschen kennengelernt und uns in manche verliebt haben,
können wir vergleichend feststellen, welche
Eigenschaften und Verhaltensweisen, welche
Interessen und Haltungen uns an Menschen
besser zusagen als andere. Aus solchen Vergleichen ergibt sich die Fähigkeit, die Menschen zu erkennen, die wir dauerhaft lieben
könnten.
Der Liebeserziehung liegt ein „Liebesbegriff“
zu Grunde: Was also ist Liebe? (…)
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zu stehen, auch wenn es schwer wird, und die
Sicherheit, dass der/die andere sich ebenso
entschieden hat. Das ist zwar noch keine Bestandsgarantie, es ist aber eigentlich die Voraussetzung für Bestand. (…)
Das Ziel der Liebeserziehung will ich nun abrunden. Denn zweifellos muss zweierlei zusammenkommen, um liebesfähig zu sein:
Viertens, wenn ich von Liebe spreche, muss jedoch noch etwas hinzukommen. Liebe ist
nämlich von Entscheidungsfähigkeit und -willigkeit gekennzeichnet. Ohne die bewusste
Entscheidung für einen anderen Mensch wird
in meinen Augen eine Beziehung im Grunde
sinnlos, die Entscheidung also, mit einem anderen Menschen zusammenzubleiben, zu ihm
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Quelle: Furian, 1994, S. 66 ff., stark gekürzt
3. Was kann ich tun, wenn ich sexuellen Missbrauch vermute?
1. Ruhe bewahren, überhastetes Eingreifen
schadet nur!
5
2. Kollegin oder andere Vertrauensperson
suchen, mit der man über die eigenen Unsicherheiten und Gefühle sprechen kann.
3. Den Kontakt zum Mädchen/Jungen vorsichtig intensivieren, um eine positive Beziehung herzustellen.
4. Das Kind immer wieder ermutigen, über
Probleme und Gefühle zu sprechen.
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5. In der Gruppe das Thema „Gute und
schlechte Geheimnisse“ erarbeiten. Gute
Geheimnisse machen Spaß; alle Geheimnisse, die schlechte, komische oder schreckliche Gefühle machen, sind schlechte Geheimnisse. Über sie darf (muss) man sprechen!
6. In der Gruppe das Thema „Angenehme
und unangenehme Berührungen“ ansprechen.
7. In der Gruppe (im Spiel, innerhalb der Sexualaufklärung, im Sportunterricht) das
Recht auf sexuelle Selbstbestimmung und
das Thema „Sexueller Missbrauch“ vorsichtig ansprechen und damit signalisieren: „Ich weiß, dass es sexuellen Missbrauch gibt … Mit mir kannst du darüber
reden … Ich glaube betroffenen Mädchen
und Jungen.“
8. Wenn möglich, eine Mitarbeiterin einer
Selbsthilfeinitiative oder einer Beratungsstelle hinzuziehen, um mehr Sicherheit zu
gewinnen.
9. Hinweise auf den sexuellen Missbrauch
aufschreiben (Tagebuch über Verhaltensweisen des Mädchens/Jungen führen).
10. Wenn möglich, Kontakt zur Mutter/Bezugsperson intensivieren, um Belastbarkeit der Mutter/Bezugsperson besser einschätzen zu können (z. B. Zusammenarbeit
bei der Vorbereitung von Kindergartenfesten, Gespräche am Elternsprechtag).
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11. Kontakt zum Jugendamt aufnehmen (ggf.
ohne Namensnennung).
12. HelferInnenkonferenz anstreben, damit
alle, die die Familie kennen, gemeinsam
eine Strategie absprechen.
13. Niemals eine Familie mit dem Missbrauch
konfrontieren, ehe eine räumliche Trennung von Opfer und Täter vorbereitet und
möglich ist.
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14. Eine eventuelle Anzeige mit einer Anwältin zuvor durchsprechen und gut vorbereiten. Niemand ist zur Anzeige verpflichtet!
Quelle: Enders, 1990, S. 69 f.
4. Erkrankung an Aids
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a) Aidsinfizierte
Rund 70 000 Menschen in Deutschland leben
mit HIV oder Aids, darunter etwa 57 000 Männer. Diese Schätzwerte veröffentlichte das
Robert-Koch-Institut im November 2010.
Demnach infizierten sich 2010 rund 3 000
Menschen neu mit HIV, ähnlich viele wie in
den Vorjahren. Insgesamt leben heute in
Deutschland etwa doppelt so viele HIV-Infizierte wie in den frühen 90er-Jahren des letzten Jahrhunderts. Das liegt größtenteils
daran, dass wegen verbesserter Behandlungsmöglichkeiten immer weniger Menschen an
den Folgen von HIV sterben.
(vgl. test 01/2011, S. 87)
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b) Der Krankheitsverlauf
Der Krankheitsverlauf von Aids unterscheidet
vereinfacht vier Stationen:
− Erste Anzeichen für eine Infektion ähneln
den Anzeichen einer Grippe. Es treten Fieber, Magen-Darm-Probleme, gelegentliche
Kopfschmerzen und Nachtschweiß über
einen Zeitraum von 2–3 Wochen auf.
− Nun folgt eine Latenzperiode, in der der
Infizierte über einen Zeitraum von Monaten bis Jahre klinisch gesund ist, also keine
Beschwerden über das HIV hat.
− Im nächsten Stadium entwickeln sich
Krankheitssymptome, die als Vorstufe oder
abgeschwächte Form von Aids gelten.
Lymphknotenschwellungen an mehreren
Körperstellen außerhalb der Leistengegend treten über mehrere Monate auf. Gewichtsverlust durch Durchfälle sowie Fieber und eine zunehmende Störung des Immunsystems kommen hinzu.
− Das Vollbild von Aids ist gekennzeichnet
durch das Auftreten von Infektionen und
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Tumoren, deren Erreger Personen mit gesundem Immunsystem leicht abwehren
können. Es kommt zu Lungenentzündungen, Pilzbefall in der Lunge, der Luft- und
Speiseröhre, Geschwürbildung an Mund
und Mundschleimhaut. Die Krankheit erfasst zunehmend das Gehirn und führt zu
einem wachsenden Verlust geistiger Fähigkeiten, einhergehend mit motorischen Störungen des Bewegungsapparates. Man
spricht vom „Aids-Demenz-Komplex“, der
durch ein weiteres Krankheitsbild, der
„HIV-Schwindsucht“ ergänzt wird. Lange
anhaltendes Fieber, chronischer Durchfall
und Schwäche, einhergehend mit starkem
Gewichstverlust,
kennzeichnen
dieses
Endstadium von Aids. Nur etwa 5 % aller
Patienten überleben dieses Stadium länger
als etwa 3 Jahre, nach 5 Jahren sind bereits
98 % gestorben.
Einen Impfstoff gegen Aids oder Mittel, die
die Krankheit heilen, gibt es bis heute nicht.
Es ist genau zu unterscheiden zwischen Personen, die sich mit HIV infiziert haben und
daher als HIV-positiv bezeichnet werden, und
solchen, bei denen aufgrund der Infektion die
Krankheit Aids bereits ausgebrochen ist. Bei
HIV-positiven Personen ist das Immunsystem
zunächst noch weitgehend funktionsfähig.
Die Betroffenen fühlen sich gesund. Bei an
Aids erkrankten Menschen ist dagegen das
Immunsystem durch HIV zerstört, und sie sind
relativ harmlosen Krankheitserregern schutzlos ausgeliefert.
Mit einem HIV-Antikörpertest, im Volksmund
als Aidstest bezeichnet, lassen sich Antikörper, die der Organismus gegen die eingedrungenen Viren gebildet hat, nachweisen. Zwischen dem Zeitpunkt der Ansteckung und
dem Test müssen jedoch in der Regel 4 bis 6
Wochen liegen. Davor lassen sich keine Antikörper feststellen. In ganz seltenen Ausnahmefällen kann es auch mehrere Monate dauern, bis der Köper mit Antikörper auf das
Virus reagiert hat. Ein positives Antikörperresultat bedeutet, mit Ausnahme von Neugeborenen, dagegen einen sicheren Hinweis auf
eine HIV-Infektion.
Quelle: Sielert, 19932, S. 93 f.
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Materialien Kapitel 16
1. Reformpädagogische Schulkonzepte
Die Sudbury-Schulen
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Sehr große Ähnlichkeit mit dem Neill’schen
Konzept der antiautoritären Erziehung haben
die Sudbury-Schulen, die allmählich im deutschen Sprachraum entstehen. Seit 2007 gibt es
die Neue Schule Hamburg, die sich auf die
Sudbury Valley School (Framingham, Massachusetts/USA) beruft und auf die Popsängerin
Nena zurückgeht. Zentraler Bestandteil der
Sudbury-Schulen ist, dass jeder Schüler über
seine Zeit frei verfügen kann. Er kann selbst
entscheiden, was, wann, wie und mit wem er
lernt. Einen Lehrplan gibt es nicht. Die meiste
Zeit lernen die Kinder durch Spiel, Unterhaltung, Lesen oder durch das Zuschauen. Unterrichtskurse werden erst abgehalten, wenn
Schüler dies wollen. Die Schüler werden nicht
nach ihrem Alter getrennt. Grundsätze der
Verwaltung und die Einstellung von Mitarbeitern werden von der Schulversammlung bestimmt, die sich einmal in der Woche trifft
und in der jeder Mitarbeiter und jeder Schüler
eine Stimme hat. Werden Schulregeln verletzt
oder liegt eine Beschwerde vor, so ist hierfür
das mehrheitlich von Schülern besetzte Justizkomitee zuständig.
Die Arbeitsschule
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Die Arbeitsschule zur Bildung breiter Bevölkerungsschichten geht auf Georg Kerschensteiner1 zurück und will dem Schüler die Lerninhalte durch manuelle Selbsttätigkeit vermitteln. Heute spielt sie keine Rolle mehr, Elemente der Arbeitsschule finden sich aber im
handlungsorientierten Unterricht wieder. Entsprechend wird mit Arbeitsunterricht ein Unterricht verstanden, der sich durch eigenstän-
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diges Umgehen der Schüler mit gegebenen
oder selbst ausgewählten Materialien und
selbstständiges Finden von Ergebnissen auszeichnet.
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Die Einheitsschule
Die Einheitsschule entstand aus den Forderungen der Bildungseinrichtung für alle Menschen und der Erziehung ohne Trennung der
Geschlechter (Koedukation) und der Konfessionen. Heute ist sie eine Form der Gesamtschule, in der das System der beweglichen Leistungsgruppen mindestens bis zur 9. Jahrgangsstufe etabliert ist.2
Der Jenaplan
Der Jenaplan stammt von Peter Petersen3 und
enthält eine Form schulischen Lernens, welche die Nachteile der herkömmlichen Schule
überwinden will: Auflösung der Jahresklassen
zugunsten von Gruppen, die drei Jahrgangsstufen umfassen sowie Absteckung der Lerninhalte durch einen Wochenarbeitsplan (kein
nach Fächern geordneter Stundenplan). Gruppenbezogenes Lernen, Gespräch, Arbeit, Spiel
und Feiern nehmen einen hohen Stellenwert
im Unterricht ein. Zudem werden über die
Lernvorgänge im Schuljahr Berichte statt
Zeugnisse angefertigt. Schulen, die den Jenaplan verwirklichen, werden Jenaplan-Schulen genannt.
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Die Daltonplan-Schulen
Daltonplan-Schulen gehen auf den Daltonplan – genauer: Dalton Laboratory Plan – von
Helen Parkhurst4 zurück, der ein möglichst
hohes Maß an Individualisierung und Diffe-
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Georg Kerschensteiner (1854–1932), Honorarprofessor an der Ludwig-Maximilians-Universität in München, war von 1895 bis 1919 Stadtschulrat in München.
vgl. Kapitel 12.3.3
Peter Petersen (1884–1952) war Professor an der Universität Jena.
Helen Parkhurst (1887–1973) machte als Lehrkraft an einer Landschule in Waterville (USA) die ersten
„Experimente“ für die späteren Daltonplan-Schulen („Waterville-Experiment“). Später wurde sie
Direktorin der grundschuldidaktischen Abteilung am „Central Teachers College“ in Wisconsin (USA).
1920 erfolgt die Umsetzung ihrer Ideen – ihres Planes – an der Public High School Dalton (deshalb
Daltonplan).
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renzierung im Unterricht fordert. Die Jahrgangsklassen werden durch Fach- und Arbeitsgruppen ersetzt, um sich an den Neigungen, Interessen und Fähigkeiten des Schülers
zu orientieren. Der Schüler kann unter verschiedenen Angeboten und Unterrichtsmaterialien unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades auswählen sowie Zeitvorgaben, Form der
Zusammenarbeit und der Leistungskontrolle
selbst bestimmen (freedom). Zudem wird die
Zusammenarbeit der Schüler sehr betont (co-
operation). Und letztlich spielt das Erlernen
der selbstständigen Planung und Organisation des Lernens eine große Rolle (budgeting
time). Die erste Daltonplan-Schule im deutschsprachigen Raum war die Steyrer Handelsschule, in der unter der Leitung von Helga
Wittwers und Georg Neuhausers der Daltonplan umgesetzt wurde.
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2. Das didaktische Material
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Das kleine Kind hat das intensive Bedürfnis
nach tätigen Sinneseindrücken. Wir bieten
dem Kind Gegenstände dar, die ihm die Möglichkeit geben, viel klarer und viel leichter zu
einer Befriedigung dieses Bedürfnisses zu
kommen. Wir wissen, dass das Kind mit allen
seinen Sinnesorganen die Umgebung erforscht und die Bilder mit Auswahl in sich aufnimmt und ordnet. Da wir aber auch wissen,
dass die zu komplizierte Umgebung, die viele
und ungeordnete Reize bringt, dem Kind die
geistige Arbeit erschwert, kommen wir ihm
zu Hilfe, indem wir ihm Bilder darbieten, die
geordnet sind und ihm bei der Ordnung helfen. Wir lehren das Kind, indem wir ihm einen
Führer geben, der mit seinen instinktiven Bedürfnissen übereinstimmt und der ihm ein Gefühl der Freude gibt, weil er ihm zu befriedigender Arbeit verhilft. Wir bieten dem Kind
mit dem Material geordnete Reize an und
lehren also nicht direkt, wie man es sonst mit
kleinen Kindern zu tun pflegt, sondern vielmehr durch eine Ordnung, die im Material
liegt und die das Kind sich selbstständig erarbeiten kann. Wir müssen alles in der Umgebung, also auch alle Gegenstände, so weit für
das Kind vorbereiten, dass es jede Tätigkeit
selbst ausführen kann.
Wir werden oft damit angegriffen, dass Pädagogen und Psychologen behaupten, unser
Material sei darum nutzlos für ein Kind, weil
es naturentgegengesetzt sei. Dem Kind müsse
alles so natürlich angeboten werden, wie es
sich in der Umwelt finde, und wenn man eine
Farbe gäbe, so dürfe man die Aufmerksamkeit nicht auf die Farbe selber lenken, weil es
ja immer ein Gegenstand sei, dem diese Farbe
eigen sei. Farbe und Gegenstand gehörten
zusammen, und das Kind müsse die Farbe als
eine der vielen Eigenschaften dieses einen Gegenstandes betrachten. Unser Material soll
kein Ersatz für die Welt sein, soll nicht allein
die Kenntnis der Welt vermitteln, sondern soll
Helfer und Führer sein für die innere Arbeit
des Kindes. Wir isolieren das Kind nicht von
der Welt, sondern wir geben ihm ein Rüstzeug, die ganze Welt und ihre Kultur zu erobern. Es ist wie ein Schlüssel zur Welt und ist
nicht mit der Welt selbst zu verwechseln.
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Quelle: Montessori, 2009
3. Kritische Würdigung der Montessori-Pädagogik
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Montessori-Einrichtungen haben in den vergangenen Jahrzehnten ein verstärktes Interesse erfahren. Dies liegt unter anderem daran,
dass dieser Ansatz sowohl in seinen theoretischen Grundlagen als auch im praktischen erzieherischen Handeln eine akzeptable Alter-
native zur herkömmlichen Pädagogik darstellt. Montessori betonte von Anfang an eine
„Pädagogik vom Kinde aus“, in der die zu Erziehenden im Mittelpunkt aller Überlegungen und allen pädagogischen Arbeitens stehen.
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Dabei scheint die Montessori-Pädagogik ein
ideales Erziehungskonzept in unserer rationalen, den mündigen Bürger fordernden Lebens- und Arbeitswelt zu sein, da sie einen
deutlichen Schwerpunkt auf die Förderung
kindlicher Selbstständigkeit legt. Sie schafft
konsequent eine vorbereitete Umgebung, in
der die Übungen des praktischen Lebens und
didaktische Materialien dem kindlichen Streben nach Selbsttätigkeit und Autonomie entgegenkommen.
In diesem Zusammenhang ist die Möglichkeit
der sogenannte Freiarbeit ein Kernstück der
Montessori-Schule. Im Verlauf des Vormittags
dürfen sich die Schüler für zwei bis drei Unterrichtsstunden nach eigenem Interesse mit
einem Thema beschäftigen. Dadurch kann
das Kind weitgehend sein eigenes Lerntempo
bestimmen, der Lehrer hält sich in dieser Zeit
möglichst zurück. So wird den Kindern ein
sehr hohes Maß an Eigenständigkeit erlaubt,
das sich deutlich und positiv von der Regelschule unterscheidet.
Die Sinnesmaterialien helfen dem Kind, seine
alltäglich gewonnenen Eindrücke zu ordnen.
Gleichzeitig erfahren Heranwachsende durch
das Hervorheben einer Materialeigenschaft
wie Farbe, Form, Oberflächenbeschaffenheit
und dergleichen immer wieder neue geistige
Anregungen und Motivation, mit den Materialien zu experimentieren. Daneben überzeugen mathematisches Material und Sprachmaterialien durch ihre Anschaulichkeit. Auf diese
Weise leistet die Montessori-Pädagogik einen
gelungenen Beitrag zur kindgerechten intellektuellen Förderung des Heranwachsenden.
Diese auffällige Schwerpunktsetzung hat der
Montessori-Pädagogik aber auch den Vorwurf
eingebracht, die Kreativitätserziehung der
Kinder in den musischen und musikalischen
Bereichen zu vernachlässigen.
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4. Kritische Würdigung der Waldorfpädagogik
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Vergegenwärtigt man sich den Vorwurf des
Vernachlässigens musisch und musikalischer
Kreativitätserziehung innerhalb der Montessori-Pädagogik, so scheint die Waldorfpädagogik diesen Versäumnissen gebührend Rechnung zu tragen. Sie betont bereits für den
Kindergarten die Notwendigkeit und die vielfältigen Möglichkeiten einer Kreativitätserziehung im künstlerisch-musischen Bereich
sowie im Spiel und greift dabei konsequent
auf Fantasie anregende Naturmaterialien und
Alltagsgegenstände zurück.
Im Bereich der Schule stellen Wortgutachten
eine sinnvolle Alternative zu den abstrakten
Zeugnisnoten der Regelschule, insbesondere
für jüngere Kinder, dar. Das Klassenlehrerprinzip bietet den Vorteil einer jahrelangen Zusammenarbeit zwischen Kindern, Lehrern und
Eltern, kann aber bei gegenseitigen Spannungen oder Antipathien auf Dauer sehr belastend für alle Beteiligten werden. Während
der Epochenunterricht ein differenziertes
Auseinandersetzen mit einzelnen Themenbereichen ermöglicht, birgt er auch die Gefahr,
dass Schüler im Falle von Krankheit ganze
Epochen versäumen, deren Inhalte im laufen-
den Schuljahr nicht mehr aufgegriffen werden.
Die Waldorfschule differenziert nicht – wie
das staatliche Schulsystem – in Haupt-, Realschule und Gymnasium, sondern unterrichtet
ihre Schüler bis zum 14./15. Lebensjahr einheitlich. Diese Vorgehensweise erfährt ein geteiltes Echo. Einerseits wird hier der Gefahr
einer für den einzelnen Schüler zu frühen
Weichenstellung seiner Schullaufbahn begegnet, für andere Schüler mag diese relativ
späte Ausrichtung des Unterrichts an einem
höheren Bildungsabschluss vielleicht schon zu
spät kommen. Da Steiner eine Erziehung des
Verstandes und der Urteilskraft erst mit der
Geburt des Astralleibs im dritten Jahrsiebt
empfiehlt, wird der Waldorfpädagogik vorgeworfen, sie betreibe bis in die Pubertät eine
weltfremde, antiintellektuelle Erziehung.
Die Waldorf-Pädagogik steht der Benutzung
von elektronischen Medien, insbesondere
dem Fernsehen, ablehnend gegenüber. In erster Linie sieht sie die Gefahr einer permanenten Manipulation der Kinder, deren Urteilsvermögen und Werthaltungen entwicklungsbedingt noch nicht gefestigt sind. Diese Hal-
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tung hat ihr den Vorwurf einer teilweise
„weltfremden Pädagogik“ eingebracht. Darüber hinaus kritisieren Gegner der Anthroposophie deren mystischen, kosmisch-übersinnli-
chen theoretischen Annahmen, die wissenschaftlich nur schwer erfassbar bzw. beweisbar seien.
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