Die soziale und emotionale Entwicklung von lese
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Die soziale und emotionale Entwicklung von lese-/ rechtschreibschwachen Kindern: Ergebnisse einer Längsschnitt-Studie aus der ErlangenNürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie Inaugural-Dissertation in der Philosophischen Fakultät und Fachbereich Theologie der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg vorgelegt von Sabine Beer aus Nürnberg Tag der mündlichen Prüfung: 28.01.2013 Dekan: Universitätsprofessorin Dr. Heidrun Stein-Kecks Erstgutachter: Universitätsprofessor Dr. Dr. h.c. Friedrich Lösel Zweitgutachter: Universitätsprofessor Dr. Mark Stemmler Inhaltsverzeichnis i Inhalt Vorwort Einleitung Theoretischer Teil ........................................................................................................... 4 1 Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung ............................. 4 1.1 1.1.1 1.1.2 1.2 1.2.1 1.2.2 1.3 1.4 Internalisierende Störungen des Kindesalters ................................................ 10 Angststörungen und Phobien .......................................................................... 11 Depressive Störungen .....................................................................................16 Externalisierende Störungen .......................................................................... 22 Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung ...........................................22 Störung des Sozialverhaltens .......................................................................... 26 Komorbidität .................................................................................................. 33 Protektive Faktoren ........................................................................................ 36 2 Umschriebene Lese-/Rechtschreibstörung ................................................ 40 2.1 2.2 2.3 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.2.1 2.4.2.2 2.4.2.3 2.4.2.4 Definition und Klassifikation ......................................................................... 41 Epidemiologie ................................................................................................ 45 Verlauf und Prognose .................................................................................... 46 Ätiologie ........................................................................................................ 48 Genetik ............................................................................................................ 50 Neuropsychologische und neurobiologische Erklärungsansätze ....................52 Anatomische Unterschiede ............................................................................ 52 Störung der visuellen Informationsverarbeitung............................................ 53 Störung der sprachlichen Informationsverarbeitung ...................................... 54 Zusätzliche mögliche Störungsformen........................................................... 57 3 Die soziale und emotionale Entwicklung von lese-/rechtschreibschwachen Kindern - Befunde aus früheren Studien ............................... 58 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 Emotionale und soziale Situation................................................................... 58 Familiäre Situation ......................................................................................... 69 Schulische Situation ....................................................................................... 70 Rechtliche Situation ....................................................................................... 72 Therapiemöglichkeiten................................................................................... 74 4 Fragestellungen ............................................................................................ 78 Empirischer Teil ........................................................................................................... 80 5 Methode ........................................................................................................ 80 5.1 5.2 5.3 Projektbeschreibung, Aufbau der Untersuchung ........................................... 80 Stichprobenbeschreibung ............................................................................... 81 Erhebungsinstrumente .................................................................................... 84 ii Inhaltsverzeichnis 5.3.1 5.3.1.1 5.3.1.2 5.3.1.3 5.3.1.4 5.3.1.5 5.3.1.6 5.3.1.7 5.3.1.8 5.3.1.9 5.3.1.10 5.3.1.11 5.3.2 5.3.3 Fragebögen ......................................................................................................85 Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC) ................................... 85 Social Behavior Questionnaire (SBQ) ........................................................... 86 Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) ........................................... 87 Demographischer Fragebogen ....................................................................... 88 Biographischer Fragebogen ........................................................................... 88 Fragebogen zur Schulsituation ....................................................................... 89 Alabama Parenting Questionnaire (APQ) ...................................................... 89 Screening psychischer Störungen im Jugendalter (SPS-J) ............................ 89 Impulsivitätsskala .......................................................................................... 90 Partnerschaftsfragebogen (PFB) .................................................................... 90 Problemfragebogen für 11- bis 14-Jährige (PF 11-14) .................................. 91 Interview .........................................................................................................91 Schulzeugnisse ................................................................................................ 91 6 Ergebnisse: Soziale und emotionale Entwicklung lese-/rechtschreibschwacher Kinder ............................................................................ 93 6.1 6.2 Art und Häufigkeit von Lese-/Rechtschreibbeeinträchtigungen .................... 94 Merkmale und Situation aller lese-/rechtschreibschwachen Kinder der Kernstichprobe ............................................................................................... 96 Geschlecht .......................................................................................................98 Intelligenz ....................................................................................................... 98 Schicht............................................................................................................. 99 Schulsituation ................................................................................................ 101 Familiäre Situation ........................................................................................ 114 Soziale Entwicklung .....................................................................................115 Situation und Entwicklung der Kinder mit Diagnose „Lese-/Rechtschreibschwäche“ oder „Legasthenie“ .................................................................... 120 Kindliche Merkmale .....................................................................................120 Geschlecht .................................................................................................... 120 Schicht.......................................................................................................... 121 Intelligenz .................................................................................................... 121 Selbstwert lese-/rechtschreibschwacher Kinder........................................... 122 Impulsivität .................................................................................................. 123 Soziale und emotionale Situation der Kinder mit Diagnose „Lese-/ Rechtschreibschwäche“ oder „Legasthenie“ ............................................... 123 Umgebungsmerkmale ...................................................................................133 Familiäre Situation ....................................................................................... 133 Schulische Situation ..................................................................................... 139 Einflussfaktoren auf die soziale und emotionale Entwicklung lese-/ rechtschreibschwacher Kinder ...................................................................... 150 Ergebnisse für Jungen und Mädchen ........................................................... 150 Einflussfaktor Intelligenz ............................................................................. 155 Anteil der Lese-/Rechtschreibprobleme....................................................... 156 Einflussfaktor Schulische Motivation und Zufriedenheit ............................ 159 Frühe Auffälligkeit ....................................................................................... 168 Besondere Situation der Kinder mit Diagnose „Lese-/Rechtschreibschwäche“ oder „Legasthenie“ ..................................................................... 170 Einfluss des Zeitraums seit der Diagnosestellung........................................ 170 Auswirkungen des Nachteilsausgleichs in der Schule ................................. 172 6.2.1 6.2.2 6.2.3 6.2.4 6.2.5 6.2.6 6.3 6.3.1 6.3.1.1 6.3.1.2 6.3.1.3 6.3.1.4 6.3.1.5 6.3.1.6 6.3.2 6.3.2.1 6.3.2.2 6.3.3 6.3.3.1 6.3.3.2 6.3.3.3 6.3.3.4 6.3.3.5 6.3.4 6.3.4.1 6.3.4.2 Inhaltsverzeichnis iii 6.3.4.3 Auswirkungen einer Legasthenietherapie nach § 35a.................................. 178 7 Diskussion ................................................................................................... 183 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 Schulische Situation ..................................................................................... 183 Familiäre Situation ....................................................................................... 190 Soziale und emotionale Entwicklung........................................................... 191 Nachteilsausgleich und Eingliederungshilfe ................................................ 197 Bewertung der vorliegenden Studie ............................................................. 199 8 Zusammenfassung...................................................................................... 203 9 Literaturverzeichnis .................................................................................. 204 10 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis ...................................................... 228 11 Anhang ........................................................................................................ 242 iv Inhaltsverzeichnis Abkürzungsverzeichnis LRS Lese-/Rechtschreibstörung ADHS Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung BMFSFJ Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend SGB Sozialgesetzbuch KMBek Kultusministerielle Bekanntmachung KMK Kultusministerkonferenz KWMBI Amtsblatt des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst KMS Kultusministerielles Schreiben Vorwort v Vorwort Die vorliegende Arbeit entstand im Rahmen der Erlangen-Nürnberger Entwicklungsund Präventionsstudie, die vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend gefördert wurde. Ganz besonders bedanken möchte ich mich bei meinem Doktorvater Herrn Prof. Dr. Dr. Friedrich Lösel, dem Leiter des Projekts, für die Gelegenheit der Mitarbeit an der Studie sowie für das in mich gesetzte Vertrauen und die Möglichkeit zu promovieren. Bedanken möchte ich mich auch bei Prof. Dr. Mark Stemmler für die Begutachtung der vorliegenden Arbeit und bei meinen ehemaligen Kolleginnen vom Lehrstuhl für Psychologie 1 des Instituts für Psychologie der Universität Erlangen-Nürnberg Dr. Doris Bender, Dr. Stefanie Hacker, Dr. Stefanie Jaursch, Dr. Funda Kabakci-Kara, Dipl.-Psych. Antje Klindworth-Mohr, Dr. Daniela Runkel, Dr. Susanne Wallner und Dr. Maren Weiss sowie bei Prof. Dr. Andreas Beelmann für ihr Interesse, ihre Unterstützung und ihr Feedback. Natürlich möchte ich mich ganz besonders bei meiner Familie bedanken, die während meines Promotionsvorhabens immer wieder in der einen oder anderen Weise Geduld üben und für meine oft recht knapp bemessene Zeit Verständnis aufbringen musste und nicht zuletzt bei Herrn Daniel Rittivoin für die Unterstützung bei der Korrekturarbeit. Nürnberg, Januar 2012 Sabine Beer Einleitung 1 Einleitung Die Einsamkeit erscheint mir wie ein Eden. Mit wenigen doch guten Büchern hier. Vertraulich sprechen Tote nun mit mir, Mit meinen Augen höre ich sie reden... Francisco de Quevedo Dieses Gedicht „Lob der Studien“ des spanischen Schriftstellers Francisco de Quevedo aus dem 17. Jahrhundert zitiert der französische Kognitionswissenschaftler Stanislas Dehaene in seinem 2010 erschienenen Buch „Lesen – Die größte Erfindung der Menschheit und was dabei in unseren Köpfen passiert“, in dem er die Entstehung der Schriftsprache und des Lesens als Quantensprung in der menschlichen Evolution beschreibt. Lesen ist aber nicht nur eine enorme menschliche Kulturleistung, die es ermöglicht, durch das blitzschnelle Wahrnehmen und Verarbeiten von Schriftzeichen emotionale Empfindungen oder Erkenntnisgewinn beim Menschen auszulösen. Lesen und Schreiben sind in unserer Gesellschaft auch wichtige Kulturtechniken, die zur Verständigung und Wissensvermittlung dringend benötigt werden. Texte finden sich überall im Alltag, sowohl in herkömmlichen Printmedien, als auch in virtuellen Medien wie dem Internet. Die Beherrschung von Lesen und Rechtschreiben ist damit nicht nur für den schulischen und beruflichen Erfolg, sondern auch für die Teilhabe am gesellschaftlichen, kulturellen und politischen Leben nötig. Personen mit massiven Lese-/Rechtschreibproblemen in der Kindheit haben überwiegend auch im Erwachsenenalter Probleme bei Lesegeschwindigkeit und Rechtschreibung. Das Beherrschen schriftsprachlicher Kommunikation in der Arbeitswelt und der Freizeit ist in unserer Gesellschaft aber enorm wichtig. Im Durchschnitt verbringt jeder Erwachsene täglich 2,5 Stunden Zeit mit Lesen (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995). Die Probleme der Betroffenen beginnen spätestens mit Eintritt in die Schule: Nicht lesenlernen bzw. nicht lesen zu können führt bei Kindern in der Regel zu einer kontinuierlichen Spirale von Nachteilen (Williams & McGee, 1996). Geringe Lesefähigkeiten verursachen geringere sprachliche, literarische und soziale Fähigkeiten in der 2 Einleitung späteren Kindheit und Jugend. „The poor getting poorer“ meint Stanovich (1986) und beschreibt die Abhängigkeit späterer sprachlicher und kognitiver Fähigkeiten vom Ausmaß der Lesefähigkeit und des Leseumfangs. Weitere Nachteile beginnen schon im frühesten Schulunterricht: Kinder mit Leseproblemen können unter Umständen dem Unterricht nicht mehr folgen, sie verlieren leichter die Aufmerksamkeit, es können generelle Aufmerksamkeitsprobleme entstehen. Die Kinder sind weniger in den Schulunterricht involviert und sie finden die Schule weniger interessant (McGee et al., 1986). Dies, aber auch der eigene direkte Vergleich mit den Mitschülern verursacht unter Umständen kontinuierliche Frustrationen bei den Kindern, die zu Selbstwertproblemen und Ängsten wie z.B. Versagensängsten und Schulangst führen. Zudem tragen häufige Misserfolgserfahrungen und anhaltende Überforderung mitunter zur Bildung einer depressiven Störung bei (Maughan et al., 2003). Negative Erfahrungen beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens in der Schule und bei der Hausaufgabensituation, die als bestrafend empfunden werden, können auch zu aggressivem Verhalten bei den betroffenen Kindern führen. Durch die chronifizierten schulischen Misserfolge kann es zu Disziplinschwierigkeiten kommen oder eine Störung des Sozialverhaltens entstehen. (Rutter, Tizard & Whitmore, 1970; McGee et al., 1986). Das aggressive oder delinquente Verhalten kann sich dann eventuell in der Schule, im Elternhaus und in der Freizeit, d.h. allgemein in verschiedenen Kontexten und gesellschaftlichen Situationen zeigen. – ein Thema, dem in letzter Zeit große Aufmerksamkeit gewidmet wurde. Von einer Lese-/Rechtschreibstörung betroffene Kinder sind gezwungen, täglich das eigene schulische Unvermögen zu realisieren, sie leiden unter der niedrigen Meinung, die Mitschüler und Lehrer im Allgemeinen von ihnen haben. Mitunter führen die fortgesetzten sozialen Demütigungen in der Klasse auch zu Ausgliederung und sozialem Rückzug des Kindes (Mishna, 2003). Nach Beendigung der Schulzeit, die im Durchschnitt früher erfolgt als bei anderen, haben Betroffene geringere Auswahlmöglichkeiten bei Berufen und schlechtere Arbeitsmarktbedingungen, da 90 Prozent aller Arbeitsplätze die Fähigkeit zu Lesen und zu Schreiben voraussetzen (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995). Insgesamt erkranken etwa 40 Prozent der Kinder mit einer Lese-/Rechtschreibstörung psychisch und etwa 25 Prozent von ihnen werden als Jugendliche straffällig, davon sind vier Fünftel Mehrfachtäter (Esser & Schmidt, 1993). Einleitung 3 Da bei etwa 4 bis 7 Prozent der Bevölkerung eine Lese-/Rechtschreibstörung (ICD 10, F81.0) vorliegt (Esser & Schmidt, 1993), d.h. mindestens 3.200.000 Personen in Deutschland betroffen sind, ist die gesellschaftliche Relevanz der Forschung zu diesem Thema, aber auch der Prävention und Therapie von Lese-/Rechtschreibstörungen und von Verhaltensauffälligkeiten deutlich. In vorliegender Arbeit wird im Rahmen des vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend geförderten Projekts „Förderung von Erziehungskompetenzen und sozialen Fertigkeiten in Familien: Eine kombinierte Präventions- und Entwicklungsstudie zu Problemen des Sozialverhaltens“ (Lösel, Beelmann, Jaursch, Koglin & Stemmler, 2000) die emotionale und soziale Entwicklung lese-/ rechtschreibschwacher Kinder untersucht. Der theoretische Teil gibt zuerst einen Überblick über internalisierende und externalisierende Störungen im Kindesalter. Anschließend werden Definition, Klassifikation, Epidemiologie, Verlauf und Ätiologie der Lese-/Rechtschreibstörung beschrieben. Bisherige Studien und deren Ergebnisse zur emotionalen und sozialen Entwicklung lese-/rechtschreibschwacher Kinder werden im Anschluss erläutert und die familiäre und schulische Situation dieser Kinder dargestellt. Rechtliche Aspekte und Therapiemöglichkeiten bei diesem Störungsbild werden im Anschluss aufgeführt. Abschließend werden die Methode der Untersuchung, das Projekt, die Stichprobe und die Erhebungsinstrumente beschrieben. Im empirischen Teil der Arbeit wird die schulische und familiäre Situation der Kinder mit Lese-/Rechtschreibproblemen unterschiedlicher Ausprägung in vorliegender Stichprobe dargestellt und deren soziale und emotionale Entwicklung geschildert. Zum Schluss wird die Situation der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie in Abhängigkeit eines gewährten Nachteilsausgleichs bzw. einer Legasthenietherapie nach § 35 a SGB VIII (IX) beschrieben. In der abschließenden Diskussion werden die gewonnenen Ergebnisse hinterfragt, mit bisherigen Ergebnissen internationaler Studien verglichen und in Abhängigkeit davon weiterführende Anregungen zur Betreuung und Behandlung lese-/rechtschreibschwacher Kinder vorgeschlagen. 4 Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung Theoretischer Teil 1 Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung Störungen der emotionalen und sozialen Entwicklung äußern sich in psychischen Problemen und Verhaltensauffälligkeiten der betroffenen Kinder und Jugendlichen. Diese schränken die Funktionsfähigkeit der Kinder und Jugendlichen im Alltag meist erheblich ein und behindern z.B. die Schul- und Berufswahl. Häufig sind sie mit gesundheitlichen Beschwerden verbunden und bedeuten zudem eine große Belastung für die Familie des Kindes. Trotzdem werden psychische Störungen bei Kindern oft nicht erkannt bzw. von den Erwachsenen als weniger gravierend eingeschätzt als von den Kindern selbst. Laut BELLA-Studie befinden sich nur 48,5 % der Kinder und Jugendlichen mit einer psychischen Störung in Behandlung (Ravens-Sieberer et al., 2007). Störungen des Erlebens und Verhaltens in der Kindheit können kategorial und dimensional klassifiziert werden. Dimensional werden sie üblicherweise in internalisierende und externalisierende Störungen eingeteilt (Achenbach, 1991; Quay, 1986). Die Zuordnung der einzelnen Störungen zu diesen Dimensionen erfolgte dabei durch Faktorenanalyse. Zu den internalisierenden Störungen zählt man nach innen oder auf sich selbst gerichtete Störungen, wie z.B. Ängste und Depressivität oder sozialer Rückzug. Die externalisierenden Störungen sind vorrangig gegen andere Personen gerichtet, zu ihnen zählen Störungen mit aggressivem oder dissozialem Verhalten, wie z.B. die Störung des Sozialverhaltens sowie Aufmerksamkeitsstörungen und Hyperaktivität. Die gebräuchlichsten kategorialen Klassifikationssysteme sind die Internationale Klassifikation psychischer Störungen ICD-10 (WHO, 1991; Dilling et al., 1993) der Weltgesundheitsorganisation und das Diagnostische und Statistische Manuel psychischer Störungen DSM-IV (Saß, 1998) der American Psychiatric Association. Beide Systeme unterscheiden emotionale Störungen (z.B. depressive Störungen und Angststörungen) von Verhaltensstörungen (z.B. Störung des Sozialverhaltens, hyperkinetische Störungen). Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung 5 In der Internationalen Klassifikation psychischer Störungen ICD-10 (WHO, 1991; Dilling et al., 1993) sind die Verhaltens- und emotionalen Störungen mit Beginn in der Kindheit und Jugend unter F9 aufgeführt. Im Diagnostischen und Statistischem Manuel psychischer Störungen DSM-IV (Saß et al., 1998) der American Psychiatric Association gibt es keine spezifische Kategorie für Störungen im Kindesalter. Diese werden unter den allgemeinen Diagnosen für Störungen klassifiziert. Beide Diagnosesysteme erlauben eine multiaxiale Klassifikation. Im DSM-IV werden fünf Achsen definiert, im ICD-10 sechs Achsen. Für Störungen des Kindes- und Jugendalters ist in der Praxis das multiaxiale Klassifikationsschema von Remschmidt und Schmidt (1994) gebräuchlich, das dem ICD-10 zugeordnet ist und ebenfalls sechs Achsen beinhaltet. Tabelle 1: Multiaxiale Beurteilung nach ICD-10: MAS (Remschmidt & Schmidt; 1994) Diagnose-Achsen MAS Achse 1: Klinisch-psychiatrisches Syndrom Achse 2: Umschriebene Entwicklungsstörung Achse 3: Intelligenzniveau Achse 4: Körperliche Symptomatik Achse 5: Assoziierte aktuelle abnorme psychosoziale Umstände Achse 6: Globalbeurteilung der psychosozialen Anpassung Die Prävalenzraten psychischer Störungen im Kindes- und Jugendalter variieren in verschiedenen Längsschnittstudien beträchtlich. Etwa 10 bis 20 % der Kinder und Jugendlichen bis zum 18. Lebensjahr zeigen irgendeine psychische Störung. (Petermann, 2002) In der vom Robert Koch-Institut von Mai 2003 bis Mai 2006 in Deutschland durchgeführten KiGGS-Studie wurden die Eltern von 14478 Kindern im Alter von 3-17 Jahren mit Hilfe des Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) befragt. Dabei wurden Verhaltensauffälligkeiten und Stärken in den Bereichen internalisierende Probleme, externalisierende Probleme, aber auch im Bereich prosoziales Verhalten erfasst und in die Bereiche „unauffällig“, „grenzwertig“ und „auffällig“ eingeteilt. 6 Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung 11,5 % der Mädchen und 17,8 % der Jungen erwiesen sich im SDQ-Gesamtproblemwert als entweder verhaltensauffällig oder grenzwertig auffällig (vgl. Tabelle 2 und Abbildung 1). In Abbildung 2 werden die psychischen Auffälligkeiten ausschließlich für den Bereich „auffällig“ dargestellt: Die Jungen zeigten sich im Bereich Verhaltensprobleme (17,6 %), Probleme im Umgang mit Gleichaltrigen (13,1 %), Hyperaktivität (10,8 %), emotionale Probleme (8,6 %) und Defizite im prosozialen Verhalten (4,7 %) als auffällig. Bei den Mädchen ergaben sich die Problembereiche in anderer Reihenfolge: Verhaltensprobleme (11,9 %), Probleme im Umgang mit Gleichaltrigen (9,9 %), emotionale Probleme (8,6 %), Hyperaktivität (4,8 %) und Defizite im prosozialen Verhalten (2,5 %). Kinder aus Familien mit niedrigerem sozialökonomischem Status und Kinder mit Migrationshintergrund sind häufiger von psychischen Problemen betroffen (Hölling et al., 2007). Tabelle 2: Auffällige und grenzwertige SDQ-Problemwerte 3- bis 17-Jähriger (in Prozent) in der KiGGS-Studie (Hölling et al., 2007) Gesamtwert SDQ (grenzwertig und auffällig) Emotionale Probleme Insgesamt Mädchen 14.7 11.5 Jungen 17.8 Niedriger sozioökonomischer Migranten Status 21.3 23.2 16.3 17.2 15.5 19.0 21.3 Verhaltensprobleme 30.8 26.4 35.1 36.0 40.8 Hyperaktivität 10.8 9.3 18.1 17.2 19.9 Probleme mit Gleichaltrigen 22.0 18.5 24.4 35.6 39.9 Defizite im prosozialem Verhalten 10.6 7.5 13.7 12.4 12.4 Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung 7 Insgesamt Mädchen Jungen Psychische Auffälligkeiten KiGGS-Studie Migranten Niedriger SES 45% 41 40% 35 35% 36 31 30% 26 23 25% 21 21 20% 15% 40 36 18 19 15 20 18 16 17 22 24 19 17 11 12 10% 14 12 12 11 9 8 5% Defizite im Prosozialen Verhalten Probleme mit Gleichaltrigen Verhaltensprobleme Emotionale Probleme Gesamtwert SDQ (grenzwertig und auffällig) Hyperaktivität 0 0% Abbildung 1: Psychische Auffälligkeitsraten in Prozent (KiGGS-Studie) – Bereiche „auffällig“ und „grenzwertig“ Jungen Mädchen Gesamt Psychische Auffälligkeiten KiGGS-Studie 20% 18% 16% 14.8 11.9 9.0 7.2 8.6 9.7 9.1 13.1 11.5 9.9 10.8 7.9 5.3 4.8 4% 2% 0% 4.7 3.6 Defizite im Prosozialen Verhalten Probleme mit Gleichaltrigen Verhaltensprobleme Emotionale Probleme Gesamtwert SDQ (auffällig) 2.5 Hyperaktivität 14% 12% 10% 8% 6% 17.6 Abbildung 2: Psychische Auffälligkeitsraten (%) (KiGGS-Studie) – Bereich „auffällig“ 8 Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung In der Mannheimer Risikokinderstudie (Laucht, Esser & Schmidt, 2000) wurden durch ein standardisiertes Elterninterview bei 8-jährigen Kindern folgende Verhaltensweisen festgestellt: Externalisierende Auffälligkeiten: - 33,9 % oppositionelles Verhalten - 20,7 % Wutanfälle - 16,6 % Hyperaktivität - 17,2 % Impulsivität Internalisierende Auffälligkeiten: - 27,6 % phobische Ängste - 26,3 % Trennungsängste - 16,0 % depressive Auffälligkeiten Zu einer Diagnose nach ICD-10 im Bereich Externalisierende Störungen kam es aber nur bei 11,6 % und im Bereich Internalisierende Störungen nur bei 6,6 % der Kinder. In einer Übersichtsarbeit von Ihle und Esser (2002), die die Auswertung von 19 nationalen und internationalen Studien beschreibt, ergaben sich überwiegend 6-MonatsPrävalenzraten bei psychischen Störungen im Kindes- und Jugendalter von 15 bis 22 %. Dabei zeigten sich im Durchschnitt - 10,4 % Angststörungen - 7,5 % dissoziale Störungen - 4,4 % depressive Störungen - 4,4 % hyperkinetische Störungen. In den Studien wurden konsistent hohe Persistenzraten der psychischen Störungen von zumeist über 50 % für Zeiträume zwischen 2 und 5 Jahren gefunden. Insgesamt liegt eine Rate von etwa 10 % psychisch chronisch kranken Kindern vor. Besonders hohe Persistenzraten wurden vor allem für dissoziale und hyperkinetische Störungen gefunden. Die Persistenzrate emotionaler Störungen nimmt aber mit dem Alter zu und liegt bei Mädchen höher als bei Jungen (Ihle & Eser, 2002). Im Rahmen des Kinder- und Jugendgesundheitssurvey (KiGGS-Studie) des RobertKoch-Instituts wurde das Zusatzmodul BELLA-Studie (Ravens-Sieberer et al., 2007) durchgeführt. Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung 9 Ziel der BELLA-Studie war es, von Kindern und Jugendlichen zwischen 7 und 17 Jahren (per Telefoninterviews mit Kindern und Eltern und per Fragebögen) Daten über ihre psychische Gesundheit zu erhalten. Etwa 3000 Familien wurden in diesem Rahmen längsschnittlich hinsichtlich psychischer Störungen (Depression, Angst, Hyperaktivität, Verhaltensprobleme) der Kinder untersucht. Die Ergebnisse dieser Zusatzuntersuchung ergaben ähnliche Prävalenzraten (vgl. Abbildung 3): - 10,0 % Ängste - 7,6 % Störung des Sozialverhaltens - 5,4 % Depression - 2,2 % ADHS. Bei der Studie wurden insgesamt bei 21,9 % der Kinder und Jugendlichen Hinweise auf psychische Auffälligkeiten gefunden. Jungen Mädchen Gesamt Psychische Auffälligkeiten Bella-Studie 12% 10.9 10.1 10.0 10.0 9.7 10% 8.4 7.9 8% 7.6 7.2 5.4 6% 5.4 5.3 4% 2.9 2.2 2% 1.4 Störungen des Sozialverhaltens ADHS Ängste Depression Psychische Auffälligkeit 0% Abbildung 3: Psychische Auffälligkeitsraten in der BELLA-Studie Im Folgenden sollen die in der aktuellen KiGGS- und BELLA-Studie aufgeführten Störungsformen hinsichtlich Diagnosekriterien, Prävalenzraten und Verlauf genauer geschildert werden. 10 Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung 1.1 Internalisierende Störungen des Kindesalters Als die am weitesten verbreiteten internalisierenden Störungen in Kindheit und Jugend werden Angststörungen und depressive Störungen beschrieben. Angststörungen sind die häufigste internalisierende Störungsart im Kindesalter, werden mit zunehmenden Alter aber seltener. Überwiegend leiden die betroffenen Kinder unter phobischen Ängsten oder Trennungsangst (Laucht, Esser & Schmidt, 2000). Mädchen sind von Angststörungen zwei- bis viermal häufiger betroffen als Jungen (Schneider, 2004), bei ihnen liegen auch die Persistenzraten höher (Esser et al., 1992). Allerdings ist die Prävalenzrate bei den Jungen und Mädchen stark vom Alter abhängig. Im Grundschulalter sind Jungen und Mädchen etwa gleich betroffen. Angststörungen treten erst im Jugendalter und im frühen Erwachsenenalter häufiger bei Mädchen und Frauen auf (Ihle & Esser, 2002). Depressive Störungen liegen nach Essau (2007) bei Kindern im Grundschulalter etwa bei 1 bis 5 % der Kinder vor, im Jugendalter bei bis zu 18 %. Im Jugendalter sind Mädchen etwa doppelt so häufig von depressiven Störungen betroffen, im Grundschulalter hingegen häufiger die Jungen. Als Risikofaktoren für internalisierende Störungen gelten organische Belastungen und Faktoren, wie ein sehr niedriges Geburtsgewicht des Kindes oder eine Schwangerschaftsgestose der Mutter. Aber auch psychosoziale Faktoren spielen, vor allem bei trennungsängstlichen Kindern, eine Rolle, wie z.B. alleinerziehende Mütter, unerwünschte Schwangerschaft der Mutter oder niedriges Bildungsniveau der Eltern. Auch die frühe Mutter-Kind-Interaktion scheint eine Rolle zu spielen, wie z.B. wenig liebevolle Zuwendung der Mutter im Säuglingsalter oder geringes Eingehen auf eine positive Stimmung des Säuglings (Laucht, Esser & Schmidt, 2000). Verzerrungen in der kognitiven Informationsverarbeitung werden für verschiedene Störungsformen diskutiert, im Fall der Angststörungen z.B. eine erhöhte Aufmerksamkeit für bedrohliche Reize, eine vermehrte Interpretation von Reizen als bedrohlich und eine erhöhtes Erinnerungsvermögen an bedrohliche Reize (Schneider, 2004). Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung 11 1.1.1 Angststörungen und Phobien Kinder jeden Alters können unter einer Vielzahl verschiedener Ängste leiden. Viele dieser Ängste sind altersbedingt und lediglich vorübergehend. Behandlungsbedürftig werden Ängste in der Kindheit dann, wenn der Alltag des Kindes durch sie erheblich eingeschränkt ist. Alle Angststörungen im Kindesalter zusammen liegen etwa in einer Prävalenz von 10 bis 15 % vor (Bernstein et al., 1996). Bei allen Angststörungen liegt die pathologische Angst als Leitsymptom vor. In der ICD-10 (Dilling et al., 1993) werden Angststörungen bei Kindern unter der eigenen Kategorie F93 Emotionale Störungen des Kindesalters bzw. unter F40 bis F49 Neurotische, Belastungs- und somatoforme Störungen im Erwachsenenteil klassifiziert (vgl. Tabelle 3). Tabelle 3: ICD-10 Klassifikation Angststörungen ICD-10 Klassifikation Angststörungen In der ICD-10 werden fünf Angststörungen im Kindesalter aufgeführt: F93 Emotionale Störungen des Kindesalters - F93.0 Emotionale Störung mit Trennungsangst des Kindesalters - F93.1 Phobische Störung des Kindesalters - F93.2 Störung mit sozialer Ängstlichkeit des Kindesalters - F93.3 Emotionale Störung mit Geschwisterrivalität des Kindesalters - F93.8 Sonstige emotionale Störungen des Kindesalters - F93.9 Nicht näher bezeichnete emotionale Störung des Kindesalters Des Weiteren werden Angststörungen im Kindesalter im Bereich F40 bis F49 Neurotische, Belastungs- und somatoforme Störungen im Erwachsenenteil klassifiziert: - F40 Phobische Störungen (z.B. Agoraphobie mit und ohne Panikstörung, soziale Phobien, spezifische Phobien) - F41 Sonstige Angststörungen (z.B. Panikstörung, Generalisierte Angststörung) - F43 Reaktionen auf schwere Belastungen und Anpassungsstörungen (z.B. Akute Belastungsreaktion, Posttraumatische Belastungsstörung) Das DSM-IV (Saß et al., 1998) führt nur eine Angststörung im Kindesalter auf: Die Störung mit Trennungsangst, die Prävalenzraten von etwa 4 % aufweist (vgl. Tabelle 4). 12 Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung Tabelle 4: Symptomliste nach DSM-IV der Störung mit Trennungsangst (309.21) Diagnostische Kriterien nach DSM-IV: Störung mit Trennungsangst A. Eine entwicklungsmäßig unangemessene und übermäßige Angst vor der Trennung von zu Hause oder von den Bezugspersonen, wobei mindestens drei der folgenden Kriterien erfüllt sein müssen: 1. wiederholter übermäßiger Kummer bei einer möglichen oder einer tatsächlichen Trennung von zu Hause oder von wichtigen Bezugspersonen, 2. andauernde und übermäßige Besorgnis, dass er/sie wichtige Bezugspersonen verlieren könnte oder dass diesen etwas zustoßen könnte, 3. andauernde und übermäßige Besorgnis, dass ein Unglück ihn/sie von einer wichtigen Bezugsperson trennen könnte (z.B. verlorenzugehen oder entführt zu werden), 4. andauernder Widerwille oder Weigerung, aus Angst vor der Trennung zur Schule oder an einen anderen Ort zu gehen, 5. ständige oder übermäßige Furcht oder Abneigung, allein oder ohne wichtige Bezugsperson zu Hause oder ohne wichtige Erwachsene in einem anderen Umfeld zu bleiben, 6. andauernder Widerwille oder Weigerung, ohne die Nähe einer wichtigen Bezugsperson schlafen zu gehen oder auswärts zu übernachten, 7. wiederholt auftretende Alpträume von Trennungen, 8. wiederholte Klagen über körperliche Beschwerden (wie z.B. Kopfschmerzen, Bauchschmerzen, Übelkeit oder Erbrechen), wenn die Trennung von einer wichtigen Bezugsperson bevorsteht oder stattfindet. B. Die Dauer der Störung beträgt mindestens vier Wochen. C. Der Störungsbeginn liegt vor dem Alter von 18 Jahren… Im Übrigen werden Angststörungen im Kindesalter im DSM-IV (Saß et al., 1998) im Bereich Angststörungen klassifiziert (vgl.Tabelle 5). Tabelle 5: DSM-IV Klassifikation Angststörungen DSM-IV Klassifikation Angststörungen Als Angststörungen werden im DSM-IV u.a. aufgeführt: - 300.01 Panikstörung ohne Agoraphobie - 300.21 Panikstörung mit Agoraphobie - 300.22 Agoraphobie ohne Panikstörung in der Vorgeschichte - 300.23 Soziale Phobie (Soziale Angststörung) - 300.3 Zwangsstörung - 300.29 Spezifische Phobie - 300.02 Generalisierte Angststörung - 308.3 Akute Belastungsstörung - 309.81 Posttraumatische Belastungsstörung Im Folgenden werden die neben der Trennungsangst drei häufigsten Angststörungen bei Kindern und Jugendlichen aufgeführt. Dies sind die Spezifische Phobie (vgl. Tabelle 6), Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung 13 die Soziale Phobie (vgl. Tabelle 7) und die Posttraumatische Belastungsstörung (vgl. Tabelle 8). Tabelle 6: Symptomliste nach DSM-IV der Spezifischen Phobie (300.29) Diagnostische Kriterien nach DSM-IV: Spezifische Phobie A. Ausgeprägte und anhaltende Angst, die übertrieben oder unbegründet ist und die durch das Vorhandensein oder die Erwartung eines spezifischen Objekts oder einer spezifischen Situation ausgelöst wird (z.B. Fliegen, Höhen, Tiere, eine Spritze bekommen, Blut sehen). B. Die Konfrontation mit dem phobischen Reiz ruft fast immer eine unmittelbare Angstreaktion hervor, die das Erscheinungsbild einer situationsgebundenen oder einer situationsbegünstigten Panikattacke annehmen kann. Beachte: Bei Kindern kann sich die Angst in Form von Weinen, Wutanfällen, Erstarren oder Anklammern ausdrücken. C. Die Person erkennt, dass die Angst übertrieben oder unbegründet ist. Beachte: Bei Kindern darf dieses Merkmal fehlen. D. Die phobischen Situationen werden gemieden bzw. nur unter starker Angst oder starkem Unbehagen ertragen. E. Das Vermeidungsverhalten, die ängstliche Erwartungshaltung oder das Unbehagen in den gefürchteten Situationen schränkt deutlich die normale Lebensführung der Person, ihre berufliche (oder schulische) Leistung oder sozialen Aktivitäten oder Beziehungen ein, oder die Phobie verursacht erhebliches Leiden für die Person. D. Bei Personen unter 18 Jahren hält die Phobie über mindestens sechs Monate an… Tabelle 7: Symptomliste nach DSM-IV der Sozialen Phobie (300.23) Diagnostische Kriterien nach DSM-IV: Soziale Phobie A. Eine ausgeprägte und anhaltende Angst vor einer oder mehreren sozialen oder Leistungssituationen, in denen die Person mit unbekannten Personen konfrontiert ist oder von anderen Personen beurteilt werden könnte. Der Betroffene befürchtet, ein Verhalten (oder Angstsymptome) zu zeigen, das demütigend oder peinlich sein könnte. Beachte: Bei Kindern muss gewährleistet sein, dass sie im Umgang mit bekannten Personen über die altersentsprechende soziale Kompetenz verfügen, und die Angst muss auch gegenüber Gleichaltrigen und nicht nur in der Interaktion mit Erwachsenen auftreten. B. Die Konfrontation mit der gefürchteten sozialen Situation ruft fast immer eine unmittelbare Angstreaktion hervor, die das Erscheinungsbild einer situationsgebundenen oder einer situationsbegünstigten Panikattacke annehmen kann. Beachte: Bei Kindern kann sich die Angst durch Weinen, Wutanfälle, Erstarren oder Zurückweichen von sozialen Situationen mit unvertrauten Personen ausdrücken. C. Die Person erkennt, dass die Angst übertrieben oder unbegründet ist… Bei Kindern kann dieses Kriterium fehlen. D. Die gefürchteten sozialen oder Leistungssituationen werden vermieden oder nur unter intensiver Angst oder Unwohlsein ertragen. E. Das Vermeidungsverhalten, die ängstliche Erwartungshaltung oder das starke Unbehagen in den gefürchteten sozialen oder Leistungssituationen beeinträchtigen deutlich die normale Lebensführung der Person, ihre berufliche (oder schulische) Leistung oder soziale Aktivitäten und Beziehungen, oder die Phobie verursacht erhebliches Leiden. F. Bei Personen unter 18 Jahren hält die Phobie über mindestens 6 Monate an… 14 Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung Tabelle 8: Symptomliste nach DSM-IV der Posttraumatischen Belastungsstörung (309.81) Diagnostische Kriterien nach DSM-IV: Posttraumatische Belastungsstörung A. Die Person wurde mit einem traumatischen Ereignis konfrontiert, bei dem die beiden folgenden Kriterien vorhanden waren: 1. Die Person erlebte, beobachtete oder war mit einem oder mehreren Ereignissen konfrontiert, die tatsächlichen oder drohenden Tod oder ernsthafte Verletzung oder eine Gefahr der körperlichen Unversehrtheit der eigenen Person oder anderer Personen beinhalteten. 2. Die Reaktion der Person umfasste intensive Furcht, Hilflosigkeit oder Entsetzen… Bei Kindern kann sich dies auch durch aufgelöstes oder agitiertes Verhalten äußern. B. Das traumatische Ereignis wird beharrlich auf mindestens eine der folgenden Weisen wiedererlebt: 1. wiederkehrende und eindringliche belastende Erinnerungen an das Ereignis, die Bilder, Gedanken oder Wahrnehmungen umfassen können… Bei kleineren Kindern können Spiele auftreten, in denen wiederholt Themen oder Aspekte des Traumas ausgedrückt werden. 2. wiederkehrende, belastende Träume von dem Ereignis… Bei Kindern können stark beängstigende Träume ohne wiedererkennbaren Inhalt auftreten. 3. Handeln oder Fühlen, als ob das traumatische Ereignis wiederkehrt (beinhaltet das Gefühl, das Ereignis wiederzuerleben, Illusionen, Halluzinationen und dissoziative Flashback-Episoden, einschließlich solcher, die beim Aufwachen oder bei Intoxikationen auftreten)… Bei kleineren Kindern kann eine traumaspezifische Neuinszenierung auftreten, 4. intensive psychische Belastung bei der Konfrontation mit internalen oder externalen Hinweisreizen, die einen Aspekt des traumatischen Ereignisses symbolisieren oder an Aspekte desselben erinnern, 5. körperliche Reaktionen bei der Konfrontation mit internalen oder externalen Hinweisreizen, die einen Aspekt des traumatischen Ereignisses symbolisieren oder an Aspekte desselben erinnern. C. Anhaltende Vermeidung von Reizen, die mit dem Trauma verbunden sind, oder eine Abflachung der allgemeinen Reagibilität (vor dem Trauma nicht vorhanden). Mindestens drei der folgenden Symptome liegen vor: 1. bewusstes Vermeiden von Gedanken, Gefühlen oder Gesprächen, die mit dem Trauma in Verbindung stehen, 2. bewusstes Vermeiden von Aktivitäten, Orten oder Menschen, die Erinnerungen an das Trauma wachrufen, 3. Unfähigkeit, einen wichtigen Aspekt des Traumas zu erinnern, 4. deutlich vermindertes Interesse oder verminderte Teilnahme an wichtigen Aktivitäten, 5. Gefühl der Losgelöstheit oder Entfremdung von anderen, 6. eingeschränkte Bandbreite des Affekts 7. Gefühl einer eingeschränkten Zukunft D. Anhaltende Symptome erhöhten Arousals (vor dem Trauma nicht vorhanden). Mindestens zwei der folgenden Symptome liegen vor: 1. Schwierigkeiten ein- oder durchzuschlafen, 2. Reizbarkeit oder Wutausbrüche, 3. Konzentrationsschwierigkeiten, 4. übermäßige Wachsamkeit (Hypervigilanz), 5. übertriebene Schreckreaktion. E. Das Störungsbild (Symptome unter Kriterium B, C und D) dauert länger als 1 Monat… Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung 15 Laut Schneider (2004) sind die häufigsten Angststörungen bei Kindern die spezifische Phobie mit 5,2 % und die Trennungsangst mit 2,8 % (Sechs-Monats-Prävalenz). Die Wahrscheinlichkeit, irgendwann in der Kindheit eine Angststörung zu bekommen, liegt bei der Phobie zwischen 3 und 11 %, bei der posttraumatischen Belastungsstörung zwischen 1,3 und 6 % und bei der Panikstörung bei etwa 1 %. Petermann et al. (2002) nennt in einer Übersicht über verschiedene Studien ähnliche Prävalenzraten, die in Tabelle 9 aufgeführt sind. Tabelle 9: Prävalenz der häufigsten Angststörungen im Kindes- und Jugendalter in Prozent (nach Petermann et al., 2002) Angststörungen bei Kindern Störung mit Trennungsangst Prävalenzraten (%) 1.3 - 5.4 Panikstörung 0.5 - 1.7 Einfache/spezifische Phobie 1.9 - 3.5 Soziale Phobie 1.0 - 7.6 Generalisierte Angststörung 0.4 - 3.7 Posttraumatische Belastungsstörung 1.6 - 6.0 Je nach Störungsart finden sich in der Literatur unterschiedliche Verlaufsformen. Generell leiden etwa 46 % der Kinder mit einer Angststörung auch 8 Jahre später noch unter dieser Störung (Keller et al., 1992). Schwere Symptome, früher Beginn, männliches Geschlecht, Stress, hohe psychosoziale Beeinträchtigungen, komorbide Störungen und negative Lebensereignisse werden als negative Faktoren für den späteren Verlauf angesehen (Essau, 2003). Als Erklärungsmöglichkeiten der Entstehung einer Angststörung werden verschiedenste Faktoren angenommen (Petermann, Essau & Petermann, 2002; Schneider, 2004): - Genetische und biologische Faktoren (z.B. hohes physiologisches Erregungsniveau, verstärkter Schreckreflex), weibliches Geschlecht - Psychische Faktoren (z.B. passives, schüchternes Temperament, Verhaltenshemmung), kognitive Faktoren (z.B. selektive Interpretationen sozialer Informationen, irrationale Gedanken, verringerte Kontrollüberzeugung) oder emotionale Faktoren (z.B. niedrige Emotionsregulationsfähigkeit) - Soziale Faktoren (z.B. Merkmale der Eltern wie psychiatrische Auffälligkeit oder mangelnde Erziehungskompetenzen der Eltern wie vermehrte Kontrolle und 16 Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung Kritikäußerungen, emotionales Überengagement, wenig Feinfühligkeit, oder z.B. kritische Lebensereignisse oder niedrige soziale Herkunft) Merkmale der Eltern und Bindungsqualität Biologische Faktoren des Kindes Frühe Merkmale des Kindes: • negative Affektivität • Verhaltenshemmung • Schüchternheit • Sensibilität für bedrohliche Reize Psychosozialer Stress außerhalb der Familie Psychosoziale Hintergründe: • psychische Belastetheit • psychische Krankheiten der Eltern • soziale Lage der Familie Erziehungsverhalten und Erwartungen der Eltern: • Einschränken von Selbstständigkeit • negative Erwartungen • negative Attributionen Spezifische Lernerfahrungen des Kindes • ungünstige Vorbilder • traumatische Erfahrungen Angststörung Abbildung 4: Multikausales Entwicklungsmodell für Angststörungen im Kindes- und Jugendalter (Petermann, Essau & Petermann, 2002) 1.1.2 Depressive Störungen Unter depressiven Störungen werden negative Verstimmungen verstanden, die vor allem durch eine gedrückte oder gereizte Stimmung, Interessenverlust (Anhedonie), Müdigkeit und Antriebslosigkeit gekennzeichnet sind. Depressive Störungen, oft einhergehend mit Suizidgefahr, treten laut BELLA-Studie zu 5,4 % bei den Kindern und Jugendlichen auf (Ravens-Sieberer et al., 2007). Laut Essau (2007) liegen die Prävalenzraten für eine Major Depression im Grundschulalter bei 1 bis 5 %. Sie steigen im Jugendalter auf einen Wert von etwa 18 % an. Essau (2007) weist auf die Zunahme depressiver Störungen im Kindes- und Jugendalter im Lauf der letzten Jahre und Jahrzehnte und auf einen immer früheren Beginn hin. Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung 17 Nach Esser (2000) liegt die Prävalenzrate für eine dysthyme Störung bei 1 %, im Jugendalter bei 3 %. Tabelle 10 gibt die Klassifikation der verschiedenen depressiven Störungen in der ICD10 wieder (Dilling, 2003). Tabelle 10:ICD-10 Klassifikation Depressive Störungen (Dilling, 2003) ICD-10 Klassifikation Depressive Störungen In der ICD-10 besteht folgende Klassifizierung: F31 Bipolare affektive Störung F32 Depressive Episoden: - F32.0 Leichte depressive Episode - F32.1 Mittelgradige depressive Episode - F32.2 Schwere depressive Episode ohne psychotische Symptome - F32.3 Schwere depressive Episode mit psychotischen Symptomen - F32.8 Sonstige depressive Episoden - F32.9 Depressive Episode, nicht näher bezeichnet F33 Rezidivierende depressive Störung - F33.0 Rezidivierende depressive Störung, gegenwärtig leichte Episode - F33.1 Rezidivierende depressive Störung, gegenwärtig mittelgradige Episode - F33.2 Rezidivierende depressive Störung, gegenwärtig schwere Episode ohne psychotische Symptome - F33.3 Rezidivierende depressive Störung, gegenwärtig schwere Episode mit psychotischen Symptomen - F33.4 Rezidivierende depressive Störung, gegenwärtig remittiert - F33.8 Sonstige rezidivierende depressive Störungen - F33.9 Nicht näher bezeichnete rezidivierende depressive Störung F34.1 Dysthymia F43.2 Anpassungsstörungen F92.0 Störung des Sozialverhaltens mit depressiver Störung F92.8 Kombinierte Störung des Sozialverhaltens und der Emotionen Mit Ausnahme der kombinierten Störungen F92.0 und F92.8 existieren sowohl in der ICD-10 als auch im DSM-IV keine eigenen Kriterien für depressive Störungen bei Kindern. Sie werden unter den allgemeinen Kapiteln für Erwachsene geführt. 18 Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung Rein depressive Störungen werden entweder unter F32 Depressive Episode, unter F33 Rezidivierende depressive Störung oder F34.1 Dysthymia klassifiziert. Im DSM-IV werden depressive Störungen je nach Symptomausprägung unter 296.2 Major Depression (vgl. Tabelle 11) mit einer einzelnen Episode, unter 296.3 Rezidivierende Major Depression oder unter 300.4 Dysthyme Störung klassifiziert (Saß et al., 1998). Tabelle 11: Symptomliste nach DSM-IV der Episode einer Major Depression (296.2) Diagnostische Kriterien nach DSM-IV: Episode einer Major Depression Mindestens fünf der folgenden Symptome bestehen während derselben Zwei-Wochen-Periode und stellen eine Änderung gegenüber der vorher bestehenden Leistungsfähigkeit dar; mindestens eines der Symptome ist entweder (1) Depressive Verstimmung oder (2) Verlust an Interesse oder Freude. 1. Depressive Verstimmung an fast allen Tagen, für die meiste Zeit des Tages, vom Betroffenen selbst berichtet oder von anderen beobachtet… Kann bei Kindern und Jugendlichen auch reizbare Verstimmung sein). 2. Deutlich vermindertes Interesse oder Freude an allen oder fast allen Aktivitäten, an fast allen Tagen, für die meiste Zeit des Tages (entweder nach subjektivem Ermessen oder von anderen beobachtet). 3. Deutlicher Gewichtsverlust ohne Diät; oder Gewichtszunahme (mehr als 5 % des Körpergewichtes in einem Monat); oder verminderter oder gesteigerter Appetit an fast allen Tagen… Bei Kindern ist das Ausbleiben der zu erwartenden Gewichtszunahme zu berücksichtigen. 4. Schlaflosigkeit oder vermehrter Schlaf an fast allen Tagen. 5. Psychomotorische Unruhe oder Verlangsamung an fast allen Tagen (durch andere beobachtbar, nicht nur das subjektive Gefühl von Rastlosigkeit oder Verlangsamung). 6. Müdigkeit oder Energieverlust an fast allen Tagen. 7. Gefühle von Wertlosigkeit oder übermäßige oder unangemessene Schuldgefühle (die auch wahnhaftes Ausmaß annehmen können) an fast allen Tagen (nicht nur Selbstvorwürfe oder Schuldgefühle wegen des Krankseins). 8. Verminderte Fähigkeit zu denken oder sich zu konzentrieren oder verringerte Entscheidungsfähigkeit an fast allen Tagen (entweder nach subjektivem Ermessen oder von anderen beobachtet). 9. Wiederkehrende Gedanken an den Tod (nicht nur Angst vor dem Sterben), wiederkehrende Suizidvorstellungen ohne genauen Plan, tatsächlicher Suizidversuch oder genaue Planung eines Suizids… Bei der Rezidivierenden Major Depression (296.3) liegen mindestens zwei Episoden (über mindestens einer Dauer von zwei Wochen) einer Major Depression vor, zwischen denen mindestens zwei Monate Symptomfreiheit geherrscht haben muss. Liegt bei den Kindern eine dauerhafte depressive oder reizbare Verstimmung vor, die zwar weniger stark ausgeprägt ist als die Major Depression, aber seit mindestens einem Jahr besteht, spricht man von einer Dysthymen Störung (vgl. Tabelle 12). Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung 19 Tabelle 12: Symptomliste nach DSM-IV der Dysthymen Störung (300.4) Diagnostische Kriterien nach DSM-IV: Dysthyme Störung A. Depressive Verstimmung, die die meiste Zeit des Tages an mehr als der Hälfte aller Tage, entweder vom Patienten berichtet oder von anderen beobachtet, über einen mindestens zweijährigen Zeitraum andauert… Bei Kindern und Heranwachsenden kann reizbare Verstimmung vorliegen, und die Dauer muss mindestens 1 Jahr betragen. B. Während der depressiven Verstimmung bestehen mindestens zwei der folgenden Symptome: 1. Appetitlosigkeit oder übermäßiges Bedürfnis zu essen, 2. Schlaflosigkeit oder übermäßiges Schlafbedürfnis, 3. Energiemangel oder Erschöpfung, 4. geringes Selbstwertgefühl, 5. Konzentrationsstörungen oder Entscheidungserschwernis, 6. Gefühl der Hoffnungslosigkeit. C. In der betreffenden Periode (1 Jahr bei Kindern und Heranwachsenden) gab es keinen Zeitraum von mehr als zwei Monaten ohne Symptome wie unter A. und B. beschrieben… Des Weiteren können depressive Symptome auch bei einer Anpassungsstörung als Reaktion auf ein belastendes Ereignis oder – bei Kindern selten - als depressive Phase bei einer bipolaren, manisch-depressiven Störung (F31) auftreten (Groen & Petermann, 2008). Diese ist gekennzeichnet durch einen Wechsel von mindestens einwöchigen Phasen ungewöhnlich gehobener Stimmung und Phasen depressiver Stimmung. Die Häufigkeit einzelner depressiver Symptome bei von einer depressiven Störung betroffenen Kindern und Jugendlichen schwankt stark je nach Alter der Kinder. Tabelle 13 führt die Häufigkeitsraten der Symptome auf und vergleicht diese nach Altersgruppe. Tabelle 13: Häufigkeiten (in Prozent) depressiver Symptome nach Altersgruppen (nach Essau, 2007) Symptome einer Depression 12-13 N = 380 27.1 11.3 8.2 25.3 Altersgruppen 14-15 N = 350 36.9 20.0 20.6 29.2 16-17 N =305 42.6** 22.6*** 22.0*** 32.1 Niedergedrückte Stimmung Vermindertes Interesse Gewichtsverlust oder –zunahme Schlaflosigkeit oder übermäßiges Schlafbedürfnis Psychomotorische Unruhe oder Hemmung 8.9 13.7 11.1 Müdigkeit oder Energieverlust 11.3 21.8 21.6** Wertlosigkeitsgefühle 17.4 22.6 25.6* Verminderte Denk- oder 22.9 34.0 42.6*** Konzentrationsfähigkeit Wiederholte Todesgedanken, 17.1 26.3 27.5** Suizidversuch, Suizidplan Anmerkungen: Statistischer Vergleich Altersgruppe, (χ2 – Test), *p≤.05, **p≤.01, ***p≤.001 20 Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung Von den Kindern und Jugendlichen mit einer Major Depression wird eine niedergedrückte Stimmung als häufigstes Symptom (97,7 %) angegeben, gefolgt von Schlafproblemen (88,6 %), Denkschwierigkeiten (81,8 %) und Gewichts- und Appetitstörungen (79,5 %) (Essau, 2007). Bei einer Episode der Major Depression liegt die mittlere Dauer bei etwa sechs Monaten. Bei einer dysthymen Störung liegen depressive Symptome meist über eine Dauer von mehreren Jahren vor (Rossmann, 2008). Abbildung 5 zeigt neben den Kernsymptomen depressive Verstimmung, Anhedonie und Antriebslosigkeit mögliche weitere Symptome bei kindlichen Depressionen. So leiden Kinder unter Umständen zusätzlich unter Reizbarkeit, Trennungsängsten, körperlichen Beschwerden wie Kopf- und Bauchschmerzen, sozialem Rückzug und Gelangweiltsein (Groen & Petermann, 2008). Emotional (z.B. geringes Selbstwertgefühl, Schuldgefühle) Kognitiv/motivational (z.B. Konzentrationsmangel, Entscheidungsprobleme) Depressive Verstimmung Anhedonie Antriebsmangel Verhaltensbezogen (z.B. unruhiges oder verlangsamtes Verhalten) Körperlich/neurovegetativ (z.B. Veränderungen des Appetits oder des Schlafs) Abbildung 5: Kern- und weitere Symptome der Depression (Groen & Petermann, 2008) Eine depressive Störung bei Kindern und Jugendlichen wird häufig chronisch. Nach einem Jahr zeigen noch etwa 40 % der Betroffenen depressive Symptome, nach zwei Jahren etwa 10 %. Die Dauer und der Verlauf einer depressiven Erkrankung hängt von deren Schweregrad, dem Geschlecht des Kindes oder Jugendlichen und der Behandlungsform der Störung ab (Essau & Petermann, 2002). Ein früher Beginn der Störung, komorbide Störungen, elterliche Depression, geringe soziale Kompetenz und ein niedriger sozioökonomischer Hintergrund wirken sich eher negativ aus. Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung 21 Als Faktoren für die Entstehung einer depressiven Störung werden diskutiert (Rossmann, 2008): - Genetische Faktoren - Neurobiologische Dysfunktionen (serotonerge Auffälligkeiten) - Kognitive Dysfunktionen (ungünstige kognitive Schemata, negative Sicht der Umwelt, der eigenen Person und der Zukunft; Erleben von Hilflosigkeit, internale Attribution bei negativen Ereignissen) - Defizite im Verhalten und bei Selbstkontrollprozessen (zu wenige positive Verstärker, geringe soziale Fertigkeiten, problematische Selbstbeobachtung und –bewertung) - Persönlichkeitsfaktoren (Neurotizismus, Dependenz, Selbstwertprobleme) - Psychische Störungen der Eltern (v.a. Depression eines Elternteils) - Familiäre Faktoren (Eheprobleme der Eltern, geringere elterliche Zuwendung) - Stress und kritische Lebensereignisse - Bestimmte Problemlösestrategien („Grübeln“, erhöhte Aufmerksamkeit auf negative Stimmung) Abbildung 6 zeigt ein multifaktorielles Modell der Entstehung einer depressiven Störung bei Kindern und Jugendlichen (Essau, 2007). Hierbei werden verschiedenste Entstehungsbedingungen mit einbezogen, wie genetische, biologische, kognitive und familiäre Faktoren, aber auch Umweltbedingungen, wie belastende Lebensbedingungen und Verhalten der Eltern. Auch die Qualität der Bindung zwischen Kind und Eltern, belastende Lebensereignisse und altersspezifische Anforderungen der Umwelt sind mit umfasst. Bezüglich des Fortbestehens der Depression werden interpersonale Faktoren (z.B. fehlende soziale Kompetenz) und kognitive Faktoren (z.B. verstärkte Wahrnehmung und Interpretation negativer Reaktionen anderer Personen) berücksichtigt. 22 Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung Ausgangsbedingungen: Genetische Vulnerabilität/ Psychopathologie der Eltern Sozialisation: Familiäre Strukturen Stress, Erziehungsstil Selbstsystem: Copingstrategien Kontrollüberzeugung Selbstwert Vulnerable Bindung Interpersonale Faktoren Kognitive Prozesse Depression im Jugendalter Familienund Umweltstressoren Adoleszenzspezifische Stressoren Abbildung 6: Multifaktorielles Modell der Entstehung und des Fortbestehens einer depressiven Störung bei Kindern und Jugendlichen (Essau, 2007; modifiziert nach McCauley et al., 1995). 1.2 Externalisierende Störungen Bei den externalisierenden Störungen dominieren die Störung des Sozialverhaltens und hyperkinetische Störungen, wie das Aufmerksamkeits-Defizit/Hyperaktivitäts-Syndrom. Externalisierende Störungen persistieren häufig und wirken sich besonders stark auf die Umwelt, wie Familie und Schule, aber auch auf Schul- und Berufswahl aus. Sie treten früher als internalisierende Störungen auf, können in jedem Kindesalter vorkommen und zeigen sich besonders stabil (Laucht, Esser & Schmidt, 2000). Vor allem bei Jungen wurden hohe Persistenzraten externalisierender Störungen gefunden (Esser et al, 2000). 1.2.1 Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung Von einer Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) sind laut BELLAStudie (Ravens-Sieberer et al., 2007) 2,2 % der Kinder betroffen. Die Prävalenzraten schwanken in der Literatur zwischen 3 und 10 % bei Kindern im Grundschulalter (Ihle & Esser, 2002). Sie verringern sich mit zunehmendem Alter der Kinder. Insgesamt Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung 23 persisitiert die Störung sehr, etwa 40 % der betroffenen jungen Erwachsenen zeigen noch Symptome der Störung. Jungen leiden sehr viel häufiger (2-3mal) unter dieser Störung als Mädchen (Döpfner, 2008). Leitsymptome dieser Störung sind Unaufmerksamkeit bzw. Ablenkbarkeit, Überaktivität bzw. motorische Unruhe und Impulsivität. Die Symptome müssen situationsübergreifend in mindestens zwei verschiedenen Lebensbereichen, wie z.B. Familie und Schule auftreten, vor dem Alter von 6 Jahren begonnen haben und seit mehr als 6 Monaten auftreten. In der ICD-10 (Dilling et al., 1993) werden Hyperkinetische Störungen unter F90 kodiert (vgl. Tabelle 14). Tabelle 14: ICD-10 Klassifikation Hyperkinetische Störungen ICD-10 Klassifikation Hyperkinetische Störungen In der ICD-10 wird die Störung folgendermaßen klassifiziert: F90 Hyperkinetische Störungen - F90.0 Einfache Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung - F90.1 Hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens - F90.8 Sonstige hyperkinetische Störungen - F90.9 nicht näher bezeichnete hyperkinetische Störung Im DSM-IV (Saß et al., 1998) erfolgt die Kategorisierung unter 314 Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung und unter den drei Subtypen: Mischtyp, vorherrschend unaufmerksamer Typ oder vorherrschend hyperaktiv-impulsiver Typ. Die Symptome der Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung gibt Tabelle 15 wieder. 24 Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung Tabelle 15: Symptomliste nach DSM-IV der Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (314) Diagnostische Kriterien nach DSM-IV: Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung A. Entweder Punkt (1) oder Punkt (2) müssen zutreffen: (1) sechs (oder mehr) der folgenden Symptome von Unaufmerksamkeit sind während der letzten sechs Monate beständig in einem mit dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu vereinbarenden und unangemessenen Ausmaß vorhanden gewesen: Unaufmerksamkeit: a. beachtet häufig Einzelheiten nicht oder macht Flüchtigkeitsfehler bei den Schularbeiten, bei der Arbeit oder bei anderen Tätigkeiten b. hat oft Schwierigkeiten, längere Zeit die Aufmerksamkeit bei Aufgaben oder beim Spielen aufrechtzuerhalten, c. scheint häufig nicht zuzuhören, wenn andere ihn/sie ansprechen, d. führt häufig Anweisungen anderer nicht vollständig durch und kann Schularbeiten, andere Arbeiten oder Pflichten am Arbeitsplatz nicht zu Ende bringen… e. hat häufig Schwierigkeiten, Aufgaben und Aktivitäten zu organisieren, f. vermeidet häufig, hat eine Abneigung gegen oder beschäftigt sich häufig nur widerwillig mit Aufgaben, die länger andauernde geistige Anstrengungen erfordern, g. verliert häufig Gegenstände, die für Aufgaben oder Aktivitäten benötigt werden, h. lässt sich oft durch äußere Reize leicht ablenken, i. ist bei Alltagstätigkeiten häufig vergesslich; (2) Sechs (oder mehr) der folgenden Symptome der Hyperaktivität und Impulsivität sind während der letzten sechs Monate beständig in einem mit dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu vereinbarenden und unangemessenen Ausmaß vorhanden gewesen: Hyperaktivität: a. zappelt häufig mit Händen oder Füßen oder rutscht auf dem Stuhl herum, b. steht in der Klasse oder in Situationen, in denen Sitzenbleiben erwartet wird, häufig auf, c. läuft häufig herum oder klettert exzessiv in Situationen, in denen dies unpassend ist (bei Jugendlichen oder Erwachsenen kann dies auf ein subjektives Unruhegefühl beschränkt bleiben), d. hat häufig Schwierigkeiten, ruhig zu spielen oder sich mit Freizeitaktivitäten ruhig zu beschäftigen, e. ist häufig "auf Achse" oder handelt oftmals, als wäre er/sie „getrieben", f. redet häufig übermäßig viel; Impulsivität: g. platzt häufig mit Antworten heraus, bevor die Frage zu Ende gestellt ist, h. kann nur schwer warten, bis er/sie an der Reihe ist, i. unterbricht und stört andere häufig. B. Einige Symptome der Hyperaktivität-Impulsivität oder Unaufmerksamkeit, die Beeinträchtigungen verursachen, treten bereits vor dem Alter von sieben Jahren auf. C. Beeinträchtigungen durch diese Symptome zeigen sich in zwei oder mehr Bereichen (z.B. in der Schule bzw. am Arbeitsplatz und zu Hause)… Bei der Codierung wird zwischen verschiedenen Subtypen unterschieden: x Wenn die Kriterien A1 und A2 während der letzten sechs Monate erfüllt waren: DSM-IV 314.01 (F90.00) Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung, Mischtypus x Wenn Kriterium A1, nicht aber Kriterium A2 während der letzten sechs Monate erfüllt war: DSM-IV 314.00 (F98.8) Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung, Vorwiegend Unaufmerksamer Typus Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung x 25 Wenn Kriterium A2, nicht aber Kriterium A1 während der letzten sechs Monate erfüllt war: DSM-IV 314.01 (F90.1) Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung, Vorwiegend Hyperaktiv-Impulsiver Typus Die Symptome der Hyperkinetischen Störungen unterscheiden sich auch nach Altersstufe. Bei den Vorschul- und Schulkindern liegen vor allem Aufmerksamkeitsprobleme, oppositionelles Verhalten und motorische Unruhe vor. Im Jugendalter verringert sich meist die Hyperaktivität und es verstärken sich aggressive Symptome oder oppositionelle Verhaltensweisen (Hampel & Petermann, 2004). Als ätiologische Entstehungsfaktoren der hyperkinetischen Störungen werden folgende, weitgehend gesicherte Faktoren in der Literatur genannt (Döpfner, 2002; Hampel & Petermann, 2004; Barkley, 1997): - Genetische Faktoren (Störung des Neurotransmitterstoffwechsels; neuroanatomische Auffälligkeiten, wie Volumenverkleinerungen und niedrigerer Blutfluss bzw. verringerter Energieumsatz in bestimmten Gehirnbereichen; neurophysiologische Auffälligkeiten, wie präfrontal eine Verlangsamung und frontal ein niedrigeres Arousal (Hampel & Petermann, 2004)). - Neuropsychologische Störungen: Störungen der Selbstregulation (Störungen des Arbeitsgedächtnisses, der Affekt-, Motivations- und Aufmerksamkeitsregulation, der Automation der Sprache, der Entwicklung von Handlungssequenzen (Barkley, 1997)). Verstärkt werden die Symptome durch (Hampel & Petermann, 2004): - ungünstige Bedingungen in der Schule und in der Familie (z.B. inkonsequentes Erziehungsverhalten der Eltern) - ungünstige Interaktionen (z.B. eine gestörte Mutter-Kind-Interaktion). Abbildung 7 stellt ein biopsychosoziales Modell zur Entstehung von Aufmerksamkeitsstörungen (Döpfner, 2002) vor. 26 Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung Ursachen genetische Disposition Nahrungsmittelzusätze? Hirnschädigung? Prozesse Ebenen + Biochemie Neurophysiologie Störungen des Neurotransmitterstoffwechsels (v.a. Dopamin) u. andere cerebrale Störungen Störungen der Selbstregulation (mangelnde Hemmung von Impulsen) Neuropsychologie → des Arbeitsgedächtnisses → der Regulation von Affekt, Motivation u. Aufmerksamkeit → der Automation von Sprache → Entwicklung von Handlungssequenzen hyperkinetische Symptome Symptome → Aufmerksamkeitsschwäche → Impulsivität → Hyperaktivität ungünstige Bedingungen in Familie / Schule Zunahme an negativen Interaktionen mit Bezugspersonen Interaktionen komorbide Symptome komorbide Symptome → Leistungsdefizite → aggressives Verhalten → emotionale Störungen Abbildung 7: Biopsychosoziales Modell zur Entstehung von Aufmerksamkeitsstörungen (Döpfner, 2002) 1.2.2 Störung des Sozialverhaltens Eine Störung des Sozialverhaltens ist durch aggressives, dissoziales oder aufsässiges Verhalten gekennzeichnet, das ebenfalls seit mehr als sechs Monaten bestehen muss. Es muss mindestens eines der Leitsymptome in erheblichem Ausmaß vorhanden sein: Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung 27 Deutliches Maß an Ungehorsam/Streiten oder Tyrannisieren, ungewöhnlich häufige oder schwere Wutausbrüche, Grausamkeit gegenüber anderen Menschen oder Tieren, erhebliche Destruktivität gegenüber Eigentum, Zündeln, Stehlen, häufiges Lügen, Schuleschwänzen oder Weglaufen von zu Hause. Störungen des Sozialverhaltens kommen laut BELLA-Studie (Ravens-Sieberer, 2007) bei 7,6 % der Kinder vor. In unterschiedlichen Studien werden in Abhängigkeit vom Alter Prävalenzraten von 0,4 % bis 8,7 % bei der Störung des Sozialverhaltens und Prävalenraten von 0,7 % bis 8,6 % für die Störung mit oppositionellem Trotzverhalten berichtet (Scheithauer & Petermann, 2002). Ihle und Esser (2002) berichten von etwa 10 % der Kinder und Jugendlichen, die leichte bis schwerwiegendere Probleme in diesem Bereich haben. Tabelle 16 zeigt die Klassifikation der Störungen des Sozialverhaltens in der ICD-10 (Dilling et al., 1993). Tabelle 16: ICD-10 Klassifikation Störungen des Sozialverhaltens ICD-10 Klassifikation Störungen des Sozialverhaltens In der ICD-10 werden Störungen des Sozialverhaltens folgendermaßen kodiert: F91 Störungen des Sozialverhaltens - F91.0 Auf den familiären Rahmen beschränkte Störung des Sozialverhaltens - F91.1 Störung des Sozialverhaltens bei fehlenden sozialen Bindungen - F91.2 Störung des Sozialverhaltens bei vorhandenen sozialen Bindungen - F91.3 Störung des Sozialverhaltens mit oppositionellem, aufsässigem Verhalten - F91.8 Sonstige Störungen des Sozialverhaltens - F91.9 Störung des Sozialverhaltens, nicht näher bezeichnet Eine Störung des Sozialverhaltens kann ausschließlich innerhalb der eigenen Familie auftreten (F91.0) oder aber in Kombination mit dem Fehlen sozialer Bindungen (F91.1) oder in Kombination mit dem guten Eingebundensein in eine Gruppe Kinder gleichen Alters (F91.2). Oft befinden sich in dieser Gruppe weitere Kinder oder Jugendliche mit delinquentem oder dissozialem Verhalten (Dilling et al., 1993). 28 Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung Im DSM-IV wird eine Störung des Sozialverhaltens unter 312.8 kodiert, eine Störung mit Oppositionellem Trotzverhalten unter 313.81 und nicht näher bezeichnetes sozial störendes Verhalten unter 312.9 (Saß et al., 1998). Tabelle 17: Symptomliste nach DSM-IV der Störung des Sozialverhaltens (312.8) Diagnostische Kriterien nach DSM-IV: Störung des Sozialverhaltens A. Es liegt ein repetitives und anhaltendes Verhaltensmuster vor, durch das die grundlegenden Rechte anderer und wichtige altersentsprechende gesellschaftliche Normen und Regeln verletzt werden. Dies manifestiert sich durch das Auftreten von mindestens drei der folgenden Kriterien während der letzten zwölf Monate, wobei mindestens ein Kriterium in den letzten sechs Monaten aufgetreten sein muss: Aggressives Verhalten gegenüber Menschen und Tieren 1. bedroht oder schüchtert andere häufig ein, 2. beginnt häufig Schlägereinen, 3. hat Waffen benutzt, die anderen schweren körperlichen Schaden zufügen können…, war körperlich grausam zu Menschen, 4. quälte Tiere, 5. hat in Konfrontation mit dem Opfer gestohlen…, 6. zwang andere zu sexuellen Handlungen; Zerstörung von Eigentum 7. beging vorsätzlich Brandstiftung mit der Absicht, schweren Schaden zu verursachen, 8. zerstörte vorsätzlich fremdes Eigentum…, Betrug oder Diebstahl 9. brach in fremde Wohnungen, Gebäude oder Autos ein, 10. lügt häufig, um sich Güter oder Vorteile zu verschaffen oder um Verpflichtungen zu entgehen (d.h. „legt andere herein“), 11. stahl Gegenstände von erheblichem Wert ohne Konfrontation mit dem Opfer…; Schwere Regelverstöße 12. bleibt schon vor dem Alter von 13 Jahren trotz elterlicher Verbote häufig über Nacht weg, 13. lief mindestens zweimal über Nacht von zu Hause weg, während er/sie noch bei den Eltern oder bei einer anderen Bezugsperson wohnte (oder nur einmal mit Rückkehr erst nach längerer Zeit), 14. schwänzt schon vor dem Alter von 13 Jahren häufig die Schule. B. Die Verhaltensstörung verursacht in klinisch bedeutsamer Weise Beeinträchtigungen in sozialen, schulischen oder beruflichen Funktionsbereichen. C. Bei Personen, die 18 Jahre oder älter sind, sind nicht die Kriterien einer Antisozialen Persönlichkeitsstörung erfüllt. Bei der Codierung wird je nach Alter der Person bei Störungsbeginn zwischen verschiedenen Subtypen unterschieden: x Typus mit Beginn in der Kindheit: Der Beginn mindestens eines Kriteriums liegt vor dem Alter von zehn Jahren. x Typus mit Beginn in der Adoleszenz: Keines der genannten Kriterien tritt vor dem Alter von zehn Jahren auf. Zusätzlich wird je nach Anzahl der Probleme und deren Auswirkungen der Schweregrad der Störung unterschieden: „Leicht“, „mittelschwer“ und „schwer“. Bei der Diagnosestellung müssen verschiedene Ausschlusskriterien wie z.B. Schizophrenie oder Manie beachtet werden. Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung 29 Von der Störung des Sozialverhaltens abzugrenzen ist die weniger stark ausgeprägte Störung mit oppositionellem Trotzverhalten, die meist bei Kindern unter 10 Jahren auftritt. Bei dieser Störung treten meist keine schweren dissozialen oder aggressiven Handlungen auf. Stattdessen gilt als Leitsymptom feindseliges und trotziges Verhalten, das Missachten der Regel Erwachsener und gezieltes Ärgern anderer Menschen. Die betroffenen Kinder sind oft wütend und verärgert und schreiben die Verantwortung für eigene Fehler anderen zu (Dilling et al., 1993). Tabelle 18: Symptomliste der Störung mit oppositionellem Trotzverhalten nach DSMIV (313.81) Diagnostische Kriterien nach DSM-IV: Störung mit oppositionellem Trotzverhalten A. Ein mindestens sechs Monate anhaltendes Muster von negativistischem, feindseligem und trotzigem Verhalten, wobei vier (oder mehr) der folgenden Symptome auftreten: 1. wird schnell ärgerlich, 2. streitet sich häufig mit Erwachsenen, 3. widersetzt sich häufig aktiv den Anweisungen oder Regeln von Erwachsenen oder weigert sich, diese zu befolgen, 4. verärgert andere häufig absichtlich, 5. schiebt häufig die Schuld für eigene Fehler oder eigenes Fehlverhalten auf andere, 6. ist häufig empfindlich oder lässt sich von anderen leicht verärgern, 7. ist häufig wütend oder beleidigt, 8. ist häufig boshaft oder nachtragend. (Ein Kriterium gilt nur dann als erfüllt, wenn das Verhalten häufiger auftritt, als typischerweise bei Personen vergleichbaren Alters und Entwicklungsniveaus beobachtet wird.)… B. Die Verhaltensstörung verursacht in klinisch bedeutsamer Weise Beeinträchtigungen in sozialen, schulischen oder beruflichen Funktionsbereichen... Dissoziales Verhalten erweist sich häufig als relativ stabil. Im mehreren Studien wurde nachgewiesen, dass es sich bei den Kindern und Jugendlichen leicht verfestigt (Beelmann & Raabe, 2007). Nach Loeber (1990) geschieht dies umso wahrscheinlicher, je häufiger das Verhalten vorkommt, je ausgeprägter es stattfindet, in je mehr Variationen es vorliegt, in je mehr Kontexten es durchgeführt wird und je früher es beginnt. Nach Moffitt (1993) existieren zwei Typen der antisozialen Entwicklung: Der Typ „adolescent-limited antisociality“ betrifft etwa 25 % der Jungen bzw. Männer, die anti- 30 Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung soziales Verhalten nur während der Adoleszenz zeigen. Der Typ „life-course-persistent antisociality“ zeigt sich hingegen bei einer vergleichsweise kleinen Anzahl von Betroffenen (etwa 5 bis 10 %), die sich lebenslang antisozial verhalten (vgl. Abbildung 8). Aus ihnen werden häufig persistente Straftäter, die etwa für die Hälfte der registrierten Straftaten verantwortlich zu machen sind. Diese Personen fallen meist bereits im Vorschulalter durch höhere Aggressivität und ein schwierigeres Temperament auf. Abbildung 8: Entwicklungspfade nach Moffitt (1993) Loeber und Hay (1994) unterscheiden drei verschiedene Entwicklungspfade antisozialen Verhaltens (vgl. Abbildung 9): - einen offenen Entwicklungspfad, der mit leichten Aggressionen beginnt und sich zu schwerem gewalttätigen Verhalten steigert, - einen verdeckten Entwicklungspfad, der mit leichtem, verdeckt antisozialem Verhalten beginnt und sich zu schwerer Delinquenz steigert und - einen Autoritätskonflikt-Entwicklungspfad, der mit eigensinnigem Verhalten beginnt und zur Autoritätsvermeidung führt. Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung 31 Bei allen drei Entwicklungspfaden nimmt die Anzahl der Betroffenen im Lauf der Zeit ab, die Schwere des antisozialen oder delinquenten Verhaltens aber zu. Alter des Einsetzens spät % Jungen wenige Gewalt (Angriffe, Körperverletzung, Vergewaltigung) Körperliche Auseinandersetzungen (Schlägereien, Bandenkämpfe) schwere Delinquenz (Einbruch) mittelschwere Delinquenz (Betrug) Sachbeschädigung (Vandalismus, Zündeln) Autoritätsvermeidung (Schulschwänzen, Weglaufen) leichte Aggression leichtes, verdecktes antisoziales Verhalten (Ladendiebstahl, Lügereien) (Bullying, andere belästigen) offener Entwicklungspfad verdeckter Entwicklungspfad (vor dem 15. Lebensjahr) Trotz/Unfolgsamkeit eigensinniges Verhalten Autoritätskonflikt-Entwicklungspfad (vor dem 12. Lebensjahr) früh viele Abbildung 9: Entwicklungspfade für verschiedene Formen dissozialen Verhaltens (nach Loeber & Hay, 1994) Ursachen dieser Störungen sind vermutlich unterschiedlichste Faktoren aus dem biologischen, psychischen oder sozialen Bereich, die sich wechselseitig bedingen und beeinflussen. Als Risikofaktoren (Lösel & Bender, 2006; Lösel & Jaursch, 2007) werden angenommen: - Biologische und biosoziale Risiken: Männliches Geschlecht, genetische Disposition, Schwangerschaftsrisiken (Fötales Alkoholsyndrom), Geburtskomplikationen (Mangelgeburt), geringes Erre- 32 Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung gungsniveau (Pulsrate), Neurotransmitter-Dysfunktion (z.B. Serotonin), hormonelle Faktoren (z.B. Testosteron, Cortisol) - Familiäre Risikofaktoren: Fehlende elterliche Wärme, Vernachlässigung, Kindesmisshandlung, ungünstiger Erziehungsstil (aggressiv, sehr streng, lax, inkonsistent), elterliche Konflikte, geringer Zusammenhalt, Scheidung/Trennung, frühe Schwangerschaft, Armut, Kriminalität der Eltern, Devianz fördernde elterliche Einstellungen - Persönlichkeitsrisiken des Kindes: Schwieriges Temperament, Impulsivität, Hyperaktivität/Aufmerksamkeitsdefizit, Risikobereitschaft und Stimulierungsbedürfnis, Intelligenz- und Sprachdefizite, Bindungsdefizite, früher Beginn dissozialen und aggressiven Verhaltens, Verhaltensprobleme in verschiedenen Kontexten (Familie, Kindergarten, Schule) - Schulische Risiken: Leistungsprobleme, geringe Bindung an die Schule, Schulschwänzen, häufiger Schulwechsel, geringes schulisches Engagement der Eltern, ungünstiges Erziehungsklima in der Schule oder Klasse, kein Schulabschluss - Risiken durch die Gruppe der Gleichaltrigen: Wenig prosoziale Kontakte/Freunde, Anschluss an delinquente Cliquen, Bandenmitgliedschaft, lokale Konzentration devianter Jugendlicher (z.B. in Freizeiteinrichtungen), Nachahmung und Verstärkung devianter Lebensstile - Risiken in den Einstellungen und Denkweisen: Einstellungen und Überzeugungen, die Devianz begünstigen, Aggression fördernde soziale Informationsverarbeitung (z.B. Feindseligkeitsattribution), Defizite in der Empathie und im sozialen Problemlösen, Probleme im Selbstwerterleben (gering oder fragil erhöht), subkulturelle Identifikation - Risiken in der Nachbarschaft oder im Wohnumfeld: Armut, örtliche Konzentration von Familien mit multiplen Schwierigkeiten, desorganisierte Nachbarschaft, Verfügbarkeit von Waffen, Kontext von Gewalt, Drogen und ethnischen Problemen - Risiken im Lebensstil: Wenig strukturiertes Freizeitverhalten, intensiver Konsum von Gewalt in den Medien, Alkoholmissbrauch, Gebrauch illegaler Drogen, Probleme in der beruflichen Ausbildung, anderes Risikoverhalten (z.B. im Straßenverkehr, im Sexualbereich) Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung 33 In der Mannheimer Risikokinderstudie wurden enge Beziehungen zwischen einer Störung des Sozialverhaltens und psychosozialen Risikofaktoren bestätigt. Besonders hoch war der Zusammenhang mit den Faktoren „Broken Home Herkunft der Eltern“, „Delinquenz des Vaters“, „Chronische Schwierigkeiten der Familie“ und „Psychische Auffälligkeit eines Elternteils“ (Laucht, Esser & Schmidt, 2000). Abbildung 10 zeigt ein multikausales Modell zur Entstehung dissozialen Verhaltens (Lösel & Bender, 2000). Die Kumulierung verschiedenen Risikofaktoren erhöht die Wahrscheinlichkeit des Auftretens der Störung. Weitergabe an die nächste Generation Familiäre Disharmonie, Erziehungsdefizite Bindungsdefizite Ablehnung durch Gleichaltrige Anschluss an deviante Peergruppen MultiproblemMilieu, untere soziale Schicht Schwieriges Temperament, Impulsivität Verzerrte Verarbeitung sozialer Information Problematisches Selbstbild, deviante Einstellungen Genetische Faktoren, neurologische Schädigungen Kognitive Defizite, Aufmerksamkeitsprobleme Probleme in der Schule Defizite in Fertigkeiten und Qualifikationen Problematische heterosexuelle Beziehungen Persistent antisozialer Lebensstil Probleme in Arbeit und Beruf Manifestationen der Antisozialität: Kindheit Jugend Junges Erwachsenenalter Offen-aggressive oder verdeckte Störungen des Sozialverhaltens, Autoritätsprobleme (z.B. Aggression, Lügen, Stehlen, Wutausbrüche) Erhebliche Delinquenz und Gewalt, frühe offizielle Straffälligkeit, Syndrom des Problemverhaltens (z.B. Substanzmissbrauch, Risikoverhalten) Schwere Kriminalität, antisoziale Persönlichkeit Abbildung 10: Modell kumulierender Risiken in der Entwicklung längerfristig antisozialen Verhaltens (nach Lösel und Bender, 2000) 1.3 Komorbidität Während relativ häufig Kinder mit einer externalisierenden Störung zusätzlich eine internalisierende Störung entwickeln, geschieht dies umgekehrt seltener (Laucht, Esser & Schmidt, 2000). 34 Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung Wie aus Tabelle 19 ersichtlich, weisen Kinder mit hyperkinetischen Störungen zu fast 50 % gleichzeitig eine dissoziale Störung auf, während Kinder mit einer dissozialen Störung nur zu etwa 8 % eine hyperkinetische Störung, aber zu fast 20 % eine Angststörung und zu 15 % eine depressive Störung entwickeln. Kinder mit einer Depression leiden zu fast 40 % unter Angststörungen und zu 25 % unter dissozialen Störungen (Ihle & Esser, 2002). Tabelle 19: Häufigkeit komorbider Störungen in Prozent (Ihle & Esser, 2002) Störungsbereich Häufigkeit komorbider Störungen (%) Median Hyperkinetische Dissoziale Depressive Angststörungen Störungen Störungen Störungen Hyperkinetische Störungen Dissoziale Störungen Depressive Störungen Angststörungen 46.9 8.3 13.0 24.7 4.7 19.4 9.1 17.2 15.3 19.2 38.9 17.0 Besonders bei Jungen treten Aggression und Depression durch gemeinsame Risikofaktoren komorbid auf (Essau & Petermann, 2002) und führen mitunter zu psychosozialen Problemen, wie ausgeprägten Schulproblemen, höheres Alkohol- und Drogenmissbrauchsrisiko und erhöhter Suizidgefahr. Nach Kusch und Petermann (1997) liegen sowohl bei Aggression, als auch bei Depression bestimmte Formen der kognitiven Informationsverarbeitung vor, die sich teilweise ähneln. In negativ erlebten Situationen reagieren Kinder, die unter beidem leiden, häufig affektiv statt überlegt, sie sind häufiger frustriert oder erleben gehäuft Hilflosigkeit. Zusätzlich achten sie verstärkt auf diese Frustrationen oder den erlebten Ärger. Auch sozialer Rückzug kommt häufiger bei diesen Kindern vor, wobei aggressives Verhalten offensichtlich zu sozialer Ablehnung führt, die dann wiederum depressive Verstimmungen verursacht. Gleichzeitig treten vermehrt schulische Leistungsprobleme auf, die durch das nochmalige Erleben von Versagen depressive Symptome verstärken (vgl. Abbildung 11). Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung Primäre Störung Mediatorfaktoren Soziale Ablehnung Aggressives und Oppositionelles Verhalten Soziale Isolation Konflikte mit anderen und in der Schule schwer zu unterrichten 35 Sekundäre Störung Soziale Defizite Depressive Stimmung Schulische Probleme Schulische Misserfolge Schulische Defizite Abbildung 11: Modell der Entstehung von Aggression und Depression (Essau & Petermann, 2002) Nach dem Modell der sozialen Informationsverarbeitung von Crick und Dodge (1994) kann aggressives Verhalten durch eine Verzerrung der Wahrnehmung in sozialen Situationen und geringe soziale Fähigkeiten entstehen. Aggressive Kinder nehmen ärgerauslösende Situationen vermehrt war, Reize werden häufiger als feindselig interpretiert und als bedrohend erlebt. Dies führt wiederum zu eher aggressivem Verteidigungsverhalten der Kinder, hervorgerufen auch durch die häufig eingeschränkte Auswahl an verfügbaren Problemlösestrategien. Die gewählte aggressive Verhaltensweise wird vom Kind selbst als positiv assoziiert, von anderen Kindern aber als bedrohend erlebt, was zur Entstehung eines negativen Kreislaufs führen kann. Eine verzerrte Wahrnehmung, bei der vor allem negative Aspekte der Umwelt wahrgenommen werden, kann nach Kusch und Petermann (1997) bei den Kindern zur Entstehung einer Depression führen. Negative Ereignisse werden internal, stabil und global attribuiert und häufiger als feindselig erlebt. Als Reaktionsmöglichkeit wird vermehrt sozialer Rückzug gewählt und die Kinder erwarten bei ihrer Reaktion bereits eigenes Versagen. Dies führt wiederum zu Traurigkeit und depressiven Verstimmungen bei den Kindern. 36 Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung 1.4 Protektive Faktoren Das Entstehen bzw. das Nicht-Entstehen einer Störung der kindlichen Entwicklung hängt von bestimmten risikoerhöhenden Faktoren ab, aber auch von risikomindernden bzw. protektiven Faktoren (vgl. Abbildung 12). Risikoerhöhende Faktoren Risikomindernde Faktoren und Bedingungen und Bedingungen Kind- Umgebungs- Phasen Resilienz Umgebungs- bezogen bezogen erhöhter Kind- (psych. bezogen (Vulne- (Risiko- Vulne- bezogen Robust- (Schutz- rabilität) faktor) rabilität heit) faktor) Belastungen Ressourcen Bilanz: Belastungen vs. Ressourcen x Gesamt-Belastbarkeit des Kindes und seiner Familie x Anstrengungen zur Belastungsbewältigung x Entwicklungsprognose des Kindes Abbildung 12: Risikoerhöhende und risikomindernde Faktoren und Bedingungen in der kindlichen Entwicklung (Scheithauer und Petermann, 1999) Risikoerhöhende Faktoren können sowohl durch das Kind als auch durch die Umwelt bedingt sein. Die Vulnerabilität des Kindes, biologische und genetische Faktoren, Krankheiten, psychische Merkmale usw. liegen im Kind. Biologische Faktoren können z.B. prä-, peri- und postnatale Faktoren sein, wie Frühgeburt, niedriges Geburtsgewicht usw. oder auch ein schwieriges Temperament des Kindes, z.B. hohe Impulsivität (Zeanah, Boris & Larrieu, 1997). Die Vulnerabilität kann durch bestimmte Phasen im Entwicklungsablauf unterschiedlich ausgeprägt sein, z.B. bei Entwicklungsübergängen oder –abschnitten wie Einschulung, Pubertät usw. herauf- oder herabgesetzt sein (Petermann, 2002). Umgebungsbezogene Faktoren sind familiäre, sozioökonomische, schulische oder andere durch die Umgebung bzw. das Umfeld bedingte Faktoren. Eine risikoerhöhende Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung 37 Funktion haben in diesem Zusammenhang Faktoren, die die Eltern-Kind-Interaktion beeinflussen, wie z.B. psychische Störungen der Eltern oder ein Bindungsverhalten der Eltern, das zu unsicheren Bindungserfahrungen beim Kind führt. Inwieweit elterliches Erziehungsverhalten generell aber zur Entstehung psychischer Störungen beiträgt, ist noch weitgehend unklar. Als risikoerhöhende Faktoren konnten bisher lediglich bestimmte elterliche Erziehungsverhaltensmuster, wie z.B. inkonsequentes Verhalten oder körperliche Bestrafung, auf die Entstehung aggressiven Verhaltens nachgewiesen werden (Lösel & Bender, 2003; Scheithauer & Petermann, 2002). Risikoerhöhende Faktoren treten selten isoliert auf, sondern kumulieren meist (Laucht et al., 1996). Treten mehrere Risikofaktoren zusammen auf, erhöht sich das Risiko einer psychischen Störung. In der Studie von Rutter et al. (1970) wurden in erster Linie folgende psychosozialen Belastungen als relevant zur Störungsentwicklung ermittelt: - Psychische Erkrankung einer Hauptbezugsperson - Vater ist oder war bereits straffällig - Vater ohne qualifizierenden Schulabschluss und ohne abgeschlossene Berufsausbildung - Mutter oder Vater alleinerziehend - Kritisch gespannte Partnerschaft - Vier oder mehr Kinder in der Familie - Enge Wohnverhältnisse - Kind war bereits oder ist immer noch fremduntergebracht Nicht nur die Kumulation der Risikofaktoren ist für die Entstehung psychischer Probleme relevant, auch die Abfolge der Risikofaktoren und deren wechselseitige Beeinflussung spielt hierbei eine Rolle (Moffitt, 1993). So kann z.B. eine prä- oder perinatale Komplikation das kindliche Nervensystem schädigen und dadurch zu kognitiven Beeinträchtigungen führen, die wiederum in späteren Jahren die Schulleistungen des Kindes beeinträchtigen. Dies kann dann zu einer Einschränkung des Selbstwertgefühls führen und dadurch eventuell zur Ausbildung aggressiver Verhaltensweisen oder depressiver Störungen. Bedeutsam für die Höhe des Störungsrisikos bzw. den Einfluss der Risikofaktoren sind auch alters- und geschlechtsspezifische Unterschiede (Scheithauer & Petermann, 1999). 38 Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung Den Risikofaktoren für die Entstehung psychischer Probleme stehen risikomindernden Bedingungen, ebenfalls in Form von kind- und umweltbezogene Faktoren, gegenüber. Umweltbezogene Faktoren sind hier z.B. hohe familiäre Unterstützung oder Eingebundensein in ein stabiles soziales Netzwerk und feste Freundschaften. Als kindbezogener Faktor gilt die Resilienz des Kindes, d.h. eine besondere Widerstandsfähigkeit des Kindes gegenüber belastenden Umständen bzw. gegenüber Stress. In mehreren Studien (z.B. Werner, 1999; Lösel & Bender, 1999) wurden zur Resilienz eine Reihe übereinstimmender Punkte gefunden, die häufig zusammen auftreten: - Eine stabile emotionale Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson. - Bestimmte günstige Temperamentsmerkmale, wie z.B. Geselligkeit, Ausgeglichenheit, Flexibilität. - Kognitive Kompetenzen, wie gute Problemlösefähigkeiten, mindestens durchschnittliche Intelligenz. - Ein positives Selbstwertgefühl und Erfahrungen der eigenen Selbstwirksamkeit. - Ein positives und anregendes Erziehungsklima in der Familie. - Soziale Unterstützung in der Familie und im Umfeld des Kindes. Beachtenswert ist die Ambiguität bestimmter protektiver Faktoren (Lösel & Bender, 1999). So kann ein positives Selbstkonzept zwar in erster Linie als Schutzfaktor angesehen werden, bei zu hoher Ausprägung besteht aber die Möglichkeit, dass das Selbstkonzept als Risikofaktor für aggressives Verhalten dient. Auch soziale Unterstützung kann eventuell nicht einen Schutz-, sondern einen Risikofaktor darstellen, wenn es sich um Unterstützung z.B. von einer dissozialen Peergroup handelt. Die Wechselwirkung zwischen biologischen, psychologischen und sozialen Faktoren ist vielfältig, nicht immer klar trennbar und wechselseitig bedingt (Petermann, 2002). Zur Bewältigung schwieriger Bedingungen und Verhältnisse und damit zur Vermeidung der Entwicklung psychischer Störungen ist offensichtlich zumindest ein Gleichgewicht zwischen Risiko- und Schutzfaktoren nötig. Mit der Kumulation mehrerer Risiken steigt die Wahrscheinlichkeit einer Störung. Um diese zu verhindern, ist eine höhere Anzahl Störungen der emotionalen oder sozialen Entwicklung 39 protektiver Faktoren nötig. Dies spricht für gezielte Interventionen und Programme, um die Schutzfaktoren bzw. die persönliche Resilienz gefährdeter Kinder zu erhöhen. 40 Umschriebene Lese-/Rechtschreibstörung 2 Umschriebene Lese-/Rechtschreibstörung Vor der genaueren Beschreibung der Lese-/Rechtschreibstörung werden die beim Leseprozess nach heutigem Wissenstand nötigen Informationsverarbeitungsschritte aufgeführt. Vom Erkennen von Schriftzeichen bis zur Umwandlung in ein ausgesprochenes Wort sind unterschiedliche Wege der Verarbeitung im Gehirn möglich (vgl. Abbildung 13). Bei einem regelmäßig geschriebenen Wort erfolgt die Umwandlung von Graphem (kleinster Bestandteil des Schriftsystems mit Bedeutung bzw. graphisches Symbol für einen Laut) zu Morphem (kleinster sprachlicher Bestandteil eines Wortes mit Bedeutung) über einen phonologischen Weg. Bei einem unregelmäßig geschriebenen Wort werden zusätzlich mentale Lexika benötigt, die die Verbindung zwischen Form und Sinn herstellen (Dehaene, 2010). Bedeutungselemente Semantisches Lexikon Orthographisches Lexikon Lexikalische Umwandlung Erschließung der Aussprache Zugang zum Lexikon Orthographische Einheiten (Buchstaben, Grapheme…) Phonologisches Lexikon Umwandlung Graphem-Phonem Phonologische Einheiten (Phoneme, Silben) Visuelle Normalisierung Wortbildung Geschriebenes Wort Ausgesprochene Wortbildung Abbildung 13: Wege der Informationsverarbeitung beim Lesen eines Wortes (nach Dehaene, 2010) Umschriebene Lese-/Rechtschreibstörung 41 Laut Warnke und Roth (2000) werden die beim Lesen nötigen Stadien im Informationsverarbeitungsprozess in folgender Reihenfolge durchlaufen: 1. Logographisches Stadium (Visuelle Worterkennung) 2. Alphabetisches Stadium (Graphem-Phonem-Zuordnung) 3. Orthographisches Stadium (Abruf der im Gedächtnis gespeicherten Wörter). Die phonologische Informationsverarbeitung enthält dabei drei Komponenten: 1. Phonologische Bewusstheit (Fähigkeit, Phoneme bzw. Wörter oder Silben zu erkennen) 2. Phonologisches Rekodieren (Fähigkeit, Grapheme zu erkennen und deren Bedeutung mit der nötigen Benenngeschwindigkeit abzurufen) 3. Phonetisches Rekodieren im Arbeitsgedächtnis (Fähigkeit, Grapheme im Kurzzeitgedächtnis als Laute zu speichern und zu verbinden). Zu Beginn des Lesenlernens scheinen phonologische Rekodierungsstrategien vorrangig nötig zu sein, die durch das phonologische System im temporo-parietalen Kortex ermöglicht werden. Später wird das okzipito-temporale System zur orthographischen Verarbeitung benötigt, um einen semantischen und lexikalen Zugriff bei bekannten Wörtern zu ermöglichen (Pugh et al., 2001). 2.1 Definition und Klassifikation Gründe für Probleme beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens gibt es viele: Ein niedriger IQ, eine verzögerte Entwicklung, eine unzureichende Beschulung, Kranksein des Kindes und Fehlen im Leseunterricht, geringe Förderung im Elternhaus oder andere ungünstige Umgebungsbedingungen. Liegen eine oder mehrere dieser Faktoren vor, so spricht man gemäß der schulischen Richtlinien in Bayern von einer Lese-/ Rechtschreibschwäche (KMBek vom 16. November 1999, Amtsblatt –KWMBI. I). In der ICD-10 werden Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten, die infolge von mangelndem oder unzureichendem Schulunterricht entstanden sind, unter Z55.0 Analphabetentum oder geringes Niveau des Lese-Schreibvermögens kodiert. Liegt 42 Umschriebene Lese-/Rechtschreibstörung durch eine Hirnschädigung ein völliges Unvermögen vor zu lesen, wird dies unter R 48.0 Dyslexie und Alexie kodiert (Dilling et al., 1993). Lassen sich aber die Lese-/Rechtschreibprobleme nicht durch ungünstige Bedingungen erklären, so handelt es sich um eine Lese-/Rechtschreibstörung oder Legasthenie. Für die Lese-/Rechtschreibstörung existieren im deutschen Sprachraum sehr viele Definitionen. Gemeinsam ist überwiegend das Vorliegen von Problemen beim Erlernen des Lesens und/oder Rechtschreibens in Abweichung von Alter und Begabung des Kindes. In den zwei großen Diagnosesystemen ICD-10 und DSM IV liegen leicht unterschiedliche Richtlinien für die Diagnosestellung einer Lese-/Rechtschreibstörung vor. Umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten allgemein werden in der ICD-10 folgendermaßen kodiert (vgl. Tabelle 20): Tabelle 20: ICD-10 Klassifikation Umschriebene Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten ICD-10 Klassifikation Umschriebene Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten F 81 F 81 Umschriebene Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten - F81.0 Lese- und Rechtschreibstörung - F81.1 Isolierte Rechtschreibstörung - F81.2 Rechenstörung - F81.3 Kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten - F81.8 Andere: Umschriebene Entwicklungsstörungen der motorischen Funktionen Die Lese- und Rechtschreibstörung wird in der ICD-10 als umschriebene Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten unter F81.0 kodiert. Die Beeinträchtigung im Erlernen des Lesens und Rechtschreibens darf laut ICD-10 nicht durch das Entwicklungsalter, durch Visus-Probleme oder eine unzureichende Beschulung zu erklären sein. Die Leseleistungen müssen unter dem Niveau liegen, das aufgrund des Alters, der Beschulung und der Intelligenz des Kindes zu erwarten ist. Umschriebene Lese-/Rechtschreibstörung 43 Im Anfangsstadium des Lernprozesses äußert sich die Störung in Schwierigkeiten, Buchstaben korrekt zu benennen bzw. bei der Analyse von Lauten. Später können nach ICD-10 dann folgende Fehler auftreten (vgl. Tabelle 21): Tabelle 21: Fehlerarten beim Lesen bei Kindern mit Lesestörung nach ICD-10 (Dilling et al., 1993) Fehlerarten beim Lesen nach ICD-10 1. Auslassen, Ersetzen, Verdrehungen oder Hinzufügen von Wörtern oder Wortteilen. 2. Niedrige Lesegeschwindigkeit. 3. Startschwierigkeiten beim Vorlesen, langes Zögern oder Verlieren der Zeile im Text und ungenaues Phrasieren. 4. Vertauschung von Wörtern im Satz oder von Buchstaben in den Wörtern. 5. Einer Unfähigkeit, Gelesenes wiederzugeben. 6. Einer Unfähigkeit, aus Gelesenem Schlüsse zu ziehen oder Zusammenhänge zu sehen. 7. Im Gebrauch allgemeinen Wissens als Hintergrundinformation anstelle von Information aus einer Geschichte beim Beantworten von Fragen über die gelesene Geschichte. In späteren Jahren äußern sich die Probleme der Lese-Rechtschreibstörung in den meisten Fällen als Rechtschreibschwierigkeiten. Unter F81.1 wird die isolierte Rechtschreibstörung kodiert. Die Kriterien sind mit denen der Lese-Rechtschreibstörung identisch, auch hier muss die Leistung unterhalb des Niveaus liegen, das durch das Alter, die Beschulung und die Intelligenz zu erwarten ist. Allerdings liegt die Lesefertigkeit bei der isolierten Rechtschreibleistung im Normalbereich. Im DSM-IV wird die Lesestörung als Lernstörung unter 315.00 kodiert. Auch hier gilt als Hauptmerkmal, dass die Leseleistung deutlich unter dem Niveau liegt, das aufgrund des Alters, der Intelligenz und der Beschulung zu erwarten ist (vgl. Tabelle 22). 44 Umschriebene Lese-/Rechtschreibstörung Tabelle 22: Diagnostische Kriterien für 315.00 Lesestörung nach DSM-IV Diagnostische Kriterien Lesestörung A. Die mit individuell durchgeführten standardisierten Tests für Lesegenauigkeit oder Leseverständnis gemessenen Leseleistungen liegen wesentlich unter denen, die aufgrund des Alters, der gemessenen Intelligenz und der altersgemäßen Bildung einer Person zu erwarten wären. B. Die unter A. beschriebene Störung behindert deutlich die schulischen Leistungen oder Aktivitäten des täglichen Lebens, bei denen Leseleistungen benötigt werden. C. Liegt ein sensorisches Defizit vor, sind die Leseschwierigkeiten wesentlich größer als diejenigen, die gewöhnlich mit diesem Defizit verbunden sind Laut DSM-IV ist die Lesestörung vor allem durch Verdrehungen, Substitutionen und Auslassungen beim Lesen gekennzeichnet. Langsamkeit und Verständnisfehler sind ebenfalls Kennzeichen der Lesestörung (Saß et al., 1998). Nach dem DSM-IV kann im Unterschied zur ICD-10 die Diagnose Lesestörung auch vergeben werden, wenn neurologische oder sensorische Beeinträchtigungen (z.B. eine Seh- oder Hörstörung) vorliegen. Dabei muss sich die Minderleistung aber deutlich von der aufgrund sensorischer oder neurologischer Auffälligkeiten erwartbaren Minderleistung unterscheiden. In der ICD-10 wird zur Diagnose einer Lese-/Rechtschreibstörung eine deutliche Abweichung der Schwere der Beeinträchtigung von der eigentlich aufgrund des Alters und der Begabung zu erwartenden Lese-/Rechtschreibleistung des Kindes verlangt. Die Forschungskriterien der ICD-10 setzen eine Grenze von mindestens zwei Standardabweichungen (Saß et al., 1998; Schneider et al., 1993). Trotzdem bleibt in der Praxis häufig unklar, ab welcher Diskrepanz zwischen der allgemeinen Intelligenz und einer Minderleistung eine Lese-/Rechtschreibstörung zu diagnostizieren ist. Sowohl in den unterschiedlichen Studien als auch in der therapeutischen Praxis werden „cut-off points“ als Mindestkriterien verwendet. Diese schwanken zwischen 1.0, 1.2, 1.5 oder gar 2.0 Standardabweichungen unter dem alters- und intelligenzspezifischen Erwartungswert (Warnke & Roth, 2000; Esser & Wyschkon, 2008). Innerhalb der Kinderpsychiatrie in Deutschland hat man sich auf folgende Richtlinien geeinigt: „Die standardisiert getestete Lese- und Rechtschreibleistung liegt nicht wesentlich höher als auf dem 10%-Niveau. Der Intelligenzquotient wurde mit einem qualifizierten Intelligenztest gemessen und liegt über IQ 70. Wichtig ist nun, dass der gemessene Intelligenzquotient mindestens 1 bis 1,5 Standardabweichungen oberhalb des Lese-Rechtschreibtestwerts liegt…“ (Warnke et al., 2002; S. 64). In der Praxis wird das Leitsymptom häufig aus den Elternberichten, den Diktatnoten und Zeugnissen Umschriebene Lese-/Rechtschreibstörung 45 erschlossen: „Die Diagnose gründet sich nicht allein und entscheidend aus einem Lückentest-Ergebnis oder isoliertem Diskrepanzwert zu einem Intelligenzquotienten. Sie fußt vielmehr auf oft mehrjähriger Erfahrung von Eltern, Lehrern, Schulpsychologen und Therapeuten in der schriftsprachlichen Förderung des Kindes!“ (Warnke et al., 2002; S. 62). Im DSM-IV wird im Gegensatz zur ICD-10 zusätzlich zur Abweichung von der eigentlich zu erwartenden Leistung das Vorliegen einer deutlichen Beeinträchtigung schulischer Leistungen und Aktivitäten des täglichen Lebens zur Diagnosestellung verlangt. Im DSM IV existiert keine eigene Diagnose für eine ausschließliche Rechtschreibstörung. Unter 315.2 kann eine Störung des schriftlichen Ausdrucks diagnostiziert werden, die aber außer Rechtschreibfehlern auch Probleme beim Verfassen von Texten in Form von Interpunktionsfehlern, Grammatikfehlern, äußert unleserlicher Handschrift und eine mangelhafte Textstrukturierung beinhaltet (Saß et al., 1998). Für das Störungsbild des Rechtschreibens liegen in den Diagnosesystemen keine spezifischen Fehlertypologien vor. Laut Warnke und Roth (2000) lassen sich vor allem folgende Rechtschreibfehler finden (vgl. Tabelle 23): Tabelle 23: Fehlerarten bei der Rechtschreibschreibstörung (Warnke & Roth, 2000) Fehlerarten bei der Rechtschreibschreibstörung 1. Reversionen: Verdrehungen von Buchstaben im Wort: (b - d, p - q, u - n), 2. Reihenfolge- oder Sukzessionsfehler: Umstellungen von Buchstaben im Wort (die - dei), 3. Auslassungen von Buchstaben (auch - ach), 4. Einfügungen falscher Buchstaben, 5. Regelfehler (Dehnung, Groß- und Kleinschreibung), 6. Wahrnehmungsfehler (Verwechslungen von d - t, g - k) sowie 7. Fehlerinkonstanz dadurch, dass ein- und dasselbe Wort immer wieder unterschiedlich fehlerhaft geschrieben wird. 2.2 Epidemiologie Aufgrund der geschilderten Problematik der Diagnosestellung in Abhängigkeit von der Strenge der Mindestkriterien und der unterschiedlichen Altersgruppen schwanken die Prävalenzraten der einzelnen epidemiologischen Studien (vgl. Tabelle 24). 46 Umschriebene Lese-/Rechtschreibstörung Tabelle 24: Übersicht über Prävalenzraten (in Prozent) der Lese-/Rechtschreibstörung (Hasselhorn & Schuchardt, 2006) Studie Esser & Schmidt (1993) Haffner et al. (1998) Lewis et al. (1994) Lindgren et al. (1985) Miles et al. (1998) Rutter et al. (2004) Shaywitz et al. (1992) Prävalenzraten LRS Stichprobengröße Altersbereich N= 399 8 Jahre N= 576 16 - 30 Jahre N= 1056 9 - 10 Jahre N= 448 (Italien) 11 Jahre N= 1278 (USA) N= 11800 10 Jahre N= 5700 9 - 15 Jahre N= 414 3.Klasse 5.Klasse Prävalenz (%) 5.6 4.0 6.2 3.6 7.3 4.2 5.1 6.7 6.2 Die Ergebnisse der aufgeführten Studien sprechen für eine Altersabhängigkeit der Prävalenzraten. Diese scheinen von etwa 7 bis 8 % mit acht Jahren auf 6 % mit zwölf Jahren bis auf etwa 4 % bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen abzusinken. Dabei könnte es sich sowohl um Spontanremissionen als auch um Auswirkungen von Fördermaßnahmen handeln (Hasselhorn & Schuchardt, 2006). Jungen scheinen von der Lese-Rechtschreibstörung häufiger betroffen zu sein als Mädchen. Rutter et al. (2004) stellten ein dreifach erhöhtes Risiko für Jungen fest. Liederman, Kantrowitz und Flannery (2005) führten eine Analyse von Datensätzen zu Geschlechtsunterschieden in der Prävalenz von Lese-/Rechtschreibstörungen durch, in der sie alle potenziell Jungen benachteiligenden Faktoren, wie Aufmerksamkeits- oder Verhaltensprobleme, berücksichtigten. Sie kamen zu dem Resultat, dass Jungen ein etwa 1,7fach bis 2fach höheres Risiko haben, unter einer Lese-/Rechtschreibstörung zu leiden als Mädchen. 2.3 Verlauf und Prognose Der Verlauf der Lese-/Rechtschreibstörung gilt im Allgemeinen als wenig positiv, da sich die Lese- und Rechtschreibleistungen betroffener Kinder als überaus stabil erwiesen haben. Am Ende der Grundschulzeit haben diese Kinder etwa ein Leseniveau erreicht, das dem normaler Kinder am Ende der zweiten Klasse entspricht (Warnke & Plume, 2008). Nur etwa 4 % der Kinder zeigen am Ende der Schulzeit Lese-/ Rechtschreibleistungen auf normalem Niveau (Steinhausen, 2000). Ohne spezifische Umschriebene Lese-/Rechtschreibstörung 47 Therapie verbessert sich die Rechtschreibleistung der Kinder wenig und mit ausschließlich schulischer Förderung können sie in einem Zeitraum von fünf Jahren den Abstand zu normalen Kindern hinsichtlich Lese-/Rechtschreibleistung nicht verringern (Esser & Schmidt, 1993). Auch in der Wiener Längsschnittstudie von Klicpera und Gasteiger-Klicpera (1993), in der Isle of Wight Studie (Rutter et al., 1976) und in der Dunedin-Studie (McGee et al., 2002) erwiesen sich die schlechten Leseleistungen als stabil. In der Studie von Strehlow (1992, 2004) konnten sich die beteiligten Männer, die als Kinder unter Legasthenie litten, in der Rechtschreibleistung seit dem ersten Untersuchungszeitpunkt, als sie durchschnittlich 10 Jahre alt waren, nicht verbessern. Die Frauen hingegen verbesserten sich signifikant und lagen im Erwachsenenalter hinsichtlich der Rechtschreibleistung im unteren Durchschnittsbereich (vgl. Abbildung 14). Abbildung 14: Verlauf der Rechtschreibleistung der untersuchten Männer und Frauen in der Studie von Stehlow et al. (1992) Bei Kindern und Jugendlichen mit einer Lese-/Rechtschreibstörung findet sich häufig eine Vielzahl an zusätzlichen primären und sekundären Begleitstörungen. Außer den in Kapitel 3.1 beschriebenen emotionalen Störungen und Verhaltensstörungen werden in der Literatur als Begleitstörungen bei etwa 60 bis 80 % der Betroffenen Entwicklungsstörungen der Sprache und des Sprechens beschrieben. Eine Lese-/ 48 Umschriebene Lese-/Rechtschreibstörung Rechtschreibstörung wird auch häufig von Hyperaktivität und Aufmerksamkeitsprobleme sowie Impulsivität begleitet (McGee et al., 2002). Auch psychosomatische Symptome wie Kopf- und Bauchschmerzen, Übelkeit, Schlafstörungen und allgemeine Leistungsstörungen treten gehäuft auf (Strehlow, 2004). 2.4 Ätiologie Die Ätiologie der Lese-/Rechtschreibstörung soll im Folgenden genauer beschrieben werden. Beim Prozess des Lesens und des Schreibens ist eine Vielzahl von kognitiven Fähigkeiten nötig, deren Störung zur Ausprägung von Lese- oder Rechtschreibproblemen führen kann (vgl. Tabelle 25). Tabelle 25: Übersicht über für die Lese-/Rechtschreibleistung relevante kognitive Fähigkeiten (Schulte-Körne et al., 2006) Nötige kognitive Fähigkeiten Mit der LRS korrelierte Beispiel für die Überprüfung Fähigkeit Sprachwahrnehmung Unterscheidung von KonsonantVokal-Folgen, z.B. /da/, /ba/, /ga/ Phonematische Anlaute erkennen, Auslaut Bewusstheit erkennen, Laut ersetzen, Laute verbinden Phonologisches Pseudowort lesen Dekodieren Schnelles Benennen Benennen von Zahlen, Buchstaben, Farben und Bildern Orthographisches Wissen Entscheidung über die richtige Rechtschreibung von gleich klingenden Wörtern Auditives Kurzzeitgedächtnis Zahlennachsprechen vorwärts und rückwärts, PseudowörterWiederholen Referenz Schulte-Körne et al. (1998, 2001) Schulte-Körne (2001) Schulte-Körne (2001) Denckla & Rudel (1974) Gayan & Olson (2001) Schulte-Körne et al. (2006) Bishop et al. (1996) Tabelle 26 zeigt ein von Morton und Frith (1995) erstelltes Modell, das die Erklärungsansätze zur Lese-/Rechtschreibstörung zusammenfasst (Warnke & Plume, 2008). Umschriebene Lese-/Rechtschreibstörung 49 Tabelle 26: Entstehungsmodell zur Lese-/Rechtschreibstörung (Warnke & Plume, 2008; nach Morton & Frith, 1995) Biologische Ebene Kognitive Ebene Verhaltensebene Genetische oder andere biologische Begründungen cerebraler Besonderheiten, die für die Lese-/ Rechtschreibstörung relevant sind (z.B. beeinträchtigte sprachlichakustische Wahrnehmung, unreife Hirnentwicklung, verlangsamte Informationsverarbeitung im visuellen Kortex). Fehlen kognitiver Strukturen (kognitive Defizite), die zu Besonderheiten in der kognitiven Informationsverarbeitung führen, die wiederum als Voraussetzung für die LRS anzusehen sind (z.B. Defizite in der automatisierten Verbindung von Lauten und Lautzeichen (Buchstaben), Schwächen in der phonologischen Bewusstheit). Fehlersymptome im Lesen und Rechtschreiben (z.B. Verlangsamung, Auslassen und Verdrehen von Lauten bzw. Buchstaben). Ebene äußerer Einflussfaktoren Hierzu zählen Einflussfaktoren wie beispielsweise eine unzulängliche Unterrichtung. Nach jetzigem Stand der Forschung scheinen Personen mit Lese-/Rechtschreibstörung genetisch bedingt ein Defizit visueller und/oder phonologischer Fähigkeiten zu haben. Offensichtlich liegen bei ihnen eine zu geringe Aktivität des linken Schläfenlappens und eine Überaktivität der Hirnrinde im linken unteren Stirnbereich (Broca-Areal) vor. Dies äußert sich in visuellen und vor allem auditiven Beeinträchtigungen, das heißt in einem Defizit im Lautbewusstsein und der Lautanalyse und einer mangelnden Repräsentation der Sprachlaute, wodurch Probleme bei der Graphem-Morphem-Zuordnung entstehen (Dehaene, 2010). Die einzelnen Faktoren, die zu einer Lese-/Rechtschreibstörung führen können, werden nun genauer beschrieben. 50 Umschriebene Lese-/Rechtschreibstörung 2.4.1 Genetik Neuere Forschungen belegen genetische und neurobiologische Ursachen der LeseRechtschreibstörung und weisen auf frühe Störungen der Sprachwahrnehmung und verarbeitung hin. Bislang wurden mehrere Regionen auf den Chromosomen 1, 2, 3, 6, 15 und 18 identifiziert, durch deren Störung es indirekt zu Schwierigkeiten beim Erlernen der Schriftsprache kommen kann. Bereits zu den ersten Schilderungen des Störungsbildes Legasthenie wurden einzelne Stammbäume von Familien beschrieben, in denen gehäuft Lese-/Rechtschreibprobleme auftraten. Durch größere Untersuchungen wurde das familiäre Betroffensein genauer bestimmt. In der Studie von Ziegler et al. (2005) mit 287 teilnehmenden Familien zeigte sich ein 3,5mal höheres Risiko für Geschwister, ebenfalls unter Legasthenie zu leiden. Wurden nur schwer betroffene Personen analysiert, war das Risiko noch deutlich höher. In Zwillingsstudien wurde die Heritabilität der Lese-/Rechtschreibfähigkeit bestätigt. Etwa 60 bis 70 % der Varianz der Rechtschreibfähigkeit und etwa 50 bis 60 % der Varianz der Lesefähigkeit konnten genetisch erklärt werden (Davies et al., 2001; Harlaar et al., 2005). In verschiedenen Längsschnittsstudien erwiesen sich unterschiedlichste kognitive Fähigkeiten als bedeutsam für die Lese-/Rechtschreibstörung und mit ihr korreliert. Diese Fähigkeiten korrelierten auch untereinander mittelhoch (Raskind et al., 2000). Durch systematische Kopplungsuntersuchungen sollte der genetische Hintergrund für diese Zusammenhänge gefunden werden. Bisher konnten dadurch 17 Kandidatenregionen identifiziert werden (Grimm, 2011), fünf davon wurden bisher mehrfach bestätigt (vgl. Tabelle 27). Tabelle 27: Für die Entstehung der Legasthenie bedeutsame Kandidatengene, die mehrfach bestätigt wurden (Grimm, 2011) Kandidatengen Genort DYX1C1 DYX1 (Chromosom 15q21) DCDC2 DYX2 (Chromosom 6p22) KIAA0319 DYX2 (Chromosom 6p22) ROBO1 DYX5 (Chromosom 3p12-q13) FMR1 DYX9 (Chromosom Xq26-Xq28) Umschriebene Lese-/Rechtschreibstörung 51 Am häufigsten wurden davon DYX1 – Region 15q21 – und DYX2 – Region 6p22 repliziert. Auf Chromosom 6 wurden (Schumacher et al., 2006) zwei Kandidatengene (DCDC2 und KIAA0319), auf Chromosom 15 ein Kandidatengen (DYX1C1) und auf Chromosom 3 ebenfalls ein Kandidatengen (ROBO1 in der Kopplungsregion DYX5) beschrieben, die die neuronale Migration, also das Wandern der Nervenzellen im sich entwickelnden Gehirn, beeinflussen. Bisher wurde allerdings in diesen Genen noch keine funktionell relevante Mutation identifiziert. Das Kandidatengen DCDC2 in der Region 6p22 beeinflusst die neuronale Migration über ein zytoplasmatisches Protein (Schulte-Körne et al., 2006). Es scheint für die Verarbeitung von Sprachinformation beim Prozess des Schreibens besonders wichtig zu sein. Abbildung 15 gibt einen Überblick über bisher gefundene Genorte, die für die Entstehung der Legasthenie bedeutsam sind. Abbildung 15: Genorte für Gene, die bei der Entstehung der Legasthenie eine Rolle spielen (Grimm, 2011) 52 Umschriebene Lese-/Rechtschreibstörung 2.4.2 Neuropsychologische und neurobiologische Erklärungsansätze Die Lese-/Rechtschreibstörung gilt heute als neurobiologische Störung. In der neuropsychologischen Forschung dominieren in erster Linie zwei Erklärungsansätze: die Hypothese einer Störung der sprachlichen Informationsverarbeitung und die Hypothese einer Störung der visuellen Informationsverarbeitung. Zusätzlich werden weitere Störungshypothesen untersucht. Da für den Schriftspracherwerb viele komplexe Vorgänge und Funktionen nötig sind, ist von einer multifaktoriellen Ursache auszugehen, die sequentielle, visuelle und verbale Funktionen betreffen kann. 2.4.2.1 Anatomische Unterschiede In den 80er Jahren führten Galaburda et al. (1989) erste Post-Mortem-Studien an Gehirnen verstorbener Legastheniker durch. Dabei fanden sie ungewöhnliche Asymmetrien der Plana temporalia, eine rechtshemisphärische Vergrößerung, sowie ungewöhnliche Zellgruppen im links-hemisphärischen Gyrus frontalis und Gyrus temporalis superior. Als Folge davon nahmen sie eine abweichende Gehirnentwicklung bei legasthenen Personen an. Die Befunde konnten durch Studien in den letzten Jahren aber nur teilweise bestätigt werden. In Studien mit strukturellen Bildgebungsverfahren wurde ein geringeres Volumen bzw. eine geringere Dichte an grauer Masse bei Personen mit Legasthenie in linkshemisphärischen Kortexarealen (vor allem in posterior-temporalen und temporo-parietalen Regionen) gefunden, sowie in bilateral okzipito-temporalen Regionen und im Cerebellum (Brambati et al., 2004). Mit Hilfe der Positron-Emissions-Tomografie (PET) und der funktionellen Magnetresonanztomografie (fMRT) wurden in den letzten drei Jahrzehnten Unterschiede hinsichtlich Neuroanatomie und hinsichtlich der am Lese- und Rechtschreibprozess beteiligten neuronalen Netzwerke entdeckt. Dabei wurden insbesondere zentralnervöse Aktivierungsmuster während des Lesevorgangs analysiert, da von Problemen höherer kognitiver Prozesse bei der Sprachverarbeitung ausgegangen wurde. Umschriebene Lese-/Rechtschreibstörung 53 Aber auch Beeinträchtigungen niedrigerer subkortikaler Systeme im Bereich der Wahrnehmungsverarbeitung wurden verfolgt, in erster Linie histologische Befunde der magnozellulären Bahnen im Bereich des Corpus geniculatum laterale und des Corpus geniculatum mediale (Breitenbach & Lenhard, 2001). Es wird übereinstimmend vermutet, visuelle und auditive Reizverarbeitung sowie Funktionen wie phonologische Bewusstheit oder verbales Arbeitsgedächtnis hätten eine gemeinsame neuronale Basis, die in der temporo-parietalen Kortexregion liegt und bei lese-/rechtschreibschwachen Personen in geringerem Ausmaß aktiviert ist. (Eden und Zeffiro, 1998; Rumsey et al., 1997). 2.4.2.2 Störung der visuellen Informationsverarbeitung Der Metathalamus ist ein Bereich des Thalamus. Er besteht aus Corpus geniculatum laterale und Corpus geniculatum mediale. Das Corpus geniculatum laterale ist ein Kerngebiet, in dem etwa 90 % der Axone des Sehnervs enden. Es besteht aus sechs Schichten. Die Schichten 1 und 2 werden als magnozelluläre Schichten, die Schichten 3 bis 6 als parvozelluläre Schichten bezeichnet. Die Neuronen der magnozellulären Schicht besitzen größere Axone und umfangreichere Dendritenbäume. Dies ermöglicht eine schnellere Leitungsgeschwindigkeit, eine hohe Sensitivität für Blickreize und für schnelle Veränderungen. Die parvozellulären Schichten bestehen aus kleineren Neuronen und sind vor allem am Farbensehen und an der Verarbeitung während der Fixation beteiligt. Es wird vermutet, dass das magnozelluläre System die parvozelluläre Aktivität und damit die visuelle Spur unterdrückt. Manche Legastheniker leiden vermutlich an einem Defizit der inhibitorischen Funktion des magnozellulären Systems, was zu einer längeren visuellen Persistenz und damit zu Maskierungseffekten während des Lesens führt (Lovegrove et al., 1990). Lesen setzt sich aus einem Wechselspiel von Fixationen und Sakkaden (Blickbewegungen) zusammen. Ohne die unterdrückende Eigenschaft der Magnozellen würde das durch die Fixation entstandene Abbild einer Textstelle die Zeit bis zur nächsten Fixation überdauern und so das neue Abbild überlagern. Vermutlich kommt es 54 Umschriebene Lese-/Rechtschreibstörung bei Legasthenikern durch die Schwäche der Magnozellen zu einem Mangel der räumlichen Führung des Blicksprungs und dadurch zu Verwischungen und Überlagerungen von Buchstaben beim Leseprozess. Galaburda (1999) entdeckte in Postmortem-Studien in Gehirnen legasthener Menschen kleinere Magnozellen im visuellen System. Diese waren im Schnitt um 27 % kleiner und in der Form variabler. Die Hypothese, ein magnozellulärer Defekt würde zu einer Störung der Verarbeitung schneller Stimuli führen, wurde auch durch fMRI-Studien an lebenden Personen bestätigt (Eden et al., 1996; Demb et al., 1999). Probleme mancher Legastheniker, wie z.B. die Verwechslung der Buchstaben „b“ und „d“ oder das Verschwimmen von Buchstaben können durch die Theorie eines magnozellulären Defizits gut erklärt werden. Allerdings werden die Studien dazu allgemein noch als schwach angesehen und Ergebnisse konnten auch nicht immer repliziert werden (Skottun, 2000). 2.4.2.3 Störung der sprachlichen Informationsverarbeitung In mehreren Studien wurde nachgewiesen, dass ein Großteil der lese-/rechtschreibschwachen Kinder unter defizitären phonologischen Fähigkeiten leidet, also Probleme in der Verarbeitung phonologischer Aspekte der Sprache hat (Klicpera & GasteigerKlicpera, 1993; Schneider & Näslund, 1997: Landerl, 1996; Wimmer, 1996). So fällt es legasthenen Kindern schwerer phonologische Bewusstheit zu entwickeln und Worte in Sprachleute zu zerlegen. Dabei ist sowohl das Erkennen größerer sprachlicher Einheiten, wie Silben oder Wörtern, als auch das Zergliedern eines Wortes in einzelne Phoneme eingeschränkt (Warnke & Roth, 2002). Es bestehen im Allgemeinen Probleme Grapheme (orthographische Repräsentationen) und Phoneme (Repräsentationen gesprochener Sprache) einander zuzuordnen. Es zeigen sich Schwierigkeiten, dem visuellen Input eine entsprechende phonologische Repräsentation (phonologisches Rekodieren) zuzuordnen (Griffiths & Snowling, 2002). Vor allem die Geschwindigkeit, mir der auf das semantische Gedächtnis zugegriffen werden kann (Benenngeschwindigkeit) ist eingeschränkt. Aber auch das phonetische Rekodieren im Arbeitsgedächtnis (lautsprachli- Umschriebene Lese-/Rechtschreibstörung 55 che Repräsentation der schriftlichen Symbole im Kurzzeitgedächtnis) kann, wenn Buchstaben gelesen und anschließend zu einem Wort verbunden werden, beeinträchtigt sein (Warnke & Roth, 2000). Als Erklärungsansatz der Defizite wurde die Hypothese verfolgt, es gäbe Schwierigkeiten beim Bearbeiten und der Integration von schnell aufeinander folgenden, kurzen auditiven Reizen und dadurch bei der Diskriminationsfähigkeit von Phonemen (Tallal et al., 1996). Dies führe wiederum zu einer eingeschränkten Entwicklung von Phonemrepräsentationen und dadurch zu phonologischen Verarbeitungsdefiziten (Farmer & Klein, 1995). Als „Disconnection-Syndrom“ wurde von Paulescu et al. (1996) die Hypothese einer mangelnden Verbindung zwischen unterschiedlichen Spracharealen der dominanten Hirnhälfte bezeichnet, der mittels bildgebender Verfahren nachgegangen wurde und die teilweise bestätigt werden konnte. Galaburda et al. (1993) untersuchten das Corpus geniculatum mediale und fanden auch hier kleinere Magnozellen im auditorischen System. Schulte-Körne et al. (2001) untersuchten die Mismatch-Negativierung im EEG, die 100 bis 300 ms nach Darbietung eines Reizes auftritt. Diese war bei lese-/rechtschreibschwachen Kindern hinsichtlich sprachlicher Reize wesentlich schwächer ausgeprägt. Dies spricht für ein spezifisches Defizit der Sprachverarbeitung und eine grundlegende Diskriminationsschwäche im auditiven Bereich. Da das auditive System im Gegensatz zum visuellen System noch wenig erforscht ist, sind magnozelluläre Defekte am auditorischen System und eine dadurch verursachte Herabsetzung der Auflösungsfähigkeit auditiver Reize noch weitgehend ungeklärt. Es wird jedoch eine dadurch verursachte Diskriminations- und Segmentierungsschwäche im sprachlichen Bereich vermutet, die zu einer Behinderung der Entwicklung phonologischer Bewusstheit führt. (Breitenbach & Lenhard, 2001). In Studien mit bildgebenden Verfahren wurden abnorme Aktivierungsmuster des linkshemisphärischen Frontal- und Temporallappens gefunden, die ebenfalls zu einem phonologischen Defizit zu führen scheinen. Shaywitz et al. (1998) führten eine fMRI-Studie durch, in der sie Aktivierungsmuster normalbegabter und lese-/rechtschreibschwacher Personen verglichen. Während bei Normalbegabten mit zunehmender Schwierigkeit der Leseaufgaben eine Aktivitätssteigerung im linkshemisphärschen Gyrus angularis zu beobachten war, fehlt diese bei den 56 Umschriebene Lese-/Rechtschreibstörung legasthenen Personen. Diese zeigten vielmehr eine Überaktivierung frontaler Hirnstrukturen, besonders des Gyrus frontalis inferior, verursacht vermutlich durch eine größere Anstrengung beim Lesen. Ähnliche Ergebnisse zeigte die Studie von Rumsey et al. (1999). Legasthene Personen wiesen hier ausgeprägtere Zonen von Aktivierung und Deaktivierung auf und zeigten im Gegensatz zu den normalbegabten Personen eine hoch negative Korrelation zwischen Lesefähigkeit und Aktivität des linkshemisphärischen Gyrus angularis. In diesem Zusammenhang wird auch eine Dsyfunktion des linkshemisphärischen Gyrus temporalis inferior vermutet, die zu einer Verarbeitungsschwäche zusammengesetzter phonologischer Einheiten führt (Georgiewa et al., 1999). Abbildung 16 zeigt die unterschiedlich stark aktivierten Hirnregionen bei normalen Kindern und Kindern mit Lese-/Rechtschreibstörung, wenn sie sich entscheiden müssen, ob sich zwei Buchstaben reimen. Die Aktivität in bestimmten Schläfen– und Scheitelregionen ist hierbei bei Kindern mit Lese-/Rechtschreibstörung sichtbar niedriger (Dehaene, 2010; nach Temple et al., 2003). Abbildung 16: Aktivierte Hirnregionen bei normalen Kindern (links) und Kindern mit Lese-/Rechtschreibstörung (rechts) bei der Entscheidung, ob sich zwei Buchstaben reimen (Dehaene, 2010; nach Temple et al., 2003) Umschriebene Lese-/Rechtschreibstörung 57 2.4.2.4 Zusätzliche mögliche Störungsformen Mit Ausnahme dieser drei Hauptrichtungen der Forschung hinsichtlich der Ätiologie der Lese-/Rechtschreibstörung werden außerdem folgende Hypothesen untersucht (Warnke & Roth, 2002): - Störung des Sehvermögens - Störung der sequentiellen Reizverarbeitung, z.B. des Einhaltens der Reihenfolge der Phoneme beim Niederschreiben als Grapheme - Störung der selektiven Aufmerksamkeit, z.B. des Lesens eines Wortes auf einer Textseite in zeitlich adäquater Dauer - Störung des Gedächtnisses, z.B. Wortfindungsstörungen Außerdem wurde in den letzten Jahren zusätzlich der Vermutung nachgegangen, dass eine Lese-/Rechtschreibstörung durch ein visuelles Aufmerksamkeitsdefizit (schlechteres Erkennen von Reizen im linken Gesichtsfeld) entstehen könnte (Linkersdörfer, 2011) und dadurch die Enkodierung einer Buchstabensequenz gestört sein könnte. Offensichtlich handelt es sich bei der Lese-/Rechtschreibstörung um eine multidimensionale Störung, die durch vielfältige Ursachen entstehen kann und in unterschiedlichen Subtypen existiert. Durch genetische Dispositionen, die z.B. zu einer Störung der neuronalen Migration führen, kann es zu einer abnormalen Entwicklung des Kortex kommen, die sich vor allem in Form von strukturellen und funktionellen Abnormitäten der temporo-parietalen und okzipito-temporalen Areale in der linken Hirnhemisphäre niederschlägt. Dadurch können sowohl phonologische Informationsverarbeitungsprozesse, z.B. die phonologische Bewusstheit, gestört sein, als auch der Aufbau von Graphem-Phonem-Verbindungen oder eine schnelle Wortformerkennung (Linkersdörfer, 2011). 58 Entwicklung von lese-/rechtschreibschwachen Kindern 3 Die soziale und emotionale Entwicklung von lese-/rechtschreibschwachen Kindern - Befunde aus früheren Studien 3.1 Emotionale und soziale Situation Mrs. Everett kam mit einem Buch an, betitelt: Lerne lesen ohne Tränen. Bei mir jedenfalls hat sich dieser Titel nicht bewahrheitet. Im Ganzen war ich tief entmutigt durch meine Schulzeit. Es ist nicht angenehm, sich völlig als Außenseiter zu fühlen und sich schon zu Beginn des Rennens weit überholt zu sehen. Winston Churchill In der Praxis ist der Zusammenhang zwischen Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten und Verhaltensproblemen seit langem bekannt. Zu dem Thema findet man aber nur wenige, zum Teil widersprüchliche Studien. In den 70er Jahren wurde in der Isle of Wight-Studie vor allem dissoziales Verhalten thematisiert, da ein enger Zusammenhang zwischen Lese-/Rechtschreibproblemen und dissozialem bzw. aggressivem Verhalten gefunden wurde (Rutter, Tizard & Whitmore, 1970). In den 80er Jahren wurde dann in einer groß angelegten epidemiologischen Längsschnittstudie in Neuseeland, der Dunedin-Studie, ein enger Zusammenhang zwischen Lese-/Rechtschreibproblemen, Hyperaktivität bzw. Aufmerksamkeitsproblemen und Verhaltensproblemen nachgewiesen. (McGee et al., 1986; Williams & McGee, 1996). Leseschwache Kinder zeigten bereits im Vorschulalter Verhaltensauffälligkeiten. McGee et al. (1986) untersuchten mit Hilfe von Eltern-, Lehrer- und Selbstberichten drei Gruppen von Jungen im Alter von 5, 7, 9 und 11 Jahren: Jungen mit spezifischen Leseproblemen, Jungen mit einer generellen Leseschwäche und Jungen ohne Leseprobleme. Die Jungen der ersten zwei Gruppen zeigten Verhaltensprobleme, vor allem hyperaktives und aggressives Verhalten, bereits vor Schuleintritt. Diese Probleme wurden durch die Schwierigkeiten im Erlernen des Lesens noch verstärkt und stiegen laut Bericht der Lehrer im Lauf der Schulzeit an. Im Alter von 11 Jahren berichteten auch die leseschwachen Jungen selbst über mehr Probleme hinsichtlich Aufmerksamkeit und antisozialem Verhalten als Jungen der Vergleichsgruppe. Diskutiert wurden verschiedene Erklärungsmöglichkeiten: Eventuell behindern bestehende Verhaltensprobleme den Leselernprozess oder das Realisieren der Schwierigkei- Entwicklung von lese-/rechtschreibschwachen Kinder 59 ten beim Erlernen des Lesens verstärken aggressives und/oder hyperaktives Verhalten oder aber eine dritte Variable, wie etwa ungünstige familiäre Umstände, verursacht die geschilderten Probleme. Im Alter von 15 Jahren und 18 Jahren wurden die Kinder der Dunedin-Studie noch einmal untersucht (Williams & McGee, 1996). Mit Ausnahme der Kinder, die als Siebenjährige sehr schlechte Leser waren, dabei aber aus einem belesenem Elternhaus stammten, blieben die Leseschwierigkeiten bei den Jungen und Mädchen bestehen. Der Zusammenhang zwischen Lesefähigkeit und Verhaltensproblemen in den ersten Schuljahren wurde in früheren Studien nachgewiesen (McGee et al., 1986). Für das Alter von 15 und 18 Jahren konnte in dieser Studie kein direkter, aber ein indirekter Einfluss früher Leseprobleme auf die psychische Gesundheit nachgewiesen werden (vgl. Abbildung 17). Offensichtlich führen die durch die mangelnde Lesefähigkeit verursachten Verhaltensprobleme zu einer Beeinträchtigung der psychischen Gesundheit im späteren Jugendalter. Zusätzlich wirken sich frühe Verhaltensprobleme wiederum negativ auf spätere Lesefähigkeiten aus. Außerdem wurden gravierende Geschlechtsunterschiede deutlich: Bezüglich der Vorhersage von persönlichen Nachteilen und Beeinträchtigungen der psychischem Gesundheit zeigten sich signifikantere Nachteile für Jungen. Aufgrund ihrer Ergebnisse weisen Williams und McGee (1996) auf die hohe Bedeutung des Leselernens und frühe Interventionen hin. .92 Literacy Function 7 .71 Literacy Function 9 Literacy -.26 Function 15 Personal -.27 disadvantage Family disadvantage -.44 -.11 Family -.15 Disadvantage 15 .39 .10 .18 Behaviour problems 7 Behaviour .85 problems 9 .36 Externalising Externalising disorder 15 disorder 18 .30 .43 .67 .26 Internalising Internalising disorder 15 disorder 18 .68 Abbildung 17: Strukturgleichungsmodell für Jungen (Williams & McGee, 1996); Pfeile in eine Richtung symbolisieren Regressionskoeffizienten, Pfeile in beide Richtungen Korrelationskoeffizienten; alle Angaben waren statistisch signifikant 60 Entwicklung von lese-/rechtschreibschwachen Kindern Die langfristige Entwicklung von Kindern mit Lese-/Rechtschreibschwäche wurde ebenfalls von Esser und Schmidt (1993) in einer prospektiven epidemiologischen Längsschnittstudie (Kurpfalz-Erhebung) untersucht. Dabei wurden 399 Kinder und Jugendliche getestet, von denen 37 unter einer Lese-/Rechtschreibstörung F 81.0 nach ICD-10 litten. Diese zeigten im Alter von 13 und 18 Jahren einen Schulerfolg auf dem Niveau von Minderbegabten. Die Rechtschreibleistung verbesserte sich lediglich deutlich bei einem Drittel der Kinder. Die Zahl von Gymnasiasten und Realschülern war stark vermindert, die der Haupt- und Sonderschüler stark erhöht. Im Alter von 8, 13 und 18 Jahren erwies sich die Anzahl der psychischen Symptome deutlich erhöht, vor allem der hyperkinetischen Auffälligkeiten und der dissozialen Störungen. Die Delinquenzrate lag bei den 18-Jährigen bei 25 %. In dieser Gruppe mit Lese-/ Rechtschreibstörung waren signifikant mehr wegen strafrechtlicher Delikte verurteilt worden als Personen in der Kontrollgruppe. Abbildung 18 zeigt die Ergebnisse einer Pfadanalyse (Esser & Wyschkon, 2008) anhand der Daten der Kurpfalz-Erhebung. Offensichtlich hängen dissoziale Symptome wie auch Lese-/Rechtschreibstörungen von psychosozialen Belastungen ab. Eine Lese-/ Rechtschreibstörung beeinflusst aber auch direkt, wahrscheinlich über Misserfolgserlebnisse in der Schule oder über geringe kommunikative Fähigkeiten, dissoziale Symptome. Schwangerschafts- und Geburtskomplikationen LRS 8 Jahre .23 Dissoziale Symptome 8 Jahre signifikante (p<.05) Beta-Koeffizienten LRS 13 Jahre .12 .17 Psychosoziale Belastungen 0-6 Jahre .11 .38 .12 .33 .00 Dissoziale Symptome 13 Jahre zero-order Korrelation Abbildung 18: Entstehung von LRS und dissozialen Symptomen im Schulalter (Esser & Wyschkon, 2008) Entwicklung von lese-/rechtschreibschwachen Kinder 61 Im Alter von 25 Jahren wurde die Stichprobe von Esser, Wyschkon und Schmidt (2002) erneut untersucht. Es nahmen noch 31 Personen mit LRS, 45 Personen mit der Diagnose einer anderen umschriebenen Entwicklungsstörung und eine Kontrollgruppe von 231 Personen teil. Gegenstand der Untersuchung waren schulischer und beruflicher Erfolg, Psychopathologie und Selbstbild. Als Untersuchungsinstrumente diente das Mannheimer Erwachseneninterview (Esser, Fätkenheuer, Gerhold, Ihle & Mollet, 1994), das fünf Gruppen psychiatrischer Auffälligkeiten erfasst: Dissoziale Symptome, Sucht, introversive Symptome, hyperkinetische Symptome und eine Summe anderer Symptome. Des Weiteren wurde die psychiatrische Gesamtauffälligkeit mit Hilfe von Expertenkonferenzen nach Befragung der Teilnehmer und ihrer Eltern erhoben. Indikatoren für seelische Gesundheit wurden mit Hilfe weiterer Persönlichkeitsfragebögen erfasst. Eine einfaktorielle Varianzanalyse zeigte geringeren schulischen Erfolg für Personen mit LRS oder anderen umschriebenen Entwicklungsstörungen und signifikant höhere Arbeitslosigkeit (vgl. Abbildung 19) in der Gruppe der LRS-Personen, selbst gegenüber der Gruppe der Personen mit umschriebenen Entwicklungsstörungen. Abbildung 19: Arbeitslosigkeitsraten und dissoziale Auffälligkeiten bei Erwachsenen mit und ohne Lese-/Rechtschreibstörung (Esser & Wyschkon, 2008) Personen mit LRS zeigen signifikant mehr expansive Symptome nicht nur im Jugendalter, sondern auch in der Erwachsenenzeit (vgl. Abbildung 19): Signifikant waren vor allem dissoziale Auffälligkeiten: Stehlen, Körperverletzung, Automutilationen und Arbeitsverweigerung. Im Vergleich zur Kontrollgruppe war auch der 62 Entwicklung von lese-/rechtschreibschwachen Kindern Substanzmissbrauch (Alkohol- und Nikotinkonsum) signifikant erhöht (Esser & Wyschkon, 2008). Hinsichtlich des Selbstbildes wurden bei einfaktoriellen Varianzanalysen keine Unterschiede zwischen den drei Gruppen festgestellt (Esser, Wyschkon und Schmidt, 2002). Die Ergebnisse des Trierer Persönlichkeitsfragebogens zeigten im Vergleich zur Kontrollgruppe aber signifikant geringere Werte der LRS-Personen bei „Seelischer Gesundheit“ und „Sinnerfülltheit“ (Lebenszufriedenheit). Maughan, Gray und Rutter (1985) führten Follow-up-Untersuchungen an leseschwachen Kindern durch. Ursprünglich nahmen an der zugrundeliegenden Studie in London 2281 10-jährige Kinder teil. Das erste Follow-up fand als Untersuchung in den Schulen mit Lehrerratings im Alter der Schüler von 14 Jahren statt, das zweite Followup dann mit Hilfe von Interviews ein Jahr nach Schulende. 10,9 % der Jungen wichen im Alter von zehn Jahren im Lesetest zwei Standardabweichungen und mehr vom Mittelwert ab. 16,8 % der Jungen zeigten laut Angabe der Lehrer Verhaltensauffälligkeiten. Dabei ergab es große Überschneidungen. 47 % der verhaltensauffälligen Jungen waren im Lesen rückständig, 49 % der leseschwachen Jungen waren verhaltensauffällig. Maughan et al. bildeten vier Gruppen von Jungen. Die erste Gruppe bestand aus 26 leseschwachen Jungen ohne Verhaltensauffälligkeiten, die zweite aus 39 mit Verhaltensauffälligkeiten. Gruppe 3 setzte sich aus 31 verhaltensauffälligen Jungen ohne Leseprobleme zusammen und Gruppe 4 galt als Kontrollgruppe, da die Jungen weder leseschwach waren, noch Verhaltensauffälligkeiten zeigten. Als Ergebnisse zeigten sich bei Gruppe 1 persistierende Leseprobleme, die überwiegend zu eingeschränkten Ausbildungs- und Arbeitsmöglichkeiten führten. Gruppe 2 hatte zusätzlich höhere Schul-Abbruchraten, instabilere Beschäftigungsverhältnisse und ein niedrigeres Arbeitsplatzniveau aufzuweisen. Beide Gruppen mit Leseproblemen zeigten deutlich höhere Delinquenzraten als die Kontrollgruppe. In mehreren Studien wurde der Zusammenhang zwischen LRS und ADS thematisiert und nachgewiesen (McGee et al., 2002; Chadwick et al. 1999). Häufig liegt eine hyperkinetische Störung bereits vor der Einschulung des Kindes vor, die Lese-/ Rechtschreibstörung kommt dann mit Beginn der Schulzeit hinzu. Zusätzlich besteht eine hohe Komorbidität zu dissozialen Symptomen. Strehlow (2004) weist auf die Entwicklung von lese-/rechtschreibschwachen Kinder 63 Überlappungen der drei Störungsformen hin und betont die Schwierigkeit der Unterscheidung, ob psychische Probleme auf das Vorliegen einer Lese-/Rechtschreibstörung oder auf das Vorliegen einer komorbiden Störung zurückzuführen sind (vgl. Abbildung 20). Abbildung 20: Überschneidungsbereiche der drei Störungsformen: Lese-/Rechtschreibstörung, hyperkinetische Störung und dissoziale Störung (Strehlow, 2004) 2003 wurde in einer Längsschnittstudie in Pittsburgh (Maughan, Rowe, Loeber & Stouthamer-Loeber, 2003) ein Zusammenhang zwischen Leseproblemen und emotionalen Störungen entdeckt. Vor allem das Risiko der Entwicklung einer Depression erwies sich als erhöht. Maughan et al. untersuchten 1517 Jungen in drei Alterstufen: 7, 10 und 13 Jahre. Das Risiko für eine depressive Verstimmung erwies sich bei den sieben und zehn Jahre alten Jungen mit Leseproblemen als dreimal so hoch. Die Jungen wurden mit der Child Behavior Checklist (Achenbach, 1991), ergänzt durch Items anderer Fragebögen untersucht. Dabei wurde auch der Frage nachgegangen, ob beide Auffälligkeiten, Leseschwierigkeiten und depressive Verstimmung, möglicherweise gemeinsame Ursachen haben, wie zum Beispiel genetische oder umweltbedingte Ursachen oder auch Verhaltensauffälligkeiten. Tatsächlich scheint es aber eine direkte kausale Verbindung zwischen Leseproblemen und Depressionen zu geben, die eventuell beidseitig bestehen könnte. Die Stimmung des Kindes könnte seine schulische Bildung beeinflussen. Diesbezüglich zeigten sich in der Studie aber nur relativ kleine Effekte, die auch nicht immer replizierbar waren. Eventuell wirkt sich der Fortschritt in der Schule auch auf die Stimmung aus, worauf deutlichere Effekte schließen lassen. In der Studie wurden nicht nur IQ-diskrepante schwache Leser untersucht, sondern generell leseschwache Schüler. Niedrige kognitive Fähigkeiten könnten daher mit zur depressiven Verstimmung beigetragen haben. Eventuell beeinträchtigen generell schwache Schulleistungen das Selbstwertgefühl und führen damit zu depressiven 64 Entwicklung von lese-/rechtschreibschwachen Kindern Verstimmungen. Bei den 13-jährigen Jungen war der Effekt nicht mehr nachweisbar. Von den Autoren wurden zwei Möglichkeiten diesbezüglich diskutiert: Eventuell werden Lesefähigkeiten in der Schule vorrangig in den ersten Schuljahren überprüft und bewertet oder das Selbstwertgefühl wird im Alter von 13 Jahren von anderen Einflüssen geprägt. In mehreren Studien wurde ein Zusammenhang zwischen Lese-/Rechtschreibproblemen und sozialen Problemen, vor allem der Ablehnung in der Gruppe, nachgewiesen. Mishna (2003) weist auf das höhere Risiko von Kindern mit Lernstörungen hin, Opfer zu werden und unterstreicht die Forschungsbefunde, wonach sowohl Lernschwierigkeiten, als auch die Verwicklung in Bullyingprozesse das Risiko für soziale und emotionale Probleme und Verhaltensauffälligkeiten erhöhen. In der Metaanalyse von Kavale und Forness (1996) zu sozialen Fähigkeiten und Lernschwierigkeiten wurden die geringeren sozialen Fähigkeiten der Kinder mit Lernstörungen deutlich. Möglicherweise liegen sowohl bei Lernproblemen als auch bei sozialen Problemen gleiche neurologische Defizite als Ursache vor, zum Beispiel aus dem Bereich der Sprache, der Aufmerksamkeit oder der Interpretation von sozialen Informationen (Greenham, 1999). Nachgewiesen ist, dass Kinder mit Lernstörungen deutlich häufiger von Gleichaltrigen nicht akzeptiert und zurückgewiesen werden. Etwa 25 bis 30 % dieser Kinder werden im Gegensatz zu 8 bis 16 % der Gleichaltrigen abgelehnt (Greenham, 1999). Cosden (2001) führt die Ablehnung der Kinder auf die negative Einstellung der Gleichaltrigen zurück, die Mitschüler mit Lernproblemen als anders und abnormal ansehen. Kinder mit Lernstörungen werden überdurchschnittlich häufig Opfer von Bullying (Olweus, 1997). Bullying gilt als weltweites Problem und scheint Teil der Kindheit zu sein (Mishna, 2003). Olweus (1995) definiert Bullying als negative Aktionen, denen ein Kind wiederholt und für längere Zeit durch einen oder mehrere andere Schüler ausgesetzt ist und bei denen es nicht in der Lage ist, sich selbst zu verteidigen. Dabei kann es sich z.B. um verbale oder körperliche Attacken, beleidigende Grimassen oder um einen Ausschluss aus der Gruppe handeln. Sowohl Kinder, die in der Bullyingsituation zum Täter, als auch Kinder, die zum Opfer werden, haben ein höheres Risiko für die Entwicklung sozialer, emotionaler und psychischer Probleme. Dabei entwickeln sogenannte Täter eher externalisierende Störungen Entwicklung von lese-/rechtschreibschwachen Kinder 65 und Opfer eher internalisierende Störungen. 10 bis 20 % der Opfer sind provokative oder aggressive Opfer, das heißt sie sind Täter und Opfer gleichzeitig (Mishna, 2003). Laut Olweus sind in dieser Gruppe überdurchschnittlich viele Kinder mit LeseRechtschreibproblemen (Olweus, 1995). Martlew und Hodson (1991) fanden in ihrer Studie, dass Kinder mit Lernstörungen signifikant weniger Freunde besitzen und häufiger gehänselt werden als Kinder ohne Lernstörungen. Diese Kinder scheinen, wenn sie zusätzlich schüchtern sind, eher zu Opfer von Bullying zu werden als andere schüchterne Kinder (Whitney et al.,1992). Auch in der Untersuchung von Sabornie (1994) bestätigte sich, dass Schüler mit Lernstörungen signifikant häufiger zu Opfern von Bullying werden. Morrison et al. (1994) wiesen in einer Studie mit 485 Schülern einer US-Highschool nach, dass auch ältere Schüler mit schweren Lernstörungen mehr tyrannisiert wurden als andere Schüler. Da die Vermutung besteht, dass die Ursache des Bullying bei den Kindern vor allem im Bereich der sozialen Fähigkeiten liegt, sollten betroffene Kinder laut Mishna (2003) insbesondere auch hinsichtlich ihrer sozialen Kompetenz geschult werden. Idealerweise sollte dies im realen Umfeld, also in der Schule stattfinden. Kinder mit Lernstörungen brauchen in besonderem Maße die Unterstützung Erwachsener, um effektive Strategien zu erlernen, die es ihnen ermöglichen, sich gegen aggressive oder verbale Angriffe zu behaupten. Mishna (2003) weist diesbezüglich auf die Möglichkeit eines Sozialkompetenztrainings hin, regt aber auch Antibullying-Programme in der Schule sowie die Unterstützung durch Sozialarbeiter und Psychologen an. 2006 wurde in einer weiteren Studie von Gasteiger-Klicpera, Klicpera und Schabmann der Zusammenhang zwischen Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten und emotionalen sowie Verhaltensproblemen untersucht. Hierbei wurden ab dem Vorschulalter bis zur 4. Grundschulklasse bei 219 Kindern Lehrer-, Eltern-, Mitschüler- und Selbsteinschätzungen mittels Fragebögen bezüglich Hyperaktivität und Aufmerksamkeit, aggressivem Verhalten, zurückgezogenem Verhalten und Viktimisierung erhoben. Als Testinstrumente zur Einschätzung der Lese-/Rechtschreibfähigkeit wurden das Bielefelder Screening (BISC; Jansen, Mannhaupt, Marx & Skowronek, 1999), ein individueller Lesetest (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1994) und der Rechtschreibsubtest 66 Entwicklung von lese-/rechtschreibschwachen Kindern des Salzburger Lese- und Rechtschreibtests (SLRT; Landerl, Wimmer & Moser, 1997) verwendet. Die Ergebnisse zeigten einen relativ stabilen und signifikanten Zusammenhang zwischen Lese-/Rechtschreibleistungen und Verhaltenseinschätzungen der Erzieherinnen und Lehrer/innen, die Korrelationen waren dabei aber nicht sehr stark. Die Hyperaktivität korrelierte etwa mit .35, zurückgezogenes Verhalten mit etwa .27, aggressives Verhalten und Viktimisierung etwa mit .15 mit dem Leistungsstand im Lesen und Rechtschreiben. Auffällig war, dass sich der Zusammenhang schon im letzten Kindergartenalter zeigte. Beim Vergleich mittels Varianzanalyse lese-/rechtschreibschwacher Schüler mit lese-/rechtschreibstarken Schülern im Erzieherinnen- bzw. Lehrerurteil ergaben sich signifikante Unterschiede bei Hyperaktivität und aggressivstörendem Verhalten ebenfalls ab Kindergartenalter. Diese blieben über die Zeit erhalten. Gruppenunterschiede zeigten sich auch bei zurückgezogenem Verhalten und bei Viktimisierung, dabei kam es zu einer deutlichen Zunahme über die Zeit. Bei der Befragung der Mitschüler erwiesen sich die lese-/rechtschreibschwachen Schüler als weniger beliebt bei den Mitschülern, sie wurden als signifikant aggressiver eingeschätzt. Auch bei zurückgezogenem Verhalten und Viktimisierung gab es deutliche Unterschiede. Auch diese nahmen über die Zeit zu. Laut Eigeneinschätzung waren die lese-/rechtschreibschwachen Schüler häufiger in aggressive Auseinandersetzungen verwickelt und wurden häufiger zum Opfer. Sie fühlten sich einsamer und depressiver als ihre Mitschüler. Außerdem gaben sie eine geringere Peer-Akzeptanz und ein geringeres Selbstkonzept an. Insgesamt wurde in diese Studie der Zusammenhang zwischen Lese-/ Rechtschreibproblemen und Verhaltensauffälligkeiten, aber auch deren Zunahme über die Grundschulzeit nochmals erwiesen. Allerdings erwies sich hierbei weniger aggressiv-störendes Verhalten als Problem, sondern vielmehr sozialer Rückzug und eine Außenseiterposition bereits ab dem Grundschulalter. Auch ein geringerer sozialer Status in der Klasse und ein abgewertetes Selbstkonzept wurden nachgewiesen. Zusätzlich wurde erstmals empirisch belegt, dass lese-/rechtschreibschwache Kinder vermehrt Opfer von Aggressionen und Hänseleien werden. In den Elternfragebögen zeigten sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Eltern lese-/rechtschreibschwacher und den Eltern lese-/rechtschreibstarker Schüler. Dies weist darauf hin, dass die Probleme der Kinder eventuell von den Eltern nicht bzw. zu wenig wahrgenommen werden oder womöglich der Leistungsaspekt deutlicher im Entwicklung von lese-/rechtschreibschwachen Kinder 67 Mittelpunkt steht (Gasteiger-Klicpera, Klicpera & Schabmann, 2006). In der Studie wurde die Intelligenz der Kinder nicht erhoben. Trzesniewski, Moffitt, Caspi, Taylor und Maughan (2006) haben die Ursache der Beziehung von Leseleistung und antisozialem Verhalten untersucht, indem sie auf die Daten der Environmental Risk (E-Risk) Longitudinal Twin Study in Großbritannien zurückgriffen und Zwillinge im Alter von 5 und 7 Jahren untersuchten. Dadurch konnten sowohl Umweltfaktoren als auch die genetische Komponente von Leseleistung und antisozialem Verhalten untersucht werden. Dazu wurden drei verschiedene Hypothesen betrachtet: - Hypothese 1: Genetische Faktoren liegen der Leseleistung und dem antisozialem Verhalten zugrunde und beeinflussen beides. - Hypothese 2: Die Beziehung zwischen Leseleistung und antisozialem Verhalten kann durch allgemeine Umweltbedingungen erklärt werden. - Hypothese 3: Leseleistung und antisoziales Verhalten stehen in ursächlicher Beziehung zueinander, d.h. Leseprobleme sagen Verhaltensschwierigkeiten voraus und antisoziales Verhalten bei Schuleintritt sagt Leseprobleme voraus, d.h. die Faktoren bedingen sich gegenseitig. Folgende Kausalbeziehungen wurden dabei für wahrscheinlich gehalten: - Leseprobleme können zu antisozialem Verhalten führen, indem sie allgemeine Schulprobleme und damit ein Abnehmen des Selbstwertgefühls und Frustration verursachen. Diese Frustration führt dann wieder zu aggressivem Verhalten und zu einem Zusammenschluss mit betroffenen Gleichaltrigen. - Umgekehrt kann aber auch antisoziales Verhalten zu Leseproblemen führen, indem die betroffenen Kinder dem Unterricht mit weniger Aufmerksamkeit folgen und Unterstützung durch den Lehrer weniger annehmen. Intelligenz und ADHS wurden bei dieser Studie kontrolliert. Durch univariate und bivariate Analysen stellte sich heraus, dass Leseleistung und antisoziales Verhalten zu 27 % durch genetische Faktoren und nur zu 2 % durch kindspezifische Faktoren erklärt werden können, aber zu 71 % auf gemeinsame Umgebungsfaktoren zurückzuführen sind (vgl. Abbildung 21). 68 Entwicklung von lese-/rechtschreibschwachen Kindern Alle untersuchten Umgebungsbedingungen (Alter der Mutter bei der ersten Entbindung, soziale Deprivation, sozioökonomischer Status, mütterliches Vorleseverhalten, eine stimulierende häusliche Umgebung, mütterliche Depression, Vernachlässigung), erklären aber nur einen kleinen Teil des Zusammenhangs von Leseleistung und antisozialem Verhalten. Stattdessen werden reziproke Einflüsse von mangelnder Leseleistung und antisozialem Verhalten nachgewiesen, d.h. Leseleistung und antisoziales Verhalten stehen tatsächlich in ursächlicher Beziehung zueinander und bedingen sich gegenseitig. Dies erwies sich weitgehend aber nur für Jungen als richtig. „For boys the best explanation was a reciprocal causation model: poor reading led to antisocial behavior, and vice versa.“ (Tresniewski et al., 2006; S.72) Bei Mädchen führen zwar Verhaltensprobleme zu Leseschwierigkeiten, aber Leseprobleme verursachen keine Verhaltensprobleme. Das häufig gemeinsame Vorkommen von Leseproblemen mit ADHS konnte am besten durch gemeinsame genetische Faktoren erklärt werden. Antisoziales Verhalten und ADHS erwiesen sich beide als Prädiktoren für Leseprobleme. Nach Tresniewski et al. (2006) werden Leseprobleme durch antisoziales Verhalten vor allem über gemeinsame Umweltfaktoren (d. h. überwiegend durch das reziproke kausale Modell) verursacht, durch ADHS aber vor allem über gemeinsame genetische Faktoren. 27 % Genetic Shared Environment r = -.27 71 % 2% Nonshared Environment Reading achievement Antisocial Behavior Abbildung 21: Bildliche Darstellung des Zusammenhangs zwischen Lesevermögen und antisozialem Verhalten bei Jungen (Tresniewski et al., 2006) Entwicklung von lese-/rechtschreibschwachen Kinder 69 3.2 Familiäre Situation Die familiäre Situation dieser Kinder ist oft ebenfalls stark belastet. Durch den erhöhten Förderbedarf der Kinder kommt es vielfach zu massiven Belastungen der Beziehung von Eltern und Kindern. Der Familienalltag wird vom enormen Aufwand des Lesenund Rechtschreibenübens bestimmt. Eltern zweifeln an den generellen Fähigkeiten ihres Kindes und zeigen sich enttäuscht. Sie selbst leiden häufig unter einem hohen Grad an Hilflosigkeit in der Hausaufgaben- bzw. Lernsituation und die Dauer der Betreuung übersteigt bei weitem den üblichen Umfang (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995). Aus den Lern-/Leistungsproblemen der Kinder entstehen, z.B. bei der Hausaufgabensituation regelmäßig Konfliktsituationen, die mitunter zu äußerst spannungsgeladenen Beziehungen zwischen Kindern und Eltern führen und immer wieder depressive Verstimmungen bei Kindern und Eltern, vor allem bei den Müttern, auslösen können. Die Betreuung der Kinder bei der Erledigung der Hausaufgaben stellt für die Eltern eine sehr schwierige pädagogische Herausforderung dar. Oft zieht sich diese über mehrere Stunden mit Streit, Drängen, Tränen und Verzweiflung bei Eltern und Kind hin. Dies führt sehr häufig zu bedeutsamen Störungen der Eltern-Kind-Beziehung (Warnke & Niebergall, 1997). Schule Schüler mit Lese-/Rechtschreibstörung Eltern/ Familie Peer-Group/ Mitschüler Abbildung 22: Circulus Vitiosus mit entstandenen Konfliktbereichen (nach Warnke & Niebergall, 1997) 70 Entwicklung von lese-/rechtschreibschwachen Kindern Warnke und Niebergall (1997) weisen auf den „Circulus Vitiosus“ hin, der durch die ununterbrochenen Überforderungen und Verletzungen des Selbstwertgefühls des Kindes entstehen kann und Konflikte im Elternhaus, in der Schule und in der Peer-Group beinhaltet (vgl. Abbildung 22). 3.3 Schulische Situation Nach Esser und Schmidt (1994) sind die schulischen Leistungen der von einer Lese-/ Rechtschreibstörung oder –schwäche betroffenen Kinder sehr beeinträchtigt und es ist sowohl der Schulerfolg in der Grundschule, als auch der spätere schulische Erfolg erheblich gestört. Lediglich 3 % der betroffenen Grundschüler wechseln auf ein Gymnasium, und etwa ein Viertel auf die Realschule. Über die Hälfte der Kinder besuchen die Hauptschule und etwa ein Sechstel die Förderschule. Esser und Wyschkon (2008) weisen darauf hin, dass der Schulerfolg dieser Kinder etwa dem von minderbegabten Kindern mit einem IQ von 70 bis 85 entspricht und damit weit hinter dem eigentlich zu erwartenden Schulerfolg zurückbleibt. In der Studie von Haffner et al. (1998) erreichten etwa 40 % der Erwachsenen Abitur, aber niemand in der Gruppe der Erwachsenen mit Lese-/Rechtschreibstörung. Von diesen erreichten 7 % im Gegensatz zu 30 % einen Realschulabschluss, 79 % gegenüber 33 % einen Hauptschulabschluss. 14 % gingen (gegenüber 1,3 % der nicht betroffenen Erwachsenen) ohne Abschluss von der Schule ab. Um die schulischen Beeinträchtigungen der Kinder mit Lese-/Rechtschreibstörung oder –schwäche zu minimieren und eine der Intelligenz entsprechende Schullaufbahn zu gewährleisten, wurden am 04.12.2003 von der Kultusministerkonferenz der Bundesrepublik Deutschland neue Grundsätze zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben verabschiedet (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 04.12.2003, i.d. F. vom 15.11.2007). Diese gelten für die gesamte Bundesrepublik. Die von der KMK formulierten Grundsätze beinhalten - ein frühzeitiges Erkennen der Lernschwierigkeiten einschließlich der Auswertung förderdiagnostischer Beobachtungen Entwicklung von lese-/rechtschreibschwachen Kinder 71 - gezielte Förderpläne und einen individuell fördernden Unterricht z.B. in Zusatzkursen - Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte hinsichtlich Didaktik und Methodik des Lese- und Schreibunterrichts, der Diagnosefähigkeit und der Erstellung von Förderplänen - Informationen und Hilfestellungen für die Eltern - Nachteilsausgleich für betroffene Schüler in Form von Arbeitszeitzuschlag, stärkerer Gewichtung mündlicher Leistungen und Verzicht auf die Bewertung der Lese- und Rechtschreibleistung in allen Fächern - bei Versetzung und Übergang auf eine weiterführende Schule ist die Gesamtleistung des Schülers zu berücksichtigen - die Abweichungen von den Grundsätzen der allgemeinen Leistungsbewertung sind in den Zeugnissen zu vermerken (Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2007). Die meisten Bundesländer haben aus diesen Grundsätzen verschiedene Rahmenrichtlinien in Form von Erlassen und Verwaltungsvorschriften abgeleitet, die jedoch sehr unterschiedlich ausfallen. Auch die Umsetzung dieser Erlasse an den einzelnen Schulen wird sehr unterschiedlich gehandhabt. Für das Bundesland Bayern wurden mit der Bekanntmachung vom 16.11.1999 durch das Staatsministerium für Unterricht und Kultus, ergänzt durch eine Mitteilung vom 09.08.2000 (AZ IV/1-7306/4-4/55382) neue Richtlinien hinsichtlich Diagnostik und innerschulischer Förderung in Kraft gesetzt (KMBek vom 16.11.1999, Amtsblatt KWMBl. I S. 379, in Abschnitt IV, 2. Absatz geändert am 11. 08 2000, KWMBl I S. 403; Änderung bzgl. Gutachter, Diagnostik, Schulpsychologen und Datenschutz , vgl. IV, 2). Die wesentlichen Regelungen beinhalten: - Es wird unterschieden zwischen Schülern mit einer Lese-/Rechtschreibstörung (gemäß ICD-10 F81.0 oder F81.1), Schülern mit einer Lese-/Rechtschreibschwäche, die z.B. durch Erkrankung, Schulwechsel oder mangelnde Beschulung entstanden ist, und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. 72 Entwicklung von lese-/rechtschreibschwachen Kindern - Voraussetzung zur Anerkennung einer Lese-/Rechtschreibstörung und eines damit verbundenen Nachteilsausgleichs ist die Diagnose eines Kinder- und Jugendpsychiaters und des zuständigen Schulpsychologen nach dem multiaxialen Klassifikationsschema. - Die Feststellung einer Lese-/Rechtschreibschwäche erfolgt durch den Schulpsychologen und ist jeweils im Abstand von zwei Jahren zu überprüfen. - Allen betroffenen Schülern mit Lese-/Rechtschreibstörung müssen, allen Schülern mit Lese-/Rechtschreibschwäche können Fördermaßnahmen, z.B. in Form von zusätzlichen Förderstunden und ein Nachteilsausgleich gewährt werden. - Als Nachteilsausgleich wird ein Zeitzuschlag bis zu 50% bei Leistungsfeststellungen gewährt, Aufgaben sollen dabei vom Lehrer vorgelesen werden, Lese- und Rechtschreibleistungen werden in allen Fächern nicht benotet, mündliche und schriftliche Leistungen werden in den Fremdsprachen im Verhältnis 1:1 gewertet. - Ins Zeugnis wird die Bemerkung aufgenommen: „Aufgrund einer fachärztlich festgestellten Legasthenie wurden Rechtschreibleistungen nicht gewertet.“ bzw. „Aufgrund einer vorübergehenden Lese- und Rechtschreibschwäche wurden die Leistungen im Lesen und Rechtschreiben zurückhaltend bewertet.“. - Für die Versetzung in die nächste Jahrgangsstufe bzw. den Wechsel auf eine weiterführende Schule darf die Lese-/Rechtschreibstörung bzw. –schwäche nicht den Ausschlag geben. Vielmehr ist das gesamte Leistungsvermögen des Schülers zu berücksichtigen. 3.4 Rechtliche Situation In der Bundesrepublik Deutschland haben lese-/rechtschreibschwache Kinder, deren Lernprobleme nicht durch geringe Intelligenz erklärbar sind, bei denen aber durch die Lernschwierigkeiten eine seelische Behinderung besteht bzw. droht, nach § 35 a SGB VIII (IX) einen Anspruch auf Eingliederungshilfe, d.h. auf Maßnahmen zur Erreichung einer angemessenen Schulbildung. Voraussetzung ist zusätzlich das Bestehen einer Beeinträchtigung der Teilhabe am sozialen Leben (vgl. Tabelle 28). Die Finanzierung dieser Maßnahme ist nach wie vor nicht eindeutig geregelt. Bei Vorliegen der Voraussetzungen ist die Therapie vom Jugendamt zu finanzieren. Dazu müssen in einem Gutachterverfahren die diagnostischen Kriterien belegt werden. „Eine Entwicklung von lese-/rechtschreibschwachen Kinder 73 seelische Behinderung besteht oder droht beim Kind mit Legasthenie dann, wenn und soweit es je nach dem Grad seiner Leistungsstörung, seiner Persönlichkeitsstruktur und der auf das Kind einwirkenden Leistungsanforderungen mit seinem „Defizit“ in seiner sozialen Umwelt nicht mehr zu bestehen vermag und deshalb aus der Gemeinschaft ausgeschlossen wird.“ (Warnke et al., 2002). Der Eingliederungsanspruch setzt dabei aber keine „wesentliche“ Behinderung voraus. (Bayerischer Verwaltungsgerichtshof, AZ 12 ZB 01.219 B 3K 97.90, Urteil vom 16.03.2001, S. 2-3). Das Gutachten muss von einem Arzt für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie erstellt werden (Wiesner, 1997), andere Fachkräfte (wie z.B. Schulpsychologen, approbierte psychologische Psychotherapeuten oder Kinderarzte) können einzelne diagnostische Aspekte in die Begutachtung beisteuern (Schreiben des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus vom 09.08.2000, AZ IV/1-7306/44/55382). Als Grundlage für das Gutachten dient das „Multiaxiale Klassifikationsschema für psychische Störungen des Kindes- und Jugendalters“ nach ICD-10 der Weltgesundheitsorganisation WHO (Remschmidt, Schmidt, Poustka, 2001). Ob beim Kind tatsächlich eine zumindest drohende seelische Behinderung vorliegt und ob damit die gesetzlichen Bedingungen für die Gewährung der Eingliederungshilfe vorliegen, entscheidet letztendlich das zuständige örtliche Jugendamt. Die Therapie findet meist ambulant in Form einer Legasthenietherapie in freien psychologischen Praxen statt oder wird in Erziehungsberatungsstellen angeboten. Tabelle 28: § 35a SGB VIII Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche § 35a SGB VIII Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche (1) Kinder oder Jugendliche haben Anspruch auf Eingliederungshilfe, wenn 1. ihre seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für ihr Lebensalter typischen Zustand abweicht, und 2. daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist oder eine solche Beeinträchtigung zu erwarten ist. Von einer seelischen Behinderung bedroht im Sinne dieses Buches sind Kinder oder Jugendliche, bei denen eine Beeinträchtigung ihrer Teilhabe am Leben in der Gesellschaft nach fachlicher Erkenntnis mit hoher Wahrscheinlichkeit zu erwarten ist. § 27 Abs. 4 gilt entsprechend. (1a) Hinsichtlich der Abweichung der seelischen Gesundheit nach Absatz 1 Satz 1 Nr. 1 hat der Träger der öffentlichen Jugendhilfe die Stellungnahme 1. eines Arztes für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie, 74 Entwicklung von lese-/rechtschreibschwachen Kindern 2. eines Kinder- und Jugendpsychotherapeuten oder 3. eines Arztes oder eines psychologischen Psychotherapeuten, der über besondere Erfahrungen auf dem Gebiet seelischer Störungen bei Kindern und Jugendlichen verfügt, einzuholen. Die Stellungnahme ist auf der Grundlage der Internationalen Klassifikation der Krankheiten in der vom Deutschen Institut für medizinische Dokumentation und Information herausgegebenen deutschen Fassung zu erstellen. Dabei ist auch darzulegen, ob die Abweichung Krankheitswert hat oder auf einer Krankheit beruht. Die Hilfe soll nicht von der Person oder dem Dienst oder der Einrichtung, der die Person angehört, die die Stellungnahme abgibt, erbracht werden. (2) Die Hilfe wird nach dem Bedarf im Einzelfall 1. in ambulanter Form, 2. in Tageseinrichtungen für Kinder oder in anderen teilstationären Einrichtungen, 3. durch geeignete Pflegepersonen und 4. in Einrichtungen über Tag und Nacht sowie sonstigen Wohnformen geleistet. (3) Aufgabe und Ziel der Hilfe, die Bestimmung des Personenkreises sowie die Art der Leistungen richten sich nach § 53 Abs. 3 und 4 Satz 1, den §§ 54, 56 und 57 des Zwölften Buches, soweit diese Bestimmungen auch auf seelisch behinderte oder von einer solchen Behinderung bedrohte Personen Anwendung finden. (4) Ist gleichzeitig Hilfe zur Erziehung zu leisten, so sollen Einrichtungen, Dienste und Personen in Anspruch genommen werden, die geeignet sind, sowohl die Aufgaben der Eingliederungshilfe zu erfüllen als auch den erzieherischen Bedarf zu decken. Sind heilpädagogische Maßnahmen für Kinder, die noch nicht im schulpflichtigen Alter sind, in Tageseinrichtungen für Kinder zu gewähren und lässt der Hilfebedarf es zu, so sollen Einrichtungen in Anspruch genommen werden, in denen behinderte und nicht behinderte Kinder gemeinsam betreut werden. 3.5 Therapiemöglichkeiten Wie in verschiedenen Studien (Esser & Schmidt, 1993; Strehlow et al., 1992) geschildert wird, ist mit einer Verbesserung der Lese-/Rechtschreibprobleme ohne spezifische Therapie nicht zu rechnen. Dieser muss eine ausführliche Diagnosestellung vom Kinderarzt anhand eines multiaxialen Klassifikationsschemas und eine umfangreiche Diagnostik durch einen Psychologen mit Hilfe von psychologischer Testverfahren und Exploration von Kind, Eltern und Lehrern vorausgehen. Komorbide Störungen müssen explizit beachtet und behandelt werden (Warnke et al., 2002; Esser & Wyschkon, 2008). Zur Behandlung der spezifischen Funktionsstörungen der Lese-/Rechtschreibstörung ist sowohl ein zusätzlicher schulischer Förderunterricht als auch außerschulische Behandlung bei Diplom-Psychologen und/oder Heilpädagogen möglich und nötig. Entwicklung von lese-/rechtschreibschwachen Kinder 75 Ziel der Therapie ist nach Warnke und Roth (2002) - „die funktionelle Behandlung des Lesens und Rechtschreibens, - die Unterstützung des Kindes bei der psychischen Bewältigung der bestehenden und gegebenenfalls bleibenden Lese- beziehungsweise Rechtschreibschwäche und - die Behandlung der begleitenden psychischen Symptome.“ Dabei sollte die Therapie beim Kind, aber auch bei den Eltern ansetzen und Maßnahmen in der Schule und sozialrechtliche Maßnahmen mit einschließen. Am Beginn der Therapie mit dem Kind und den Eltern steht deren Information darüber, dass die Lese-/Rechtschreibstörung weder durch mangelnde Intelligenz oder Motivation noch durch falsche Erziehung entsteht (Warnke & Roth, 2002). Die Therapie sollte sich idealerweise über 1 bis 2 Jahr erstrecken und ein- bis zweimal wöchentlich stattfinden (Warnke et al., 2002). Zur Behandlung der Funktionsstörungen des Lesens und Rechtschreibens stehen u.a. verschiedene Förderprogramme zur Verfügung (Warnke et al., 2002; Esser & Wyschkon, 2008; Warnke & Roth, 2002): - Der „Kieler Lese- und Rechtschreibaufbau“ (Dummer-Smoch & Hackethal, 1993). Dieser beginnt mit lautierendem Lesen und Schreiben, setzt sich mit Übungen mit kurzen Silben und Wortschatzübungen fort. Das Programm beinhaltet eine Handzeichensprache mit deren Hilfe die Kinder Graphem-PhonemVerbindungen erlernen. - Das Leseprogramm „Flüssig Lesen lernen“ (Tacke, 1999). Es ermöglicht das Lesenlernen durch Training der phonologischen Bewusstheit, der BuchstabenLaut-Verbindungen, des Zusammenziehen von Buchstaben und des Gliederns in Silben. - Das Trainingsprogramm „Psycholinguistische Lese-/Rechtschreibförderung“ (Grissemann, 1998). Es fördert die phonologische Bewusstheit, die Lesemotivation, das Arbeitsgedächtnis, die auditive und visuelle Gliederung, die GraphemMorphem-Zuordnung und das Segmentieren, aber auch Ableitungsregeln. - Das Programm „Lautgetreue Rechtschreibförderung“ (Reuter-Liehr, 1992), das mit einer qualitativen Fehleranalyse beginnt und entsprechend der Fehlerart und ihrer Häufigkeit auf das Kind abgestimmt wird. 76 Entwicklung von lese-/rechtschreibschwachen Kindern - Das „Marburger (Eltern-Kind-)Rechtschreibtraining“ (Schulte-Körne & Mathwig, 2001). Es bezieht die Eltern in die Therapie mit ein und übt im Wesentlichen mit den Kindern Rechtschreibregeln. Bei den beiden letztgenannten Programmen ist die Wirksamkeit in kontrollierten Studien nachgewiesen. Das Programm „Lautgetreue Rechtschreibförderung“ (Reuter-Liehr, 1992) wurde durch eine Selbstevaluation überprüft. Dazu wurden 48 Kinder der 5. Klasse in Kleingruppen (vier bis sechs Kinder) von Reuter-Liehr bzw. von Lehrkräften eineinhalb Schuljahre lang (etwa 50 Doppelstunden) mit dem Programm gefördert. Nach diesem Training wurden die Kinder mit 59 Kindern verglichen, von denen keine spezielle Förderung bekannt war. Die Versuchsgruppe unterschied sich signifikant von der Kontrollgruppe hinsichtlich der Rechtschreibleistung. Phonemfehler und Regelfehler hatten sich in der Versuchsgruppe deutlich verringert (Reuter-Liehr, 1997). Bei der Selbstevaluation des „Marburger Rechtschreibtrainings“ (Schulte-Körne & Mathwig, 2001) führten 17 lese-/rechtschreibschwache Kinder zusammen mit ihren Müttern ein Jahr lang zwei- bis dreimal wöchentlich für 20 Minuten das Programm durch. Sie erhielten dabei einmal im Monat eine Anleitung von Therapeuten. Eine signifikante Verbesserung der Leistung zeigte sich nach einem Jahr lediglich im geübten Regelbereich (Schulte-Körne et al., 1997). Bei der schulischen Selbstevaluation des Programms wurden 37 rechtschreibschwache Kinder (2. und 3. Klasse) in zwei Gruppen aufgeteilt und von Lehrkräften über einen Zeitraum von zwei Jahren geschult (wöchentlich zwei Förderstunden): Die Versuchsgruppe erhielt das Marburger Rechtschreibtraining, die Kontrollgruppe das in der Schule vorhandene Förderprogramm. Beide Gruppen konnten sich signifikant in ihrer Lese- und Rechtschreibfähigkeit verbessern (Schulte-Körne et al., 2003). Die Therapie muss außer der Behandlung spezifischer Lese-/Rechtschreibprobleme auch die Behandlung komorbider Symptome oder Störungen wie z.B. leistungsbezogene Ängste und ein niedrigeres Selbstwertgefühl beinhalten. Zusätzlich sollten mit dem Kind Bewältigungsstrategien bei Misserfolgen und Entspannungsmöglichkeiten eingeübt werden. Auch die Beratung der Eltern, besonders hinsichtlich der Hausaufgabensituation und der Kontakt zum Lehrer, um schulische Maßnahmen auf die Entwicklung von lese-/rechtschreibschwachen Kinder 77 Therapie abzustimmen, sind Bestandteil einer Lese-/Rechtschreibtherapie (Warnke & Roth, 2002). Als Präventionsmaßnahme existiert ein Programm zur Förderung des phonologischen Bewusstheit, das im Vorschulalter ansetzt und bei Kindern die Einsicht in die Lautstruktur der Sprache verbessert soll (Küspert & Schneider, 1999). 78 Fragestellungen 4 Fragestellungen Die im Theorieteil geschilderte Einführung zum Thema zeigt, dass vor allem im deutschsprachigen Raum die Anzahl der Studien zur sozialen und emotionalen Entwicklung lese-/rechtschreibschwacher Kinder gering ist bzw. hinsichtlich der schulischer Situation der betroffenen Kinder kaum Studienergebnisse vorhanden sind. Ziel vorliegender Arbeit ist daher die Erfassung und Schilderung der sozialen, emotionalen, schulischen und familiären Lage lese-/rechtschreibschwacher Kinder der Kernstichprobe aus der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie (Lösel, Beelmann, Jaursch, Koglin & Stemmler, 2000). Dazu sollen folgende Fragestellungen beantwortet werden: 1. Soziale und emotionale Entwicklung - Besteht ein höheres Risiko für die soziale und emotionale Entwicklung von Kindern mit Problemen beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens? - Gibt es Auffälligkeiten im Sozialverhalten und wenn ja, in welcher Form? - Bestanden diese dann bereits im Kindergartenalter oder sind sie erst während der Schulzeit entstanden? - Liegt das Selbstwertgefühl dieser Kinder im Normalbereich? - Liegt die Impulsivität dieser Kinder im Normalbereich? - Sind eventuelle Auffälligkeiten abhängig vom Geschlecht der Kinder oder vom sozialen Status der Familie? - Unterscheiden sich Kinder mit Nachteilsausgleich in der Schule von Kindern ohne Nachteilsausgleich hinsichtlich ihrer sozialen und emotionalen Entwicklung? - Unterscheiden sich Kinder, die Eingliederungshilfe nach § 35 a SGB VIII (IX) erhalten, von anderen lese-/rechtschreibschwachen Kindern? (SBQ) 2. Schulische Situation - Unterscheiden sich lese-/rechtschreibschwache Kinder von anderen Kindern hinsichtlich der Schullaufbahn (bei gleicher Intelligenz)? - Wiederholen lese-/rechtschreibschwache Kinder häufiger eine Klasse? - Unterscheiden sich lese-/rechtschreibschwache Kinder von anderen Kindern hinsichtlich der Dauer der Hausaufgaben und des Lernens? Fragestellungen - 79 Unterscheiden sich lese-/rechtschreibschwache Kinder von anderen Kindern hinsichtlich der Anzahl der Freundschaften? - Unterscheiden sich lese-/rechtschreibschwache Kinder von anderen Kindern hinsichtlich der Integration in der Klasse? - Unterscheiden sich lese-/rechtschreibschwache Kinder von anderen Kindern hinsichtlich der Freude an der Schule und der Beziehung zum Lehrer? - Unterscheiden sich lese-/rechtschreibschwache Kinder von anderen Kindern hinsichtlich der schulischen Motivation, der Wichtigkeit eigener guter Noten und der Zufriedenheit mit den eigenen Noten? 3. Familiäre Situation - Unterscheiden sich Eltern lese-/rechtschreibschwacher Kinder von anderen Eltern hinsichtlich der Erziehung der Kinder? - Unterscheiden sich Eltern lese-/rechtschreibschwacher Kinder von anderen Eltern hinsichtlich Streitverhalten, Trennung und Scheidung? - Wie schätzen Mütter lese-/rechtschreibschwacher Kinder die schulische Motivation ihrer Kinder ein? - Sind Mütter lese-/rechtschreibschwacher Kinder mit den schulischen Leistungen ihrer Kinder in gleicher rechtschreibschwacher Kinder? Weise zufrieden wie Mütter nicht lese-/ 80 Methode Empirischer Teil 5 5.1 Methode Projektbeschreibung, Aufbau der Untersuchung Die Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie Die vorliegenden Daten wurden im Rahmen des vom Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend geförderten Projekts „Förderung von Erziehungskompetenzen und sozialen Fertigkeiten in Familien: Eine kombinierte Präventions- und Entwicklungsstudie zu Problemen des Sozialverhaltens“ erhoben (Lösel, Beelmann, Jaursch, Koglin & Stemmler, 2000; Lösel, Beelmann, Jaursch et al., 2005). Ziel der Entwicklungsstudie ist die Untersuchung der sozialen Entwicklung von Kindern, der Entstehung und Verfestigung von Verhaltensproblemen, sowie von Risiko- und Schutzfaktoren. Ziel der Präventionsstudie ist die Entwicklung und Evaluation von universellen Präventionsmaßnahmen in Form von Eltern- und Kinderkursen zur Verbesserung der Erziehungskompetenz der Eltern und der sozialen Kompetenz der Kinder. Das Design der längsschnittlichen Untersuchung ist ein „multi-method/multi-informant“- Ansatz. Erhoben wurden zu bisher sechs Untersuchungszeitpunkten soziale, biographische, psychologische und medizinische Daten der Kinder und ihrer Familien mit Hilfe vielfältiger Methoden, wie teilstrukturierte Interviews, standardisierte Befragungen, psychologische Tests, physiologische Messungen. Dazu wurden das Kind, seine Eltern, Erzieherinnen, Lehrer und Projektmitarbeiter in unterschiedlichen Settings (z.B. Hausbesuch, Kindergartenbesuch) befragt, getestet, untersucht oder beobachtet. Inhalt der Erhebungen war in erster Linie die Beurteilung des Verhalten des Kindes, seine körperliche, psychische und soziale Entwicklung, die Intelligenz, Schulleistungen, aber auch Erziehungsverhalten und Paarbeziehung der Eltern sowie familiäre Belastungen. Die Untersuchungen fanden von 1999 bis 2008 in ein- bis zweijährigem Abstand statt (vgl. Abbildung 23), zwischen den Untersuchungen erhielten Teile der Kinder sowie der Eltern-Stichprobe die eigens dafür entwickelten Trainingsprogramme EFFEKT® Methode 81 („EntwicklungsFörderung in Familien: Eltern- und Kinder-Training“) und TIP („Training im Problemlösen“). Ziel der Kinder-Trainingsprogramme war die Prävention bzw. Verminderung sozialer Verhaltensprobleme, Ziel der Eltern-Trainingsprogramme war die Förderung von Erziehungskompetenzen (Lösel, Beelmann, Stemmler & Jaursch, 2006; Hacker, 2007). Untersuchungs- 1999 2000 zeitpunkt Entwicklungs- U1 → studie (Kontrollgruppe) 2001 2003 2004 2006 2008 → U2 → U3 → U4 → → U5 → U6 U1 → EFFEKT®- → U2 Gruppe mit TrainingKindertraining → U3 → U4 → TIP→ U5 Training → U6 Gruppe mit Elterntraining U1 → EFFEKT®- → U2 Training- → U3 → U4 → → U5 → U6 Gruppe mit Kinder- und Elterntraining U1 → EFFEKT®- → U2 Training- → U3 → U4 → → U5 → U6 Teilnahmerate* 100 in % 99,7 96,4 87,4 88,3 89,6 Abbildung 23: Studiendesign und Teilnahmeraten der Erlangen-Nürnberger Kernstichprobe (N = 675); (*Zur Bestimmung der Teilnahmerate wurde zu U1, U2 und U3 nachgeprüft, ob pro Kind ein Mutter-, Vater- oder Erzieherinnenfragebogen vorliegt, zu U4 und U5, ob ein Mutter-, Vater- oder Lehrerfragebogen vorliegt und zu U6, ob ein Mutter- oder Kinderfragebogen vorliegt. Zusätzlich wurden die Hausbesuche mit berücksichtigt.) 5.2 Stichprobenbeschreibung Die Kernstichprobe besteht aus 562 Familien mit insgesamt 675 Kindern (336 Jungen, 339 Mädchen). Die Familien wurden 1999 über Elternabende in Kindergärten für das Projekt gewonnen, nachdem sich zuvor bereits die jeweiligen Kindergartenleiterinnen für die Teilnahme an dem Projekt entschieden hatten (Lösel, Beelmann, Jaursch, Koglin & Stemmler, 2005). Die soziodemographischen Merkmale der beteiligten Familien sind in den Tabellen 29, 30 und 31 aufgeführt. Die Kinder waren zum ersten Untersuchungszeitpunkt im Durchschnitt 4 Jahre und 8 Monate alt, die Mütter 34 Jahre und die Väter 37 Jahre. 98,9 % der Mütter waren die 82 Methode leibliche Mutter des Kindes. 81,0 % der Mütter und 89,9 % der Väter waren verheiratet. Alleinerziehend waren beim ersten Untersuchungszeitpunkt 11,4 % der Mütter. Zu 61,3 % lebten in den Familien zwei Kinder. 88,3 % der Mütter und 85,6 % der Väter hatten die deutsche Staatsangehörigkeit. 85,9 % der Mütter und 79,3 % der Väter gehörten einer christlichen Konfession an. Der größte Teil der Eltern hatte (Fach-)Abitur (48,4 % der Mütter und 53,0 % der Väter) und eine akademische Berufsausbildung (30,1 % der Mütter und 45,8 % der Väter). 32,3 % der Mütter und 19,1 % der Väter hatten als Schulabschluss Mittlere Reife. 91,1 % der Väter waren Vollzeit berufstätig, aber nur 7,9 % der Mütter. Diese waren zu 40,3 % nicht berufstätig bzw. zu 33,8 % teilzeitbeschäftigt. Tabelle 29: Soziodemographische Merkmale der Kinder der Untersuchungsstichprobe zur U1 Soziodemographische Merkmale der Untersuchungsstichproben zur U1 - Kinder insgesamt Mädchen Jungen 675 339 336 Anzahl M 56.4 Monate 56.1 Monate 56.8 Monate Alter (4 Jahre; 8 Monate) SD 9.30 9.12 9.47 Spanne 35.2 bis 77.5 35.3 bis 77.1 35.7 bis 77.5 Monate Monate Monate Tabelle 30: Soziodemographische Merkmale der Familien der Untersuchungsstichprobe zur U1 Soziodemographische Merkmale der Untersuchungsstichprobe zur U1 - Familien Familien Häufigkeit gültige Prozente Anzahl der Kinder in der 1 125 18.5 Familie 2 414 61.3 3 112 16.6 ≥4 24 3.5 Haushaltsnettoeinkommen bis 1500 DM 9 1.3 pro Monat zu t1 1500 bis 2500 DM 40 5.9 2500 bis 3500 DM 80 11.9 3500 bis 4500 DM 154 22.8 4500 bis 6000 DM 187 27.7 6000 bis 8000 DM 135 20.1 8000 bis 12000 DM 67 10.0 Methode 83 Haushaltsnettoeinkommen pro Monat zu t6 bis 750 Euro 2 0.4 750 bis 1250 Euro 33 6.3 1250 bis 1750 Euro 25 4.7 1750 bis 2250 Euro 54 10.2 2250 bis 3000 Euro 106 20.1 3000 bis 4000 Euro 127 24.1 über 4000 Euro 140 26.6 Soziale Schicht zu t1* Unterschicht 91 13.5 untere Mittelschicht 203 30.1 mittlere Mittelschicht 253 37.5 obere Mittelschicht 106 15.7 Oberschicht 22 3.3 *Schichtindex: 30% Schulausbildung der Eltern, 30% Beruf und Berufsausbildung der Eltern, 30% Nettoeinkommen der Familie, 10% Wohnverhältnisse (s. Kapitel 5.3.2) Tabelle 31: Soziodemographische Merkmale der Eltern der Stichprobe zur U1 Soziodemographische Merkmale der Untersuchungsstichprobe zur U1 - Eltern Mütter Väter Häufig gültige Häufig gültige -keit Prozente -keit Prozente Alter M 34.6 37.1 SD 4.3 5.3 Spanne 21-47 23-57 Familienstand verheiratet 547 81.0 553 81.9 wiederverheiratet 37 5.5 32 4.7 geschieden, getrennt lebend 55 8.1 40 5.9 verwitwet 3 0.4 1 0.1 ledig 32 4.7 32 4.7 Alleinerziehend 61 11.4 1 0.2 Art der leiblich 667 98.9 605 89.6 Mutter/des Vaters Pflegemutter/-vater 1 0.1 1 0.1 Adoptivmutter/-vater 6 0.9 6 0.9 Stiefmutter/-vater 5 0.7 neue/r Lebenspartner/-in 10 1.5 Staatsangedeutsch 596 88.3 578 85.6 hörigkeit andere 79 11.7 73 10.8 Konfession katholisch 303 44.9 243 36.0 evangelisch 277 41.0 292 43.3 sonstige 17 2.5 17 2.5 konfessionslos 77 11.4 104 15.4 Schulbildung keine 1 0.1 7 1.0 Förder-/Sonderschule 3 0.4 3 0.4 Hauptschule, einfach 54 8.0 83 12.3 Hauptschule, 69 10.2 76 11.3 Qualifizierenden Abschluss Real-/Mittelschule 218 32.3 129 19.1 Gymnasium, Oberschulen 327 48.4 358 53.0 (Abitur, Fachabitur) sonstiges 3 0.4 1 0.1 84 Methode Berufsausbildung keine handwerklich/technisch kaufmännisch/verwaltungstechnisch sozial-pflegerisch akademisch Berufstätigkeit Vollzeit Teilzeit geringfügig beschäftigt in Ausbildung/Student arbeitslos zur Zeit nicht berufstätig sonstiges Beruf Hilfsarbeiter-/ Aushilfsarbeiter Arbeiter/Angestellter Beamte Leitende Arbeiter/Angestellte Leitender Beamter Selbständige sonstige Anmerkungen: Angaben sind Häufigkeiten und „keine Angabe“ sind nicht aufgeführt. 5.3 41 105 197 6.1 15.6 29.2 24 235 78 3.6 34.8 11.6 126 203 53 228 81 12 14 272 12 45 18.7 30.1 7.9 33.8 12.0 1.8 2.1 40.3 1.8 6.7 9 309 615 21 1 3 10 2 5 7 1.3 45.8 91.1 3.1 0.1 0.4 1.5 0.3 0.7 1.0 234 21 16 34.7 3.1 2.4 383 35 120 56.7 5.2 17.8 1 0.1 8 1.2 39 5.8 82 12.1 45 6.7 5 0.7 gültige Prozente. Häufigkeiten für Erhebungsinstrumente Im Laufe der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie (Lösel, Beelmann, Jaursch, Koglin & Stemmler, 2005) wurde eine Vielzahl von Erhebungsinstrumenten eingesetzt. Die für die vorliegende Arbeit verwendeten Instrumente zeigt Tabelle 32. Methode 85 Tabelle 32: Übersicht über die Erhebungsinstrumente vorliegender Studie und verwendete Untersuchungszeitpunkte (U) Erhebungsinstrumente Erhebungsinstrument Sozialverhalten des Kindes Sozialverhalten des Kindes Ängstlichkeit/ Depressivität Erziehungsverhalten Intelligenz Impulsivität Selbstwert Schulsituation des Kindes Lese-/ Rechtschreibvermögen Diagnose Lese-/ Rechtschreibstörung Ehequalität Biographische Ereignisse Soziodemographische Daten zur Familie Autor U Social Behavior Questionnaire Tremblay et al., 1992 ; Lösel, Hacker, Jaursch, Stemmler & Wallner, 2006 Strengths and Difficulties Goodman, Meltzer Questionnaire – SDQ & Bailey, 1998 Screening sychischer Hampel & Störungen im Jugendalter – Petermann, 2005 SPS-J Alabama Parenting Shelton, Frick & Questionnaire (APQ) Wootton, 1996 Kaufman Assessment Battery Kaufman & for Children (K-ABC) Kaufman, 1983; Melchers & Preuß 1991, 1994 Impulsivitätsskala Lösel, 1975 PF 11-14, SPS-J Westhoff et al., 1999; Hampel & Petermann, 2005 Angaben aus dem Fragebogen 1;4;5;6 Angaben aus dem Fragebogen und den Schulzeugnissen Angaben aus dem Fragebogen und den Schulzeugnissen Partnerschaftsfragebogen PFB Hahlweg, 1996 Life Experiences Survey Sarason, Johnson & Siegel, 1978 Angaben aus dem Elterninterview und dem Mutter-Fragebogen 6 6 6 1;2;3; 4;5;6 1 6 6 6 6 1;5 6 1;6 5.3.1 Fragebögen 5.3.1.1 Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC) Die Kaufman - Assessment Battery for Children (K-ABC; Kaufman & Kaufman, 1983) ist ein Individualtest zur Messung von Intelligenz und erworbenen Fertigkeiten bei Kindern im Alter von 2;6 bis 12;5 Jahren. 86 Methode Die deutsche Bearbeitung wurde von Melchers und Preuß (1994) durchgeführt und veröffentlicht. Der K-ABC besteht aus vier Skalen: Der Skala einzelheitlichen Denkens, der Skala ganzheitlichen Denkens, der Skala intellektueller Fähigkeiten (zusammengesetzt aus den beiden ersten Skalen), der Fertigkeitenskala und der Sprachfreien Skala. Den Intelligenzskalen des K-ABC liegt die Definition von Intelligenz als die Fähigkeit zugrunde, Probleme durch geistiges Verarbeiten zu lösen. Es steht daher der Prozess der Lösungsfindung und nicht der Inhalt der Aufgabe im Vordergrund. Die Fertigkeitenskala hingegen überprüft Faktenwissen und die Anwendung von Fertigkeiten. Die K-ABC wird vor allem zur allgemeinen psychologisch-diagnostischen Leistungsbeurteilung genutzt. Die Durchführungsdauer wird durch altersspezifische Aufgabenreihen bestimmt und liegt zwischen 30 Minuten (2;6 bis 2;11 Jahre) und etwa 90 Minuten (ab 7 Jahren). Die deutschsprachige Fassung der K-ABC wurde an einer Stichprobe von 3098 Kindern aus Deutschland, Österreich und der Schweiz für elf Altersgruppen im Bereich von 2;6 bis 12;5 Jahren normiert (Melchers & Preuß, 1994). Die Reliabilität nach der Testhalbierungsmethode, korrigiert nach Spearman-Brown ergab für die vier Skalen über alle elf Altersstufen Koeffizienten im Bereich von .83 bis .98. Zur Bestimmung der Validität wurde eine umfangreiche Konstruktvalidierung mit den Komponenten Entwicklungsschritte (Altersdifferenzierung), interne Konsistenz (Untertests-Gesamtskalen), Faktorenanalyse, Übereinstimmungs- und Unterscheidungsvalidität (sequenzielle/simultane Verarbeitung) und Korrelation mit anderen Tests durchgeführt. Die Korrelationen der einzelnen Gesamtskalen mit den Gesamtleistungen beim HAWIK-R ergaben Werte von .57 bis .79, beim AID von .50 bis .86 und beim BTS von .54 bis .84 (Melchers & Preuß, 1994). 5.3.1.2 Social Behavior Questionnaire (SBQ) Der Social Behavior Questionnaire SBQ (Lösel, Hacker, Jaursch, Stemmler & Wallner, 2006; Trembley, Vitaro, Gagnon, Piché & Royer, 1992) ist ein Fragebogen zur Erfassung des Sozialverhaltens von Kindern und Jugendlichen. Dabei wird sowohl problematisches als auch sozial kompetentes Verhalten erfasst. Die Elternversion des Fragebogens umfasst 48 Items, die Erzieherinnen- und Lehrerversion jeweils 46 Items. Es können sechs Skalen gebildet werden: „Prosoziales Verhalten“, „Hyperaktivität/ Methode 87 Unaufmerksamkeit“, „Physische Aggression“, „Ängstlichkeit und sozialer Rückzug“, „Indirekte Aggression“ und „Zerstörung/Delinquenz“. Zusätzlich können ein GesamtProblemwert „Total Score“ (unter Einbeziehung fünf weiterer Items) und die Sekundärskalen „Störung des Sozialverhaltens“, (Summe aus den Skalen „Physische Aggression“ und „Zerstörung/Delinquenz“), „Externalisierendes Verhalten“ (Summe aus den Skalen „Störung des Sozialverhaltens“ und „indirekte Aggression“) gebildet werden. Die Test-Retest-Reliabilitäten der ursprünglichen Elternversion wurden mit rtt= .63 bis rtt = .756 angegeben (Trembley et al., 1992). Für die deutsche Adaptation ergaben sich anhand der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie interne Konsistenzen von D = .44 bis D = .84 (Lösel et al., 2002) (Anhang A.4). 5.3.1.3 Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) Der Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) zu Stärken und Schwächen im Verhalten von Kindern ist ein kurzer Fragebogen zum Screening von Verhaltensauffälligkeiten bei 4–16 Jahre alten Kindern (Goodman, 1997). Er liegt in Versionen für Kinder bzw. Jugendliche, Eltern und Lehrer vor und besteht aus 25 Items, die sich auf fünf Skalen verteilen („Emotionale Probleme“, „Verhaltensprobleme“, „Hyperaktivität“, „Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen“ und „Prosoziales Verhalten“). Aus der Summe der Skalen kann ein Gesamtproblemwert berechnet werden. Die Kinder können in drei Bereiche eingeteilt werden: „psychisch unauffällig“, „grenzwertig“ und „auffällig“. Es existieren deutsche Normen (Woerner et al., 2002). Die interne Konsistenz der Originalform liegt bei .73, die Retest-Reliabilität nach 4 bis 6 Monaten bei .62 (Goodman, 2001). Im Rahmen der Pretests zur KiGGS-Studie wurde eine interne Konsistenz beim SDQSelbsturteil der Jugendlichen von .71 ermittelt (Bettge et al., 2002). Goodman konnte durch Faktorenanalyse nachweisen, dass die Items deutliche Ladungen auf den Faktoren aufweisen. Die ursprüngliche Skalenbildung wurde auch bei einer Überprüfung der deutschen Fassung nachgewiesen (Woerner et al., 2002) (Anhang A.1). 88 Methode 5.3.1.4 Demographischer Fragebogen Mit Hilfe eines demographischen Fragebogens wurden soziodemographische Variablen der Familie erhoben. Dabei wurden das Alter der Eltern, Herkunft, Familienstand, Anzahl der Kinder, Konfession, Schulbildung, Berufsausbildung, berufliche Tätigkeit und Situation sowie das Haushaltsnettoeinkommen erfragt. 5.3.1.5 Biographischer Fragebogen Bei jedem Untersuchungszeitpunkt wurden die Eltern zu kritischen Lebensereignissen befragt. Zum ersten Untersuchungszeitpunkt bezogen sich die Fragen auf den Zeitraum der letzten zehn Jahre, an den anderen Zeitpunkten auf den Zeitraum zwischen den Untersuchungen. Der biographische Fragebogen wurde weitgehend aus dem „Life Experiences Survey“ von Sarason, Johnson und Siegel (1978) abgeleitet und zusätzlich durch einige Items ergänzt. Erhoben wurden 39 Lebensereignisse: Tod eines nahen Familienangehörigen; Ernste Streitigkeiten mit der Verwandtschaft; Kündigung am Arbeitsplatz; Berufliche Beförderung; Beginn der Berufstätigkeit; Ende der Berufstätigkeit; Anklage vor Gericht wegen Körperverletzung oder Gewalttaten; Anklage vor Gericht wegen Diebstahl oder ähnlichem; Ständiger Ärger am Arbeitsplatz; Aufnahme eines größeren Kredits; Medikamentenmissbrauch oder –abhängigkeit; Ungewollte Schwangerschaft; Nervenärztliche oder psychotherapeutische Behandlung; Großer persönlicher Erfolg; Trennung/Scheidung vom Ehe-/Partner; Wechsel der Arbeitsstelle; Familienzuwachs (z.B. durch Geburt eines weiteren Kindes); Körperliche Auseinandersetzung mit anderen Personen; Heirat; Beginn einer neuen Partnerschaft; Ärger mit dem Jugendamt; Schwere oder chronische Erkrankung; Arbeitslosigkeit; Erbschaft oder Gewinn einer größeren Geldsumme; Opfer einer Gewalttat; Inanspruchnahme von Bewährungshilfe; Phasen extremer Traurigkeit bzw. von Depressionen; Ernste finanzielle Probleme; Schwerer Unfall in der Familie; Wohnortwechsel; Opfer eines Wohnungseinbruchs/Raubs oder Diebstahls; Schwangerschaftsabbruch; Ernste Streitigkeiten in der Partnerschaft; Probleme mit Alkohol oder Drogen; Ständiger Streit mit Vermietern oder Nachbarn; Überlegung Partner zu verlassen; Tod eines nahen Freundes; Führerscheinentzug; Überlegung Familie zu verlassen; Ärger mit der Polizei (Anzeige); Verwicklung in einen Verkehrsunfall (Anhang A.7). Methode 89 5.3.1.6 Fragebogen zur Schulsituation Zusätzlich zu den aufgeführten Fragebögen wurden die Kinder und Mütter unter anderem zur Schulsituation befragt. Dabei wurden bei den Müttern Schulart des Kindes, Jahrgangsstufe, Klassenwiederholungen, Zeit für Hausaufgaben und Lernen und jeweils dabei vorliegende Situation, Akzeptanz des Schulbesuchs, Beziehung zu Lehrkräften, Integration und soziale Stellung in der Klasse und Schwierigkeiten im Fach Deutsch bzw. in den Fremdsprachen abgefragt. Zusätzlich wurden das Vorliegen einer Lese-/ Rechtschreibstörung oder – schwäche, eine eventuelle Behandlung oder Nachhilfe und das Vorliegen eines Nachteilsausgleichs erhoben. Auch die Zufriedenheit der Mutter mit den Schulleistungen des Kindes, die Motivation des Kindes nach Einschätzung der Mutter und das Vorliegen von Mitteilungen oder Verweisen wurden erhoben. In einem Notenbogen wurden die Schulnoten des jeweils letzten Jahreszeugnisses erfasst (Anhang A.3 und A.6). 5.3.1.7 Alabama Parenting Questionnaire (APQ) Der Alabama Parenting Questionnaire (APQ) ist ein Fragebogen zur Erfassung von Erziehungsverhalten der Eltern (z.B. körperliche Bestrafung, Kontrolle und Beaufsichtigung, elterliches Engagement, Konsequenz der Erziehung) im Zusammenhang mit externalisierenden Verhaltensproblemen (Shelton, Frick & Wootton, 1996). Dem Test wurden sieben weitere Items hinzugefügt, die andere Disziplinierungsmaßnahmen als körperliche Bestrafung erfassen. Der Test besteht insgesamt aus 42 Items zu kindlichen und elterlichen Verhaltensweisen, die sechs Skalen zugeordnet werden können: „Elterliches Engagement“ (10 Items), „Positive Erziehung“ (6 Items), „Geringe Kontrolle/Supervision“ (10 Items), „Inkonsistente Erziehung“ (6 Items), „Körperliche Bestrafung“ (3 Items) und „Andere Disziplintechniken“ (7 Items). Die internen Konsistenzen betragen α = .46 (für „Körperliche Bestrafung“) bis α = .80 (für „Positive Erziehung“ und „Elterliches Engagement“) (Shelton et al., 1996) (Anhang A.5). 5.3.1.8 Screening psychischer Störungen im Jugendalter SPS-J Das Screening psychischer Störungen im Jugendalter (SPS-J; Hampel & Petermann, 2005) diente in vorliegendem Projekt der Erfassung von Ängstlichkeit/Depressivität und Selbstwertproblemen der Kinder. Dazu wurden zwei gleichnamige Skalen des Tests 90 Methode verwendet. Allgemein wurde der Test zur Erfassung psychischer Störungen bei 11- bis 16-jährigen Jugendlichen entwickelt. Es enthält 32 Items, die in vier Bereiche eingeteilt sind: „Aggressiv-dissoziales Verhalten“, „Ärgerkontrollprobleme“, „Ängstlich- keit/Depressivität“ und „Selbstwertprobleme“. Die internen Konsistenzen der Skalen liegen zwischen α = .76 und α = .85, die der Gesamtskala bei α = .87. Die Retest-Reliabilitäten betragen nach sechs Wochen r = .55 bis r = .72, die der Gesamtskala r = .73. Die Validität wurde weitgehend bestätigt. Durch Faktorenanalyse wurden die vier Skalen mit einer Gesamtvarianzaufklärung von 48,5 % extrahiert. Die Normierung erfolgte an 669 Jugendlichen im Alter zwischen 11 und 16 Jahren (Hampel & Petermann, 2005) (Anhang A.1). 5.3.1.9 Impulsivitätsskala Um die Impulsivität der Kinder untersuchen zu können, wurden 9 Items der Impulsivitätsskala von Lösel (1975) eingesetzt. Diese erfasst „die Gesichtspunkte des überlegten, planenden, Konsequenzen beachtenden, auch affektiv kontrollierten Verhaltens“. Sie besteht aus 20 Items, 13 mit Zustimmungs- und 7 mit Ablehnungspolung. Beispiele aus der Skala sind Items wie „Ich komme oft in Schwierigkeiten, weil ich Dinge tue, ohne sie zu überlegen.“ oder „Zuweilen möchte ich am liebsten etwas kaputt schlagen.“. Die innere Konsistenz der Skala liegt bei α = .80 (Lösel, 1975) (Anhang A.2). 5.3.1.10 Partnerschaftsfragebogen PFB Zur Einschätzung der Ehequalität der Eltern wurde der Partnerschaftsfragebogen PFB (Hahlweg, 1996) eingesetzt. Hierbei wird die Ehequalität als Erleben von Glück und Zufriedenheit mit dem Partner bzw. der Partnerin und der eigenen Ehe definiert. Der PFB beinhaltet 30 Items, von denen in der Studie 20 verwendet wurden. Die Skalen „Streitverhalten“ (10 Items, z.B. „ Wenn wir uns streiten, können wir nie ein Ende finden.“) und „Gemeinsamkeiten/Kommunikation“ (10 Items, z.B. „ Mein Partner fragt mich abends, was ich den Tag über gemacht habe.“) wurden eingesetzt, nicht aber die Skala „Zärtlichkeit“ (10 Items, z.B. „Er/Sie streichelt mich zärtlich“). Die internen Konsistenzen (Cronbach´s Alpha) liegen für die Skala „Streitverhalten“ bei α = .93, für die Skala „Gemeinsamkeiten“ bei α = .88, für die Skala „Zärtlichkeit“ bei α = .91 und für die PFB-Gesamtskala bei α = .95. Die Retest-Reliabilität beträgt für einen Methode 91 Zeitraum von sechs Monaten rtt = .69 bis .83. Der PFB besitzt außerdem gute prognostische, diskriminative und Konstruktvalidität (Hahlweg, 1996) (Anhang A.8). 5.3.1.11 Problemfragebogen für 11- bis 14-Jährige (PF 11-14) Um den Selbstwert der Kinder erheben zu können, wurden sechs Items des Problemfragebogens für 11- bis 14-Jährige (PF 11-14) verwendet (Westhoff et al., 1999). Dieser wurde zur Erfassung von Problemen bei Kindern und Jugendlichen konzipiert. Er enthält insgesamt 233 Items, die in fünf Bereiche eingeteilt sind: „Über mich“, „Meine Familie“, „Ich und die anderen“, „Meine Schule“ und „Allgemeines“. Der Fragebogen liegt in einer Form für Mädchen und einer Form für Jungen vor. Zusätzlich ist der Test in fünf Bedürfnisbereiche eingeteilt: „Sicherheitsbedürfnisse“, „Zugehörens- und Liebesbedürfnisse“, „Wertschätzungsbedürfnisse“, „Bedürfnisse nach Selbstverwirklichung“ und „Bedürfnisse nach Verstehen der Umwelt und Lebenssituation“. Zu den einzelnen Bereichen liegen Häufigkeitsangaben bezogen auf Alter und Geschlecht vor. Die mittlere Retest-Reliabilität der Einzelitems beträgt r = .87 (Anhang A.2). 5.3.2 Interview Während der Hausbesuche wurden die Mütter zu vielfältigen Aspekten befragt. Unter anderem wurde auch die Schichtzugehörigkeit mittels verschiedener Variablen erhoben. Dabei wurde ein pluraler Schichtindex verwendet (Geißler, 1994; Lösel et al., 2005). In diesem wurden folgende Merkmale mit jeweils 30 % gewichtet: Schulausbildung der Eltern, Beruf und Berufsausbildung der Eltern und Nettoeinkommen der Familie. Zu 10 % wurden zusätzlich die Wohnverhältnisse der Familie mit berücksichtigt. Anschließend wurden die Familien in fünf verschiedene soziale Klassen eingeteilt: Unterschicht, Untere Mittelschicht, Mittelschicht, Obere Mittelschicht und Oberschicht. 5.3.3 Schulzeugnisse Um zusätzliche Informationen über das Lese- und Rechtschreibvermögen und die Leistungen der Kinder in den Fächern Mathematik und Heimat- und Sachkunde zu erhalten, wurden die Zwischenzeugnisse der zweiten Klasse ausgewertet. Diese 92 Methode thematisieren in besonderer Weise die Lese- und Rechtschreibfähigkeiten der Kinder bzw. die Probleme, die die Schüler beim Erlernen zeigen. Da die Zeugnisse als Wortgutachten vorlagen, wurden sie anhand eines Kodierplans ausgewertet. Dem Kopierplan liegen in Bayern übliche Praxishilfen für Lehrkräfte zur Erstellung von Zeugnisberichten in der Grundschule zugrunde (Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung, 1994; Schimunek, 1991; Hirthammer, 1996; Ochi, 1996) (Anhang B). Ergebnisse 6 93 Ergebnisse: Soziale und emotionale Entwicklung lese-/rechtschreibschwacher Kinder Auswertungsverfahren Die statistischen Berechnungen wurden mit dem Datenverarbeitungsprogramm Statistical Package for the Social Science (Version SPSS Statistics 18.0) durchgeführt. Das Signifikanzniveau wurde mit α = 0.05 festgelegt. Aussagen mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von p ≤ 0.05 gelten als signifikant, von p ≤ 0.01 als sehr signifikant und von p ≤ 0.001 als höchst signifikant. Ergebnisse mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 0.05 < p < 0.1 wurden als tendenziell signifikant interpretiert. Vor der Anwendung wurden die jeweiligen Voraussetzungen für die Auswertungsmethode überprüft. Neben deskriptiven Auswertungen und den prozentualen Darstellungen der Ergebnisse wurden je nach Skalenniveau Pearsonkorrelationen bzw. Spearman-Brown-Korrelationen berechnet, um die Stärke des Zusammenhangs zwischen den Variablen zu ermitteln. Um die Verteilungseigenschaften von Daten auf Nominal- bzw. Ordinalniveau untersuchen zu können, wurden Chi-Quadrat-Test (χ2) berechnet. Dazu wurden Mehrfeldertabellen erstellt und standardisierte Residuen (SR) berechnet. Dabei deuten Werte von ≤ -2 (signifikantes Defizit) bzw. ≥ 2 (signifikante Häufung) auf überzufällige Abweichungen von bei Unabhängigkeit erwarteten Werten hin (Bühl, 2006). Um Mittelwerte zwischen Gruppen vergleichen zu können, wurden t-Tests für unabhängige Stichproben sowie einfaktorielle Varianzanalysen durchgeführt. Effektstärken d nach Cohen (1988) wurden nach der Formel d = (MEG – MKG)/SDKG berechnet, um die Ergebnisse hinsichtlich ihrer praktischen Bedeutsamkeit beurteilen zu können. Ein Effekt von d < .20 wurde hierbei als schwacher, ein d zwischen .20 und .80 als kleiner bis mittlerer und ein d von ≥ .80 als hoher Effekt interpretiert (Cohen, 1988). Kovarianzanalysen wurden berechnet, um mögliche Effekte interessierender unabhängiger Variablen auf abhängige Variable nachweisen zu können. Des Weiteren wurden hierarchische Regressionsanalysen angewendet, um Outcomekriterien aus den Variablen vorhersagen zu können. Dabei wurde der Vorhersagewert des Modells ermittelt und Veränderungen in R2 und F sowie die standardisierten BetaGewichte mit entsprechender Prüfstatistik (T) pro Schritt angegeben (Rudolf & Müller, 2004). 94 Ergebnisse 6.1 Art und Häufigkeit von Lese-/Rechtschreibbeeinträchtigungen Das Ausmaß der Lese-/Rechtschreibbeeinträchtigungen wurde auf mehrere Arten erhoben. Zum sechsten Untersuchungszeitpunkt wurden alle Eltern befragt, ob ihre Kinder Lese-/ Rechtschreibprobleme hatten oder haben und eine Lese-/Rechtschreibstörung oder – schwäche diagnostiziert wurde. Zusätzlich wurden die Grundschulzeugnisse der Kinder hinsichtlich eines Vermerks einer attestierten Lese-/Rechtschreibstörung oder –schwäche gesichtet. Die betroffenen Kinder wurden in eine Gruppe (Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie) zusammengefasst. Im Schulalltag und in den Familien fallen häufig lediglich die Kinder mit extremen Lese-/Rechtschreibproblemen auf. Da dadurch in der Praxis zahlreiche Kinder mit Lese-/Rechtschreibproblemen nicht untersucht werden und eine Diagnose häufig nicht gestellt wird, wurden auch die Zeugnisse der restlichen Kinder hinsichtlich der Lese-/ Rechtschreibfähigkeit der Kinder geprüft. Auf diese Weise wurde versucht, zusätzlich andere Kinder zu erfassen, die trotz durchschnittlicher Leistungen in anderen Fächern ebenfalls lese- oder rechtschreibschwach sind. Dazu wurden die Zwischenzeugnisse der zweiten Jahrgangsstufe, die als Wortgutachten vorliegen und in besonderer Weise das Erlernen der Lese- und Rechtschreibfähigkeit thematisieren, analysiert und die Bemerkungen anhand eines Kodierschemas für Zeugnisbemerkungen kodiert und kategorisiert. Zusätzlich wurden die Zeugnisbemerkungen der höheren Klassen auf den Vermerk bezüglich Lese-/Rechtschreibproblemen untersucht. Anschließend wurden die Kinder ohne Diagnose hinsichtlich ihrer Lese-/Rechtschreibfähigkeit in drei Gruppen unterteilt (vgl. Abbildung 24): - Kinder, die entweder keine oder keine ausschließlichen LRS-Probleme hatten (d.h. in allen Fächern etwa gleich lernschwach waren und daher nicht als lese-/ rechtschreibschwach galten) - Kinder, die eine Lese-/Rechtschreibbewertung von mindestens 4* und eine um mindestens den Wert 1 bessere Mathematik- und HSU-Bewertung (Heimat- und Sachkundeunterricht) hatten (Zwischenzeugnis der 2.Klasse) - Kinder, deren Lese-/Rechtschreibprobleme zusätzlich in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt wurden Ergebnisse 95 * Kodierung anhand einer fünfstufigen Skala von 1 bis 5: 1 = sehr gut, herausragend; 2 = gut, nur eine Einschränkung; 3 = leicht auffällig, leichte Schwierigkeiten; 4 = auffällig, deutliche Schwierigkeiten; 5 = Lernziel nicht erreicht 553 Projektkinder Gruppe 1: Kinder, die entweder keine oder keine ausschließlichen LRS-Probleme hatten Gruppe 2: Kinder, die eine Lese-/Rechtschreibbewertung von mindestens 4 und eine um mindestens den Wert 1 bessere Mathematik- und HSU-Bewertung hatten Gruppe 3: Kinder, deren Lese-/ Rechtschreibprobleme zusätzlich in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt wurden Gruppe 4: Kinder mit einer diagnostizierten Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie Abbildung 24: Einteilung der am Projekt beteiligten Kinder hinsichtlich ihrer Lese-/ Rechtschreibfähigkeit Tabelle 33 gibt die Anzahl der Kinder pro Gruppe und die prozentualen Anteile wieder. Tabelle 33: Einteilung der am Projekt beteiligten Kinder hinsichtlich ihrer Lese-/ Rechtschreibfähigkeit mit Häufigkeiten und Prozentangaben (zur U6) Gruppe 1: keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme Gruppe 2: Gruppe 3: Gruppe 4: Lese- oder Lese-/ Diagnostizierte Rechtschreibwert RechtschreibLese-/ Rechtschreibmind. 4, Mathe- probleme in einem schwäche oder und HSU-Wert späteren Zeugnis Legasthenie mind. 1 besser explizit erwähnt, Mathe- und HSUWert mind. 1 besser Häufig- gültige Häufig gültige Häufig- gültige Häufig- gültige keit Prozente -keit Prozente keit Prozente keit Prozente Anzahl 416 75.2 46 8.3 30 5.4 61 11.0 Vor Beginn der Auswertungen wurde die Zugehörigkeit der Kinder aus den vier verschiedenen Gruppen zur Kontroll- bzw. Treatmentgruppe überprüft und ermittelt, in welchem Umfang die Kinder Treatments innerhalb der Kurse der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie erhalten hatten. 96 Ergebnisse Tabelle 34 zeigt, dass sich die vier Gruppen nicht signifikant hinsichtlich der Zugehörigkeit zur Kontrollgruppe unterschieden. Die Teilnahmeraten an einem der verschiedenen Kurse der Studie lagen zwischen 44 und 52 %. Tabelle 34: Prozentualer Anteil der Zugehörigkeit der Gruppen zur Kontrollgruppe der Entwicklungsstudie bzw. zu einer Treatment-Gruppe (EFFEKT® -Training oder TIPTraining) Gruppe 1: keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme Gruppe 2: Gruppe 3: Gruppe 4: Lese- oder Lese-/ Diagnostizierte RechtschreibRechtschreibwert Lese-/ mind. 4, Mathe- probleme in einem Rechtschreibspäteren Zeugnis schwäche oder und HSU-Wert mind. 1 besser explizit erwähnt, Legasthenie Mathe- und HSUWert mind. 1 besser Häufig- gültige Häufig gültige Häufig- gültige Häufig- gültige keit Prozente -keit Prozente keit Prozente keit Prozente TG 136 48.6 15 48.4 11 52.4 18 43.9 KG 144 51.4 16 51.6 10 47.6 23 56.1 2 χ = .466, df = 3, p = .926 6.2 Merkmale und Situation aller lese-/rechtschreibschwachen Kinder der Kernstichprobe Ziel dieser Arbeit war es vorrangig, die Situation der Kinder mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder – störung zu untersuchen. Um einen Überblick und Eindruck der Lage von Kindern, die generell mit Lese-/Rechtschreibproblemen konfrontiert waren, zu bekommen, wurde jedoch zuerst deren Situation beschrieben. Dazu wurden zu Beginn Korrelationen berechnet zwischen den graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen der Kinder und dem Geschlecht des Kindes, der sozialen Schicht der Familie zur U1 (Untersuchungszeitpunkt 1) und U4 (Untersuchungszeitpunkt 4) sowie den Werten des Kindes in der Sprachfreien Skala des K-ABC (vgl. Tabelle 35). Ergebnisse 97 Tabelle 35: Korrelationen zwischen den graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen und dem Geschlecht des Kindes, der sozialen Schicht der Familie zur U1 und U4 sowie den Standardwerten des Kindes in der Sprachfreien Skala des K-ABC Geschlecht des Soziale Schicht Soziale Schicht Standardwerte Kindes zur U1 zur U4 Sprachfreie N = 552 N = 553 N = 553 Skala K-ABC N = 506 Graduelle Lese-/ Recht-.187*** -.141*** schreibprobleme Anmerkungen: * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 -.132*** -.131** Tabelle 35 zeigt signifikante, negative Korrelationen zwischen der Ausprägung der Lese-/Rechtschreibprobleme und dem Geschlecht des Kindes, der sozialen Schicht der Familie und der Intelligenz des Kindes. Zusätzlich wurden für den Faktor Schicht Varianzanalysen berechnet. Wie aus Tabelle 36 ersichtlich, unterschieden sich die einzelnen Gruppen der Kinder signifikant hinsichtlich sozialer Schicht zum ersten (F(df=3,549 ) = 3.465, p = .016) und zum vierten Untersuchungszeitpunkt (F(df=3,549 ) = 3.915, p = .009). Tabelle 36: Varianzanalytischer Vergleich zwischen den Gruppen mit graduellen Lese-/ Rechtschreibproblemen hinsichtlich der sozialen Schicht der Familie zur U1 und U4 keine Lese- oder Lese-/ Diagnostizierte ausschließlich Rechtschreib- RechtschreibLese-/ en Lese-/ wert mind. 4, probleme in RechtschreibRechtschreibMathe- und einem späteren schwäche oder probleme HSU-Wert Zeugnis Legasthenie n = 390 explizit mind. 1 besser n = 58 erwähnt, n = 43 Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser n = 26 M M M M SD SD SD SD N N N N Soziale Schicht U1 2.74 .92 416 2.52 1.01 46 2.37 1.16 30 2.43 1.06 61 Soziale 2.89 2.72 2.67 2.46 Schicht .96 1.13 1.03 .98 U4 416 46 30 61 Anmerkungen: df = 3;549, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 F 3.465* 3.915** 98 Ergebnisse Aufgrund des signifikanten Zusammenhangs zwischen der Ausprägung der Lese-/ Rechtschreibprobleme und dem Geschlecht des Kindes, der sozialen Schicht der Familie und der Intelligenz des Kindes, wurden diese Faktoren im Folgenden genauer betrachtet. 6.2.1 Geschlecht Während in den Gruppen der nicht offiziell diagnostizierten Kinder mit höherer Auffälligkeit der Lese-/Rechtschreibprobleme der Anteil der Jungen zunahm (vgl. Abbildung 25), war der Anteil in der Gruppe der diagnostizierten Kinder wieder etwas ausgeglichener und lag bei etwa 60 %. Die Gruppen unterschieden sich damit signifikant (χ2 = 23.074***,df = 3, p = .000) (Anhang C1).. Geschlecht 32.6 23.3 39.3 56.1 weiblich 67.4 männlich 76.7 60.7 Diagnostizierte Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie Lese-/Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Matheund HSU-Wert mind. 1 besser Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Mathe- und HSUWert mind. 1 besser 43.9 keine ausschließlichen Lese/Rechtschreibprobleme 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Abbildung 25: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach Geschlecht 6.2.2 Intelligenz Um die Kinder mit und ohne Lese-/Rechtschreibprobleme objektiver, d.h. ohne eventuell vorliegende Beeinträchtigung durch geringere sprachliche Fähigkeiten, Ergebnisse 99 vergleichen zu können, wurden ausschließlich die Werte der nonverbale Skala des KABC betrachtet. Ähnlich der Verteilung des Geschlechts, änderte sich mit Auffälligkeit der Lese-/Rechtschreibprobleme der Mittelwert in der nonverbalen Skala des K-ABC signifikant (F(df=3,502) = 2.973*, p = .031). In der Gruppe der nicht diagnostizierten Kinder war mit Zunahme der Auffälligkeit bzw. Ausprägung ein Abfallen des Intelligenz-Mittelwerts verbunden. Dagegen war der Intelligenzwert in der Gruppe der diagnostizierten Kinder wieder ausgeglichener mit einem Standardwert von 102 (vgl. Tabelle 37). Tabelle 37: Varianzanalytischer Vergleich zwischen den Gruppen mit graduellen Lese-/ Rechtschreibproblemen hinsichtlich der Standardwerte der sprachfreien Skala des KABC K-ABC (Sprachfreie Skala) keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 382 Lese- oder Lese-/ DiagnostiRechtRechtzierte schreibschreibLese-/ wert mind. probleme in Recht4, Matheeinem schreibund HSUspäteren schwäche oder Wert mind. Zeugnis explizit Legasthenie 1 besser n = 43 erwähnt, n = 53 Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser n = 28 M M M M (SD) (SD) (SD) (SD) nonverbale 104.74 101.37 99.07 102.42 Intelligenz 12.41 9.30 13.36 11.51 Anmerkungen: df = 3;502, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Gesamt n = 506 M (SD) 103.90 12.21 F 2.973* 6.2.3 Schicht Auch hinsichtlich der Schichtzugehörigkeit lag ein ähnliches Verteilungsmuster vor: Eine höhere Auffälligkeit bzw. Ausprägung der Lese-/Rechtschreibprobleme ging einher mit einem höheren Anteil der unteren Schichten (χ2 = 25.995**, df = 12, p = .011). 100 Ergebnisse Die Eltern der deutlich lese-/rechtschreibschwachen, aber nicht diagnostizierten Kinder gaben zu 23,3 % an, der Unterschicht und zu 40,0 % der unteren Mittelschicht anzugehören (vgl. Abbildung 26). Im Gegensatz dazu nannten die Eltern der Kinder, die keine ausschließlichen Lese-/Rechtschreibprobleme hatten, Werte von 8,2 % und 31,0 %. Die Werte der Gruppe der diagnostizierten Kinder näherten sich dagegen wieder der Mitte. Aber auch in dieser Gruppe war die Unterschicht mit 19,7 % auffällig häufig vertreten (Anhang C2). Unterschicht Mittlere Mittelschicht Oberschicht Schicht 100% 90% Untere Mittelschicht Obere Mittelschicht 2.6 0.0 6.7 3.3 16.1 19.6 10.0 13.1 80% 20.0 70% 60% 42.1 30.4 26.2 50% 40.0 40% 32.6 30% keine ausschließlichen LeseRechtschreibprobleme 0% 8.2 17.4 23.3 19.7 Diagnostizierte Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie 10% Lese/Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser 31.0 Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser 20% 37.7 Abbildung 26: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach Schichtzugehörigkeit der Familie (U1) Ergebnisse 101 6.2.4 Schulsituation Um die Schulsituation der Kinder aus den vier Gruppen zu vergleichen, wurden ebenfalls χ2 –Tests gerechnet. Die Tabellen dazu befinden sich im Anhang C. Wie aus Abbildung 27 ersichtlich, besuchten auffällig viele Kinder mit einer diagnostizierten Lese-/Rechtschreibstörung oder –schwäche die Förderschule (5,2 %), die Hauptschule (29,3 %) oder die Realschule (32,8 %) und gegenüber den nicht von LRS betroffenen Kindern (73,3 %) extrem selten (27,6 %) das Gymnasium (χ2 = 101.556***, df = 18, p = .000). Die Kinder der Gruppe 2 mit nur leicht ausgeprägten Lese-/Rechtschreibproblemen besuchten dagegen auffällig häufig die Wirtschaftsschule (11,4 %) und die Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme das Gymnasium (76,3 %) und auffällig selten die Hauptschule (4,6 %). Schulart Förderschule Grundschule Hauptschule Wirtschaftsschule Realschule Gymnasium Sonstige Schule 1.0 100% 3.7 2.3 1.7 90% 27.6 80% 43.2 70% 48.1 76.3 60% 32.8 50% 27.3 40% 2.8 0.3 15.9 0.0 14.8 0.0 0.0 3.7 0.0 29.3 5.2 1.7 Diagnostizierte Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie 0.8 11.4 Lese/Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Matheund HSU-Wert mind. 1 besser 4.6 keine ausschließlichen Lese-Rechtschreibprobleme 0% 14.2 Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser 20% 10% 1.7 29.6 30% Abbildung 27: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach besuchter Schulart (U6) 102 Ergebnisse Alle Gruppen der von Lese-/Rechtschreibproblemen betroffenen Kinder hatten höhere Klassenwiederholungsraten als nicht betroffene Kinder (vgl. Abbildung 28). Die höchste Rate an mindestens einer Klassenwiederholung hatte die Gruppe 2 mit 20,5 %. Bei Gruppe 3 lag die Rate bei 18,5 % und bei Gruppe 4 (Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie) bei 17,2 % (χ2 = 12.107**, df = 3, p = .007). Klassenwiederholung 25% 20.5 18.5 20% 17.2 15% 10% 7.9 5% Diagnostizierte Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie Lese/Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Mathe- und HSUWert mind. 1 besser keine ausschließlichen LeseRechtschreibprobleme 0% Abbildung 28: Prozentwerte der Kinder pro Gruppe bezüglich einer Klassenwiederholung (U6) Bezüglich der Zeit, die die Kinder täglich mit den Hausaufgaben verbrachten, war ein Wert besonders auffällig: Über 7 % der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibstörung oder – schwäche verbrachten nach Angabe der Mütter keine Zeit mit Hausaufgaben (vgl. Abbildung 29). Dagegen verbrachten nur 1,3 % der Kinder ohne ausschließlichen Lese-/Rechtschreibprobleme keine Zeit mit den Hausaufgaben. Im Bereich „ein bis zwei Stunden“ waren die Kinder mit LRS mit 35,7 % vertreten im Gegensatz zu 48,7 % der Kinder ohne ausschließlichen Lese-/Rechtschreibprobleme (χ2 = 18.962*, df = 9, p = .026). Ergebnisse Zeit für Hausaufgaben 0.0 5.1 unter einer Stunde ein bis zwei Stunden über zwei Stunden 7.1 7.7 38.6 48.7 35.7 46.2 61.4 50.0 44.9 46.2 0.0 7.1 Diagnostizierte Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Mathe- und HSUWert mind. 1 besser 0.0 Lese/Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser 1.3 keine ausschließlichen LeseRechtschreibprobleme 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% keine 103 Abbildung 29: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach Hausaufgabenzeit (U6) Wie aus Abbildung 30 zu erkennen ist, verbrachten ebenfalls etwa 7 % der Kinder mit diagnostizierte Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie (Gruppe 4) keine Zeit mit Lernen. 38,6 % dieser Gruppe beschäftigten sich lediglich 15 Minuten pro Tag mit Lernen und 31,6 % dieser Gruppe verbrachten 15 bis 45 Minuten mit Lernen (χ2 = 26.436*, df = 15, p = .034). Im Gegensatz dazu verbrachten 2,1 % der Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme keine Zeit, 18,9 % 15 Minuten und 59,7 % 15 bis 45 Minuten mit Lernen. 104 Ergebnisse Zeit für Lernen 100% 90% keine 15 bis 45 Minuten 90 bis 120 Minuten 0.0 2.1 14.2 0.0 2.3 3.1 15 Minuten 45 bis 90 Minuten über zwei Stunden 3.5 3.8 18.2 15.4 50.0 50.0 1.8 17.5 80% 70% 60% 50% 59.7 31.6 40% 30% 38.6 keine ausschließlichen LeseRechtschreibprobleme 0% 27.3 2.1 30.8 2.3 0.0 7.0 Diagnostizierte Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie 18.9 Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser 10% Lese/Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser 20% Abbildung 30: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach Lernzeit (U6) Nach Ansicht der Mütter war die Motivation der Kinder mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibstörung oder – schwäche auffällig niedrig (vgl. Abbildung 31). Über 10 % dieser Mütter gaben an, ihr Kind wäre bezüglich der Schule gar nicht motiviert. Bei Gruppe 1 lag dieser Wert lediglich bei 1,3 % (χ2 = 30.171, df = 12, p = .003). Ergebnisse Motivation bezüglich Schule 100% 90% 14.9 wenig ziemlich sehr 9.3 14.8 34.9 22.2 teils, teils 8.6 20.7 80% 70% gar nicht 105 34.7 60% 50% 30% 40.9 51.7 44.4 39.5 20% 1.3 2.3 18.5 8.6 0.0 Lese/Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser 8.2 keine ausschließlichen LeseRechtschreibprobleme 0% 14.0 Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Mathe- und HSUWert mind. 1 besser 10% 10.3 Diagnostizierte Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie 40% Abbildung 31: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach Schulmotivation (U6) Auch der Anteil der Mütter, die angaben, mit den schulischen Leistungen ihres Kindes “gar nicht” zufrieden zu sein, lag in der Gruppe der Kinder mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibstörung oder –schwäche besonders hoch bei 7 % (vgl. Abbildung 32). Ebenfalls hoch lag der Wert bei der Antwort „teils, teils“ mit 47,4 %. Auffallend niedrig war der Wert bei der Antwort „sehr motiviert“. Er lag bei lediglich 8,8 %, während er in der Gruppe der nicht ausschließlich von Lese-/Rechtschreibproblemen betroffenen Kindern bei 31,3 % lag (χ2 = 37.263***, df = 12, p = .000). 106 Ergebnisse Zufriedenheit der Mutter mit Leistungen gar nicht wenig teils, teils ziemlich sehr 100% 31.3 70% 29.8 32.6 33.3 60% 32.8 40% 20% 10% 29.5 5.4 keine ausschließlichen LeseRechtschreibprobleme 0% 47.4 25.9 39.5 30% 1.0 11.6 Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Mathe- und HSUWert mind. 1 besser 50% 8.8 18.5 18.5 2.3 3.7 7.0 7.0 Diagnostizierte Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie 80% 14.0 Lese/Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser 90% Abbildung 32: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach mütterlicher Zufriedenheit mit den Schulleistungen des Kindes (U6) Die Wichtigkeit guter Noten für die Kinder selbst zeigte dagegen keine bedeutsame Auffälligkeit (vgl. Abbildung 33), obwohl der Anteil der Kinder der Gruppe 4, denen die eigenen Noten nicht wichtig waren, mit 10 % höher lag als der entsprechende Anteil in den anderen Gruppen (χ2 = 7.488, df = 6, p = .278). Ergebnisse 107 Wichtigkeit eigener Noten 100% 90% 80% 23.1 33.8 31.6 48.9 70% 60% sehr wichtig 50% 40% 30% wichtig 60.1 69.2 57.9 nicht wichtig 46.7 20% 6.1 4.4 7.7 10.5 Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Mathe- und HSUWert mind. 1 besser Lese/Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser Diagnostizierte Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie 0% keine ausschließlichen LeseRechtschreibprobleme 10% Abbildung 33: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach Wichtigkeit eigener guter Noten für das Kind selbst (U6) Hinsichtlich der Zufriedenheit der Kinder mit ihren eigenen Noten (vgl. Abbildung 34), fiel ein erhöhter Anteil der Kinder der Gruppe 3 (42,3 %) auf, die angegeben hatten, mit ihren Noten nicht zufrieden zu sein. Die Kinder der Gruppe 1 waren dagegen nur zu 15,4 % nicht mit ihren Noten zufrieden (χ2 = 20.073**, df = 6, p = .003). 108 Ergebnisse Zufriedenheit mit eigenen Noten 100% 90% 18.6 14.0 7.7 8.8 80% 70% 50.0 60% 50% 55.8 66.7 66.0 40% sehr zufrieden zufrieden nicht zufrieden 30% 20% 10% 30.2 42.3 24.6 15.4 Diagnostizierte Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie Lese/Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser keine ausschließlichen LeseRechtschreibprobleme 0% Abbildung 34: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach eigener Zufriedenheit mit den Schulnoten (U6) Die Kinder wurden zum letzten Untersuchungszeitpunkt auch gefragt, wie wichtig ihrer Meinung nach ihren Eltern gute Noten seien (vgl. Abbildung 35). Dabei zeigten sich keine wesentlichen Unterschiede (χ2 = 5.153, df = 6, p = .524). Ergebnisse 109 Wichtigkeit guter Noten für die Eltern 100% 90% 80% 39.9 41.4 42.3 51.1 70% 60% sehr wichtig 50% wichtig 40% 10% 3.5 keine ausschließlichen LeseRechtschreibprobleme 0% 2.2 0.0 0.0 Diagnostizierte Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie 20% nicht wichtig 58.6 57.7 46.7 Lese/Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser 56.6 Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Mathe- und HSUWert mind. 1 besser 30% Abbildung 35: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach vom Kind eingeschätzter Wichtigkeit guter Noten für die Eltern (U6) Auf die Frage an die Mütter, ob ihre Kinder gerne zur Schule gingen (vgl. Abbildung 36; χ2 = 7.959, df = 6, p = .241) und ob ihre Kinder gut mit den Lehrern zurechtkommen würden (vgl. Abbildung 37; χ2 = 6.249, df = 6, p = .396), wurde relativ ähnlich geantwortet. In der Gruppe 4 nannten mehr Mütter, ihre Kinder würden nicht gern zur Schule gehen bzw. sie würden mit den Lehrern nicht gut zurechtkommen. Diesem Punkt wird in Kapitel 6.3.2.2 genauer nachgegangen. 20% 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 50.6 1.5 0.0 38.2 38.6 60.3 61.4 . 51.9 51.7 Diagnostizierte Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie 30% 10% 0% 90% 4.3 2.3 7.4 45.0 50.0 40.7 60% Diagnostizierte Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie 47.7 51.9 Lese/Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser 70% Lese/Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser 80% Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Mathe- und HSUWert mind. 1 besser keine ausschließlichen LeseRechtschreibprobleme 100% Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser keine ausschließlichen LeseRechtschreibprobleme 110 Ergebnisse Geht gern zur Schule 10.3 53.4 50% 40% 3.7 5.2 44.4 43.1 nein teils, teils ja 36.2 Abbildung 36: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach mütterlicher Einschätzung, ob das Kind gern zur Schule geht (U6) Zurechtkommen mit Lehrern nein teils, teils ja Abbildung 37: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach mütterlicher Einschätzung, wie gut das Kind mit den Lehrern zurechtkommt (U6) Ergebnisse 111 Obwohl keine signifikante Abweichung zu erkennen war (χ2 = 9.136, df = 6, p = .166), fiel doch augenscheinlich ein höherer Wert der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie auf, die nach Angabe der Mütter in der Klasse eher in der Rolle des Außenseiters waren (vgl. Abbildung 38). Auch diesem Punkt wird in Kapitel 6.3.2.2 noch nachgegangen. Klassen-Integration 100% 7.4 4.5 0.0 79.5 92.6 14.0 90% 80% 70% 60% 50% 81.6 Außenseiter 70.2 40% gut integriert Wortanführer 30% 15.9 7.4 15.8 Diagnostizierte Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie 11.0 Lese/Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser 0% Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Mathe- und HSUWert mind. 1 besser 10% keine ausschließlichen LeseRechtschreibprobleme 20% Abbildung 38: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach mütterlicher Einschätzung, wie gut das Kind in die Klasse integriert ist (U6) Hinsichtlich der Anzahl der Freunde unterschieden sich die Gruppen im varianzanalytischen Vergleich (vgl. Tabelle 38) nicht signifikant (F(df=3;513 ) = .708, p = .548). 112 Ergebnisse Tabelle 38: Varianzanalytischer Vergleich zwischen den Gruppen mit graduellen Lese-/ Rechtschreibproblemen hinsichtlich der Anzahl der Freunde Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 390 M Lese-/ oder Lese-/ DiagnostiRechtRechtzierte Lese/ schreibschreibRechtschreibwert mind. probleme in 4, Matheeinem schwäche und HSUspäteren oder Wert mind. Zeugnis Legasthenie 1 besser n = 58 explizit n = 43 erwähnt, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser n = 26 M M M SD SD SD Mutter U6 SD Anzahl der 4.76 5.19 4.65 4.28 Freunde 3.12 3.86 4.08 2.41 Anmerkungen: df = 3;513, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Gesamt n = 517 M SD F 4.73 3.17 .708 Tabelle 39 zeigt den varianzanalytischen Vergleich zwischen den verschiedenen Gruppen hinsichtlich der Motivation bezüglich der Schule (nach Einschätzung der Mutter), der Zufriedenheit der Mutter mit den Schulleistungen des Kindes, der eigenen Wichtigkeit (d.h. des Kindes) guter Noten, der eigenen Zufriedenheit mit den Noten und der vom Kind eingeschätzten Wichtigkeit guter Noten für die Eltern. Hierbei ergab sich ein sehr signifikanter Unterschied zwischen den Gruppen hinsichtlich Schulmotivation (F(df=3;513) = 4.561, p = .004), ein höchst signifikanter Unterschied hinsichtlich Zufriedenheit der Mutter mit den Schulleistungen (F(df=3;513) = 9.581, p = .000) und ein ebenfalls höchst signifikanter Unterschied hinsichtlich der eigenen Zufriedenheit des Kindes mit seinen Noten (F(df=3;519) = 5.603, p = .001). Ergebnisse 113 Tabelle 39: Varianzanalytischer Vergleich zwischen den Gruppen mit graduellen Lese-/ Rechtschreibproblemen hinsichtlich der Motivation bezüglich der Schule, der Zufriedenheit der Mutter mit den Schulleistungen des Kindes, der eigenen Wichtigkeit guter Noten, der eigenen Zufriedenheit mit den Noten und der eingeschätzten Wichtigkeit guter Noten für die Eltern Informant Mutter U6 Motivation bezüglich Schule keine ausLese-/ oder Lese-/ Diagnostischließlichen Rechtschreib Rechtschreib zierte Lese-/ Lese-/ -wert mind. -probleme in Rechtschreib Rechtschreib 4, Matheeinem -schwäche -probleme und HSUoder späteren Wert mind. 1 Legasthenie Zeugnis besser explizit erwähnt, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser M M M M SD SD SD SD n n n n 3.33 .96 27 3.44 1.12 27 3.09 1.03 58 3.26 .97 57 4.561** p = .004 3;513 9.581*** p = .000 3;513 2.28 2.44 2.15 .57 .59 .54 396 45 26 2.03 1.84 1.65 .58 .65 .63 397 43 26 Wichtigkeit guter 2.36 2.49 2.42 Noten für die .55 .55 .50 Eltern 396 45 26 Anmerkungen: * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 2.21 .62 57 1.84 .56 57 2.41 .50 58 1.928 p = .124 3;520 5.603*** p = .001 3;519 .849 p = .467 3;521 Zufriedenheit mit Leistungen Kind U6 Eigene Wichtigkeit guter Noten Zufriedenheit mit eigenen Noten 3.54 .89 389 3.88 .95 390 3.35 .92 43 3.44 .96 43 F p df 114 Ergebnisse 6.2.5 Familiäre Situation Wie aus Tabelle 40 zu erkennen ist, kam es in der Gruppe der Mütter von LRS-Kindern (Gruppe 4) auffällig häufig zu aktuellen Trennungen zum sechsten Untersuchungszeitpunkt (Angaben im Biographischen Fragebogen). Der Prozentwert lag hier bei 14,8 %, während in den anderen Gruppen deutlich weniger Trennungen und Scheidungen im gleichen Zeitraum erfolgt waren. Tabelle 40: Häufigkeiten, Prozentangaben und Chi-Quadrat-Tests zu Trennungs- bzw. Scheidungsraten der Mutter zu unterschiedlichen Untersuchungszeitpunkten bei den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 365 Prozente Mutter U1 Zustand 15.9 Standard. -.3 Residuen χ2 = 2.847, df = 3, p = .416 U2 Zuwachs 4.2 Standard. -.5 Residuen χ2 = 2.750, df = 3, p = .432 U3 Zuwachs 3.8 Standard. -.1 Residuen χ2 = .613, df = 3, p = .893 U4 Zuwachs 7.2 Standard. -.6 Residuen χ2 = 2.305, df = 3, p = .512 U5 Zuwachs 5.2 Standard. .0 Residuen χ2 = 1.010, df =3, p = .799 U6 Zuwachs 5.2 Standard. -.4 Residuen χ2 = 10.854*, df = 3, p = .013 Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Matheund HSU-Wert mind. 1 besser n = 42 Prozente Lese-/ Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Matheund HSU-Wert mind. 1 besser n = 26 Prozente Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 52 Prozente 15.2 -.2 13.3 -.4 24.1 1.4 5.0 .1 3.7 -.3 9.3 1.5 2.6 -.4 3.4 -.1 5.6 .6 9.5 .3 14.8 1.2 9.6 .4 2.6 -.7 8.3 .7 5.7 .1 2.4 -.9 0.0 -1.2 14.8 2.8 Ergebnisse 115 keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme 30% 25% 20% Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Mathe- und HSUWert mind. 1 besser 15% 10% Lese-/ Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser 5% % U1 U2 U3 U4 U5 U6 Trennungs-/Scheidungsraten Mütter Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie Abbildung 39: Trennungs- bzw. Scheidungszuwachsraten der Mutter zu unterschiedlichen Untersuchungszeitpunkten bei den Gruppen mit graduellen Lese-/ Rechtschreibproblemen Auch zum ersten, zweiten und dritten Untersuchungszeitpunkt lag die Zuwachsrate der aktuell getrennt lebenden bzw. geschiedenen Mütter der Gruppe 4 über den Zuwachsraten der anderen Gruppen. Zum vierten und fünften Untersuchungszeitpunkt war dagegen die Zuwachsrate bei den Müttern der Gruppe 3 am höchsten, d.h. bei den Müttern der Kinder, die ebenfalls unter Lese-/Rechtschreibproblemen litten, aber keine Diagnose LRS erhalten hatten (vgl. Abbildung 39). Die unterschiedlichen Höhen der Trennungs-/Scheidungszuwachsraten ergaben sich auch aus den unterschiedlichen Zeitspannen, die sich zwischen den einzelnen Befragungen befanden. Daher konnten die Trennungs-/Scheidungszuwachsraten nur hinsichtlich Gruppenzugehörigkeit, aber nicht hinsichtlich des zeitlichen Verlaufs interpretiert werden. 6.2.6 Soziale Entwicklung Die Kinder sollten besonders hinsichtlich ihrer sozialen und emotionalen Entwicklung untersucht werden. Daher wurden die Werte in den Skalen des SBQ (Angaben der Mütter zum sechsten Untersuchungszeitpunkt) verglichen. Dabei zeigte sich ein Ansteigen der Mittelwerte in den Skalen „Hyperaktivität“, „Störung des Sozialverhaltens“ und „Externalisierendes Verhalten“ mit Zunahme der Auffälligkeit der Lese-/Rechtschreibprobleme (vgl. Tabelle 41). 116 Ergebnisse Tabelle 41: Varianzanalytischer Vergleich zwischen den Gruppen mit graduellen Lese-/ Rechtschreibproblemen hinsichtlich der SBQ-Skalenwerte (Mütter U6) Informant keine ausLese- oder Lese-/Rechtschreibschließlichen Rechtschreibwert mind. 4, probleme in Lese-/ Rechtschreib- Mathe- und einem späprobleme HSU-Wert teren Zeugnis mind. 1 explizit n = 393 besser erwähnt, n = 44 Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser n = 27 M M M SD SD SD 14.02 13.75 12.70 3.99 4.50 4.61 3.44 4.39 4.81 3.34 3.95 3.26 .41 .68 1.22 .98 1.22 1.74 3.04 3.59 2.59 2.62 3.22 2.37 Indirekte .50 .68 .31 Aggression 1.05 1.34 .84 Zerstörung/ .73 .59 .89 Delinquenz 1.17 .97 1.42 Total Score 9.57 11.57 11.19 6.98 9.03 7.13 Störung des 1.13 1.27 2.11 Sozialverhalt. 1.84 1.72 2.85 External. 1.63 1.95 2.35 Verhalten 2.38 2.52 3.60 Anmerkungen: * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Mutter U6 Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ Unaufmerk. Physische Aggression Ängstlichkeit Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 58 M SD 13.60 4.09 5.66 3.78 .97 1.58 3.02 2.89 .72 1.42 1.24 1.49 13.52 7.72 2.21 2.75 2.96 3.58 F df .998 3;518 8.273*** 3;518 8.041*** 3; 518 .852 3; 518 1.281 3; 511 3.759* 3;518 5.681*** 3;518 6.315*** 3;518 4.701** 3;511 Im varianzanalytischer Vergleich (vgl. Tabelle 41 und Abbildung 40) zwischen den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen hinsichtlich der SBQ-Skalenwerte zeigten sich höchst signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen in den Skalen „Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit“ (F(df=3,518 ) = 8.273, p = .000), „Physische Aggression“ (F(df=3,518 ) = 8.041, p = .000), „Total Score“ (F(df=3,518 ) = 5.681, p = .001) und „Störung des Sozialverhaltens“ (F(df=3,518 ) = 6.315, p = .000), sehr signifikante Unterschiede in der Skala „Externalisierendes Verhalten“ (F(df=3,511 ) = 4.701, p = .003) und signifikante Unterschiede in der Skala „Zerstörung/Delinquenz“(F(df=3,518) = 3.759, p = .011). Ergebnisse 117 In der Skala „Physische Aggression“ ist der Mittelwert in der Gruppe 3 am höchsten, in der Skala „Zerstörung/Delinquenz“ in der Gruppe 4 (bei den Kindern mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie). In dieser Skala ist der Wert der Gruppe 4 so deutlich erhöht, dass dadurch auch in der Skala „Störung des Sozialverhaltens“, die sich aus den Skalen „Physische Aggression“ und „Zerstörung/Delinquenz“ zusammensetzt, der höchste Wert bei den Kindern der Gruppe 4 liegt. Ähnlich ist dies auch bei der Skala „Externalisierendes Verhalten“. Diese setzt sich aus den Skalen „Physische Aggression“, „Zerstörung/Delinquenz“ und „Indirekte Aggression“ zusammen. Da die Kinder der Gruppe 4 in den Skalen „Zerstörung/ Delinquenz“ und „Indirekte Aggression“ deutlich höhere Werte als die Kinder der Gruppe 3 (und auch höhere als die Kinder der anderen Gruppen) aufweisen, ist auch in dieser Skala der Wert der Gruppe vier am höchsten. Ziel vorliegender Studie ist die Beschreibung und Untersuchung der sozialen und emotionalen Entwicklung der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie. Dazu werden in den folgenden Kapiteln ausführlichere Tests mit den betroffenen Kindern und im Vergleich dazu mit nicht betroffenen Kindern gerechnet. Der Vergleich der vier Gruppen mit Hilfe der vorliegenden Varianzanalyse (Tabelle 41) dient lediglich dazu, einen kurzen Einblick in das soziale Verhalten von nicht diagnostizierten Kindern mit Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten zu erhalten. Genauere differentiellen Kontraste wurden nicht getestet, auch wurden keine weiteren Angaben anderer Informanten oder von anderen Messzeitpunkten ausgewertet. Weiterführende Auswertungen zur emotionalen und sozialen Situation der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie folgen in Kapitel 6.3.1.6. Diagnostizierte Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie Lese/Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser keine ausschließlichen LeseRechtschreibprobleme Diagnostizierte Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie Lese/Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Mathe- und HSUWert mind. 1 besser Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser keine ausschließlichen LeseRechtschreibprobleme Diagnostizierte Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie Lese/Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Mathe- und HSUWert mind. 1 besser Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser keine ausschließlichen LeseRechtschreibprobleme 118 Ergebnisse Hyperaktivität 6.0 5.0 4.0 3.0 2.0 1.0 .0 Physische Aggression 1.40 1.20 1.00 .80 .60 .40 .20 .00 Zerstörung/Delinquenz 1.40 1.00 1.20 .80 .60 .40 .20 .00 Diagnostizierte Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie Lese/Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser keine ausschließlichen LeseRechtschreibprobleme Diagnostizierte Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie Lese/Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser keine ausschließlichen LeseRechtschreibprobleme Diagnostizierte Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie Lese/Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser keine ausschließlichen LeseRechtschreibprobleme Ergebnisse SBQ Total Score 16.0 14.0 12.0 10.0 8.0 6.0 4.0 2.0 .0 Störung des Sozialverhaltens 2.5 2.0 1.5 1.0 .5 .0 Externalisierendes Verhalten 3.5 3.0 2.5 2.0 1.5 1.0 .5 .0 Abbildung 40: SBQ-Skalenmittelwerte pro Gruppe im Urteil der Mütter zur U6 119 120 Ergebnisse 6.3 Situation und Entwicklung der Kinder mit Diagnose „Lese-/Rechtschreibschwäche“ oder „Legasthenie“ Im Folgenden sollte nun speziell die Situation und Entwicklung der am stärksten betroffenen bzw. bezüglich der Rechtschreibung am auffälligsten Kinder (mit Diagnose „Lese-/Rechtschreibschwäche“ oder „Legasthenie“- LRS) betrachtet werden. 6.3.1 Kindliche Merkmale Als erstes wurden spezifische Merkmale der Kinder mit Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung (LRS) beschrieben und eventuelle Unterschiede zu den Kindern ohne Lese-/Rechtschreibprobleme bzw. ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme aufgeführt. 6.3.1.1 Geschlecht Wie bereits in Kapitel 6.2.1 zu erkennen war, waren mehr Jungen als Mädchen von einer Lese-/Rechtschreibstörung oder –schwäche betroffen. Dieser Unterschied wurde im χ2-Test (χ2 = 6.160*, df = 1, p = .013) signifikant (vgl. Tabelle 42). Tabelle 42: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zum Geschlecht des Kindes Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 412 Mutter U6 Geschlecht des Kindes männlich weiblich χ2 = 6.160*, df = 1, p = .013 Prozente Stand. Residuen Prozente Stand. Residuen 43.7 -.7 56.3 .6 Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 61 60.7 1.7 39.3 -1.6 Ergebnisse 121 6.3.1.2 Schicht Die soziale Schicht der Familie wurde zu zwei unterschiedlichen Untersuchungszeitpunkten erhoben (vgl. Tabelle 43). Sie erwies sich als bedeutsam zum ersten (t = 2.449, p = .015) und besonders zum vierten Untersuchungszeitpunkt (t = 3.286, p = .001). Wie bereits in Kapitel 6.2.3 erkennbar, gehörten auffällig viele Kinder mit Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung den unteren Schichten an. Der Mittelwert der Schichtzugehörigkeit war bei den LRS-Kindern signifikant niedriger. Tabelle 43: Schichtzugehörigkeit der Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken Informant keine Diagnostizierte Lese-/ ausschließlichen RechtschreibLese-/Rechtschreibschwäche oder probleme Legasthenie n = 413 n = 61 M SD M SD 2.74 .92 2.43 1.06 Mutter Soziale Schicht zur U1 Soziale Schicht zur 2.89 .96 2.46 .98 U4 Anmerkungen: df = 472, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 t 2.449* 3.286*** 6.3.1.3 Intelligenz Die im Kapitel 6.2.2 aufgeführten Intelligenz-Mittelwerte (Sprachfreie Skala des KABC) bei den Kindern ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und den Kindern mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie sind hier noch einmal angegeben. Dazu wurde ein t-Test berechnet. Während die Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme einen mittleren Intelligenz-Standardwert von 105 aufwiesen, erreichten die Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie hier einen Wert von 102. Dieser Unterschied war nicht signifikant (t = 1.265, p = .206). 122 Ergebnisse Tabelle 44: Standardwerte in der sprachfreien Skala des K-ABC der Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken K-ABC Sprachfreie Skala keine Diagnostizierte ausschließlichen Lese-/RechtschreibLese-/Rechtschreibschwäche oder probleme Legasthenie n = 379 n = 53 M SD M SD 104.70 12.45 102.42 11.51 t 1.265 Anmerkungen: df = 429, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 6.3.1.4 Selbstwert lese-/rechtschreibschwacher Kinder Um zu überprüfen, ob Kinder ohne ausschließliche Lese-Rechtschreibprobleme und Kinder mit diagnostizierter Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie unterschiedliche Werte in der Selbstwertskala aufwiesen, wurden t-Tests für unabhängige Stichproben gerechnet. In Tabelle 45 sind die Mittelwerte und Standardabweichungen der Selbstwertwerte (des PF 11-14) getrennt angegeben. Es ließ sich hier lediglich ein tendenziell signifikanter Unterschied ausmachen (t = 1.756, p = .080). Tabelle 45: Selbstwertwerte (PF 11-14) der Kinder ohne ausschließliche Lese-/ Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 389 M SD 13.41 2.78 Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 58 Kind U6 M SD Selbstwertskala 12.72 2.65 (PF 11-14) Anmerkungen: df = 445, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 t 1.756 Ergebnisse 123 6.3.1.5 Impulsivität Auch ein eventueller Unterschied in den Impulsivitätswerten der Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie sollte überprüft werden. Dazu wurden wiederum t-Tests für unabhängige Stichproben gerechnet. In Tabelle 46 sind die Mittelwerte und Standardabweichungen der Impulsivitätswerte aufgeführt. Es ergab sich im t-Test kein signifikanter Unterschied zwischen den Gruppen (t = .0578, p = .563). Tabelle 46: Impulsivitätswerte der Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken Informant Kind U6 keine ausschließlichen Lese-/Rechtschreibprobleme n = 393 M SD Impulsivitätsskala 20.21 4.81 Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 58 M SD 19.81 5.45 t 0.578 Anmerkungen: df = 449, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 6.3.1.6 Soziale und emotionale Situation der Kinder mit Diagnose „Lese-/ Rechtschreibschwäche“ oder „Legasthenie“ Im Folgenden wurde nun genauer untersucht, ob für Kinder mit einer diagnostizierten Lese-/Rechtschreibstörung oder -schwäche ein höheres Risiko für die soziale oder emotionale Entwicklung bestand. Dazu wurde zuerst der Frage nachgegangen, ob sie höhere Werte in den SBQ-Skalen hatten als Kinder, die nicht ausschließlich Lese-/ Rechtschreibprobleme hatten. Wiederum wurden die Aussagen der Mütter zum sechsten Untersuchungszeitpunkt überprüft (vgl. Tabelle 47). 124 Ergebnisse Tabelle 47: SBQ-Skalenwerte (Mütter U6) der Kinder ohne ausschließliche Lese-/ Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken Informant SBQ-Skala Mutter U6 Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug Indirekte Aggression Zerstörung/ Delinquenz Total-Score keine Diagnostizierte Lese-/ ausschließlichen RechtschreibLese-/Rechtschreibschwäche oder probleme Legasthenie n = 368 n = 53 M SD M SD 14.04 4.01 13.68 4.10 t .603 3.43 3.35 5.60 3.88 -4.337*** .40 .96 1.04 1.63 -2.772*** 3.04 2.63 2.92 2.65 0.287 .50 1.05 .77 1.48 -1.264 .70 1.05 1.25 1.56 -2.467* 9.53 6.92 13.47 7.99 -3.798*** Störung des 1.10 1.74 2.28 2.86 Sozialverhaltens Externalisierendes 1.61 2.27 3.10 3.71 Verhalten Anmerkungen: df = 419, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 -2.928** -2.822** Tabelle 47 und Abbildung 41 zeigen die Ergebnisse der dazu berechneten t-Tests. Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung hatten im Urteil der Mütter höchst signifikat höhere Werte bei „Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit“ (t = -4.337, p = .000), „Physische Aggression“ (t = -2.772, p = .000), „Total Score“ (t = 3.798, p = .000), sehr signifikant höhere Werte bei „Störung des Sozialverhaltens“ (t = 2.928, p = .005) und „Externalisierendes Verhalten“ (t = -2.882, p = .007) und signifikant höhere Werte bei „Zerstörung/Delinquenz“ (t = -2.467, p = .017). Ergebnisse 125 keine ausschließlichen Lese-Rechtschreibprobleme SBQ Mutter U6 Diagnostizierte Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie 16 14 12 10 8 6 4 Externalisierendes Verhalten Störung des Sozialverhaltens Total Score Zerstörung/Delinquenz Indirekte Aggression Ängstlichkeit/Soz. Rückzug Physische Aggression HyperaktivitätUnaufmerksamkeit Prosoziales Verhalten 2 Abbildung 41: SBQ-Skalenwerte (Mütter U6) der Kinder ohne ausschließliche Lese-/ Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie Um zu überprüfen, ob bzw. inwieweit die betroffenen Kinder bereits im Urteil der Erzieherin im Kindergarten auffällig waren, wurden auch dazu die SBQ-Skalenwerte mit Hilfe von t-Tests verglichen (vgl. Tabelle 48 und Abbildung 42). Es zeigte sich, dass die Kinder mit später diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung bereits zur U1 im Urteil der Erzieherin höchst signifikat höhere Werte hatten in der Skala „Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit“ (t = -3.796, p = .000) und im „Total Score“ (t = -3.377, p = .001). Sehr signifikant höher waren die Werte der Skalen „Zerstörung/Delinquenz“ (t = -2.803, p = .007) und „Störung des Sozialverhaltens“ (t = -.657, p = .010) und signifikant höher die Werte der Skalen „Physische Aggression“ (t = -2.380, p = .020), und „Externalisierendes Verhalten“ (t = -2.129, p = .037). 126 Ergebnisse Tabelle 48: SBQ-Skalenwerte (Erzieherinnen U1) der Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken Informant SBQ-Skala Erzieherinnen U1 Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug Indirekte Aggression Zerstörung/ Delinquenz Total-Score keine ausschließlichen Diagnostizierte Lese-/ Lese-/RechtschreibRechtschreibprobleme schwäche oder n = 410 Legasthenie n = 60 M SD M SD 10.69 5.08 8.32 4.33 t 3.443*** 3.04 3.55 5.37 4.55 -3.796*** 1.43 2.08 2.27 2.5 -2.380* 2.73 2.61 2.78 2.471 -0.137 1.25 1.94 1.32 2.10 -0.242 0.63 1.17 1.25 1.66 -2.803** 10.37 8.33 15.03 10.20 -3.377*** Störung des 2.06 3.03 3.52 4.08 Sozialverhaltens Externalisierendes 3.31 4.19 4.83 5.30 Verhalten Anmerkungen: df = 468, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 -2.657** -2.129* Ergebnisse 127 keine ausschließlichen Lese-Rechtschreibprobleme SBQ Erzieherin U1 Diagnostizierte Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie 16 14 12 10 8 6 4 Externalisierendes Verhalten Störung des Sozialverhaltens Total Score Zerstörung/Delinquenz Indirekte Aggression Ängstlichkeit/Soz. Rückzug Physische Aggression HyperaktivitätUnaufmerksamkeit Prosoziales Verhalten 2 Abbildung 42: SBQ-Skalenwerte (Erzieherinnen U1) der Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie Daraufhin wurden auch die SBQ-Werte der Kinder nach Angabe der Lehrer zum vierten und fünften Untersuchungszeitpunkt betrachtet. Auch hier hatten Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung zum vierten Untersuchungszeitpunkt (vgl. Tabelle 49 und Abbildung 43) im Urteil des Lehrers höchst signifikat höhere Werte bei den Skalen „Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit“ (t = -4.396, p = .000) und „Total Score“ (t = -3.927, p = .000). 128 Ergebnisse Tabelle 49: SBQ-Skalenwerte (Lehrer U4) der Kinder ohne ausschließliche Lese-/ Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken Informant SBQ-Skala Lehrer U4 Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug Indirekte Aggression Zerstörung/ Delinquenz Total-Score keine Diagnostizierte Lese-/ ausschließlichen RechtschreibLese-/ Rechtschreibschwäche oder probleme Legasthenie n = 385 n = 50 M SD M SD 12.97 4.92 12.66 5.57 t .408 2.38 3.44 5.32 4.57 -4.396*** .81 1.60 1.26 2.25 -1.362 2.25 2.34 3.04 3.18 -1.696 .87 1.70 .86 1.63 .040 .27 .69 .42 .88 -1.135 7.52 7.43 12.98 9.45 Störung des 1.09 2.10 1.68 2.80 Sozialverhaltens Externalisierendes 1.96 3.21 2.54 3.89 Verhalten Anmerkungen: df = 433, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 -3.927*** -1.448 -1.181 Zum fünften Untersuchungszeitpunkt (vgl. Tabelle 50 und Abbildung 44) lagen höchst signifikat höhere Werte bei den Skalen „Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit“ (t = -3.938, p = .000), „Ängstlichkeit/sozialer Rückzug“ (t = -3.350, p = .001) und im „ Total Score“ (t = -4.519, p = .000) vor. Sehr signifikant höher war der Wert der Skala „Störung des Sozialverhaltens“ (t = -2.689, p = .010) und signifikant höher waren die Werte der Skalen „Physische Aggression“ (t = -2.510, p = .015), „Zerstörung/Delinquenz“ (t = 2.289, p = .027), „und „Externalisierendes Verhalten“ (t = -2.337, p = .023). Ergebnisse 129 Tabelle 50: SBQ-Skalenwerte (Lehrer U5) der Kinder ohne ausschließliche Lese-/ Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken Informant SBQ-Skala Lehrer U5 Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug Indirekte Aggression Zerstörung/ Delinquenz Total-Score keine Diagnostizierte Lese-/ ausschließlichen RechtschreibLese-/Rechtschreibschwäche oder probleme Legasthenie n = 374 n = 48 M SD M SD t 11.95 5.21 11.04 5.63 2.54 3.31 5.23 4.58 -3.938*** .67 1.43 1.52 2.29 -2.510* 2.13 2.35 3.65 3.03 -3.350*** .91 1.66 1.15 1.91 -0.902 .23 .59 .83 1.81 -2.289* 7.40 6.94 14.42 10.47 Störung des .90 1.78 2.35 3.69 Sozialverhaltens Externalisierendes 1.81 2.93 3.50 4.89 Verhalten Anmerkungen: df = 424, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 1.134 -4.519*** -2.689** -2.337* 130 Ergebnisse keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie SBQ Lehrer U4 16 14 12 10 8 6 4 Externalisierendes Verhalten Störung des Sozialverhaltens Total Score Zerstörung/Delinquenz Indirekte Aggression Ängstlichkeit/Soz. Rückzug Physische Aggression HyperaktivitätUnaufmerksamkeit Prosoziales Verhalten 2 Abbildung 43: SBQ-Skalenwerte (Lehrer U4) der Kinder ohne ausschließliche Lese-/ Rechtschreibprobleme und der Kinder mit LRS keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme SBQ Lehrer U5 Diagnostizierte Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie 16 14 12 10 8 6 4 Externalisierendes Verhalten Störung des Sozialverhaltens Total Score Zerstörung/Delinquenz Indirekte Aggression Ängstlichkeit/Soz. Rückzug Physische Aggression HyperaktivitätUnaufmerksamkeit Prosoziales Verhalten 2 Abbildung 44: SBQ-Skalenwerte (Lehrer U5) der Kinder ohne ausschließliche Lese-/ Rechtschreibprobleme und der Kinder mit LRS Ergebnisse 131 Zusätzlich zu den SBQ-Skalen der Kinder im Urteil der Mütter, der Erzieherinnen und der Lehrer wurden auch die Aussagen der Kinder selbst betrachtet. Zum sechsten Untersuchungszeitpunkt wurden die Kinder im Fragebogen mit verschiedenen Skalen des SDQ befragt. Ein signifikanter Unterschied zwischen den Kindern ohne ausschließliche LeseRechtschreibprobleme und den Kindern mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie ergab sich hier lediglich bei der Skala „Emotionale Probleme“ (t = 3.231, p = .001). Hier lag der Mittelwert der Kinder mit LRS deutlich unter dem der Kinder ohne Lese-/Rechtschreibprobleme (vgl. Tabelle 51). Tabelle 51: SDQ - Skalenwerte der Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich (zum sechsten Untersuchungszeitpunkt): Deskriptive Statistiken und Teststatistiken Informant Kind U6 keine ausschließlichen Lese-/Rechtschreibprobleme n = 393 Diagnostizierte Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 58 M SD M SD t Prosoziales Verhalten Hyperaktivität 7.87 1.59 7.78 1.82 .425 3.45 2.00 3.45 2.15 .007 Emotionale Probleme Verhaltensprobleme 2.50 1.87 1.66 1.76 1.72 1.35 1.68 1.40 .180 Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen Total Score 1.66 1.65 1.76 1.87 -.401 9.33 4.47 8.57 4.92 1.196 3.231*** Anmerkungen: df = 449, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Die Kinder wurden zum vierten, fünften und sechsten Untersuchungszeitpunkt auch zu ihren Gewalterfahrungen in der Schule befragt. Tabelle 52 gibt die Ergebnisse an. 132 Ergebnisse Tabelle 52: Skalenwerte der Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich (zum vierten, fünften und sechsten Untersuchungszeitpunkt) in den Skalen des Fragebogens „Gewalterfahrungen der Kinder in der Schule“: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken Informant keine ausschließlichen Lese-/Rechtschreibprobleme n M SD 395 8.94 2.70 Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n M SD 58 9.50 2.60 Kind U6 Beobachten von Gewalt Mitmachen/ 5.83 1.18 6.16 Mitläufer Viktimisierung/ 6.26 1.59 6.69 Opfer Gewaltausübung/ 5.64 1.01 6.10 Bullying df = 451 Kind U5 390 55 Beobachten von 2.29 1.41 2.28 Gewalt Mitmachen/ .37 .63 .69 Mitläufer Viktimisierung/ .89 1.04 1.38 Opfer df = 443 Kind U4 388 52 Beobachten von 2.72 1.44 2.63 Gewalt Mitmachen/ .56 .84 .71 Mitläufer Viktimisierung/ 1.39 1.27 1.46 Opfer df = 438 Anmerkungen: * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 t -1.471 1.61 -1.465 1.77 -1.900 1.55 -2.189* 1.27 .043 .81 -2.785** 1.55 -2.278* 1.43 .409 .92 -1.230 1.26 -.385 Die Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie haben signifikant höhere Werte zum fünften Untersuchungszeitpunkt in den Skalen „Viktimisierung/Opfer“ (t = -2.278, p = .026) und „Mitmachen/Mitläufer“ (t = -2.785, p = .007). Zum sechsten Untersuchungszeitpunkt waren die Werte der Skala „Gewaltausübung/Bullying“ signifikant (t = -2.189, p = .032) und der Skala „Viktimisierung/Opfer“ tendenziell signifikant (t -1.900, p = .058) erhöht. Ergebnisse 133 6.3.2 Umgebungsmerkmale Es wurden im Folgenden zwei Umgebungsmerkmale untersucht: Familiäre Situation des Kindes, in diesem Fall die Partnerschaft der Eltern, und die schulische Situation der Kinder. Die Auswahl dieser Faktoren wurde anhand inhaltlicher Gesichtspunkte vorgenommen. 6.3.2.1 Familiäre Situation Im folgenden Kapitel wurde die familiäre Situation der von Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung betroffenen Kinder überprüft und untersucht, ob und inwieweit sich die Situation dieser Kinder von nicht betroffenen Kindern unterschied. Wie aus Tabelle 53 ersichtlich, lagen bei den LRS-Kindern zu allen Zeitpunkten höhere Zuwachsraten an Trennung bzw. Scheidung der Mutter vor, das heißt, in Familien von Kinder mit LRS-Diagnose kam es häufiger zu Trennungen und Scheidungen der Eltern. Tabelle 53: Häufigkeiten und Prozentwerte der Angabe der Mutter „Trennung/ Scheidung vom Ehe-/Partner“ zu mehreren Erhebungszeitpunkten Trennung/ Scheidung vom Ehe-/ Partner Mutter U1 Zustand U2 Zuwachs U3 Zuwachs U4 Zuwachs U5 Zuwachs U6 Zuwachs keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n 407 359 33 371 363 362 Prozente 16.0 4.2 3.6 7.3 5.2 5.2 Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n 58 54 54 52 53 54 Prozente 24.1 9.3 5.6 9.6 5.7 14.8 Bereits zur U1 lebten 24,1 % der Eltern im Gegensatz zu 16 % der Eltern getrennt oder waren geschieden (vgl. Abbildung 45). Zu allen Untersuchungszeitpunkten war der Anteil der aktuell neu getrennt lebenden oder geschiedenen Eltern bei den LRS-Kindern größer (zur U2 9,3 % vs. 4,2 %, zur U3 5,6 % vs. 3,6 %, zur U5 5,7 % vs. 5,2 % und zur U6 14,8 % vs. 5,2 %). 134 Ergebnisse Trennung oder Scheidung der Mutter 30% 24.1 25% keine ausschließlichen LeseRechtschreibprobleme 20% 16.0 14.8 15% 9.6 9.3 10% 4.2 5% Diagnostizierte Lese/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie 3.6 5.6 7.3 5.2 5.7 5.2 U6 Zuwachs U5 Zuwachs U4 Zuwachs U3 Zuwachs U2 Zuwachs U1 Zustand 0% Abbildung 45: Prozentwerte der Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie bezüglich Trennung- oder Scheidungszuwachsraten der Eltern Bei 8 der 54 von LRS betroffenen Kinder (14,8 %) kam es im letzten Untersuchungszeitraum zu einer Trennung oder Scheidung der Mutter gegenüber 5,2 % der nicht von LRS betroffenen Kinder (vgl. Tabelle 54). Die zwei Gruppen unterschieden sich im χ2-Test sehr signifikant (χ2(df=1) = 7.085, p = .008). Ergebnisse 135 Tabelle 54: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Angabe der Mutter „Trennung/Scheidung vom Ehe-/Partner“ zum sechsten Untersuchungszeitpunkt Informant keine ausschließlichen Lese-/Rechtschreibprobleme n = 362 Mutter U6 Trennung/ trifft nicht zu Scheidung vom Ehe-/ Partner trifft zu Prozente Stand. Residuen Prozente Stand. Residuen 94.8 .24 5.2 -.93 Diagnostizierte Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 54 85.2 -.63 14.8 2.40 χ2 = 7.085**, df = 1, p = .008 Zusätzlich zu den von den Eltern angegebenen Trennungs-/Scheidungsraten wurde das Streitverhalten der Eltern mit dem Partnerschaftsfragebogen PFB (Hahlweg, 1996) zu zwei Erhebungszeitpunkten erhoben. Nach Angabe der Eltern von Kindern mit LRS-Diagnose war der Mittelwert der Skala „Streitverhalten“ des Partnerschaftsfragebogens zu den Untersuchungszeitpunkten U1 und U5 geringfügig, aber nicht signifikant, erhöht (vgl. Tabelle 55). Tabelle 55: Werte in der Skala „Streitverhalten“ (PFB) der Mütter und Väter (zur U1 und U5) der Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken Informant keine ausschließlichen Lese-/Rechtschreibprobleme n M SD Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n M SD Streitverhalten 381 16.17 4.76 56 Mutter – U1 Streitverhalten 364 17.15 4.94 53 Vater – U1 Streitverhalten 349 16.21 4.93 47 Mutter – U5 Streitverhalten 324 16.95 5.21 39 Vater – U5 Anmerkungen: * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 17.04 6.04 18.15 5.84 16.47 5.52 17.74 5.22 t df -1.223 435 -1.341 415 -.326 394 -.897 361 136 Ergebnisse Auch das Erziehungsverhalten der Eltern wurde, mit Hilfe des Alabama Parenting Questionnaires (Shelton, Frick & Wootton, 1996), betrachtet. Tabelle 56 zeigt die Korrelationen zwischen der Diagnose Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung und den Skalen des Alabama Parenting Questionnaires. Bei folgenden Skalen bestand ein signifikanter Zusammenhang zur Diagnose LRS: Die Skala „Corporal Punishment“ des Vaters zum ersten Untersuchungszeitpunkt (r = .110, p = .023), die Skala „Inconsistent Discipline“ der Mutter zum zweiten Untersuchungszeitpunkt (r = .126, p = .007), die Skala „Poor Monitoring“ der Mutter zum vierten Untersuchungszeitpunkt( r = .103, p = .030), die Skala „Inconsistent Discipline“ der Mutter, ebenfalls zum vierten Untersuchungszeitpunkt (r = .096, p = .043) und die Skala „Other Discipline Practices“ des Vaters zum fünften Untersuchungszeitpunkt (r = .102, p = .048). Alle signifikanten Korrelationen waren sehr gering. Da bei einem Signifikanzniveau von p = .05 von vornherein bei 5 % der Fälle (hier 5 % von 66; entspricht 3 bis 4 signifikanten Ergebnissen) ein signifikantes Ergebnis zu erwarten war, sind vorliegende Ergebnisse zu den APQ-Skalen kritisch zu betrachten. Ergebnisse 137 Tabelle 56: Korrelationen zwischen der Diagnose Lese-/Rechtschreibschwäche oder – störung und den Skalen des Alabama Parenting Questionnaires zu mehreren Untersuchungszeitpunkten APQ-Skalen APQ-Involvement – Mutter U1 APQ-Positive Parenting - Mutter U1 APQ-Poor Monitoring - Mutter U1 APQ-Inconsistent Discipline - Mutter U1 APQ-Corporal Punishment - Mutter U1 APQ-Other Discipline Practices - Mutter U1 APQ-Involvement - Vater U1 APQ-Positive Parenting - Vater U1 APQ-Poor Monitoring - Supervision - Vater U1 APQ-Inconsistent Discipline - Vater U1 APQ-Corporal Punishment - Vater U1 APQ-Other Discipline Practices - Vater U1 APQ-Involvement - Mutter U2 APQ-Positive Parenting - Mutter U2 APQ-Poor Monitoring - Mutter U2 APQ-Inconsistent Discipline - Mutter U2 APQ-Corporal Punishment - Mutter U2 APQ-Other Discipline Practices - Mutter U2 APQ-Involvement - Vater U2 APQ-Positive Parenting - Vater U2 APQ-Poor Monitoring - Supervision - Vater U2 APQ-Inconsistent Discipline - Vater U2 APQ-Corporal Punishment - Vater U2 APQ-Other Discipline Practices - Vater U2 APQ-Involvement - Mutter U3 APQ-Positive Parenting - Mutter U3 APQ-Poor Monitoring - Mutter U3 APQ-Inconsistent Discipline - Mutter U3 APQ-Corporal Punishment - Mutter U3 APQ-Other Discipline Practices - Mutter U3 APQ-Involvement - Vater U3 APQ-Positive Parenting - Vater U3 APQ-Poor Monitoring - Supervision - Vater U3 APQ-Inconsistent Discipline - Vater U3 APQ-Corporal Punishment - Vater U3 APQ-Other Discipline Practices - Vater U3 APQ-Involvement - Mutter U4 APQ-Positive Parenting - Mutter U4 APQ-Poor Monitoring - Mutter U4 APQ-Inconsistent Discipline - Mutter U4 APQ-Corporal Punishment - Mutter U4 Diagnose LRS N r 470 -.051 471 .022 469 .036 471 .053 470 .004 470 -.032 427 .019 428 -.004 426 -.007 428 .079 427 .110* 427 -.017 458 -.035 458 .029 458 -.027 458 .126** 458 .054 458 -.024 406 -.013 406 .011 406 -.056 406 .064 408 .075 408 -.021 446 -.016 449 .022 445 .058 446 .031 448 -.001 449 -.002 390 .052 392 -.039 391 -.006 390 .078 394 -.002 394 -.011 444 -.018 444 .028 443 .103* 444 .096* 443 .022 138 Ergebnisse APQ-Other Discipline Practices - M U4 APQ-Involvement - Vater U4 APQ-Positive Parenting - Vater U4 APQ-Poor Monitoring - Supervision - Vater U4 APQ-Inconsistent Discipline - Vater U4 APQ-Corporal Punishment - Vater U4 APQ-Other Discipline Practices - Vater U4 APQ-Involvement - Mutter U5 APQ-Positive Parenting - Mutter U5 APQ-Poor Monitoring - Mutter U5 APQ-Inconsistent Discipline - Mutter U5 APQ-Corporal Punishment - Mutter U5 APQ-Other Discipline Practices - Mutter U5 APQ-Involvement - Vater U5 APQ-Positive Parenting - Vater U5 APQ-Poor Monitoring - Supervision - Vater U5 APQ-Inconsistent Discipline - Vater U5 APQ-Corporal Punishment - Vater U5 APQ-Other Discipline Practices - Vater U5 APQ-Involvement - Mutter U6 APQ-Positive Parenting - Mutter U6 APQ-Poor Monitoring - Mutter U6 APQ-Inconsistent Discipline - Mutter U6 APQ-Corporal Punishment - Mutter U6 APQ-Other Discipline Practices - Mutter U6 Anmerkungen: * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 443 392 392 390 392 391 391 434 434 434 434 434 434 378 378 378 378 378 378 448 448 448 447 415 415 .029 .024 .079 .037 .071 .026 -.037 -.016 .007 .001 -.051 -.040 .087 .043 .075 -.038 .064 .058 .102* .002 .022 .087 .029 -.002 .024 Bezüglich der signifikanten Variablen wurden t-Tests gerechnet, um zu überprüfen, inwieweit sich die Mütter bzw. Väter beider Gruppen unterschieden (vgl. Tabelle 57). Signifikante Unterschiede gab es erwartungsgemäß hinsichtlich der Skala „Corporal Punishment“ des Vaters zum ersten Untersuchungszeitpunkt (t =-2.287, p=.023), der Skala „Inconsistent Discipline“ der Mutter zum zweiten Untersuchungszeitpunkt (t =2.715, p=.007), der Skala „Poor Monitoring“ der Mutter zum vierten Untersuchungszeitpunkt (t=-2.174, p=.030), der Skala „Inconsistent Discipline“ der Mutter, ebenfalls zum vierten Untersuchungszeitpunkt (t=-2.034, p= .043) und der Skala „Other Discipline Practices“ des Vaters zum fünften Untersuchungszeitpunkt (t =1.985, p= .048). Ergebnisse 139 Tabelle 57: APQ-Skalenwerte (Mütter und Väter zu mehreren Untersuchungszeitpunkten) der Kinder ohne ausschließliche Lese-Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken APQ-Skala Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 391 M SD Corporal Punishment 1.53 .40 Vater U1 Inconsistent Discipline 2.32 .46 Mutter U2 Poor Monitoring – 1.79 .38 Mutter U4 Inconsistent Discipline 2.25 .50 Mutter U5 Other Discipline Practices 2.18 .29 Vater U5 Anmerkungen: * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 54 M SD 1.67 .48 2.50 .45 1.91 .33 2.40 .50 2.28 .34 t df -2.287* 425 -2.715** 456 -2.174* 441 -2.034* 442 -1.985* 376 6.3.2.2 Schulische Situation Wie schon in Kapitel 6.2.4 zu erkennen war, wirkte sich eine diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder –störung auf die schulische Situation eines Kindes aus. Zur genaueren Bestimmung wurden eventuelle Unterschiede zwischen lese-/rechtschreibschwache Kindern und nicht betroffenen Kindern hinsichtlich einer Klassenwiederholung, der Dauer der Hausaufgaben und des Lernens, der Freude an der Schule und der Beziehung zum Lehrer untersucht. Außerdem wurden Unterschiede in der Integration in der Klasse, in der Anzahl der Freundschaften, in der Motivation bezüglich der Schule nach Angabe der Mutter und in der Zufriedenheit der Mutter mit den Leistungen des Kindes, aber auch in der eigenen Wichtigkeit guter Noten für das Kind, in der eigenen Zufriedenheit mit den Noten und in der vom Kind eingeschätzten Wichtigkeit guter Noten für die Eltern betrachtet. 140 Ergebnisse Um einen Überblick über die Schulsituation zu bekommen, wurden die Werte der Kinder mit Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung zu Beginn des Kapitels den Werten der Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme nochmals gegenübergestellt und direkt miteinander verglichen, bevor berechnete Zusammenhänge zwischen diesen Faktoren aufgeführt wurden. Als erstes wurde überprüft, inwieweit die Kinder mit LRS sich hinsichtlich einer Klassenwiederholung von den nicht betroffenen Kindern unterschieden (vgl. Tabelle 58). 17,2 % der Kinder mit LRS hatten nach Angabe der Mutter seit Beginn ihrer Schulzeit schon einmal ein Schuljahr wiederholen müssen. Die Kinder der Vergleichsgruppe hatten im Gegensatz dazu lediglich zu 7,9 % eine Klasse wiederholt (χ2 (df=1) = 5.350, p = .025). Tabelle 58: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Klassenwiederholung des Kindes Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 393 Mutter U6 Klassenwiederholung nein ja Prozente Stand. Residuen Prozente Stand. Residuen 92.1 .3 7.9 -0.8 Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 58 82.9 -.7 17.2 2.1 χ2 = 5.350*, df = 1, p = .025 Anschließend wurde das Engagement der Kinder bei den Hausaufgaben und beim Lernen für die Schule betrachtet. Hinsichtlich der Hausaufgabendauer (vgl. Tabelle 59), die von der Mutter im Fragebogen angegeben wurde, unterschieden sich die Kinder beider Gruppen signifikant (χ2 (df=3) = 10.746, p = .013). Es fiel auf, dass 7,1 % der von Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung betroffenen Kinder keine Zeit für Hausaufgaben aufwandten, während dies bei den nicht betroffenen Kindern lediglich 1,3 % der Kinder waren. Ergebnisse 141 Tabelle 59: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Hausaufgabenzeit des Kindes Informant Diagnose LRS keine Diagnostizierte ausschließlichen Lese-/ Lese-/ RechtschreibRechtschreibschwäche oder probleme Legasthenie n = 390 n = 56 Mutter U6 Zeit für Hausaufgaben keine Prozente Stand. Residuen unter einer Stunde Prozente Stand. Residuen ein bis zwei Stunden Prozente Stand. Residuen über zwei Stunden Prozente Stand. Residuen 2 χ = 10.746*, df = 3, p = .013 1.3 -1.0 44.9 -.2 48.7 .5 5.1 -.2 7.1 2.7 50.0 .5 35.7 -1.2 7.1 .6 Ein ähnliches Bild zeigte sich bei der Dauer des schulischen Lernens (vgl. Tabelle 60). Hier unterschieden sich die Kinder mit Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung höchst signifikant von den nicht betroffenen Kindern (χ2 (df=5) = 21.690, p = .001). Keine Zeit für schulisches Lernen aufzuwenden gaben in der Gruppe der Kinder mit Lese-/ Rechtschreibschwäche oder –störung 7,0 % der Mütter an im Vergleich zu 2,1 % der Mütter nicht betroffener Kinder. Einen Aufwand von lediglich 15 Minuten am Tag für das Lernen gaben 38,6 % der Mütter der Kinder mit Lese-/Rechtschreibschwäche oder – störung an im Gegensatz zu 18,9 % der anderen Gruppe. Offensichtlich investierten von Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung betroffene Kinder weniger Zeit für die Schule. Dies könnte eventuell daran liegen, dass diese Kinder häufiger eine Förderschule besuchen, in der überwiegend keine Hausaufgaben mit nach Hause gegeben werden und auch häusliches Lernen weniger erwartet wird. 142 Ergebnisse Tabelle 60: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Lernzeit Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 387 Mutter U6 Zeit für Lernen keine Prozente Stand. Residuen 15 Minuten Prozente Stand. Residuen 15 bis 45 Minuten Prozente Stand. Residuen 45 bis 90 Minuten Prozente Stand. Residuen 90 bis 120 Minuten Prozente Stand. Residuen über zwei Stunden Prozente Stand. Residuen 2 χ = 21.690***, df = 5, p = .001 2.1 -.8 18.9 -1.1 59.7 .9 14.2 -.2 3.1 .2 2.1 -.2 Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 57 7.0 2.0 38.6 2.8 31.6 -2.5 17.5 .6 1.8 -.5 3.5 .6 Auch hinsichtlich der Frage im Fragebogen an die Mutter, ob das Kind gern zur Schule geht, unterschieden sich die Gruppen signifikant (χ2 (df=2) = 6.404, p = .041). Mit „ja“ antworteten bei den Mütter der Kinder mit Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung 36,2 % gegenüber 50,6 %, mit „nein“ 10,3 % gegenüber 4,3 % und mit „teils, teils“ 53,4 % gegenüber 45,0 % (vgl. Tabelle 61). Tabelle 61: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Einschätzung der Mutter, ob das Kind gern zur Schule geht Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 390 Mutter U6 Kind geht gern zur Schule ja nein teils, teils χ2 = 6.523*, df = 2, p = .038 Prozente Stand. Residuen Prozente Stand. Residuen Prozente Stand. Residuen 50.6 .5 4.3 -.7 45.0 -.3 Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 56 36.2 -1.4 10.3 1.8 53.4 .8 Ergebnisse 143 Kein signifikanter Unterschied (χ2 (df=2) = 4.312, p = .116) ergab sich bei der Frage an die Mutter, ob das Kind gut mit den Lehrern zurechtkommt, obwohl der Prozentsatz von 5,2 % in der Gruppe der Kinder mit Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung bei der Antwort „nein“ gegenüber von 1,5 % der anderen Gruppe auffiel (vgl. Tabelle 62). Tabelle 62: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Einschätzung der Mutter, ob das Kind gut mit den Lehrern zurechtkommt Informant Mutter U6 Kind kommt gut mit Lehrern zurecht ja nein teils, teils Prozente Stand. Residuen Prozente Stand. Residuen Prozente Stand. Residuen keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 393 Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 58 60.3 .3 1.5 -.7 38.2 -.2 51.7 -.7 5.2 1.7 43.1 .5 χ2 = 4.312, df = 2, p = .116 Auch die Antworten auf die Frage nach der Integration in die Klasse, unterschieden sich nicht signifikant (χ2 (df=2) = 4.431, p = .109), obwohl die Angabe „Außenseiter“ bei den Müttern der Kinder mit Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung zu 14,0 % erschien im Vergleich zu 7,4 % der anderen Gruppe und „gut integriert“ zu 70,2 % gegenüber 81,6 % (vgl. Tabelle 63). Tabelle 63: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Einschätzung der Mutter, wie gut das Kind in die Klasse integriert ist Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 391 Mutter U6 Integration in die Klasse Wortanführer gut integriert Außenseiter χ2 = 4.431, df = 2, p = .109 Prozente Stand. Residuen Prozente Stand. Residuen Prozente Stand. Residuen 11.0 -.4 81.6 .3 7.4 -.657 Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 57 15.8 .9 70.2 -.8 14.0 1.5 144 Ergebnisse Die Mütter wurden zusätzlich nach der Motivation ihrer Kinder (vgl. Tabelle 64) und nach der eigenen Zufriedenheit mit den schulischen Leistungen des Kindes (vgl. Tabelle 65) befragt. Hinsichtlich der Motivation zeigten sich höchst signifikante Unterschiede (χ2 (df=4) = 22.680, p = .000). Kinder mit Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung waren nach Ansicht der Mütter deutlich weniger motiviert. 10,3 % der Mütter gaben im Gegensatz zu 1,3 % der Mütter der anderen Gruppe an, ihr Kind sei „gar nicht“ motiviert. Im Gegensatz dazu sagten diese Mütter zu 20,7 % gegenüber 34,7 % ihr Kind sei „ziemlich“ und nur 8,6 % gegenüber 14,9 % ihr Kind sei „sehr“ motiviert. Tabelle 64: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Motivation des Kindes nach Einschätzung der Mutter Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 389 Mutter U6 Motivation bezüglich Schule gar nicht Prozente Stand. Residuen wenig Prozente Stand. Residuen teils, teils Prozente Stand. Residuen ziemlich Prozente Stand. Residuen sehr Prozente Stand. Residuen 2 χ = 22.680***, df = 4, p = .000 Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 58 1.3 10.3 -1.5 8.2 .0 40.9 -.4 34.7 .6 14.9 .4 3.8 8.6 .1 51.7 1.1 20.7 -1.6 8.6 -1.1 Auch bei der Zufriedenheit der Mütter (vgl. Tabelle 65) ergab sich ein höchst signifikanter Unterschied (χ2 (df=4) = 24.226, p = .000). Hier gaben 7,0 % der Mütter der Kinder mit Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung im Vergleich zu 1,0 % an, sie seinen „gar nicht“ zufrieden. 47,4 % hielten sich im Gegensatz zu 29,5 % für „teil, teils“ zufrieden. Lediglich 8,8 % der Mütter der Kinder mit Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung waren gegenüber 31,3 % der Mütter der anderen Gruppe „sehr zufrieden“ mit den schulischen Leistungen ihres Kindes. Ergebnisse 145 Tabelle 65: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Zufriedenheit der Mutter mit den Schulleistungen des Kindes Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 390 Mutter U6 Zufriedenheit mit Leistungen gar nicht Prozente Stand. Residuen wenig Prozente Stand. Residuen teils, teils Prozente Stand. Residuen ziemlich Prozente Stand. Residuen sehr Prozente Stand. Residuen 2 χ = 24.4226***, df = 4, p = .000 Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 57 1.0 7.0 -1.1 5.4 -.2 29.5 -.8 32.8 .1 31.3 1.1 3.0 7.0 .5 47.4 2.1 29.8 -.3 8.8 -2.8 Auf die Frage an das Kind „Wie wichtig sind Dir gute Noten?“ (vgl. Tabelle 66) antworteten beide Gruppen nicht signifikant unterschiedlich (χ2 (df=2) = 1.617, p = .446). Tabelle 66: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Wichtigkeit eigener guter Noten Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 396 Kind U6 Eigene Wichtigkeit guter Noten nicht wichtig Prozente Stand. Residuen wichtig Prozente Stand. Residuen sehr wichtig Prozente Stand. Residuen 2 χ = 1.617, df = 2, p = .446 Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 57 6.1 10.5 -.4 60.1 .1 33.8 .1 1.1 57.9 -.2 31.6 -.3 146 Ergebnisse Tabelle 67: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Zufriedenheit des Kindes mit den eigenen Noten Informant Kind U6 Zufriedenheit mit eigenen Noten nicht zufrieden Prozente Stand. Residuen zufrieden Prozente Stand. Residuen sehr zufrieden Prozente Stand. Residuen 2 χ = 5.344, df = 2, p = .069 keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 397 15.4 -.6 66.0 .0 18.6 .6 Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 57 24.6 1.5 66.7 .1 8.8 -1.6 Die Frage an das Kind „Wie zufrieden bist Du mit Deinen Noten?“ (vgl. Tabelle 67) wurde tendenziell unterschiedlich beantwortet (χ2 (df=2) = 5.344, p = .069). 24,6 % der Kinder mit Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung antworteten im Vergleich zu nur 15,4 % der anderen Kinder mit „nicht zufrieden“ und nur 8,8 % dieser Kinder antworteten im Vergleich zu 18,6 % der anderen Kinder, sie seine „sehr zufrieden“ mit ihren Noten. Bei der Frage an das Kind „Wie wichtig sind Deinen Eltern gute Noten?“ (vgl. Tabelle 68) ergaben sich wiederum keine signifikanten Unterschiede (χ2 (df=2) = 2.116, p = .347). Auffallend war, dass hier kein einziger Schüler mit Lese-/Rechtschreibschwäche oder – störung „nicht wichtig“ antwortete. Aber auch in der anderen Gruppe antworteten hier lediglich 3,5% „nicht wichtig“. Ergebnisse 147 Tabelle 68: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur vom Kind eingeschätzten Wichtigkeit guter Noten für die Eltern Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 396 Kind U6 Wichtigkeit guter nicht wichtig Prozente Noten für die Stand. Residuen Eltern wichtig Prozente Stand. Residuen sehr wichtig Prozente Stand. Residuen 2 χ = 2.116, df = 2, p = .347 3.5 -.5 56.6 .0 39.9 .0 Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 58 0.0 -1.3 58.6 .2 41.4 .2 Zur Verdeutlichung der Unterschiede wurden für die metrischen Variablen, die den Schulbereich betreffen, t-Tests berechnet (vgl. Tabelle 69). Der Unterschied hinsichtlich der Anzahl der Freunde erwies sich als nicht signifikant. Die mütterlichen Angaben zur schulischen Motivation des Kindes (t = 3.527, p = .000) und zur eigenen Zufriedenheit mit den Leistungen des Kindes (t = 4.559, p = .000) unterschieden sich hingegen höchst signifikant. Tabelle 69: Werte der Schulvariablen (Mütter U6) der Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Kinder mit LRS im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken Informant keine ausschließlichen Lese-/Rechtschreibprobleme Diagnostizierte Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n M SD n M SD Mutter U6 Anzahl der 390 4.76 3.12 58 Freunde Motivation 389 3.54 .89 58 bezüglich Schule Zufriedenheit mit 390 3.88 .95 57 Leistungen Anmerkungen: * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 4.28 2.41 3.09 1.03 3.26 .97 t df 1.125 446 3.527** 445 4.559*** 445 148 Ergebnisse Um einen Einblick in die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Variablen zur Motivation und Zufriedenheit zu bekommen, wurden Korrelationen berechnet (vgl. Tabelle 70). Tabelle 70: Korrelationen zwischen der Schulmotivation, der mütterlichen Zufriedenheit mit den Schulleistungen des Kindes, der Wichtigkeit guter Noten für das Kind, der Zufriedenheit mit den eigenen Noten und der Einschätzung der Wichtigkeit guter Noten für die Eltern (im Urteil der Kinder mit LRS zur U6) Schulische Zufriedenheit Wichtigkeit Zufriedenheit Wichtigkeit Motivation mit eigener guter mit eigenen guter Noten des Kindes Leistungen Noten Noten für die des Kindes Eltern Schulische .750*** .303* .270* -.176 Motivation des n = 57 n = 56 n = 56 n = 57 Kindes Zufriedenheit .218 .306* -.276* m. Leistungen n = 55 n = 55 n = 56 des Kindes Wichtigkeit -.005 .301* eigener guter n = 57 n = 57 Noten Zufriedenheit -.088 mit eigenen n = 57 Noten Anmerkungen: * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Die höchste Korrelation (r = .750, p = .000) zeigte sich erwartungsgemäß zwischen der mütterlichen Einschätzung der Motivation des Kindes und ihrer Zufriedenheit mit den schulischen Leistungen des Kindes. Statistisch bedeutsam waren außerdem der Zusammenhang zwischen der für das Kind eigenen Wichtigkeit guter Noten und der Motivation nach Einschätzung der Mutter ( r = .303, p = .023), sowie die Korrelation zwischen der für das Kind eigenen Zufriedenheit mit den Noten und der Motivation nach Einschätzung der Mutter (r = .270, p = .044). Die Zufriedenheit der Mutter mit den Leistungen des Kindes korrelierte signifikant mit der eigenen Zufriedenheit des Kindes (r = .306, p = .023). Ein geringer, signifikant negativer Zusammenhang bestand zwischen der Zufriedenheit der Mutter mit den Leistungen des Kindes und der vom Kind eingeschätzten Wichtigkeit guter Noten für die Eltern (r = -.276, p = .040). Ergebnisse 149 Die eigene Wichtigkeit des Kindes, gute Noten zu haben, korrelierte positiv mit der vom Kind eingeschätzten Wichtigkeit guter Noten für die Eltern (r = .301, p = .023). Zwischen der eigenen Zufriedenheit mit den eigenen Schulnoten und der vom Kind eingeschätzten Wichtigkeit guter Noten für die Eltern gibt es bei den Kindern mit Lese-/ Rechtschreibschwäche oder –störung keinen signifikanten Zusammenhang (r= -.088, p = .515). Das bedeutet, die eigene Zufriedenheit des Kindes hing nicht signifikant damit zusammen, ob die Kinder meinten, ihren Eltern wären gute Noten wichtig oder nicht. Im Gegensatz zu den Kindern mit LRS gab es bei den Kindern ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme (vgl. Tabelle 71) eine signifikante, negative Korrelation zwischen der wahrgenommenen Wichtigkeit guter Noten für die Eltern und der eigenen Zufriedenheit mit den Noten (r = -.263, p = .000). Das heißt, die Kinder waren umso zufriedener mit ihren Noten, je niedriger sie die Wichtigkeit guter Noten für die Eltern einschätzten bzw. je höher sie die Wichtigkeit guter Noten für die Eltern einschätzten umso weniger zufrieden waren sie mit ihren eigenen Noten. Tabelle 71: Korrelationen zwischen der Schulmotivation, der mütterlichen Zufriedenheit mit den Schulleistungen des Kindes, der Wichtigkeit guter Noten für das Kind, der Zufriedenheit mit den eigenen Noten und der Einschätzung der Wichtigkeit guter Noten für die Eltern (im Urteil der Kinder ohne ausschließliche Rechtschreibprobleme zur U6) Schulische Zufriedenheit Wichtigkeit Zufriedenheit Wichtigkeit mit Motivation eigener guter mit eigenen guter Noten Noten für die des Kindes Leistungen Noten des Kindes Eltern Schulische .670*** .254*** .363*** -.213*** Motivation des n = 384 n = 381 n = 382 n = 381 Kindes Zufriedenheit .189*** .470*** -.213*** m. Leistungen n = 382 n = 383 n = 382 des Kindes Wichtigkeit -.019 .185*** eigener guter n = 393 n = 392 Noten Zufriedenheit -.263*** mit eigenen n = 393 Noten Anmerkungen: * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 150 Ergebnisse 6.3.3 Einflussfaktoren auf die soziale und emotionale Entwicklung lese-/ rechtschreibschwacher Kinder In diesem Kapitel sind Ergebnisse über die Einflussfaktoren auf die soziale und emotionale Entwicklung lese-/rechtschreibschwacher Kinder dargestellt. Wie in Kapitel 6.2.6 erläutert, konnte davon ausgegangen werden, dass die Entwicklungen dieser Kinder u.a. in Abhängigkeit von Geschlecht, Schichtzugehörigkeit, Intelligenz, Hyperaktivität, familiären und schulischen Faktoren variieren. 6.3.3.1 Ergebnisse für Jungen und Mädchen Ein wichtiger Faktor bezüglich der emotionalen und sozialen Entwicklung war das Geschlecht des Kindes. Jungen waren (siehe Kapitel 6.3.1.1) signifikant häufiger von einer Lese-/Rechtschreibstörung betroffen als Mädchen. Um zu überprüfen, ob sich eine Lese-/Rechtschreibstörung oder -schwäche bei Jungen und Mädchen unterschiedlich auswirkte bzw. ob die soziale Entwicklung bei Jungen und Mädchen durch das Vorliegen einer Lese-/Rechtschreibstörung oder –schwäche unterschiedlich beeinträchtigt war, wurden t-Tests für die SBQ-Skalen bei den Mädchen (vgl. Tabelle 72 und 73) und bei den Jungen (vgl. Tabellen 74 und 75) getrennt berechnet und die Unterschiede zu den nicht ausschließlich von LRS-Problemen betroffenen Jungen und Mädchen aufgezeigt. Ergebnisse 151 Tabelle 72: SBQ-Skalenwerte der Mädchen (im Urteil der Erzieherinnen zur U1) ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Mädchen mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken Informant SBQ-Skala Erzieherinnen U1 Prosoziales Verhalten keine ausschließlichen Lese-/Rechtschreibprobleme n = 231 M SD 12.06 4.98 Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 24 M SD 8.71 3.94 t 3.196** Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression 2.42 3.33 4.17 4.13 -2.390* .79 1.69 .75 1.11 0.119 Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug Indirekte Aggression 2.81 2.51 3.25 2.54 -0.819 1.30 2.03 1.04 2.10 0.590 .42 1.01 .25 .68 0.802 8.86 7.70 11.54 7.27 -1.631 1.64 0.408 2.88 0.588 Zerstörung/ Delinquenz Total-Score Störung des 1.21 2.49 1.00 Sozialverhaltens Externalisierendes 2.51 3.79 2.04 Verhalten Anmerkungen: df = 253, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 152 Ergebnisse Tabelle 73: SBQ-Skalenwerte der Mädchen (im Urteil der Mütter zur U6) ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Mädchen mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken Informant SBQ-Skala Mutter U6 Prosoziales Verhalten keine ausschließlichen Lese-/Rechtschreibprobleme n = 207 M SD 14.86 3.85 Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 19 M SD 16.00 2.60 t -1.735 Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression 2.73 2.99 3.47 3.41 -1.019 .21 .71 .26 .65 -0.298 Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug Indirekte Aggression 2.99 2.70 2.79 1.84 0.317 .55 1.10 .58 1.26 -0.096 .51 .84 .53 .96 -0.070 8.22 6.48 8.63 4.62 -0.272 1.40 -0.203 1.95 -0.196 Zerstörung/ Delinquenz Total-Score Störung des .72 1.32 .79 Sozialverhaltens Externalisierendes 1.28 1.96 1.37 Verhalten Anmerkungen: df = 224, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Mädchen mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung zeigten verglichen mit nicht betroffenen Mädchen zur U1 (vgl. Tabelle 72) sehr signifikant niedrigere Werte (Erzieherin) in der Skala „Prosoziales Verhalten“ (t = 3.196, p = .002) und signifikant höhere Werte in der Skala „Hyperaktivität“ (t = -2.390, p = .018). Zur U6 (vgl. Tabelle 73) ergab sich im Mütterurteil ein gerade noch tendenziell signifikanter Unterschied in der Skala „Prosoziales Verhalten“ (t = -1.735, p = .095). Hier hatten Mädchen mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung höhere Werte als nicht betroffene Mädchen. Jungen mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung hatten dagegen zur U1 im Urteil der Erzieherin (vgl. Tabelle 74) höchst signifikant höhere Werte bei der Skala „Zerstörung/Delinquenz“ (t = -3.236, p = .000), sehr signifikant höhere Werte bei „Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit“ (t = -2.778, p = .008), „Total Score“ (t = - Ergebnisse 2.530, p = .003), 153 „Störung des Sozialverhaltens“ (t = -2.627, p = .002) und „Externalisierendes Verhalten“ (t = -2.293, p = .007) und signifikant höhere Werte bei „Physische Aggression“ (t = -2.334, p = .021). Im Urteil der Mütter zur U6 (vgl. Tabelle 75) hatten sie höchst signifikant höhere Werte bei „Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit“ (t = -3.664, p = .000) und ,,Total Score“ (t = -3.588, p = .000), sehr signifikant höhere Werte bei „Störung des Sozialverhaltens“ (t = -2.722, p = .010) und „Externalisierendes Verhalten“ (t = -2.759, p = .009) und signifikant höhere Werte bei „Physische Aggression“ (t = -2.502, p = .017) und „Zerstörung/ Delinquenz“ (t = -2.303, p = .028) als nicht von einer Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung betroffene Jungen. Tabelle 74: SBQ-Skalenwerte der Jungen (im Urteil der Erzieherinnen zur U1) ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Jungen mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken Informant SBQ-Skala Erzieherinnen U1 Prosoziales Verhalten keine ausschließlichen Diagnostizierte Lese-/ Lese-/Rechtschreib- Rechtschreibschwäche probleme oder Legasthenie n = 178 n = 36 M SD M SD 8.90 4.67 8.06 4.61 t .997 Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression 3.86 3.68 6.17 4.70 -2.778** 2.28 2.25 3.28 2.80 -2.334* Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug Indirekte Aggression 2.61 2.72 2.47 2.41 .275 1.20 1.82 1.50 2.10 -.887 .90 1.30 1.92 1.80 -3.236*** 12.33 8.75 17.36 11.26 -2.530** 4.37 -2.627** 5.74 -2.293** Zerstörung/ Delinquenz Total-Score Störung des 3.17 3.32 5.19 Sozialverhaltens Externalisierendes 4.37 4.45 6.69 Verhalten Anmerkungen: df = 212, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 154 Ergebnisse Tabelle 75: SBQ-Skalenwerte der Jungen (im Urteil der Mütter zur U6) ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Jungen mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken Informant SBQ-Skala Mutter U6 Prosoziales Verhalten keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 161 Diagnostizierte Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 34 M SD 12.38 4.24 M 12.97 SD 3.97 Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression 4.32 3.57 6.79 3.65 -3.664*** .65 1.16 1.47 1.85 -2.502* Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug Indirekte Aggression 3.09 2.54 3.00 3.03 .188 .43 .97 .88 1.60 -1.544 .94 1.24 1.65 1.69 -2.303* 11.22 7.11 16.18 8.24 -3.588*** 3.13 -2.722** 4.13 -2.759** Zerstörung/ Delinquenz Total-Score Störung des 1.59 2.07 3.12 Sozialverhaltens Externalisierendes 2.03 2.56 4.09 Verhalten Anmerkungen: df = 193, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 t .774 Insgesamt fielen – mit Ausnahme der Hyperaktivität – nur die Jungen durch signifikant mehr externalisierende Verhaltensprobleme auf. Diese wurden übereinstimmend von Erzieherinnen und Müttern berichtet. Offensichtlich standen LRS und externalisierende Verhaltensweisen nach Einschätzung der Erzieherinnen und der Mütter ausschließlich bei den Jungen miteinander in Verbindung. Ergebnisse 155 6.3.3.2 Einflussfaktor Intelligenz Ein weiterer wichtiger Faktor neben dem Geschlecht war die Intelligenz des Kindes. Daher sollte als nächstes geprüft werden (vgl. Tabelle 76), ob neben der Diagnose Legasthenie die Intelligenz des Kindes einen Einfluss auf die Skalen des SBQ hatte bzw. ob eventuell keine Effekte der Variablen „Diagnose Legasthenie“ mehr vorlagen, wenn die Intelligenz des Kindes in die Analyse mit einbezogen wurde. Tabelle 76: Kovarianzanalytischer Vergleich zwischen Kindern (im Urteil der Erzieherinnen zur U1) ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und Kindern mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie für die SBQ-Skalen Informant Erzieherinnen U1 Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug Indirekte Aggression Zerstörung/ Delinquenz Total-Score keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 376 M SD 10.91 .26 Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 53 M SD 8.59 .68 Intelligenz (nonverbale Skala des KABC) Diagnose LRS F 5.275* F 10.254*** 23.222*** 15.877*** 2.92 .18 5.00 .49 1.44 .11 2.26 .29 1.404 7.018** 2.70 .13 2.64 .34 3.824 .024 1.30 .10 1.55 .28 2.043 .761 .60 .06 1.10 .16 2.715 9.094** 10.20 .43 14.45 1.15 11.000*** 12.111*** Störung des 2.03 .16 3.36 .42 2.065 8.784** Sozialverhaltens Externalisierendes 3.33 .22 4.91 .59 .124 6.216* Verhalten Anmerkungen: Kovariate: Standardwerte der nonverbalen Skala des K-ABC; * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001; M und SD nach Kontrolle der Kovariaten Um den Einfluss einer Lese-/Rechtschreibstörung oder – schwäche auf die Skalen des SBQ unter Berücksichtigung der Intelligenzwerte der Kinder zu ermitteln, wurden daher Kovarianzanalysen gerechnet. Dabei zeigten sich Effekte beider unabhängiger Variablen (Intelligenz und Lese-/Rechtschreibschwäche) auf die Skalen des SBQ. 156 Ergebnisse Die Kovariate „Intelligenz“ erwies sich als höchst bedeutsam für mehrere SBQ-Skalen. Sie wirkte sich höchst signifikant auf die Skala „Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit“ (F(df = 1;425) = 23.222, p = .000) und auf die Skala „Total Score“ (F(df = 1;425) = 11.000, p = .001) und signifikant auf die Skala „Prosoziales Verhalten“ (F(df = 1;425) = 5.275, p = .022) des SBQ aus. Auch mit Berücksichtigung der Kovariate Intelligenz zeigte das Vorliegen einer Lese-/ Rechtschreibschwäche oder –störung höchst signifikante Effekte auf die Skalen „Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit“ (F(df = 1;425) = 15.877, p = .000), „Total Score“ (F(df = 1;425) = 12.111, p = .001) und „Prosoziales Verhalten“ (F(df = 1;425) = 10.254, p = .001), sehr signifikante Effekte auf die Skalen „Physische Aggression“ (F(df = 1;425) = 7.018, p = .008), „Zerstörung/Delinquenz“ (F(df = 1;425) = 9.094, p = .003) und „Störung des Sozialverhaltens“ (F(df = 1;425) = 8.784, p = .003) und signifikante Effekte auf die Skala „Externalisierendes Verhalten“ (F(df = 1;425) = 6.216, p = .013). 6.3.3.3 Anteil der Lese-/Rechtschreibprobleme Um sowohl die Höhe des Einflusses der Diagnose LRS als auch anderer Faktoren auf die Entwicklung der betroffenen Kinder zu bestimmen, wurden in diesem Kapitel hierarchische Regressionsanalysen berechnet. Das Geschlecht des Projektkindes wurde als erster Schritt in das Regressionsmodell einbezogen, danach Schichtzugehörigkeit, Intelligenz, Hyperaktivität und schließlich die Diagnose LRS (vgl. Tabelle 78). Die Auswahl dieser Variablen erfolgte anhand inhaltlicher Gesichtspunkte und dem Vorliegen eines signifikanten Zusammenhangs. Tabellarisch wurden die Veränderungen in R2 und F sowie die standardisierten BetaGewichte mit entsprechender Prüfstatistik (T) pro Schritt angegeben. In Tabelle 77 wurden zuvor die Korrelationen angegeben der SBQ-Skala „Total Score“ (Mütter) zum letzten Untersuchungszeitpunkt mit dem Geschlecht des Kindes, der sozialen Schicht der Familie zur U1, dem Standardwert der Sprachfreien Skala des KABC, der Hyperaktivität des Kindes nach Einschätzung der Erzieherin zum ersten Untersuchungszeitpunkt und der Diagnose LRS. Ergebnisse 157 Tabelle 77: Korrelationen zwischen der SBQ-Skala (im Urteil der Mütter zum sechsten Untersuchungszeitpunkt) „Total Score“, dem Geschlecht des Kindes, der sozialen Schicht der Familie zur U1, dem Standardwert des Kindes in der Sprachfreien Skala des K-ABC, der SBQ-Skala (Mütter U1) „Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit“ und der Diagnose LRS Geschlecht des Kindes Soziale Schicht zur U1 -.240*** -.131** Mutter U6 Skalen des SBQ Total Score SW Hyperaktivität Sprachfreie des Kindes Skala K(SBQ Mütter ABC U1) -.139** .388*** Diagnose LRS .171*** Anmerkungen: N = 405, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Tabelle 78: Hierarchische Regression zur Vorhersage der SBQ-Skala „Total Score“ der Mutter zur U6 anhand relevanter Variablen B 1. Schritt Geschlecht Projektkind 2.Schritt Soziale Schicht U1 3.Schritt Standardwert Sprachfreie Skala 4.Schritt SBQ Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit U1 Erzieherin 5.Schritt Diagnose LRS -2.300 β -.162 T -.057 -1.224 -.028 -.049 -1.046 1.799 .317 .084 Δ R2 .058 ΔF 24.675*** .076 .018 7.927** .087 .011 4.801* .184 .097 .191 .007 -3.504*** -.433 .610 R2 .058 47.569*** 6.563*** 3.297 1.816 Anmerkungen: N = 405, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Tabelle 78 zeigt das Ergebnis der hierarchischen Regressionsanalye bezüglich der SBQSkala Total Score (Mütter U6). Das Geschlecht des Kindes trug signifikant 5,8 %, die soziale Schicht 1,8 %, die nonverbale Intelligenz 1,1 %, und das Ausmaß der Hyperaktivität nach Angabe der Erzieherin zur U1 9,7 % zur Varianzaufklärung bei. Das Vorliegen einer Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung allein hatte keinen bedeutsamen Einfluss. 158 Ergebnisse Da der Faktor „Diagnose LRS“ nicht bedeutsam zur Varianzaufklärung beitrug, wurde im Folgenden eine hierarchische Regression berechnet, die im letzten Schritt die Interaktion zwischen der Diagnose LRS und der schulischen Motivation des Kindes enthielt (vgl. Tabelle 80). Tabelle 79 führt die Korrelationen auf der SBQ-Skala „Total Score“ zum letzten Untersuchungszeitpunkt mit dem Geschlecht, der sozialen Schicht der Familie zur U1, dem Standardwert der Sprachfreien Skala des K-ABC, der Hyperaktivität des Kindes nach Einschätzung der Erzieherin zum ersten Untersuchungszeitpunkt, der Diagnose LRS und der schulischen Motivation des Kindes nach Ansicht der Mutter, ebenfalls zum letzten Untersuchungszeitpunkt. Tabelle 79: Korrelationen zwischen der SBQ-Skala (im Urteil der Mütter zum sechsten Untersuchungszeitpunkt) „Total Score“, dem Geschlecht des Kindes, der sozialen Schicht der Familie zur U1, dem Standardwert des Kindes in der Sprachfreien Skala des K-ABC, der SBQ-Skala (ErzieherinU1) „Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit“, der Diagnose LRS und der Motivation des Kindes Geschlecht Soziale SW HyperDiagnose Motivation des Kindes Schicht zur Sprachaktivität LRS bezüglich U1 freie Skala des Kindes Schule Mutter U6 K-ABC (SBQ Skalen des Erzieherin SBQ U1) Total -.241*** -.131** -.140** .385*** .169*** -.465*** Score Anmerkungen: N = 403, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Den genaueren Einfluss einer Lese-/Rechtschreibstörung oder -schwäche in Zusammenhang mit der durch die Mutter wahrgenommenen schulischen Motivation des Kindes zeigt Tabelle 80. Ergebnisse 159 Tabelle 80: Hierarchische Regression zur Vorhersage der SBQ-Skala „Total Score“ der Mutter zur U6 anhand relevanter Variablen B β T R2 .058 1. Schritt Geschlecht -1.226 -.087 -1.967* Projektkind 2. Schritt -.322 -.042 -.980 .076 Soziale Schicht U1 3.Schritt .087 Standardwert -.023 -.040 -.921 Sprachfreie Skala 4.Schritt .182 SBQ .492 .256 5.631*** Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit U1 Erzieherin 5.Schritt .307 Diagnose LRS, .693 .032 .748 Motivation -2.797 -.368 -8.230*** bezüglich Schule Anmerkungen: N = 377, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Δ R2 .058 ΔF 24.771*** .018 7.735** .011 4.900* .095 46.226*** .125 35.741*** Hierbei zeigte sich ein bedeutsamer Einfluss dieser Interaktion auf die SBQ-Skala Total Score, sie trug zu 12,5 % zur Varianzaufklärung bei. 6.3.3.4 Einflussfaktor Schulische Motivation und Zufriedenheit Da sich die Motivation der Kinder (nach Einschätzung der Mütter) in den Gruppen der Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie stark unterschied, wurde im Folgenden u. a. der Einfluss der schulischen Motivation der LRS-Kindes auf die Werte der SBQ-Skala „Total Score“ zum sechsten Untersuchungszeitpunkt untersucht. Dazu wurden wiederum hierarchische Regressionen berechnet. Auch für die Variablen Zufriedenheit der Mutter mit den Leistungen des Kindes, die Wichtigkeit eigener Noten für die Kinder, ihre eigene Zufriedenheit damit und ihre Einschätzung der Wichtigkeit der Noten für die Eltern wurde der Zusammenhang mit den SBQ-Skalen nach Ansicht der Mutter zum sechsten Untersuchungszeitpunkt betrachtet. 160 Ergebnisse Zuerst wurden Korrelationen zwischen diesen Variablen für die Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme berechnet (vgl. Tabelle 81) um diesen anschließend die Korrelationen der lese-/rechtschreibschwachen Kinder gegenüberstellen zu können (vgl. Tabelle 82). Tabelle 81: Korrelationen zwischen SBQ-Skalen (im Urteil der Mütter zum sechsten Untersuchungszeitpunkt) und der Schulmotivation, der mütterlichen Zufriedenheit mir den Schulleistungen des Kindes, der Wichtigkeit guter Noten für das Kind, der Zufriedenheit mit den eigenen Noten und der Einschätzung der Wichtigkeit der Noten für die Eltern (im Urteil der nicht ausschließlich lese-/rechtschreibschwachen Kinder) Motivation ZufriedenEigene Wichtigbezüglich heit mit Schule Leistungen keit guter Mutter U6 n = 386 des Kindes Noten Skalen des SBQ n = 385 n = 387 Prosoziales Verhalten .347*** .251*** .090 Zufriedenheit mit eigenen Noten n = 386 .074 Wichtigkeit guter Noten für die Eltern n = 385 -.079 -.259*** .182*** Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression -.393*** -.463*** .037 -.192*** -.213*** -.014 -.124* .162*** Ängstlichkeit/Soz. Rückzug Indirekte Aggression -.148** -.205*** -.041 -.098 .034 -.097 -.136** .019 -.119* .085 Zerstörung/Delinquenz -.313*** -.337*** .018 -.240*** .227*** Total Score -.392*** -.457*** .015 -.257*** .200*** .003 -.212*** .225*** .050 -.217*** .212*** Störung des -.293*** -.318*** Sozialverhaltens Externalisierendes -.271*** -.311*** Verhalten Anmerkungen: * p ≤ .05, ** p ≤.01, *** p ≤ .001 Ergebnisse 161 Tabelle 82: Korrelationen zwischen SBQ-Skalen (im Urteil der Mütter zum sechsten Untersuchungszeitpunkt) und der Schulmotivation, der mütterlichen Zufriedenheit mit den Schulleistungen des Kindes, der Wichtigkeit guter Noten für das Kind, der Zufriedenheit mit den eigenen Noten und der Einschätzung der Wichtigkeit der Noten für die Eltern (im Urteil der Kinder mit Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie) Mutter U6 Skalen des SBQ Prosoziales Verhalten Motivation ZufriedenEigene Zufrieden- Wichtigkeit bezüglich heit mit Wichtigkeit heit mit guter Noten Schule Leistungen guter Noten eigenen für die n = 58 des Kindes n = 56 Noten Eltern n = 57 n = 56 n = 57 .491*** .485*** .254 .133 -.241 HyperaktivitätUnaufmerksamkeit Physische Aggression -.519*** -.558*** -.048 -.149 .278* -.181 -.251 .037 -.323* .213 Ängstlichkeit/ Soz. Rückzug Indirekte Aggression -.077 .012 -.054 -.094 -.164 -.113 .026 -.096 -.190 .072 Zerstörung/Delinquenz -.311* -.429*** -.197 -.333** .040 Total Score -.528*** -.491*** -.152 -.314* .147 -.086 -.367** .145 -.109 -.356** .132 Störung des -.273* -.378** Sozialverhaltens Externalisierendes -.288* -.286* Verhalten Anmerkungen: * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Beim Vergleich der Korrelationen zwischen den Variablen für die Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme (vgl. Tabelle 81) und den Korrelationen der lese-/rechtschreibschwachen Kinder (vgl. Tabelle 82) fiel auf, dass die Variablen „Motivation bezüglich Schule“ und „Zufriedenheit mit Leistungen des Kindes“ bei den LRS-Kindern nicht signifikant mit der Skala „Ängstlichkeit/Sozialer Rückzug“ des SBQ zusammenhingen. Außerdem waren bei den LRS-Kindern die Korrelationen der Variablen „Wie wichtig sind Deinen Eltern gute Noten?“ mit den Skalen „Zerstörung/Delinquenz“, „Total Score“, „Störung des Sozialverhaltens“ und „Externalisierendes Verhalten“ deutlich geringer und nicht signifikant. Zu beachten ist bezüglich der Signifikanz aber die unterschiedliche Stichprobengröße. 162 Ergebnisse Wie bereits in Kapitel 6.3.2.2 beschrieben, zeigte sich bei den LRS-Kindern ( r = -.088) im Gegensatz zu nicht betroffenen Kindern (r = -.263***) keine signifikante Korrelation zwischen der wahrgenommenen Wichtigkeit guter Noten für die Eltern und der eigenen Zufriedenheit des Kindes mit den Noten. Für LRS-Kinder schien die wahrgenommene Wichtigkeit guter Noten für die Eltern eventuell nicht so bedeutsam zu sein wie für nicht betroffene Kinder. Möglicherweise führte zumindest dieser Punkt bei ihnen daher in geringerem Ausmaß zu externalisierenden Verhaltensproblemen. Um den Einfluss der verschiedenen Variablen auf die SBQ-Skala „Total Score“ genauer beschreiben zu können, wurden für diese Variablen hierarchische Regressionsanalysen berechnet (vgl. Tabellen 83 und 84). Tabelle 83: Korrelationen zwischen der SBQ-Skala (im Urteil der Mütter zum sechsten Untersuchungszeitpunkt) „Total Score“, dem Geschlecht des Kindes, der sozialen Schicht der Familie zur U4, dem Standardwert des Kindes in der Sprachfreien Skala des K-ABC, der SBQ-Skala der Erzieherin zur U1 Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit und der schulischen Motivation des Kindes nach Ansicht der Mutter bei den Kindern mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibstörung oder Legasthenie Geschlecht des Kindes Soziale Schicht zur U4 SW Sprachfreie Skala KABC -.333** -.403** -.048 Mutter U6 Skalen des SBQ Total Score HyperSchulische aktivität des Motivation Kindes (SBQ des Kindes Erzieherin U1) .385** -.599*** Anmerkungen: n = 50, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Wie aus Tabelle 83 zu sehen, korrelierten alle Variablen, mit Ausnahme der sprachfreien Intelligenz sehr bzw. höchst signifikant mit dem Total Score (Mütter) zum sechsten Untersuchungszeitpunkt. Bei der Berechnung der Regressionsanalyse zur Vorhersage der SBQ-Skala „Total Score“ der Mutter zur U6 erklärte signifikant das Geschlecht 11,1 % der Varianz, die soziale Schicht ebenfalls 11,1 % der Varianz und die schulische Motivation des LRSKindes (nach Einschätzung der Mutter) 24,6 % der Varianz (vgl. Tabelle 84). Ergebnisse 163 Tabelle 84: Hierarchische Regression zur Vorhersage der SBQ-Skala „Total Score“ der Mutter zur U6 anhand relevanter Variablen B β R2 .111 T 1. Schritt Geschlecht .033 .002 .020 Projektkind 2.Schritt .222 Soziale Schicht -2.477 -.342 -3.074** U4 3.Schritt .223 Standardwert .074 .128 1.178 Sprachfreie Skala 4.Schritt .276 SBQ .192 .123 1.065 Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit U1 Erzieherin 5.Schritt .522 Schulische -3.774 -.574 -4.755*** Motivation U6 Anmerkungen: n = 50, * p ≤. 05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Δ R2 .111 ΔF 6.002* .111 6.713* .001 .052 .053 3.270 .246 22.612*** Als weitere Schulvariable wurde nun die mütterliche Zufriedenheit mit den Schulleistungen des Kindes als Einflussfaktor untersucht: Wie aus Tabelle 85 zu ersehen, korrelierten wiederum sehr bzw. höchst signifikant alle Variablen, mit Ausnahme der sprachfreien Intelligenz mit dem Total Score (Mütter) zum sechsten Untersuchungszeitpunkt. Tabelle 85: Korrelationen zwischen der SBQ-Skala (im Urteil der Mütter zum sechsten Untersuchungszeitpunkt) „Total Score“, dem Geschlecht des Kindes, der sozialen Schicht der Familie zur U4, dem Standardwert des Kindes in der Sprachfreien Skala des K-ABC, der SBQ-Skala der Erzieherin zur U1 Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit und der mütterlichen Zufriedenheit mit den Schulleistungen des Kindes bei den Kindern mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibstörung oder Legasthenie Geschlecht des Kindes Soziale Schicht zur U4 SW Sprachfreie Skala KABC Hyperaktivität des Kindes (SBQ ErzieherinU1) Zufriedenheit der Mutter mit Schulleistungen -.356** -.461*** -.050 .414** -.484*** Mütter U6 Skalen des SBQ Total Score Anmerkungen: n = 49, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 164 Ergebnisse Bei der Berechnung der Regressionsanalyse erklärte signifikant die Variable Geschlecht 12,7 % der Varianz, die soziale Schicht 15,4 % der Varianz, die Hyperaktivität des Kindes 6,2 % der Varianz und die mütterliche Zufriedenheit mit den Schulleistungen des Kindes 8,8 % der Varianz (vgl. Tabelle 86). Tabelle 86: Hierarchische Regression zur Vorhersage der SBQ-Skala „Total Score“ der Mutter zur U6 anhand relevanter Variablen B β T R2 .127 1. Schritt Geschlecht -1.656 -.120 -.957 Projektkind 2.Schritt .281 Soziale Schicht U4 -2.209 .299 -2.446* 3.Schritt .282 Standardwert .059 .105 .855 Sprachfreie Skala 4.Schritt .344 SBQ .339 .18 1.749 Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit U1 Erzieherin 5.Schritt .432 Mütterliche -2.324 -.343 -2.585* Zufriedenheit mit Schulleistungen U6 Anmerkungen: n = 49, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Δ R2 .127 ΔF 6.821* .154 9.856** .001 .051 .062 4.151* .088 6.680* In Tabelle 87 wurden die Korrelationen und in Tabelle 88 die hierarchische Regression bezüglich der SBQ-Skala „Total Score“ (im Urteil der Mütter zum sechsten Untersuchungszeitpunkt) dargestellt mit den Variablen Geschlecht des Kindes, soziale Schicht der Familie zum vierten Untersuchungszeitpunkt, Standardwert des Kindes in der sprachfreien Skala des K-ABC, Erzieherinnen-SBQ-Skala „Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit“ zum ersten Untersuchungszeitpunkt und eigene Wichtigkeit guter Noten nach Angabe des Kindes. Hierbei wurde ersichtlich, dass signifikant das Geschlecht des Kindes 11,1 % der Varianz aufklärt und die soziale Schicht 12,1 %, während die eigene Wichtigkeit guter Noten keine bedeutsame Varianzaufklärung leistete. Ergebnisse 165 Tabelle 87: Korrelationen zwischen der SBQ-Skala (im Urteil der Mütter zum sechsten Untersuchungszeitpunkt) „Total Score“, dem Geschlecht des Kindes, der sozialen Schicht der Familie zur U4, dem Standardwert des Kindes in der Sprachfreien Skala des K-ABC, der SBQ-Skala der Erzieherin zur U1 Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit und der eigenen Wichtigkeit guter Noten bei den Kindern mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibstörung oder Legasthenie Geschlecht des Kindes Soziale Schicht zur U4 SW Sprachfreie Skala KABC -.333** -.406** -.061 Mutter U6 Skalen des SBQ Total Score Hypereigene aktivität des Wichtigkeit Kindes (SBQ guter Noten Erzieherin U1) .384** -.113 Anmerkungen: n = 48, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Tabelle 88: Hierarchische Regression zur Vorhersage der SBQ-Skala „Total Score“ der Mutter zur U6 anhand relevanter Variablen B β T 1. Schritt Geschlecht -2.682 -.187 -1.370 Projektkind 2.Schritt Soziale Schicht U5 -2.309 -.310 -2.292* 3.Schritt Standardwert .013 .022 .171 Sprachfreie Skala 4.Schritt SBQ Hyperaktivität/ .418 .267 1.920 Unaufmerksamkeit U1 Erzieherin 5.Schritt Eigene Wichtigkeit -1.525 -.143 -1.094 guter Noten (Angabe des Kindes) Anmerkungen: n = 48, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 R2 .111 Δ R2 .111 ΔF 5.730* .232 .121 7.074* .232 .000 .003 .286 .054 3.258 .306 .020 1.197 Die Variable „Zufriedenheit mit eigenen Noten“ leistete nur eine tendenziell signifikante Aufklärung der Varianz der SBQ-Skala „Total Score“ im Urteil der Mütter zur U6 (vgl. Tabellen 89 und 90) in Höhe von 4,8 %. 166 Ergebnisse Tabelle 89: Korrelationen zwischen der SBQ-Skala (im Urteil der Mütter zum sechsten Untersuchungszeitpunkt) „Total Score“, dem Geschlecht des Kindes, der sozialen Schicht der Familie zur U4, dem Standardwert des Kindes in der Sprachfreien Skala des K-ABC, der SBQ-Skala der Erzieherin zur U1 Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit und der Zufriedenheit des Kindes mit den eigenen Noten bei den Kindern mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibstörung oder Legasthenie Geschlecht des Kindes Soziale Schicht zur U4 SW Sprachfreie Skala KABC -.333** -.406** -.061 Mutter U6 Skalen des SBQ Total Score HyperZufriedenheit aktivität des mit eigenen Kindes (SBQ Noten Erzieherin U1) .384** -.364** Anmerkungen: n = 48, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Tabelle 90: Hierarchische Regression zur Vorhersage der SBQ-Skala Total Score M U6 anhand relevanter Variablen B β T 1. Schritt Geschlecht -2.836 -.197 -1.495 Projektkind 2.Schritt Soziale Schicht U5 -1.952 -.263 -1.960 3.Schritt Standardwert .003 .005 .041 Sprachfreie Skala 4.Schritt SBQ Hyperaktivität/ .318 .204 1.474 Unaufmerksamkeit U1 Erzieherin 5.Schritt Zufriedenheit mit -2.835 -.230 -1.737 eigenen Noten (Angabe des Kindes) Anmerkungen: n = 48, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 R2 .111 Δ R2 .111 ΔF 5.730* .232 .121 7.074* .232 .000 .003 .286 .054 3.258 .334 .048 3.018 Die Wichtigkeit guter Noten für die Eltern nach Ansicht des Kindes trug nicht signifikant zur Aufklärung der Varianz der SBQ-Skala „Total Score“ (Mütter U6) bei (vgl. Tabellen 91 und 92). Ergebnisse 167 Tabelle 91: Korrelationen zwischen der SBQ-Skala (im Urteil der Mütter zum sechsten Untersuchungszeitpunkt) „Total Score“, dem Geschlecht des Kindes, der sozialen Schicht der Familie zur U4, dem Standardwert des Kindes in der Sprachfreien Skala des K-ABC, der SBQ-Skala der Erzieherin zur U1 Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit und der Wichtigkeit guter Noten für die Eltern nach Ansicht des Kindes bei den Kindern mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibstörung oder Legasthenie Geschlecht des Kindes Soziale Schicht zur U4 SW Sprachfreie Skala KABC -.335** -.407** -.053 Mutter U6 Skalen des SBQ Total Score HyperWichtigkeit aktivität des guter Noten Kindes (SBQ für die Eltern Erzieherin nach Ansicht U1) des Kindes .385** .098 Anmerkungen: n = 49, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Tabelle 92: Hierarchische Regression zur Vorhersage der SBQ-Skala „Total Score“ der Mutter zur U6 anhand relevanter Variablen B β T 1. Schritt Geschlecht -2.946 -.209 -1.549 Projektkind 2.Schritt Soziale Schicht U5 -2.177 -.293 -2.145* 3.Schritt Standardwert .010 .017 .129 Sprachfreie Skala 4.Schritt SBQ Hyperaktivität/ .417 .266 1.744 Unaufmerksamkeit U1 Erzieherin 5.Schritt Wichtigkeit guter -.489 -.036 -.251 Noten für die Eltern nach Ansicht des Kindes Anmerkungen: n = 49, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤. 001 R2 .112 Δ R2 .112 ΔF 5.942* .232 .120 7.191** .232 .000 .009 .286 .054 3.332 .287 .001 .063 168 Ergebnisse 6.3.3.5 Frühe Auffälligkeit Beim Vergleich der Kinder mit Diagnose Lese-/Rechtschreibschwäche oder – störung mit nicht betroffenen Kindern fiel auf, dass bereits zum ersten Untersuchungszeitpunkt, also bereits im Kindergartenalter, Unterschiede hinsichtlich der sozialen und emotionalen Entwicklung bestanden. Um die erhöhten Werte der lese-/rechtschreibschwachen Kinder im SBQ der Erzieherin zur U1 zu erklären, wurden hierarchische Regressionen zur Vorhersage der Erzieherinnen-Skalen „Störung des Sozialverhaltens“ und „Total Score“ gerechnet. Dabei ging die Variable Geschlecht als erster Schritt ein, im zweiten Schritt die soziale Schicht der Familie, im dritten Schritt der Standardwert des Kindes in der sprachfreien Skala des K-ABC und im vierten Schritt der Wert der SBQ-Skala (Mutter U1) „Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit“. Tabelle 93 zeigt signifikante bis höchst signifikante Korrelationen zwischen dem Geschlecht des Kindes, der sozialen Schicht der Familie und der Hyperaktivität des Kindes mit den SBQ-Skalen „Störung des Sozialverhaltens“ und „Total Score“. Tabelle 93: Korrelationen zwischen den SBQ-Skalen der Erzieherin zur U1 „Total Score“ und „Störung des Sozialverhaltens“, dem Geschlecht des Kindes, der sozialen Schicht der Familie zur U1, dem Standardwert des Kindes in der Sprachfreien Skala des K-ABC, und der SBQ-Skala der Mutter zur U1 Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit Geschlecht des Kindes Skalen des SBQ Erzieherin U1 Störung des Sozialverhaltens Total Score Soziale Schicht zur U1 SW Sprachfreie Skala K-ABC -.502*** -.297* .004 -.242* -.279* -.100 Hyperaktivität des Kindes (SBQ Mütter U1) .469*** .486*** Anmerkungen: n = 53, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Tabelle 94 stellt das Hierarchische Regressionsmodell für die SBQ-Skala „Störung des Sozialverhaltens“ dar. Für diese Skala betrug die Varianzaufklärung durch das Geschlecht des Kindes höchst signifikant 25,2 %, durch die SBQ-Skala der Mutter zur U1 „Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit“ sehr signifikant 12,2 %. Ergebnisse 169 Tabelle 94: Hierarchische Regression zur Vorhersage der SBQ-Skala „Störung des Sozialverhaltens“ der Erzieherin zur U1 anhand relevanter Variablen B β T R2 .252 1. Schritt Geschlecht -3.276 -.422 -3.731*** Projektkind 2.Schritt .293 Soziale Schicht U1 -.303 -.081 -.678 3.Schritt .293 Standardwert .022 .066 .594 Sprachfreie Skala 4.Schritt .415 SBQ Hyperaktivität/ .381 .381 3.160** Unaufmerksamkeit U1 Mutter Anmerkungen: n = 53, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Δ R2 .252 ΔF 17.141*** .042 2.944 .000 .018 .122 9.988** Für die SBQ-Skala „Total Score“ der Erzieherin zur U1 leistete lediglich die SBQ-Skala „Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit“ der Mutter zur U1 eine sehr signifikante Varianzaufklärung mit 15 % (vgl. Tabelle 95). Tabelle 95: Hierarchische Regression zur Vorhersage der SBQ-Skala „Total Score“ der Erzieherin zur U1 anhand relevanter Variablen B β T R2 .059 1. Schritt Geschlecht -3.099 -.155 -1.227 Projektkind 2.Schritt .115 Soziale Schicht U1 -.881 -.092 -.686 3.Schritt .121 Standardwert -.023 -.027 -.213 Sprachfreie Skala 4.Schritt .271 SBQ Hyperaktivität1.088 .422 3.138** Unaufmerksamkeit U1 Mutter Anmerkungen: n = 53, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001 Δ R2 .059 ΔF 3.169 .056 3.172 .007 .377 .150 9.849** 170 Ergebnisse 6.3.4 Besondere Situation der Kinder mit Diagnose „Lese-/Rechtschreibschwäche“ oder „Legasthenie“ 6.3.4.1 Einfluss des Zeitraums seit der Diagnosestellung Im Folgenden wurde untersucht, ob der Zeitraum seit der Diagnosestellung Einfluss auf das Verhalten der LRS-Kinder hatte und ob sich LRS-Kinder, deren Diagnose vor mehr als fünf Jahren gestellt wurde, von den LRS-Kindern mit kürzerem Diagnosezeitraum unterschieden. Dazu wurden die SBQ-Skalen der Mütterfragebögen zum sechsten Untersuchungszeitraum betrachtet. Um die Auswirkung des Zeitraums seit der Diagnosestellung zu untersuchen, wurden die Kinder in zwei Gruppen aufgeteilt. Gruppe 1 enthielt die Kinder, deren Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung vor weniger als fünf Jahren diagnostiziert wurde und Gruppe 2 die Kinder, bei denen seit der Diagnosestellung fünf oder mehr Jahre vergangen waren. Wie aus Tabelle 96 zu erkennen ist, hatten mehrere SBQ–Skalen der Mütter von den LRS-Kinder mit einem längeren Diagnosezeitraum niedrigere Mittelwerte. Dies waren die Skalen „Physische Aggression“, „Ängstlichkeit/sozialer Rückzug“, „Indirekte Aggression“, „Total Score“ und „Externalisierendes Verhalten“. In der Skala „Ängstlichkeit/Sozialer Rückzug“ war der Unterschied signifikant (t = 2.130, p = .039). Hier zeigte sich ein mittlerer Effekt der Zeitdauer (d = -.50). In den anderen Skalen ergaben sich keine Signifikanzen. Kleine Effektstärken ergaben sich aber für die Skalen „Indirekte Aggression“ und „Total Score“. Offensichtlich wirkte sich die Dauer des Zeitraums seit der Diagnosestellung vor allem positiv bezüglich Ängstlichkeit bzw. Sozialen Rückzug der betroffenen Kinder aus. Ergebnisse 171 Tabelle 96: SBQ-Skalenwerte der Kinder (im Urteil der Mütter zur U6) mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie mit einem Diagnosezeitraum von unter fünf Jahren und einem Diagnosezeitraum von 5 oder mehr Jahren im Vergleich: Deskriptive Statistiken, Teststatistiken und Effektstärken Informant SBQ-Skala Mutter U6 Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug Indirekte Aggression Zerstörung/ Delinquenz Total-Score Diagnosezeitraum unter 5 Jahren n=24 M SD 14.00 3.683 Diagnosezeitraum 5 Jahre oder mehr n=24 M SD 14.71 3.41 t .692 d .19 5.25 4.13 5.42 3.69 .147 .04 .75 1.39 .63 1.01 -.356 -.09 3.46 3.23 1.83 1.88 -2.130* -.50 .83 1.58 .38 .92 -1.228 -.28 1.00 1.41 1.08 1.41 .204 .06 12.83 8.15 11.00 5.37 -.920 -.22 Störung des 1.75 2.75 1.71 2.14 -.059 -.01 Sozialverhaltens Externalisierendes 2.58 3.74 2.08 2.48 -.546 -.13 Verhalten Anmerkungen: df = 46, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001, d berechnet über (MEG – MKG)/ SDKG Abbildung 46 stellt die SBQ-Skalenwerte (Mütter U6) der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie mit einem Diagnosezeitraum von unter fünf Jahren und einem Diagnosezeitraum von fünf oder mehr Jahren dar. 172 Ergebnisse Diagnosezeitraum unter 5 Jahren SBQ Mutter U6 Diagnosezeitraum 5 Jahre oder mehr 16 14 12 10 8 6 4 Externalisierendes Verhalten Störung des Sozialverhaltens Total Score Zerstörung/Delinquenz Indirekte Aggression Ängstlichkeit/Soz. Rückzug Physische Aggression HyperaktivitätUnaufmerksamkeit 0 Prosoziales Verhalten 2 Abbildung 46: SBQ-Skalenwerte (Mütter U6) der Kinder mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie mit einem Diagnosezeitraum von unter 5 Jahren und einem Diagnosezeitraum von 5 oder mehr Jahren 6.3.4.2 Auswirkungen des Nachteilsausgleichs in der Schule Außer dem Diagnosezeitraum wurde als weiterer Faktor, der Einfluss auf die Entwicklung der Kinder ausüben könnte, der im Fall dieser Stichprobe im Bundesland Bayern festgeschriebene, aber nicht immer gewährte Nachteilsausgleich in Schulen überprüft. Dazu wurden ebenfalls t-Tests berechnet, die den Mittelwertsunterschied zwischen den SBQ-Skalen der Mütter von lese-/rechtschreibschwachen Kindern mit und ohne Nachteilsausgleich testen (vgl. Tabelle 97 und Abbildung 47). Ergebnisse 173 Tabelle 97: SBQ-Skalenwerte der Kinder (im Urteil der Mütter zur U6) mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie mit einem in der Schule gewährten Nachteilsausgleich und ohne Nachteilsausgleich im Vergleich: Deskriptive Statistiken, Teststatistiken und Effektstärken Informant SBQ-Skala Mutter U6 Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug Indirekte Aggression Zerstörung/ Delinquenz Total-Score ohne Nachteilsausgleich n=26 M SD 12.54 4.38 mit Nachteilsausgleich n=31 M SD 14.32 3.65 t -1.678 d .41 6.42 4.16 4.97 3.42 1.450 -.35 1.23 1.88 .77 1.28 1.084 -.24 3.54 3.47 2.61 2.32 1.201 -.27 .85 1.57 .63 1.33 .551 -.14 1.35 1.44 1.16 1.57 .551 -.13 15.58 8.91 11.90 6.36 1.812 -.41 Störung des 2.58 2.89 1.94 2.67 .871 -.22 Sozialverhaltens Externalisierendes 3.42 3.95 2.63 3.29 .817 -.20 Verhalten Anmerkungen: df = 55, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001, d berechnet über (MEG – MKG)/ SDKG Es zeigte sich, dass die Mittelwerte der Kinder mit Nachteilsausgleich in allen Skalen besser sind als die der Kinder ohne Nachteilsausgleich. Tendenziell signifikant wird dies nur im „Total Score“ des SBQ (t = 1.812, p = .075) und in der Skala „Prosoziales Verhalten“ (t = -1.678, p = .099). Für die Skala „Total Score“ ergab sich ein annähernd mittlerer Effekt (d = -.41), für die Skala „Prosoziales Verhalten“ (d = .41) ebenfalls. Kleine Effekte des Nachteilsausgleichs zeigten sich bei den Skalen „Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit“ (d = -.35), „Physische Aggression“ (d = -.24), „Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug“ (d = -.27) und „Störung des Sozialverhaltens“ (d = -.22). 174 Ergebnisse ohne Nachteilsausgleich SBQ Mütter U6 mit Nachteilsausgleich 18 16 14 12 10 8 6 4 2 Externalisierendes Verhalten Störung des Sozialverhaltens Total Score Zerstörung/Delinquenz Indirekte Aggression Ängstlichkeit/Soz. Rückzug Physische Aggression HyperaktivitätUnaufmerksamkeit Prosoziales Verhalten 0 Abbildung 47: SBQ-Skalenwerte (Mütter U6) der Kinder mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie mit einem in der Schule gewährten Nachteilsausgleich und ohne Nachteilsausgleich Betrachtete man die Aussagen der Kinder über sich selbst (vgl. Tabelle 98) zum sechsten Untersuchungszeitpunkt (SDQ und SPS-J), zeigten sich bei den Kindern mit Nachteilsausgleich niedrigere Werte in den Skalen „SDQ-Hyperaktivität“, „SDQVerhaltensprobleme“, „SDQ-Total Score“, „SPS-J-Ängstlichkeit/Depressivität“ und in der Skala „Impulsivität“. In der Skala „SDQ-Hyperaktivität“ bestand eine tendenzielle Signifikanz des niedrigeren Wertes (t = 1.881, p = .067), in der Skala „SDQVerhaltensprobleme“ wurde der Wert signifikant (t = 2.065, p = .044). Die Effektstärken bewegten sich hierbei im kleinen bis mittleren Bereich: Für die Skala „SDQ-Hyperaktivität“ lag sie bei d = -.42, für die Skala „SDQ-Verhaltensprobleme“ bei d = -.49, für die Skala „SDQ-Total Score“ bei d = -.39, für die Skala „SPS-J-Ängstlichkeit/Depressivität“ bei d = -.34 und für die Skala „Impulsivität“ bei d = -.38. Ergebnisse 175 Tabelle 98: SDQ-Skalenwerte (Hyperaktivität und Verhaltensprobleme), SPS-J Skalenwerte (Ängstlichkeit/Depressivität und Selbstwertprobleme) und Impulsivitätsskalenwerte der Kinder mit LRS mit einem in der Schule gewährten Nachteilsausgleich und ohne Nachteilsausgleich im Vergleich: Deskriptive Statistiken, Teststatistiken und Effektstärken Informant Kinder U6 SDQ Hyperaktivität ohne mit Nachteilsausgleich Nachteilsausgleich n=26 n=30 M SD M SD 4.08 2.62 2.97 1.59 SDQ Verhaltensprobleme SDQ Total Score t 1.881 d -.42 2.12 1.58 1.34 1.17 2.065* -.49 9.85 5.84 7.60 3.93 1.663 -.39 SPS-J Ängstlichkeit/ 5.42 3.85 4.13 2.35 1.486 -.34 Depressivität SPS-J 2.15 1.76 2.10 1.79 .113 -.03 Selbstwertprobleme Impulsivitätsskala 21.04 6.21 18.67 4.60 1.603 -.38 Anmerkungen: df = 54, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001, d berechnet über (MEG – MKG)/ SDKG Beim Vergleich der Werte in den SDQ-Skalen ausschließlich bei den Jungen (vgl. Tabelle 99), ergaben sich Signifikanzen für die Skalen „SDQ-Hyperaktivität“ (t = 2.851, p = .008) und „SDQ-Total Score“ (t = 2.284, p = .029) und eine tendenzielle Signifikanz für die Skalen „SDQ-Verhaltensprobleme“ (t = 1.946, p = .061) und die Skala „Impulsivität“ (t = 1.733, p = .093). Bei den Jungen ergaben sich Effekte im mittleren Bereich für die Skalen „SDQVerhaltensprobleme“ (d = -.63), „SDQ-Total Score“ (d = -.68), “SPS-J-Ängstlichkeit/ Depressivität“ (d = -.46) und in der Skala „Impulsivität“ (d = -.54). In der Skala „SDQHyperaktivität“ zeigte sich ein hoher Effekt des Nachteilsausgleichs (d = -.81). Hier hatten Jungen mit Nachteilsausgleich sehr signifikant niedrigere Werte. Ein mittlerer Effekt (d = .49) ergab sich bei der Skala „SPS-J Selbstwertprobleme“: Hier zeigten sich höhere Werte bei den Jungen mit Nachteilsausgleich. Da die Items positiv erfragt werden und dann umgepolt werden müssen, zeigt das Ergebnis geringere Selbstwertprobleme bei den Jungen mit Nachteilsausgleich. Alle aufgeführten Ergebnisse bei den Jungen sind aufgrund der niedrigen Fallzahlen vorsichtig zu betrachten. 176 Ergebnisse Tabelle 99: SDQ-Skalenwerte (Hyperaktivität und Verhaltensprobleme), SPS-J Skalenwerte (Ängstlichkeit/Depressivität und Selbstwertprobleme) und Impulsivitätsskalenwerte der Jungen mit LRS mit gewährtem Nachteilausgleich und ohne Nachteilsausgleich im Vergleich: Deskriptive Statistiken, Teststatistiken und Effektstärken Informant Jungen U6 SDQ Hyperaktivität SDQ Verhaltensprobleme SDQ Total Score ohne mit Nachteilsausgleich Nachteilsausgleich n=17 n=17 M SD M SD 5.12 2.26 3.29 1.36 t 2.851** d -.81 2.41 1.54 1.44 1.32 1.946 -.63 11.29 5.30 7.71 3.72 2.284* -.68 SPS-J Ängstlichkeit/ 5.53 3.30 4.00 2.18 1.595 -.46 Depressivität SPS-J 2.06 1.44 2.76 1.56 -1.372 .49 Selbstwertprobleme Impulsivitätsskala 22.41 6.29 19.00 5.14 1.733 -.54 Anmerkungen: df = 32, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001, d berechnet über (MEG – MKG)/SDKG Abbildung 48 zeigt die beschriebenen Skalenwerte der Kinder und der Jungen ohne und mit Nachteilsausgleich im Vergleich. 0 0 Impulsivitätsskala 5 SPS-J Selbstwertprobleme 5 SPS-J Ängstlichkeit / Depressivität 10 ohne Nachteilsausgleich mit Nachteilsausgleich SDQ Total Score 10 Impulsivitätsskala 15 SPS-J Selbstwertprobleme 15 SPS-J Ängstlichkeit / Depressivität 20 SDQ Total Score 20 SDQ Verhaltensprobleme 25 SDQ Hyperaktivität 25 SDQ Verhaltensprobleme Jungen U6 ohne Nachteilsausgleich mit Nachteilsausgleich SDQ Hyperaktivität Kinder U6 Abbildung 48: SDQ-Skalenwerte „Hyperaktivität“, „Verhaltensprobleme“ und „Total Score“, SPS-J Skalenwerte „Ängstlichkeit/Depressivität“ und „Selbstwertprobleme“ (Items nicht umgepolt) und Impulsivitätsskalenwerte der Kinder und der Jungen mit LRS mit einem in der Schule gewährten Nachteilsausgleich und ohne Nachteilsausgleich (U6) Ergebnisse 177 Zusätzlich wurden die Aussagen der Mütter hinsichtlich der Motivation ihrer Kinder bezüglich der Schule und hinsichtlich ihrer Zufriedenheit mit den Schulleistungen der Kinder verglichen. Dabei ergaben sich keine bzw. keine signifikanten Unterschiede. Der Nachteilsausgleich in der Schule schien sich nicht auf diese Faktoren, weder bezüglich aller Kinder (vgl. Tabelle 100) noch bezüglich ausschließlich der Jungen (vgl. Tabelle 101), auszuwirken. Tabelle 100: Werte der Schulvariablen (Mütter U6) der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie mit einem in der Schule gewährtem Nachteilsausgleich und ohne Nachteilsausgleich im Vergleich: Deskriptive Statistiken, Teststatistiken und Effektstärken Informant ohne Nachteilsausgleich n=26 M SD mit Nachteilsausgleich n=31 M SD t d Mutter U6 df Motivation 3.12 1.07 3.06 1.03 .182 -.05 bezüglich Schule 55 Zufriedenheit 3.35 1.06 3.20 .93 .552 -.14 mit Leistungen 54 Anmerkungen: *p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001, d berechnet über (MEG – MKG)/SDKG Tabelle 101: Werte der Schulvariablen (Mütter U6) der Jungen mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie mit einem in der Schule gewährtem Nachteilsausgleich und ohne Nachteilsausgleich im Vergleich: Deskriptive Statistiken, Teststatistiken und Effektstärken Informant ohne Nachteilsausgleich n=18 M SD mit Nachteilsausgleich n=18 M SD t d Mutter U6 df Motivation 2.78 .73 2.78 1.17 .000 .00 bezüglich Schule 34 Zufriedenheit mit 3.11 .76 2.88 .99 .769 -.30 Leistungen 33 Anmerkungen: * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001, d berechnet über (MEG – MKG)/SDKG 178 Ergebnisse 6.3.4.3 Auswirkungen einer Legasthenietherapie nach § 35a Kinder mit einer diagnostizierten Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung haben, sofern auch die soziale Teilhabe beeinträchtigt oder gefährdet ist, einen Rechtsanspruch auf eine Legasthenietherapie beim Psychologen (Eingliederungshilfe nach § 35 a). Da davon ausgegangen wurde, dass sich diese auf die soziale und emotionale Entwicklung der LRS-Kinder auswirken kann, wurde auch dieser Faktor untersucht. Dazu wurden die SBQ-Skalenwerte der Mütter der lese-/rechtschreibschwachen Kinder mit und ohne Therapie zum letzten Untersuchungszeitpunkt mittels t-Tests (vgl. Tabelle 102) verglichen. Auch hier wurden aber die Ergebnisse aufgrund der niedrigen Fallzahl bei den Kindern mit Legasthenietherapie unter Vorbehalt betrachtet. Tabelle 102: SBQ-Skalenwerte (Mütter U6) der Kinder mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie ohne Legasthenietherapie bzw. mit Legasthenietherapie nach §35 im Vergleich: Deskriptive Statistiken, Teststatistiken und Effektstärken Informant LRS und keine LRS mit Legasthenietherapie Legasthenietherapie nach §35 a nach §35 a n = 36 n = 15 M SD M SD 13.56 4.14 14.47 3.42 SBQ-Skala Mutter U6 Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ 5.72 Unaufmerksamkeit Physische 1.33 Aggression Ängstlichkeit/ 3.11 Sozialer Rückzug Indirekte .94 Aggression Zerstörung/ 1.44 Delinquenz Total-Score 14.58 t -.751 d .22 4.08 5.27 3.75 .372 -.11 1.82 .40 .91 2.432* -.51 2.72 2.40 2.47 .872 -.26 1.64 .47 1.06 1.221 -.29 1.70 .67 1.05 1.988 -.45 8.06 10.47 7.56 1.691 -.51 Störung des 2.78 3.13 1.07 1.83 2.432* -.55 Sozialverhaltens Externalisierendes 3.80 3.95 1.53 2.83 2.291* -.57 Verhalten Anmerkungen: df = 49, * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001, d berechnet über (MEG – MKG)/ SDKG Ergebnisse 179 Es zeigte sich, dass sich Kinder, die sich in Legasthenietherapie beim Psychologen befanden, deutlich positiv von denen ohne Therapie unterschieden (vgl. Tabelle 102 und Abbildung 49). Bei Kinder mit LRS, die Eingliederungshilfe nach § 35 a erhielten und sich daher in Legasthenietherapie beim Psychologen befanden, zeigte die Skala „Prosoziales Verhalten“ höhere Werte zur U6 (d = .22) und es zeigten sich geringere Werte bei den „Skalen Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit“ (d = -.11), „Physische Aggression“ (d = -.51), „Ängstlichkeit/sozialer Rückzug“ (d = -.26), „Indirekte Aggression“ (d = -.29), „Zerstörung/ Delinquenz“ (d = -.45), „Total Score“ (d = -.51), „Störung des Sozialverhaltens“ (d = -.55) und „Externalisierendes Verhalten“ (d = -.57). Signifikante Unterschiede ergaben sich in den Skalen „Physische Aggression“ (t = 2.432, p = .019), „Störung des Sozialverhaltens“ (t= 2.432, p = .019) und „Externalisierendes Verhalten“ (t = 2.291, p = .028) und tendenzielle Signifikanzen in den Skalen „Zerstörung/Delinquenz“ (t = 1.988, p = .053) und „Total Score“ (t = 1.691, p = .097) zu Gunsten der Kinder, die therapeutisch behandelt wurden. LRS und keine Legasthenietherapie nach §35 a SBQ Mütter U6 LRS mit Legasthenietherapie nach §35 a 16 14 12 10 8 6 4 2 Externalisierendes Verhalten Störung des Sozialverhaltens Total Score Zerstörung/Delinquenz Indirekte Aggression Ängstlichkeit/Soz. Rückzug Physische Aggression HyperaktivitätUnaufmerksamkeit Prosoziales Verhalten 0 Abbildung 49: SBQ-Skalenwerte (Mütter U6) der Kinder mit LRS ohne Legasthenietherapie bzw. mit Legasthenietherapie nach §35 180 Ergebnisse Zusätzlich wurde untersucht, ob sich die Aussagen der Mütter zur schulischen Motivation der Kinder und zu ihrer eigenen Zufriedenheit mit den Schulleistungen unterschieden. Von den Müttern der Kinder, die sich in Therapie befanden, hielt keine ihr Kind für „gar nicht“ motiviert gegenüber 11,1 % der Gruppe ohne Therapie. 8,1 % gegenüber 13,9 % hielten ihr Kind für „wenig“ motiviert und 73,3 % gegenüber 44,4 % der Mütter meinten, ihr Kind sei „teils, teils“ motiviert (vgl. Tabelle 103). Tabelle 103: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur von der Mutter eingeschätzten Motivation des Kindes bezüglich der Schule bei Kindern ohne LRS, mit LRS ohne Legasthenietherapie und Kindern mit LRS und Legasthenietherapie Informant keine LRS und keine LRS und ausschließlichen Legasthenietherapie Legasthenietherapie n = 36 beim Psychologen Lese-/Rechtschreibprobleme n = 15 n = 368 Prozente Prozente Prozente Mutter U6 Stand. Residuen Stand. Residuen Stand. Residuen gar nicht 0.8 11.1 0.0 -1.3 4.4 -.5 wenig 7.9 13.9 8.1 -.2 1.2 -1.1 teils, teils 41.0 44.4 73.3 -.4 .2 1.8 ziemlich 35.3 19.4 20.0 .6 -1.4 -.9 sehr 14.9 11.1 6.7 .3 -.5 -.8 2 χ = 31.650***, df = 8, p = .000 Beim Vergleich der Mittelwerte mit Hilfe von t-Tests, ergab sich für die Motivation eine tendenzielle Signifikanz (t = -1.858, p = .073) und eine mittlere Effektstärke (d = .68), d.h. Mütter, deren Kinder sich in Legasthenietherapie befanden, gaben tendenziell signifikant höhere Motivationswerte ihrer Kinder an (vgl. Tabelle 104). Ergebnisse 181 Tabelle 104: Werte der Schulvariablen Motivation des Kindes und Zufriedenheit der Mutter (Mütter U6) der Kinder mit diagnostizierter Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie ohne Legasthenietherapie bzw. mit Legasthenietherapie nach §35 im Vergleich: Deskriptive Statistiken, Teststatistiken und Effektstärken Informant LRS und keine LRS mit Legasthenietherapie Legasthenietherapie nach §35 a nach §35 a n = 36 n = 15 M SD M SD t d Mutter U6 df Motivation 2.70 .93 3.33 .71 -1.858 .68 bezüglich Schule 30 Zufriedenheit mit 3.00 .80 3.38 .52 -1.235 .48 Leistungen 29 Anmerkungen: * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001, d berechnet über (MEG – MKG)/SDKG Beim Vergleich der Aussagen der Mütter (vgl. Tabelle 105) hinsichtlich eigener Zufriedenheit mit den Schulleistungen der Kinder zeigte sich, dass sich Mütter von Kindern mit LRS, die Eingliederungshilfe nach § 35 a erhielten und sich daher in Legasthenietherapie beim Psychologen befanden, zufriedener äußerten über die schulischen Leistungen ihres Kindes als Mütter von LRS-Kindern ohne Therapie. 35,7 % vs. 27,8 % waren ziemlich zufrieden und 14,3 % vs. 8,3 % waren sehr zufrieden. Beim Vergleich der Mittelwerte ergab sich kein signifikanter Unterschied zwischen beiden Gruppen (t = -1.235, p=.227), aber eine annähernd mittlere Effektstärke von d = .48 (vgl. Tabelle 104). 182 Ergebnisse Tabelle 105: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Zufriedenheit der Mutter mit den Schulleistungen des Kindes bei Kindern ohne LRS, mit LRS ohne Legasthenietherapie und Kindern mit LRS und Legasthenietherapie Informant keine ausschließLRS und keine LRS und lichen Lese-/Recht- Legasthenietherapie Legasthenietherapie schreibprobleme n = 36 beim Psychologen n = 15 n = 369 Prozente Prozente Prozente Mutter U6 Stand. Residuen Stand. Residuen Stand. Residuen gar nicht 0.8 5.6 0.0 -.7 2.4 -.4 wenig 5.4 11.1 0.0 -.2 1.3 -.9 teils, teils 30.1 47.2 50.0 -.7 1.6 1.2 ziemlich 32.2 27.8 35.7 .1 -.4 .2 sehr 31.4 8.3 14.3 .9 -2.3 -1.0 2 χ = 20.850**, df = 8, p = .008 In Abbildung 50 lassen sich die schulische Motivation des Kindes nach Einschätzung der Mütter und die Zufriedenheit der Mütter mit den Schulleistungen des Kindes bei den Kindern mit LRS ohne Legasthenietherapie bzw. mit Legasthenietherapie zur U6 erkennen. Motivation bezüglich Schule LRS und keine Legasthenietherapie LRS und Legasthenietherapie 80% Zufriedenheit der Mutter LRS und keine Legasthenietherapie LRS und Legasthenietherapie 60% 70% 50% 60% 50% 40% 40% 30% 30% 20% 20% 10% 10% 0% 0% gar nicht wenig teils, teils ziemlich sehr gar nicht wenig teils, ziemlich sehr teils Abbildung 50: Schulische Motivation des Kindes nach Einschätzung der Mütter und Zufriedenheit der Mütter mit den Schulleistungen des Kindes bei den Kindern mit LRS ohne Legasthenietherapie bzw. mit Legasthenietherapie nach §35 zur U6 Diskussion 183 7 Diskussion Die vorliegende Arbeit wurde im Rahmen des vom Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend geförderten Projekts „Förderung von Erziehungskompetenzen und sozialen Fertigkeiten in Familien: Eine kombinierte Präventions- und Entwicklungsstudie zu Problemen des Sozialverhaltens“ verfasst (Lösel, Beelmann, Jaursch, Koglin & Stemmler, 2000). Ziel des Projekts ist die Untersuchung der sozialen Entwicklung der Kinder, der Entstehung und Verfestigung von Verhaltensproblemen, sowie von Risiko- und Schutzfaktoren und die Entwicklung und Evaluation von universellen Präventionsmaßnahmen für Kinder und deren Eltern. Im nun folgenden Kapitel werden die dargestellten Ergebnisse vorliegender Arbeit zusammengefasst und diskutiert. Dabei werden zuerst die soziale und die schulische Situation der Kinder mit Lese-/Rechtschreibproblemen dargestellt, dann deren familiäre Situation und schließlich deren soziale und emotionale Entwicklung. Zum Schluss wird die Situation der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie in Abhängigkeit eines gewährten Nachteilsausgleichs bzw. einer Legasthenietherapie nach § 35 a SGB VIII (IX) diskutiert. 7.1 Schulische Situation Die Kernstichprobe der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie umfasst 675 Kinder aus dem Großraum Nürnberg-Fürth-Erlangen. Diese wurden in vier Gruppen eingeteilt: - 416 Kinder, die entweder keine oder keine ausschließlichen LRS-Probleme hatten, d.h. in allen Fächern etwa gleich lernschwach waren und daher nicht als lese-/rechtschreibschwach galten (Gruppe 1), - 46 Kinder, die im Zwischenzeugnis der 2. Klasse eine Lese-/Rechtschreibbewertung von mindestens 4 (nach Kodierung anhand einer Skala von 1 bis 5) und eine um mindestens den Wert 1 bessere Mathematik- und HSU-Bewertung (Heimat- und Sachkundeunterricht) hatten (Gruppe 2), - 30 Kinder, deren Lese-/Rechtschreibprobleme zusätzlich in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt wurden (Gruppe 3), - 61 Kinder mit einer diagnostizierten Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie (Gruppe 4). 184 Diskussion Die 61 Kinder mit einer diagnostizierten Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie (Gruppe 4) ergeben eine Rate von 11%. Diese weicht stark von den in der Literatur angegebenen Prävalenzraten für die Lese-/Rechtschreibstörung (Legasthenie) ab, die zwischen 4 und 8 % liegen. Dies liegt sicher zum einen daran, dass sich die Gruppe aus Kindern mit einer diagnostizierter Lese-/Rechtschwäche und Kindern mit einer diagnostizierten Lese-/Rechtschreibstörung (Legasthenie) zusammensetzt. Zum anderen befindet sich in der Stichprobe ein relativ hoher Anteil gebildeter Eltern, die möglicherweise häufiger und gezielt die Diagnose und Therapie einer Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie ihres Kindes verfolgen. In der Literatur schwanken die angegebenen Prävalenzraten für die Lese-/Rechtschreibstörung (Legasthenie). Dafür könnte es mehrere Gründe geben: Es scheint, wie geschildert, eine Altersabhängigkeit zu bestehen, d. h. die Störung verbessert sich eventuell entweder spontan oder durch therapeutische Maßnahmen. Möglicherweise haben sich auch im Laufe der Zeit die therapeutischen Hilfen verbessert. Auch eine höhere Sensibilität in der Gesellschaft bzw. im Schulalltag für das Vorliegen einer Lese-/ Rechtschreibstörung oder eine geringere Stigmatisierung der betroffenen Kinder und damit eine höhere Bereitschaft der Eltern zur Diagnosestellung wären denkbar. Eventuell werden die unterschiedlichen Prävalenzraten aber auch durch die nicht eindeutigen Diagnosekriterien verursacht. Die relativ hohe Anzahl von Kindern, die in der 2. Klasse Probleme mit dem Erlernen des Lesens und des Rechtschreibens hatten, vor allem aber die Zahl der Kinder, die dann auch in späteren Schuljahren damit noch Schwierigkeiten hatten, weisen darauf hin, dass immer noch ein beträchtlicher Teil der Kinder mit einer Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie nicht untersucht werden, keine Diagnose LRS erhalten und damit auch die ihnen zustehende Förderung bzw. den zustehenden Nachteilsausgleich nicht erhalten. Der Intelligenzwert der Kinder nahm von Gruppe 1 bis 3 ab, lag aber bei Gruppe 3 noch bei einem Standardwert von 99. Die Kinder der Gruppe 4 hatten dagegen einen durchschnittlichen Standardwert von 102. Dies weist möglicherweise darauf hin, dass Kinder mit höherer Intelligenz bei Problemen im Lesen und Rechtschreiben eher die Diagnose LRS bekommen. Diskussion 185 Wie dies nach der Sichtung der Literatur (Rutter et al., 2004; Liederman, Kantrowitz & Flannery, 2005) zum Thema zu erwarten war, lag der Anteil der Jungen in der Gruppe 4 bei 61 %. In der Gruppe 1 lag der Wert bei 44 %, in Gruppe 2 bei 67 % und in Gruppe 3 bei auffallend hohen 77 %. Jungen waren also auch in der vorliegenden Stichprobe erheblich häufiger von Problemen beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens betroffen. Auch bei der Verteilung auf die unterschiedlichen Schulformen zeigten sich signifikante Unterschiede: Während die Kinder der Gruppe 1 signifikant seltener die Hauptschule (4,6 %), dafür aber häufiger das Gymnasium (76,3 %) besuchten, waren die Kinder der Gruppe 4 (mit LRS) signifikant häufiger in Förderschulen (5,2 %), Hauptschulen (29,3 %) und Realschulen (32,8 %) und signifikant seltener in Gymnasien (27,6 %) vertreten. Die durchschnittliche Intelligenz der Kinder in Gruppe 4 lag in der nonverbalen Skala des K-ABC bei einem Standardwert von 104, die Intelligenz der Kinder der Gruppe 3 bei einem Standardwert von 99. Trotzdem besuchten die Kinder der Gruppe 4 häufiger Förderschulen (5,2 % vs. 3,7 %), Hauptschulen (29,3 % vs. 14,8 %) und Realschulen (32,8 % vs. 29,6 %) und seltener Gymnasien (27,6 % vs. 48,1 %) als die Kinder der Gruppe 3. Auch Esser und Schmidt (1993) wiesen in ihrer Studie auf eine stark verminderte Anzahl von Gymnasiasten und Realschülern und eine stark erhöhte Anzahl an Hauptund Sonderschülern bei lese-/rechtschreibschwachen Jugendlichen hin. Dafür könnte es mehrere Erklärungsmöglichkeiten geben: Eventuell sind Lehrer dieser Schularten eher für das Vorliegen einer Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung sensibilisiert bzw. Schüler der Förder- und Hauptschulen werden eher von Schulpsychologen getestet. Eventuell erschwert aber auch die Diagnose „Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung (Legasthenie)“ den Übertritt auf eine weiterführende, höhere Schule. Maughan, Gray und Rutter (1985) fanden in ihrer Studie eingeschränkte Ausbildungsraten lese-/rechtschreibschwacher Jugendlichen und höhere Schulabbruchraten. 186 Diskussion Auch in vorliegender Studie wiesen signifikante Unterschiede der einzelnen Gruppen zum letzten Untersuchungszeitpunkt auf schwierige Schulbedingungen der lese-/rechtschreibschwachen Kinder hin: Kinder der Gruppen 2 (20,5 %), 3 (18,5 %) und 4 (17,2 %) mussten sehr viel häufiger als die Kinder der Gruppe 1 (7,9 %) während ihrer bisherigen Schulzeit eine Klasse wiederholen. Die Frage an die Mütter „Geht ihr Kind gern zur Schule?“ wurde im Vergleich der vier Gruppen nicht signifikant unterschiedlich beantwortet, obwohl 10,3 % der Mütter der Gruppe 4 mit „nein“ antworteten (gegenüber 4,3 % der Gruppe 1, 2,3 % der Gruppe 2 und 7,4 % der Gruppe 3). Die Unterschiede in der Beantwortung der Frage, ob das Kind gut mit den Lehrern zurechtkommt, waren ebenfalls nicht signifikant. Hier gaben 5,2 % der Mütter der Gruppe 4 „nein“ an (gegenüber 1,5 % der Gruppe 1, 0 % der Gruppe 2 und 3,7 % der Gruppe 3). Ein ähnliches Antwortmuster ergab sich bei der Frage zur Klassenintegration. Es gab zwar keine signifikanten Unterschiede zwischen den einzelnen Gruppen, 14 % der Mütter der Gruppe 4 gaben aber an, ihr Kind sei ein „Außenseiter“ in der Klasse (gegenüber 7,4 % der Gruppe 1, 4,5 % der Gruppe 2 und 0 % der Gruppe 3). Der deutliche Unterschied zur Gruppe 3 lässt vermuten, dass die Diagnose „Lese-/ Rechtschreibschwäche oder –störung“ zu einer Ausgrenzung oder Stigmatisierung der betroffenen Kinder führen kann. Eventuell wird bei lese-/rechtschreibschwachen Kindern, die Außenseiter in ihrer Klasse sind, aber auch eher die Diagnose gestellt. Eine soziale Teilhabebeeinträchtigung ist eine Voraussetzung für die Gewährung einer Legasthenietherapie als Eingliederungshilfe nach § 35 a und liegt daher damit häufig auch vor einer Diagnosestellung vor. Hinsichtlich der Anzahl der Freunde unterschieden sich die Gruppen dieser Studie nicht signifikant. Die Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie hatten allerdings signifikant höhere Werte als die Kinder der Gruppe 1 zum fünften Untersuchungszeitpunkt in den Skalen „Viktimisierung/Opfer“ und „Mitmachen/Mitläufer“ und zum sechsten Untersuchungszeitpunkt in der Skala „Gewaltausübung/Bullying“ und Diskussion 187 (tendenziell signifikant) in der Skala „Viktimisierung/Opfer“ des Fragebogens „Gewalterfahrungen der Kinder in der Schule“. LRS-Kinder werden offensichtlich in der Schule leichter und häufiger Opfer von Bullying-Aktivitäten ihrer Mitschüler als andere Kinder. Die Ergebnisse decken sich mit Befunden aus verschiedenen früheren Studien, die einen Zusammenhang zwischen Lese-/Rechtschreibproblemen und sozialen Problemen, vor allem einer Ablehnung in der Gruppe, nachgewiesen haben (Mishna, 2003; Kavale & Forness, 1996; Greenham, 1999). Martlew und Hodson (1991) fanden in ihrer Studie, dass Kinder mit Lernstörungen signifikant häufiger gehänselt werden als Kinder ohne Lernstörungen und zudem weniger Freunde besitzen. Greenham (1999) wies darauf hin, dass Kinder mit Lernstörungen deutlich häufiger von Gleichaltrigen nicht akzeptiert werden als andere Kinder und vermutete gemeinsame neurologische Defizite als Ursache für Lernprobleme und soziale Probleme, die im Bereich der Sprache, der Aufmerksamkeit oder der Interpretation von sozialen Informationen liegen könnten. Möglich ist aber auch eine Ablehnung der Kinder durch die negative Einstellung der Gleichaltrigen, die Mitschüler mit Lernproblemen als anders und abnormal ansehen (Cosden, 2001). Kinder mit Lernstörungen werden zudem überdurchschnittlich häufig Opfer von Bullying (Olweus, 1997; Mishna, 2003). Mishna (2003) wies auf ein Defizit der sozialen Fähigkeiten bei lerngestörten Kindern hin und auf die Notwendigkeit, diese Kinder hinsichtlich ihrer sozialen Kompetenz möglichst im Kontext der Schule zu fördern und ihnen dadurch effektivere Verhaltensmöglichkeiten bei aggressiven oder verbalen Angriffen durch Gleichaltrige zu vermitteln. Gasteiger-Klicpera, Klicpera und Schabmann (2006) fanden in ihrer Studie ebenfalls einen erhöhten sozialen Rückzug, eine häufigere Außenseiterposition und Opferrolle in der Grundschule und ein niedrigeres Selbstkonzept bei den Kindern mit Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten. Untersucht wurde in vorliegender Studie auch die Lern- und Hausaufgabensituation der Kinder, z.B. die Zeit, die die Kinder für ihre Hausaufgaben und für das schulische Lernen aufwandten. 188 Diskussion Auch hier unterschieden sich die vier Gruppen signifikant: Die Kinder der Gruppe 4 (mit LRS) verbrachten zu 7,1 % keine Zeit mit Hausaufgaben (gegenüber 1,3 % der Kinder der Gruppe 1) und zu 7,0 % keine Zeit mit schulischem Lernen (gegenüber 2,1 % der Kinder der Gruppe 1). 38,6 % von ihnen lernten im Durchschnitt nur etwa 15 Minuten am Tag (gegenüber 18,9 % der Kinder der Gruppe 1) und nur 31,6 % der LRSKinder beschäftigten sich 15 bis 54 Minuten am Tag mit Lernen gegenüber 59,7 % der Gruppe 1, 50 % der Gruppe 2 und 50 % der Gruppe 3. Eventuell könnte der Grund dafür sein, dass diese Kinder häufiger die Förderschule (5,2 %) besuchen, in der in der Regel keine oder sehr wenige Hausaufgaben aufgegeben werden und auch weniger häusliche Vorbereitung für Lernzielkontrollen, Proben oder Schulaufgaben erwartet wird. Eine weitere Erklärungsmöglichkeit wäre die extreme Demotivierung einzelner LRS-Kinder, die unter Umständen so weit geht, dass diese Kinder am Nachmittag in keiner Weise mehr bereit sind, etwas für die Schule zu erledigen. Im Fragebogen wurden die Mütter der Kinder gefragt, für wie sehr motiviert sie ihr Kind bezüglich der Schule halten. Hier zeigten sich erwartungsgemäß signifikante Unterschiede: Die Mütter der Gruppe 4 hielten zu 10,3 % (gegenüber 1,4 % der Gruppe 1, 2,3 % der Gruppe 2 und 0 % der Gruppe 3) ihr Kind für „gar nicht“ motiviert. Bei der Zufriedenheit der Mütter mit den schulischen Leistungen des Kindes waren die Unterschiede sehr signifikant: Die Mütter der Gruppe 4 gaben signifikant häufiger (7 %) „gar nicht“, und „teils, teils“ (47,4 %) an und signifikant seltener „sehr“ an (8,8 %). Die Mütter der Gruppe 3 nannten signifikant häufiger, sie seien „wenig“ zufrieden. Generell kann man sagen, dass mit Zunahme der Lese-/Rechtschreibprobleme der Kinder die von der Mutter eingeschätzte Motivation des Kindes und die Zufriedenheit der Mutter mit den Schulleistungen abnahmen. Im direkten Vergleich der Kinder der Gruppen 1 und 4 waren die Unterschiede bei der Motivation des Kindes und der mütterlichen Zufriedenheit hochsignifikant, d.h. Mütter von LRS-Kindern hielten ihre Kinder für signifikant weniger motiviert und sie waren signifikant weniger zufrieden mit den Schulleistungen des Kindes. Zusätzlich zu den Müttern wurden auch die Kinder selbst befragt. Bei der Frage „Wie wichtig sind dir gute Noten?“ gab es keine signifikanten Unterschiede zwischen den Diskussion 189 Kindern. Die Kinder der vier Gruppen beantworteten diese Frage ähnlich, d.h. auch Kinder mit Lese-/Rechtschreibproblemen hielten ihre Noten überwiegend für wichtig. Die Frage „Wie zufrieden bist du mit deinen Noten?“ wurde hingegen unterschiedlich beantwortet: Kinder der Gruppe 3 antworteten hier überdurchschnittlich häufig mit „nicht zufrieden“ (42,3 %). Generell nahm die Zufriedenheit der Kinder von Gruppe 1 zu Gruppe 3 deutlich ab, während sie in der Gruppe 4 wieder zunahm. Dies könnte eventuell damit zu begründen sein, dass die Kinder der Gruppe 4 durch die Diagnose LRS ihre eigenen Möglichkeiten realistischer einschätzen und daher zufriedener mit ihren Schulleistungen waren. Vielleicht waren die Noten der Kinder der Gruppe 4 durch den in der Schule zumindest teilweise gewährten Nachteilsausgleich auch tatsächlich besser und führten so zu einer höheren Zufriedenheit der Kinder. Im direkten Vergleich der Kinder der Gruppe 4 mit den Kindern der Gruppe 1 war der Unterschied trotzdem noch tendenziell signifikant: 24,6 % der Kinder mit LRS gaben an, sie seinen „nicht zufrieden“(gegenüber 15, 4 %) und nur 8,8 % (gegenüber 18,6 %), sie seien „sehr zufrieden“. Hinsichtlich der Frage „Wie wichtig sind Deinen Eltern gute Noten?“ unterschieden sich die Gruppen nicht signifikant. Eine überwältigende Mehrheit der Kinder aller Gruppen hielten die Schulnoten für die Eltern für „wichtig“ oder „sehr wichtig“. „Nicht wichtig“ wurde hier lediglich von 3,5 % der Kinder der Gruppe 1 und 2,2 % der Kinder der Gruppe 2 genannt. Von den Kindern der Gruppen 3 und 4, also den Kindern mit deutlichen Lese-/Rechtschreibproblemen kam diese Antwort in keinem einzigen Fall. Betrachtete man die Korrelationen zwischen diesen Schulvariablen, fiel ein Unterschied zwischen den Kindern mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie (Gruppe 4) und nicht betroffenen Kindern (Gruppe 1) auf: Während bei den Kindern der Gruppe 1 ein hochsignifikanter negativer Zusammenhang (r= -.26***) zwischen der empfundenen Wichtigkeit guter Noten für die Eltern und der eigenen Zufriedenheit mit den Noten bestand, existierte dieser Zusammenhang bei den Kindern mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie nicht. Das bedeutet, nicht von LRS betroffene Kinder waren mit den eigenen Noten umso weniger zufrieden, je wichtiger diese für die Eltern waren oder aber auch, je weniger zufrieden die Kinder damit waren, umso wichtiger waren den Eltern die Noten des Kindes. Bei den LRSKindern bestand dieser Zusammenhang nicht, d.h. die Zufriedenheit mit den Schulnoten 190 Diskussion war weitgehend von der eingeschätzten Wichtigkeit guter Noten für die Eltern unabhängig (r = -.09, n.s.). Möglicherweise können Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie ihre schulischen Fähigkeiten realistischer einschätzen als ihre Eltern und versuchen daher, ihre eigene Zufriedenheit von den Erwartungen der Eltern abzukoppeln. Während nicht von LRS betroffene Kinder offensichtlich selbst höhere Ansprüche an sich haben und eher mit den Schulnoten unzufrieden sind, wenn sie diese für die Eltern für sehr wichtig halten, stufen die LRS-Kinder ihre eigenen Noten und Schulleistungen eventuell unabhängiger von den Einstellungen der Eltern für sich ein. 7.2 Familiäre Situation Klicpera und Gasteiger-Klicpera (1995) wiesen auf die vielfältigen Probleme in Familien von Kindern mit Lese-/Rechtschreibproblemen hin. Auch in vorliegender Studie erwiesen sich diese Familien als belastet: Kinder mit Lese-/Rechtschreibproblemen lebten signifikant häufiger in Familien der Unterschicht. Die Rate lag bei 19,7 % in der Gruppe 4 und 23,3 % in der Gruppe 3 gegenüber 8,2 % in der Gruppe 1. Die Zuwachsrate der zum letzten Untersuchungszeitpunkt aktuell getrennt lebenden oder geschiedenen Mütter war in der Gruppe 4 mit 14,8 % signifikant erhöht, sie lag in den Gruppen 1, 2 und 3 bei 5,2 %, 2,4 % und 0 %. Zu den anderen Untersuchungszeitpunkten gab es keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen, obwohl der Wert der Gruppe 4 auch zum ersten Untersuchungszeitpunkt mit 24,1 % (gegenüber 15,9 % der Gruppe 1, 15,2 % der Gruppe 2 und 13,3 % der Gruppe 3) und zweiten Untersuchungszeitpunkt mit 9,3 % gegenüber (4,2 % der Gruppe 1, 5,0 % der Gruppe 2 und 3,7 % der Gruppe 3) höher lag als der der anderen Gruppen. Während die Trennungs-/Scheidungszuwachsraten der Mütter bei der Gruppe 4 vor Schuleintritt und dann wieder beim letzten Untersuchungszeitpunkt höher lag als die der anderen Gruppen, traf dies für die Gruppe 3 zum vierten und fünften Untersuchungszeitpunkt zu, als die Kinder die ersten Klassen der Grundschule besuchten. Diskussion 191 Beim direkten Vergleich der Gruppe 4 mit der Gruppe 1 war die Anzahl der aktuell getrennt lebenden oder geschiedenen Mütter in der Gruppe 4 zu allen Erhebungszeitpunkten höher. Das Streitverhalten der Eltern wurde ebenfalls erhoben. Sowohl zur ersten wie zur sechsten Untersuchung waren die Werte für das Streitverhalten bei den Müttern und bei den Vätern der Gruppe 4 höher als die der Gruppe 1. Dabei ergaben sich aber im direkten Vergleich keine signifikanten Unterschiede. 7.3 Soziale und emotionale Entwicklung Betrachtete man die Ergebnisse des Social Behavior Questionnaire zum letzten Untersuchungszeitpunkt, unterschieden sich die Kinder der vier Gruppen nach Einschätzung der Mütter signifikant hinsichtlich ihrer Hyperaktivität oder Unaufmerksamkeit, ihrer physischen Aggression, ihres Zerstörungs- oder Delinquenzverhaltens, hinsichtlich einer Störung des Sozialverhaltens, hinsichtlich des externalisierenden Verhaltens und auch im Gesamtproblemwert. Die Hyperaktivität oder Unaufmerksamkeit der Kinder, das Verhalten hinsichtlich einer Störung des Sozialverhaltens und das externalisierende Verhalten der Kinder stieg von Gruppe 1 zu 4 kontinuierlich an und nahm daher mit angenommener Zunahme der Lese-/Rechtschreibprobleme stetig zu. Die physische Aggression der Kinder war hingegen bei den Kindern der Gruppe 3 am höchsten, sie nahm von Gruppe 1 zu 3 zu, lag dann aber bei Gruppe 4 wieder etwas niedriger. Das eingeschätzte Zerstörungs- oder Delinquenzverhalten der Kinder nahm ebenfalls über die Gruppen zu mit Ausnahme eines niedrigeren Werts der Gruppe 2 im Vergleich zur Gruppe 1. Beim direkten Vergleich der LRS-Kinder, d.h. der Kinder mit der Diagnose „Lese-/ Rechtschreibschwäche oder –störung“ (Gruppe 4) mit den Kindern ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme (Gruppe 1) wurde die Belastung der lese-/rechtschreibschwachen Kinder deutlich: 192 Diskussion Die LRS-Kinder hatten im SBQ sowohl im Urteil der Mütter als auch im Urteil der Erzieherinnen und der Lehrer zu allen Untersuchungszeitpunkten in vielen Skalen signifikant höhere Werte. Bereits zum ersten Untersuchungszeitpunkt, also im Kindergartenalter, wurden die LRS-Kinder von den Erzieherinnen hinsichtlich ihrer physischen Aggression, hinsichtlich des externalisierenden Verhaltens und hinsichtlich einer Störung des Sozialverhaltens signifikant, hinsichtlich ihres Zerstörungs- oder Delinquenzverhaltens sehr signifikant und hinsichtlich ihrer Hyperaktivität oder Unaufmerksamkeit und auch im Gesamtproblemwert höchst signifikant auffälliger eingeschätzt. In der ersten Klasse wurden die LRS-Kinder von den Lehrern für höchst signifikant hyperaktiver bzw. unaufmerksamer, aber auch insgesamt im Gesamtverhalten für höchst signifikant problematischer gehalten. Die Einschätzung der Lehrer verstärkte sich insofern, dass die Kinder von den Lehrern ein Jahr später insgesamt für problematischer eingeschätzt wurden. Nun wurden physische Aggression, Zerstörungs- oder Delinquenzverhalten, das Verhalten hinsichtlich einer Störung des Sozialverhaltens und externalisierendes Verhalten signifikant höher und Hyperaktivität oder Unaufmerksamkeit, Ängstlichkeit und sozialer Rückzug und auch das problematische Gesamtverhalten der LRS-Kinder höchst signifikant höher eingestuft als bei den Kindern der Gruppe 1. Die Einschätzungen der Erzieherinnen und der Lehrkräfte haben eine besondere Bedeutung, da sie insgesamt für valider und prognostisch bedeutsamer gehalten werden als die Einschätzungen der Eltern. Im Kontext des Kindergartens oder der Schule gibt es mehr Gelegenheiten, das Verhalten der Kinder in sozialen Zusammenhängen zu beobachten als im häuslichen Umfeld (Lösel, Stemmler, Beelmann & Jaursch, 2005; Ford et al. 2003). Zum bisher letzten Untersuchungszeitpunkt wurden dann nochmals die Mütter der Kinder befragt. Hier wurden die LRS-Kinder signifikant höher hinsichtlich ihres Zerstörungs- oder Delinquenzverhaltens, sehr signifikant höher hinsichtlich einer Störung des Sozialverhaltens und hinsichtlich externalisierenden Verhaltens und höchst signifikant höher hinsichtlich ihrer Hyperaktivität oder Unaufmerksamkeit, ihrer physischen Aggression und auch hinsichtlich des problematischen Gesamtverhaltens eingestuft. Diskussion 193 Offensichtlich zeigen LRS-Kinder in verschiedenen Kontexten und schon bereits im Kindergartenalter auffälliges Problemverhalten, das weniger internalisierend ist, sondern mehr in Richtung externalisierendes Problemverhalten zeigt. Sowohl teilweise die Intelligenz des Kindes als auch das Vorliegen einer Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung führten hier nachgewiesenermaßen zu den Unterschieden in den zwei Gruppen. Große Unterschiede zeigten sich bei Jungen und Mädchen. Die LRS-Mädchen (Gruppe 4) unterschieden sich von den Mädchen der Gruppe 1 im Urteil der Erzieherinnen lediglich durch sehr signifikant weniger prosoziales Verhalten und signifikant höhere Hyperaktivitäts-/Unaufmerksamkeitswerte. Im Urteil der Mütter zeigten sich keine signifikanten Unterschiede. Die LRS-Jungen hingegen wurden von den Erzieherinnen im Kindergarten als signifikant physisch aggressiver, als sehr signifikant hyperaktiver, im Sozialverhalten gestörter, im externalisierenden Verhalten und im Gesamtverhalten problematischer und höchst signifikant zerstörender/delinquenter eingestuft. Neun Jahre später hielten die Mütter der LRS-Jungen ihre Söhne für physisch aggressiver und zerstörender/delinquenter, für sehr signifikant auffälliger hinsichtlich externalisierendem Verhalten und einer Störung des Sozialverhaltens und für höchst signifikant auffälliger hinsichtlich Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit und hinsichtlich Gesamtverhalten. Damit wurden die Befunde aus der Literatur bestätigt (Williams & McGee, 1996; Tresniewski et al., 2006), die auf gravierende Geschlechtsunterschiede hinweisen. Auch die Ergebnisse insgesamt zur sozialen Entwicklung deckten sich mit den Befunden früherer Studien. Schon in der Isle of Wight-Studie (Rutter, Tizard & Whitmore, 1970) wurde ein enger Zusammenhang zwischen Lese-/Recht- schreibproblemen und dissozialem bzw. aggressivem Verhalten gefunden. Die Dunedinstudie ergab einen engen Zusammenhang zwischen Lese-/Rechtschreibproblemen, Hyperaktivität bzw. Aufmerksamkeitsproblemen und Verhaltensproblemen (McGee et al., 1986; Williams & McGee, 1996) und es wurde eine wechselseitige Beeinflussung der Lesefähigkeit und der Verhaltensprobleme vor allem bei Jungen belegt. 194 Diskussion Auch in der deutschen Längsschnittstudie von Esser und Schmidt (1993) wurde ein Zusammenhang zwischen einer Lese-/Rechtschreibstörung und hyperkinetischen Auffälligkeiten sowie dissozialen Störungen nachgewiesen. Maughan, Rowe, Loeber und Stouthamer-Loeber (2003) fanden einen Zusammenhang zwischen Leseproblemen und emotionalen Störungen, vor allem Depressionen. Dieser konnte auch hier bei der Lehrereinschätzung (SBQ-Skala „Ängstlichkeit/Sozialer Rückzug“), nicht aber bei den Erzieherinnen- und Müttereinschätzungen nachgewiesen werden. Eventuell reagieren die LRS-Kinder vor allem im Kontext der Schule und im Beisein von Klassenkameraden bzw. in Prüfungssituationen und bei Lernanforderungen ängstlich oder ziehen sich vermehrt zurück. Die Studie von Gasteiger-Klicpera, Klicpera und Schabmann (2006) ergab ebenfalls einen stabilen und signifikanten Zusammenhang zwischen Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten und emotionalen Problemen sowie Verhaltensproblemen (Hyperaktivität, zurückgezogenes Verhalten, aggressives Verhalten und Viktimisierung) nach Einschätzungen der Erzieherinnen und Lehrer. Anschließend sollte in vorliegender Arbeit überprüft werden, welche Faktoren einen Anteil am auffälligen Verhalten aller Kinder haben. Der Gesamtproblemwert im SBQ aus Sicht der Mutter zum sechsten Untersuchungszeitpunkt ließ sich nur teilweise aus dem Geschlecht des Kindes, der nonverbalen Intelligenz, der sozialen Schicht und der Hyperaktivität des Kindes vorhersagen. Das Vorliegen einer Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung trug allein nicht zu Vorhersage bei. Das Problemverhalten ließ sich erst zusammen mit der nach Ansicht der Mutter geringeren schulischen Motivation des Kindes bedeutsam vorhersagen (mit 12,5 % Varianzaufklärung). Untersuchte man ausschließlich die LRS-Kinder (Gruppe 4) zeigte sich ein mittlerer negativer Zusammenhang zwischen der schulischen Motivation des Kindes nach Ansicht der Mutter und dem Gesamtproblemwert. Hier ließ sich der Gesamtproblemwert bedeutsam aus dem Geschlecht des Kindes (erklärt 11,1 % der Varianz), der sozialen Schicht (erklärt ebenfalls 11,1 % der Varianz), und der schulischen Motivation des Kindes (erklärt 24,6 % der Varianz) vorhersagen. Zwischen der Zufriedenheit der Mutter mit den Schulleistungen des Kindes und dem Gesamtproblemwert bestand eine annähernd mittlere Korrelation. Die Zufriedenheit der Diskussion 195 Mutter trug ebenfalls, wenn auch gering zum Gesamtproblemwert bei (erklärt 8,8 % der Varianz). Insgesamt korrelierten bei den Kindern der Gruppe 1, d.h. bei den nicht von LRS betroffenen Kindern, die schulische Motivation, die Zufriedenheit der Mutter, aber auch die eigene Zufriedenheit und die von den Kindern eingeschätzte Wichtigkeit guter Noten für die Eltern mit den SBQ-Skalen „Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit“, „Physische Aggression“, „Zerstörung/Delinquenz“, ,,Total Score“, „Störung des Sozialverhaltens“ und „Externalisierendes Verhalten“. Für die Skalen „Prosoziales Verhalten“ und „Ängstlichkeit/sozialer Rückzug“ fanden sich nur signifikante Korrelationen mit der Motivation und der mütterlichen Zufriedenheit, nicht jedoch mit den Einschätzungen der Kinder selbst (eigene Wichtigkeit guter Noten, eigene Zufriedenheit mit Noten, eingeschätzte Wichtigkeit guter Noten für die Eltern). Generell hatte die Wichtigkeit eigener guter Noten für das Kind selbst keinen Einfluss auf die Skalen des SBQ und damit auf das Verhalten des Kindes. Dies galt auch für die LRS-Kinder (Gruppe 4). Hier korrelierten die schulische Motivation und die mütterliche Zufriedenheit meist noch höher mit den Skalen „Prosoziales Verhalten“, „Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit“, „Zerstörung/Delinquenz“, ,,Total Score“, „Störung des Sozialverhaltens“ und „Externalisierendes Verhalten“. Die eingeschätzte Wichtigkeit guter Noten für die Eltern korrelierte hier nur bedeutsam mit der Skala „Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit“, während die eigenen Zufriedenheit mit den Schulnoten bedeutsam mit den Skalen „Physische Aggression“, „Zerstörung/Delinquenz“, ,,Total Score“, „Störung des Sozialverhaltens“ und „Externalisierendes Verhalten“ korrelierte. Berücksichtigt man den gefundenen Umstand, dass bei den LRS-Kindern kein Zusammenhang zwischen der empfundenen Wichtigkeit guter Noten für die Eltern und der eigenen Zufriedenheit mit den Noten bestand, d.h. die Zufriedenheit mit den Schulnoten bei den LRS-Kindern weitgehend von der eingeschätzten Wichtigkeit guter Noten für die Eltern unabhängig war, sowie den Umstand, dass die eigene Zufriedenheit mit den Schulnoten, nicht aber die eingeschätzte Wichtigkeit guter Noten für die Eltern das Verhalten des Kindes beeinflussten, legt das den Schluss nahe, dass es bei den LRSKindern keine Rolle spielte, ob sie glauben, ihren Eltern wären Schulnoten wichtig. Die Einschätzung der Mutter, ob ihr Kind motiviert ist und ob sie selbst mit dessen Schulleistungen zufrieden ist, hing aber in mittlerer Stärke und höher als bei den 196 Diskussion Kindern der Gruppe 1- vielleicht über das dadurch verursachte Verhalten der Mutter – schon mit dem Problemverhalten des Kindes zusammen. Abschließend wurden die Einflüsse auf die bereits im Kindergartenalter vorhandenen auffälligen Werte nach Ansicht der Erzieherinnen bei den Skalen „Total Score“ und „Störung des Sozialverhaltens“ untersucht. Dabei zeigte sich bei der Skala „Total Score“ ein bedeutsamer Einfluss der Hyperaktivität des Kindes (erklärte 15,0 % der Varianz) und bei der Skala „Störung des Sozialverhaltens“ des Geschlechts des Kindes (erklärte 25,2 % der Varianz) und der Hyperaktivität des Kindes (erklärte 12,2 % der Varianz). Auch Gasteiger-Klicpera, Klicpera und Schabmann (2006) fanden signifikante Zusammenhänge zwischen Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten und Hyperaktivität, zurückgezogenem Verhalten, aggressivem Verhalten und Viktimisierung, die sich ebenfalls schon im Kindergartenalter (nach Einschätzung der Erzieherinnen) zeigten. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung fast ausschließlich bei den Jungen auftraten und zwar in Richtung externalisierender Verhaltensstörungen. Sie begannen – verursacht unter anderem durch die höhere Hyperaktivität der Kinder – bereits im Kindergartenalter und wurden dann im Schulalter offensichtlich durch andere Faktoren, wie eine (durch die Mutter eingeschätzte) geringere schulische Motivation und eine geringere mütterliche Zufriedenheit mit den Schulleistungen des Kindes verstärkt. Damit stehen die dargestellten Befunde in Einklang mit den von Trzesniewski et al. (2006) gefundenen Ergebnissen, wonach bei Jungen zwischen Lese-/Rechtschreibproblemen und Verhaltensproblemen ein reziproker Zusammenhang besteht, d.h. Lese-/ Rechtschreibprobleme zu Verhaltensproblemen führen und umgekehrt. (Bei Mädchen führten zwar die Verhaltensprobleme zu Lese-/Rechtschreibproblemen, nicht aber die Lese-/Rechtschreibprobleme zu Verhaltensproblemen.) Trzesniewski et al. wiesen daher auf die Notwendigkeit von Interventionen hin, die sowohl auf eine Verbesserung des Verhaltens, als auch auf eine Verbesserung des Lese-/Rechtschreibvermögens abzielen. Dabei sollte bei Jungen die Verbesserung intellektueller Fähigkeiten im Vordergrund stehen, bei Mädchen dagegen ganz gezielt die Veränderung des antisozialen Verhaltens. Diskussion 197 Der auch in vorliegender Arbeit gefundene Zusammenhang zwischen mangelnden Lese-/Rechtschreibfähigkeiten und erhöhter Hyperaktivität bzw. mangelnder Aufmerksamkeit des Kindes wurde von Trzesniewski et al. durch gemeinsame genetische Faktoren erklärt. 7.4 Nachteilsausgleich und Eingliederungshilfe Bei der Einteilung der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung in eine Gruppe von Kindern, die die Diagnose „Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung“ schon vor mehr als fünf Jahren bekommen hatten, d.h. eher zu Beginn der Schulzeit, und eine Gruppe von Kindern, bei denen die Diagnosestellung vor fünf oder weniger Jahren erfolgte, zeigte sich ein signifikanter Unterschied lediglich in der SBQ-Skala „Ängstlichkeit/Sozialer Rückzug“. Kinder, seit deren Diagnosestellung bereits mehr als fünf Jahre vergangen waren, zeigten laut Mütter zum letzten Untersuchungszeitpunkt deutlich weniger Ängstlichkeit und Sozialen Rückzug. Dafür kann es mehrere Gründe geben. Eventuell sind diese Kinder bereits sehr früh zu Schulbeginn von Eltern und Lehrkräften gefördert worden, so dass die Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung vielleicht nicht so stark ausgeprägt war. Denkbar ist auch, dass diese Kinder sehr bald einen Nachteilsausgleich in der Schule erhalten haben und das Kind und seine Familie dadurch weniger unter schulischem Druck standen. Vielleicht konnten diese Kinder aber auch frühzeitig eine Legasthenietherapie besuchen und eine Ängstlichkeit der Kinder ist dadurch nur in geringerem Ausmaß entstanden. Betrachtete man die Skalenwerte der LRS-Kinder zum letzten Untersuchungszeitpunkt nach Einschätzung der Mutter, so hatten die Kinder, die in der Schule einen Nachteilsausgleich erhielten, in der Skala „Prosoziales Verhalten“ einen tendenziell signifikant höheren Wert als die Kinder ohne Nachteilsausgleich. In den anderen SBQ-Skalen lagen die Werte der Kinder mit Nachteilsausgleich unter denen der Kinder ohne Nachteilsausgleich. Tendenziell signifikant wurde dies aber nur im „Total Score“ der Kinder. Bei den Aussagen der Kinder über sich selbst im SDQ erzielten die Kinder mit Nachteilsausgleich niedrigere Werte in den Skalen „Hyperaktivität“, „Verhaltensprobleme“ und im SDQ-Total Score. Tendenziell signifikant war dieser Wert bei der Skala 198 Diskussion „Hyperaktivität“. In der Skala „Verhaltensprobleme“ bestand ein signifikanter Unterschied zwischen den LRS-Kindern mit und ohne Nachteilsausgleich zugunsten der Kinder mit Nachteilsausgleich. Betrachtete man ausschließlich die Werte der Jungen, waren die Werte der LRS-Jungen mit Nachteilsausgleich signifikant niedriger in der Skala „Hyperaktivität“ und der Skala „Total Score“, tendenziell niedriger in der Skala „Verhaltensprobleme“ und in der Impulsivitätsskala. Zusammengefasst weisen die Ergebnisse auf ein generell niedrigeres Problemverhalten der Kinder hin, wenn diese den ihnen zustehenden Nachteilsausgleich erhielten. Unter diesem Aspekt ist es besonders auffällig, dass fast der Hälfte der LRS-Kinder dieser Stichprobe im Schulalltag der Nachteilsausgleich nicht gewährt wurde. Neben dem gewährten Nachteilsausgleich in der Schule, schien sich auch eine Legasthenietherapie beim Psychologen positiv auf das Verhalten der Kinder auszuwirken. Bei den LRS-Kindern, die Eingliederungshilfe nach § 35 a erhielten und sich daher in Legasthenietherapie beim Psychologen befanden, lagen die Werte der SBQ-Skalen nach Ansicht der Mütter zum letzten Untersuchungszeitpunkt signifikant niedriger in den Skalen „Physische Aggression“, „Störung des Sozialverhaltens“ und „Externalisierendes Verhalten“ und tendenziell signifikant niedriger in den Skalen „Zerstörung/Delinquenz“ und im „Total Score“. Das Verhalten der LRS-Kinder wurde möglicherweise positiv durch eine Legasthenietherapie beeinflusst. Trotzdem erhielten nur 29 %, also nicht einmal ein Drittel der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung in dieser Stichprobe eine Legasthenietherapie beim Psychologen. Untersucht wurden auch die von der Mutter genannte schulische Motivation des Kindes und die mütterliche Zufriedenheit mit den Schulleistungen des Kindes in Abhängigkeit einer durchgeführten Legasthenietherapie. Auch hier zeigten sich signifikante Unterschiede. Bei den Kindern ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme (Gruppe 1) gaben 0,8 % der Mütter an, ihr Kind sei „gar nicht“ motiviert. Bei den LRS-Kindern ohne Legasthenietherapie taten dies 11,1 % der Mütter, bei den Kindern mit Therapie 0 %, also keine einzige Mutter. Diskussion 199 Hinsichtlich der mütterlichen Zufriedenheit zeigte sich ein ähnliches Bild. Die Mütter der LRS-Kinder ohne Therapie nannten zu 5,6 %, sie seine „gar nicht“ zufrieden und zu 8,3 %, sie seinen „sehr“ zufrieden“. Die Mütter der Kinder mit Therapie gaben zu 0 % an, sie seinen „gar nicht“ zufrieden und zu 14,3 %, sie seinen „sehr“ zufrieden. Beim direkten Vergleich der zwei Gruppen mit und ohne Therapie ergab sich nur bei der Motivation eine tendenzielle Signifikanz. Beachtet man den nachgewiesenen Einfluss der von der Mutter berichteten Motivation des Kindes auf die Entstehung von Verhaltensproblemen, wird die Relevanz dieses Ergebnisses und die damit für die LRS-Kinder verbundene Wichtigkeit deutlich. Generell sind die Ergebnisse zur Legasthenietherapie aber vorsichtig zu betrachten, da die Gruppe der Kinder mit Legasthenietherapie nur 15 Kinder umfasste. Es zeichnet sich aber ein Bild in Richtung positiver Effekt einer Legasthenietherapie ab. 7.5 Bewertung der vorliegenden Studie Vor der abschließenden Bewertung der Studie sollen zuerst die Stärken und Schwächen der Studie angesprochen werden. Besonders hervorzuheben ist das Design der zugrundeliegenden Entwicklungs- und Präventionsstudie. Dadurch war es möglich, für diese Arbeit auf vielfältige Daten, die im Rahmen des multi-method/multi-informant-Ansatzes erhoben wurden, zurückzugreifen. Daher konnten zahlreiche Informationen über die lese-/rechtschreibschwachen Kinder dieser Stichprobe ausgewertet werden, die über verschiedene Informanten (Eltern, Erzieherinnen, Lehrer und die Kinder selbst) und Zugänge (Interviews, Fragebögen, Tests usw.) erhoben wurden. Auf diese Weise wurde es möglich, eine ungewöhnlich große Menge an Daten zu berücksichtigen. Auch die Größe der Stichprobe mit 675 Kindern, darunter 61 Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie ergab eine ungewöhnlich günstige Gelegenheit, aussagefähige Daten über die von LRS betroffenen Kinder zu erhalten. Als ebenfalls besonders positiv erwies sich der Umstand, dass es sich bei der ErlangenNürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie um eine Längsschnittstudie handelt. So war es möglich, die Entwicklung der LRS-Kinder über einen Zeitraum von neun Jahren zu verfolgen und das Verhalten der Kinder bereits im Kindergartenalter zu berücksichtigen. Aber auch der Zeitraum der ersten Schuljahre sowie die weitere soziale 200 Diskussion und emotionale Entwicklung der Kinder konnte so in besonderer Weise berücksichtigt und ausgewertet werden. Bei der Erstellung vorliegender Arbeit mussten aber auch einige Kompromisse gemacht bzw. methodische Schwächen akzeptiert werden. Durch die Erfassung der Daten u.a. mittels Fragebögen ergab sich unter Umständen im Besonderen bei den lese-/rechtschreibschwachen Kinder, aber vielleicht auch bei deren Eltern eine erhöhte Drop-out-Rate. Möglicherweise hatten aber auch extrem mit Lese-/ Rechtschreibstörungen belastete Familien von vornherein nicht an der Studie teilgenommen. Nicht unumstritten ist auch die Erfassung der Beurteilungen der Kinder mit dem SBQ. So können z. B. einige Verhaltensweisen der Kinder, die im SBQ erfragt werden, im schulischen Kontext kaum beobachtet und damit von den Lehrern berichtet werden. Ein weiterer Kompromiss war bei der Zuteilung der Kinder in die vier Gruppen nötig. Gruppe 1 setzte sich sehr heterogen aus verschiedenen Kindern zusammen. So befanden sich in ihr alle Kinder, die nicht ausschließlich von Lese-/Rechtschreibproblemen betroffen waren, also sowohl Kinder, die in allen Fächern sehr gut waren, als auch Kinder, die in allen Fächern und damit auch in Deutsch und der Rechtschreibung gleichmäßig schlecht waren. Dies ergab sich aus der Definition der Lese-/Rechtschreibschwäche und der Lese-/Rechtschreibstörung, wonach LRS-Kinder in jedem Fall bessere Bewertungen in den anderen schulischen Bereichen als im Lese- und Rechtschreibbereich haben müssen. Ein weiterer Nachteil war die niedrige Fallzahl der Kinder mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder –störung, die sich in Legasthenietherapie befanden. Daher sind die Ergebnisse bezüglich dieses Aspekts nur sehr vorsichtig zu interpretieren. Leider lagen für die Kinder der Stichprobe keine Daten aus standardisierten Lese- und Rechtschreibtests vor und sie konnten aufgrund des Alters der Kinder, sowie praktischer und methodischer Überlegungen auch nicht mehr erhoben werden. Daher musste auf die Bemerkungen in den Schulzeugnissen und auf die Angaben der Mütter zu Lese-/Rechtschreibfähigkeiten bzw. –problemen und deren Therapie zurückgegriffen werden. Diskussion 201 Trotzdem war es in vorliegender Studie möglich, die Situation lese-/rechtschreibschwacher und legasthener Kinder zu beschreiben und ihre Situation auch hinsichtlich ihrer therapeutischen und schulischen Förderung in Ansätzen zu bewerten. Obwohl die Aussagen der Mütter zu Zeitpunkt und Dauer eines gewährten Nachteilsausgleichs und einer Legasthenietherapie zu lückenhaft waren, um berücksichtigt werden zu können und dadurch keine Testwerte eines vorherigen Zeitpunkt zum Vergleich herangezogen werden konnten, konnten doch LRS-Kinder ohne und mit Nachteilsausgleich bzw. ohne und mit Legasthenietherapie miteinander verglichen werden. Dadurch konnte die Umsetzung des bayrischen Nachteilsausgleichs zumindest in Ansätzen evaluiert werden und die therapeutische Versorgung der Kinder im Großraum Nürnberg/Fürth/Erlangen betrachtet und bewertet werden. Der Nachweis positiver Effekte bei Nachteilsausgleich und Legasthenietherapie sollte dazu führen, zukünftig die Betreuung und Behandlung lese-/rechtschreibschwacher und legasthener Kinder gewissenhafter zu verfolgen und die Nutzung entsprechender, in ministerialen Erlassen und Gesetzen verankerter Angebote selbstverständlicher werden zu lassen. Dazu ist es nötig, Eltern auf die entsprechenden Angebote hinzuweisen und Schulen auf die mit der Nutzung von Nachteilsausgleich und Legasthenietherapie verbundenen Vorteile aufmerksam zu machen. Auch im Bereich der kommunalen Verwaltungen und Einrichtungen sollte sensibler mit dem Thema und der Gewährung von Hilfeleistungen umgegangen werden, da die durch die Legasthenietherapie offensichtlich geringeren negativen Verhaltensweisen der Kinder zur Entspannung in Schulen, aber auch generell in sozialen Situationen führen können und dadurch eventuell in späteren Jahren die Raten an Arbeitslosigkeit und an Gewaltdelikten bei den betroffenen Personen vermindert werden können. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass es sich lohnt, Kinder mit Lern- oder Verhaltensstörungen frühzeitig zu entlasten bzw. zu behandeln. So sollte es selbstverständlich sein, Kindern mit Lese- oder Rechtschreibproblemen frühzeitig in den Schulen einen Nachteilsausgleich zu gewähren, um Kinder, Eltern, aber auch Lehrer zu entlasten. Auch die Genehmigung einer Legasthenietherapie sollte seitens der Jugendämter großzügig und schnell erfolgen, da dadurch offensichtlich ein größerer Schaden für die betroffenen Kinder, aber auch für die Gesellschaft verhindert werden kann. 202 Diskussion Es sollten alle lese-/rechtschreibschwachen Kinder, wie das auch von Trzesniewski, Moffitt, Caspi, Taylor und Maughan (2006) vorgeschlagen wird, eine kombinierte Lernund Psychotherapie bekommen, wobei bei den Jungen laut Trzesniewski, Moffitt, Caspi, Taylor und Maughan (2006) das Hauptaugenmerk auf der Förderung der kognitiven Fähigkeiten liegen sollte. Wie auch von Mishna (2005) angeregt, wäre es zusätzlich sinnvoll, lese-/rechtschreibschwache Kinder aufgrund der geringeren Fähigkeiten im sozialen Bereich mit Hilfe eines sozialen Kompetenztrainings zu schulen. Zusammenfassung 203 8 Zusammenfassung Ziel der vorliegenden Arbeit war die Untersuchung der sozialen und emotionalen Entwicklung von lese-/rechtschreibschwachen Kindern. Dazu wurden Daten der Kernstichprobe (N = 675) der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie (Lösel, Beelmann, Jaursch, Koglin & Stemmler, 2000) aus mehreren Untersuchungszeitpunkten und im Eltern-, Erzieherinnen-, Lehrer- und Selbsturteil ausgewertet. Die Gruppe der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibstörung oder –schwäche (N = 61) bestand zu 61 Prozent aus Jungen. Sie lebten häufiger in Unterschichtfamilien und es kam häufiger zu Trennungen der Eltern. Die Kinder waren trotz einem durchschnittlichen nonverbalen Intelligenzwert von 102 häufiger in Förderschulen und seltener in Gymnasien, mussten häufiger eine Klasse wiederholen und wiesen häufiger Gewalterfahrungen in der Schule, v.a. als Bullying-Opfer auf. Die Mütter der betroffenen Kinder nannten ihre Kinder als weniger schulisch motiviert, die Kinder selbst waren mit ihren eigenen Noten weniger zufrieden als nicht betroffene Kinder. Ihre eigene Zufriedenheit mit ihren Noten erwies sich im Gegensatz zu anderen Kindern als unabhängig von der von ihnen eingeschätzten Wichtigkeit guter Noten für die Eltern. Besonders auffällig im Verhalten erwiesen sich die von LRS betroffenen Jungen: Sie zeigten über die Jahre eine erhöhte Hyperaktivität, mehr externalisierendes Problemverhalten und ein gestörteres Sozialverhalten. Die LRS-Mädchen wiesen dagegen lediglich im Kindergartenalter signifikant höhere Hyperaktivitätswerte und weniger prosoziales Verhalten auf. Als Einflussfaktoren auf das Problemverhalten aller Kinder wurden außer dem Geschlecht die soziale Schicht, die Intelligenz und die Hyperaktivität des Kindes ermittelt. Das Vorliegen von LRS beeinflusste das Verhalten des Kindes nur im Zusammenhang mit einer niedrig eingeschätzten Schulmotivation des Kindes durch die Mutter. Bei den LRS-Kindern konnte das Problemverhalten teilweise auch durch eine niedrigere Zufriedenheit der Mutter mit den Schulleistungen vorhergesagt werden. LRS-Kinder mit einem in der Schule gewährten Nachteilsausgleich (lediglich knapp die Hälfte) berichteten von signifikant weniger Verhaltensproblemen. Auch LRS-Kinder mit einer Legasthenietherapie nach §35 (nur knapp ein Drittel der Kinder) wiesen deutlich weniger problematisches Verhalten auf und zeigten sich als signifikant weniger aggressiv und delinquent. 204 Literaturverzeichnis 9 Literaturverzeichnis Achenbach, T.M. (1991). Integrative Guide for the 1991 CBCL/4-18, YSR, and TRF Profiles. 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(1992) .......................................................... 47 Abbildung 15: Genorte für Gene, die bei der Entstehung der Legasthenie eine Rolle spielen (Grimm, 2011) ............................................................................... 51 Abbildung 16: Aktivierte Hirnregionen bei normalen Kindern (links) und Kindern mit Lese-/Rechtschreibstörung (rechts) bei der Entscheidung, ob sich zwei Buchstaben reimen (Dehaene, 2010; nach Temple et al., 2003) ............... 56 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis 229 Abbildung 17: Strukturgleichungsmodell für Jungen (Williams & McGee, 1996); Pfeile in eine Richtung symbolisieren Regressionskoeffizienten, Pfeile in beide Richtungen Korrelationskoeffizienten; alle Angaben waren statistisch signifikant .................................................................................................. 59 Abbildung 18: Entstehung von LRS und dissozialen Symptomen im Schulalter (Esser & Wyschkon, 2008) ....................................................................................... 60 Abbildung 19: Arbeitslosigkeitsraten und dissoziale Auffälligkeiten bei Erwachsenen mit und ohne Lese-/Rechtschreibstörung (Esser & Wyschkon, 2008) ...... 61 Abbildung 20: Überschneidungsbereiche der drei Störungsformen: Lese-/Rechtschreibstörung, hyperkinetische Störung und dissoziale Störung (Strehlow, 2004) ........................................................................................ 63 Abbildung 21: Bildliche Darstellung des Zusammenhangs zwischen Lesevermögen und antisozialem Verhalten bei Jungen (Tresniewski et al., 2006) ........... 68 Abbildung 22: Circulus Vitiosus mit entstandenen Konfliktbereichen (nach Warnke & Niebergall, 1997) ....................................................................................... 69 Abbildung 23: Studiendesign und Teilnahmeraten der Erlangen-Nürnberger Kernstichprobe (N = 675) .................................................................................. 81 Abbildung 24: Einteilung der am Projekt beteiligten Kinder hinsichtlich ihrer Lese-/ Rechtschreibfähigkeit ................................................................................ 95 Abbildung 25: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach Geschlecht ............. 98 Abbildung 26: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach Schichtzugehörigkeit der Familie (U1) ................................................................................ 100 Abbildung 27: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach besuchter Schulart (U6) .......................................................................................................... 101 Abbildung 28: Prozentwerte der Kinder pro Gruppe bezüglich einer Klassenwiederholung (U6) ................................................................................... 102 Abbildung 29: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach Hausaufgabenzeit (U6) ................................................................................................... 103 Abbildung 30: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach Lernzeit (U6) .......................................................................................................... 104 Abbildung 31: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach Schulmotivation (U6) .......................................................................................................... 105 Abbildung 32: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach mütterlicher Zufriedenheit mit den Schulleistungen des Kindes (U6) ......................... 106 230 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis Abbildung 33: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach Wichtigkeit eigener guter Noten für das Kind selbst (U6) .......................................... 107 Abbildung 34: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach eigener Zufriedenheit mit den Schulnoten (U6) ................................................... 108 Abbildung 35: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach vom Kind eingeschätzter Wichtigkeit guter Noten für die Eltern (U6) .................... 109 Abbildung 36: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach mütterlicher Einschätzung, ob das Kind gern zur Schule geht (U6) ............................ 110 Abbildung 37: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach mütterlicher Einschätzung, wie gut das Kind mit den Lehrern zurechtkommt (U6) ... 110 Abbildung 38: Prozentuale Verteilung der Kinder pro Gruppe nach mütterlicher Einschätzung, wie gut das Kind in die Klasse integriert ist (U6) ............ 111 Abbildung 39: Trennungs- bzw. Scheidungszuwachsraten der Mutter zu unterschiedlichen Untersuchungszeitpunkten bei den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen.................................................................. 115 Abbildung 40: SBQ-Skalenmittelwerte pro Gruppe im Urteil der Mütter zur U6 .......... 119 Abbildung 41: SBQ-Skalenwerte (Mütter U6) der Kinder ohne ausschließliche Lese-/ Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie ................................................. 125 Abbildung 42: SBQ-Skalenwerte (Erzieherinnen U1) der Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie ................................................. 127 Abbildung 43: SBQ-Skalenwerte (Lehrer U4) der Kinder ohne ausschließliche Lese-/ Rechtschreibprobleme und der Kinder mit LRS ...................................... 130 Abbildung 44: SBQ-Skalenwerte (Lehrer U5) der Kinder ohne ausschließliche Lese-/ Rechtschreibprobleme und der Kinder mit LRS ...................................... 130 Abbildung 45: Prozentwerte der Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie bezüglich Trennung- oder Scheidungszuwachsraten der Eltern ........................................................................... 134 Abbildung 46: SBQ-Skalenwerte (Mütter U6) der Kinder mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie mit einem Diagnosezeitraum von unter 5 Jahren und einem Diagnosezeitraum von 5 oder mehr Jahren ....................................................................................................... 172 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis 231 Abbildung 47: SBQ-Skalenwerte (Mütter U6) der Kinder mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie mit einem in der Schule gewährten Nachteilsausgleich und ohne Nachteilsausgleich ................... 174 Abbildung 48: SDQ-Skalenwerte „Hyperaktivität“, „Verhaltensprobleme“ und „Total Score“, SPS-J Skalenwerte „Ängstlichkeit/Depressivität“ und „Selbstwertprobleme“ (Items nicht umgepolt) und Impulsivitätsskalenwerte der Kinder und der Jungen mit LRS mit einem in der Schule gewährten Nachteilsausgleich und ohne Nachteilsausgleich (U6) ......... 176 Abbildung 49: SBQ-Skalenwerte (Mütter U6) der Kinder mit LRS ohne Legasthenietherapie bzw. mit Legasthenietherapie nach §35 ..................................... 179 Abbildung 50: Schulische Motivation des Kindes nach Einschätzung der Mütter und Zufriedenheit der Mütter mit den Schulleistungen des Kindes bei den Kindern mit LRS ohne Legasthenietherapie bzw. mit Legasthenietherapie nach §35 zur U6 ....................................................................................... 182 232 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis Tabellen: Tabelle 1: Multiaxiale Beurteilung nach ICD-10: MAS (Remschmidt & Schmidt; 1994) ............................................................................................................ 5 Tabelle 2: Auffällige und grenzwertige SDQ-Problemwerte 3- bis 17-Jähriger in der KiGGS-Studie (Hölling et al., 2007) ........................................................... 6 Tabelle 3: ICD-10 Klassifikation Angststörungen...................................................... 11 Tabelle 4: Symptomliste nach DSM-IV der Störung mit Trennungsangst (309.21) .. 12 Tabelle 5: DSM-IV Klassifikation Angststörungen.................................................... 12 Tabelle 6: Symptomliste nach DSM-IV der Spezifischen Phobie (300.29) ............... 13 Tabelle 7: Symptomliste nach DSM-IV der Sozialen Phobie (300.23) ...................... 13 Tabelle 8: Symptomliste nach DSM-IV der Posttraumatischen Belastungsstörung (309.81) ...................................................................................................... 14 Tabelle 9: Prävalenz der häufigsten Angststörungen im Kindes- und Jugendalter (nach Petermann et al., 2002) .................................................................... 15 Tabelle 10: ICD-10 Klassifikation Depressive Störungen (Dilling, 2003) ................... 17 Tabelle 11: Symptomliste nach DSM-IV der Episode einer Major Depression (296.2)18 Tabelle 12: Symptomliste nach DSM-IV der Dysthymen Störung (300.4) .................. 19 Tabelle 13: Häufigkeiten (%) depressiver Symptome nach Altersgruppen (nach Essau, 2007) ............................................................................................... 19 Tabelle 14: ICD-10 Klassifikation Hyperkinetische Störungen ................................... 23 Tabelle 15: Symptomliste nach DSM-IV der Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung (314) ..................................................................... 24 Tabelle 16: ICD-10 Klassifikation Störungen des Sozialverhaltens ............................. 27 Tabelle 17: Symptomliste nach DSM-IV der Störung des Sozialverhaltens (312.8) ... 28 Tabelle 18: Symptomliste der Störung mit oppositionellem Trotzverhalten nach DSM-IV (313.81) ....................................................................................... 29 Tabelle 19: Häufigkeit komorbider Störungen in Prozent (Ihle & Esser, 2002) .......... 34 Tabelle 20: ICD-10 Klassifikation Umschriebene Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten ................................................................................................ 42 Tabelle 21: Fehlerarten beim Lesen bei Kindern mit Lesestörung nach ICD-10 (Dilling et al., 1993) ................................................................................... 43 Tabelle 22: Diagnostische Kriterien für 315.00 Lesestörung nach DSM-IV ............... 44 Tabelle 23: Fehlerarten bei der Rechtschreibschreibstörung (Warnke & Roth, 2000) 45 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis 233 Tabelle 24: Übersicht über Prävalenzraten (in Prozent) der Lese-Rechtschreibstörung (Hasselhorn & Schuchardt, 2006) .............................................................. 46 Tabelle 25: Übersicht über für die Lese-/Rechtschreibleistung relevante kognitive Fähigkeiten (Schulte-Körne et al., 2006) ................................................... 48 Tabelle 26: Entstehungsmodell zur Lese-/Rechtschreibstörung (Warnke & Plume, 2008; nach Morton & Frith, 1995) ............................................................. 49 Tabelle 27: Für die Entstehung der Legasthenie bedeutsame Kandidatengene, die mehrfach bestätigt wurden (Grimm, 2011) ................................................ 50 Tabelle 28: § 35a SGB VIII Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche ................................................................................................ 73 Tabelle 29: Soziodemographische Merkmale der Kinder der Untersuchungsstichprobe zur U1 ............................................................... 82 Tabelle 30: Soziodemographische Merkmale der Familien der Untersuchungsstichprobe zur U1 ....................................................................................... 82 Tabelle 31: Soziodemographische Merkmale der Eltern der Stichprobe zur U1 ......... 83 Tabelle 32: Übersicht über die Erhebungsinstrumente vorliegender Studie und verwendete Untersuchungszeitpunkte (U) ................................................. 85 Tabelle 33: Einteilung der am Projekt beteiligten Kinder hinsichtlich ihrer Lese-/ Rechtschreibfähigkeit mit Häufigkeiten und Prozentangaben (U6) .......... 95 Tabelle 34: Prozentualer Anteil der Zugehörigkeit der Gruppen zur Kontrollgruppe der Entwicklungsstudie bzw. zu einer Treatment-Gruppe (EFFEKT® Training oder TIP-Training) ...................................................................... 96 Tabelle 35: Korrelationen zwischen den graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen und dem Geschlecht des Kindes, der sozialen Schicht der Familie zur U1 und U4 sowie den Standardwerten des Kindes in der Sprachfreien Skala des K-ABC ................................................................................................. 97 Tabelle 36: Varianzanalytischer Vergleich zwischen den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen hinsichtlich der sozialen Schicht der Familie zur U1 und U4 .............................................................................. 97 Tabelle 37: Varianzanalytischer Vergleich zwischen den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen hinsichtlich der Standardwerte der sprachfreien Skala des K-ABC .................................................................. 99 Tabelle 38: Varianzanalytischer Vergleich zwischen den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen hinsichtlich der Anzahl der Freunde ....... 112 234 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis Tabelle 39: Varianzanalytischer Vergleich zwischen den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen hinsichtlich der Motivation bezüglich der Schule, der Zufriedenheit der Mutter mit den Schulleistungen des Kindes, der eigenen Wichtigkeit guter Noten, der eigenen Zufriedenheit mit den Noten und der eingeschätzten Wichtigkeit guter Noten für die Eltern .... 113 Tabelle 40: Häufigkeiten, Prozentangaben und Chi-Quadrat-Tests zu Trennungsbzw. Scheidungsraten der Mutter zu unterschiedlichen Untersuchungszeitpunkten bei den Gruppen mit graduellen Lese-/ Rechtschreibproblemen............................................................................ 114 Tabelle 41: Varianzanalytischer Vergleich zwischen den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen hinsichtlich der SBQ-Skalenwerte (Mütter U6) ........................................................................................................... 116 Tabelle 42: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zum Geschlecht des Kindes ...... 120 Tabelle 43: Schichtzugehörigkeit der Kinder ohne ausschließliche Lese-/ Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken.................................................................. 121 Tabelle 44: Standardwerte in der sprachfreien Skala des K-ABC der Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken ............................ 122 Tabelle 45: Selbstwertwerte (PF 11-14) der Kinder ohne ausschließliche Lese-/ Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken.................................................................. 122 Tabelle 46: Impulsivitätswerte der Kinder ohne ausschließliche Lese-/ Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken.................................................................. 123 Tabelle 47: SBQ-Skalenwerte (Mütter U6) der Kinder ohne ausschließliche Lese-/ Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken.................................................................. 124 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis 235 Tabelle 48: SBQ-Skalenwerte (Erzieherinnen U1) der Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken.................................................................. 126 Tabelle 49: SBQ-Skalenwerte (Lehrer U4) der Kinder ohne ausschließliche Lese-/ Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken.................................................................. 128 Tabelle 50: SBQ-Skalenwerte (Lehrer U5) der Kinder ohne ausschließliche Lese-/ Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken.................................................................. 129 Tabelle 51: SDQ - Skalenwerte der Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich (zum sechsten Untersuchungszeitpunkt): Deskriptive Statistiken und Teststatistiken.... 131 Tabelle 52: Skalenwerte der Kinder ohne ausschließliche Lese-/ Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich (zum vierten, fünften und sechsten Untersuchungszeitpunkt) in den Skalen des Fragebogens „Gewalterfahrungen der Kinder in der Schule“: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken.................................................................. 132 Tabelle 53: Häufigkeiten und Prozentwerte der Angabe der Mutter „Trennung/ Scheidung vom Ehe-/Partner“ zu mehreren Erhebungszeitpunkten ........ 133 Tabelle 54: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Angabe der Mutter „Trennung/Scheidung vom Ehe-/Partner“ zum sechsten Untersuchungszeitpunkt ........................................................................... 135 Tabelle 55: Werte in der Skala „Streitverhalten“ (PFB) der Mütter und Väter (zur U1 und U5) der Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreib-probleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken .. 135 Tabelle 56: Korrelationen zwischen der Diagnose Lese-/Rechtschreibschwäche oder –störung und den Skalen des Alabama Parenting Questionnaires zu mehreren Untersuchungszeitpunkten ....................................................... 137 236 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis Tabelle 57: APQ-Skalenwerte (Mütter und Väter zu mehreren Untersuchungszeitpunkten) der Kinder ohne ausschließliche Lese-Rechtschreibprobleme und der Kinder mit diagnostizierter Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken .. 139 Tabelle 58: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Klassenwiederholung des Kindes ...................................................................................................... 140 Tabelle 59: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Hausaufgabenzeit des Kindes ...................................................................................................... 141 Tabelle 60: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Lernzeit ............................... 142 Tabelle 61: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Einschätzung der Mutter, ob das Kind gern zur Schule geht ................................................................. 142 Tabelle 62: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Einschätzung der Mutter, ob das Kind gut mit den Lehrern zurechtkommt .......................................... 143 Tabelle 63: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Einschätzung der Mutter, wie gut das Kind in die Klasse integriert ist ................................................... 143 Tabelle 64: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Motivation des Kindes nach Einschätzung der Mutter .......................................................................... 144 Tabelle 65: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Zufriedenheit der Mutter mit den Schulleistungen des Kindes............................................................... 145 Tabelle 66: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Wichtigkeit eigener guter Noten ........................................................................................................ 145 Tabelle 67: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Zufriedenheit des Kindes mit den eigenen Noten.................................................................................... 146 Tabelle 68: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur vom Kind eingeschätzten Wichtigkeit guter Noten für die Eltern .................................................... 147 Tabelle 69: Werte der Schulvariablen (Mütter U6) der Kinder ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Kinder mit LRS im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken .............................................. 147 Tabelle 70: Korrelationen zwischen der Schulmotivation, der mütterlichen Zufriedenheit mit den Schulleistungen des Kindes, der Wichtigkeit guter Noten für das Kind, der Zufriedenheit mit den eigenen Noten und der Einschätzung der Wichtigkeit guter Noten für die Eltern (im Urteil der Kinder mit LRS zur U6) .......................................................................... 148 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis 237 Tabelle 71: Korrelationen zwischen der Schulmotivation, der mütterlichen Zufriedenheit mit den Schulleistungen des Kindes, der Wichtigkeit guter Noten für das Kind, der Zufriedenheit mit den eigenen Noten und der Einschätzung der Wichtigkeit guter Noten für die Eltern (im Urteil der Kinder ohne ausschließliche Rechtschreibprobleme zur U6) .................. 149 Tabelle 72: SBQ-Skalenwerte der Mädchen (im Urteil der Erzieherinnen zur U1) ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Mädchen mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken ............................ 151 Tabelle 73: SBQ-Skalenwerte der Mädchen (im Urteil der Mütter zur U6) ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Mädchen mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken ............................ 152 Tabelle 74: SBQ-Skalenwerte der Jungen (im Urteil der Erzieherinnen zur U1) ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Jungen mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken ............................ 153 Tabelle 75: SBQ-Skalenwerte der Jungen (im Urteil der Mütter zur U6) ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und der Jungen mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie im Vergleich: Deskriptive Statistiken und Teststatistiken ............................ 154 Tabelle 76: Kovarianzanalytischer Vergleich zwischen Kindern (im Urteil der Erzieherinnen zur U1) ohne ausschließliche Lese-/Rechtschreibprobleme und Kindern mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie für die SBQ-Skalen (Kovariate: Standardwerte der sprachfreien Skala des K-ABC) ............................................................... 155 Tabelle 77: Korrelationen zwischen der SBQ-Skala (im Urteil der Mütter zum sechsten Untersuchungszeitpunkt) „Total Score“, dem Geschlecht des Kindes, der sozialen Schicht der Familie zur U1, dem Standardwert des Kindes in der Sprachfreien Skala des K-ABC, der SBQ-Skala (Mütter U1) „Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit“ und der Diagnose LRS .......... 157 Tabelle 78: Hierarchische Regression zur Vorhersage der SBQ-Skala „Total Score“ der Mutter zur U6 anhand relevanter Variablen ..................................... 157 238 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis Tabelle 79: Korrelationen zwischen der SBQ-Skala (im Urteil der Mütter zum sechsten Untersuchungszeitpunkt) „Total Score“, dem Geschlecht des Kindes, der sozialen Schicht der Familie zur U1, dem Standardwert des Kindes in der Sprachfreien Skala des K-ABC, der SBQ-Skala (ErzieherinU1) „Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit“, der Diagnose LRS und der Motivation des Kindes ................................................................ 158 Tabelle 80: Hierarchische Regression zur Vorhersage der SBQ-Skala „Total Score“ der Mutter zur U6 anhand relevanter Variablen ...................................... 159 Tabelle 81: Korrelationen zwischen SBQ-Skalen (im Urteil der Mütter zum sechsten Untersuchungszeitpunkt) und der Schulmotivation, der mütterlichen Zufriedenheit mir den Schulleistungen des Kindes, der Wichtigkeit guter Noten für das Kind, der Zufriedenheit mit den eigenen Noten und der Einschätzung der Wichtigkeit der Noten für die Eltern (im Urteil der nicht ausschließlich lese-/rechtschreibschwachen Kinder) ...................... 160 Tabelle 82: Korrelationen zwischen SBQ-Skalen (im Urteil der Mütter zum sechsten Untersuchungszeitpunkt) und der Schulmotivation, der mütterlichen Zufriedenheit mit den Schulleistungen des Kindes, der Wichtigkeit guter Noten für das Kind, der Zufriedenheit mit den eigenen Noten und der Einschätzung der Wichtigkeit der Noten für die Eltern (im Urteil der Kinder mit Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie) ................... 161 Tabelle 83: Korrelationen zwischen der SBQ-Skala (im Urteil der Mütter zum sechsten Untersuchungszeitpunkt) „Total Score“, dem Geschlecht des Kindes, der sozialen Schicht der Familie zur U4, dem Standardwert des Kindes in der Sprachfreien Skala des K-ABC, der SBQ-Skala der Erzieherin zur U1 Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit und der schulischen Motivation des Kindes nach Ansicht der Mutter bei den Kindern mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibstörung oder Legasthenie ................ 162 Tabelle 84: Hierarchische Regression zur Vorhersage der SBQ-Skala „Total Score“ der Mutter zur U6 anhand relevanter Variablen ...................................... 163 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis 239 Tabelle 85: Korrelationen zwischen der SBQ-Skala (im Urteil der Mütter zum sechsten Untersuchungszeitpunkt) „Total Score“, dem Geschlecht des Kindes, der sozialen Schicht der Familie zur U4, dem Standardwert des Kindes in der Sprachfreien Skala des K-ABC, der SBQ-Skala der Erzieherin zur U1 Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit und der mütterlichen Zufriedenheit mit den Schulleistungen des Kindes bei den Kindern mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibstörung oder Legasthenie163 Tabelle 86: Hierarchische Regression zur Vorhersage der SBQ-Skala „Total Score“ der Mutter zur U6 anhand relevanter Variablen ...................................... 164 Tabelle 87: Korrelationen zwischen der SBQ-Skala (im Urteil der Mütter zum sechsten Untersuchungszeitpunkt) „Total Score“, dem Geschlecht des Kindes, der sozialen Schicht der Familie zur U4, dem Standardwert des Kindes in der Sprachfreien Skala des K-ABC, der SBQ-Skala der Erzieherin zur U1 Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit und der eigenen Wichtigkeit guter Noten bei den Kindern mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibstörung oder Legasthenie .................................................... 165 Tabelle 88: Hierarchische Regression zur Vorhersage der SBQ-Skala „Total Score“ der Mutter zur U6 anhand relevanter Variablen ...................................... 165 Tabelle 89: Korrelationen zwischen der SBQ-Skala (im Urteil der Mütter zum sechsten Untersuchungszeitpunkt) „Total Score“, dem Geschlecht des Kindes, der sozialen Schicht der Familie zur U4, dem Standardwert des Kindes in der Sprachfreien Skala des K-ABC, der SBQ-Skala der Erzieherin zur U1 Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit und der Zufriedenheit des Kindes mit den eigenen Noten bei den Kindern mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibstörung oder Legasthenie ................ 166 Tabelle 90: Hierarchische Regression zur Vorhersage der SBQ-Skala Total Score M U6 anhand relevanter Variablen .............................................................. 166 Tabelle 91: Korrelationen zwischen der SBQ-Skala (im Urteil der Mütter zum sechsten Untersuchungszeitpunkt) „Total Score“, dem Geschlecht des Kindes, der sozialen Schicht der Familie zur U4, dem Standardwert des Kindes in der Sprachfreien Skala des K-ABC, der SBQ-Skala der Erzieherin zur U1 Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit und der Wichtigkeit guter Noten für die Eltern nach Ansicht des Kindes bei den Kindern mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibstörung oder Legasthenie ............... 167 240 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis Tabelle 92: Hierarchische Regression zur Vorhersage der SBQ-Skala „Total Score“ der Mutter zur U6 anhand relevanter Variablen ...................................... 167 Tabelle 93: Korrelationen zwischen den SBQ-Skalen der Erzieherin zur U1 „Total Score“ und „Störung des Sozialverhaltens“, dem Geschlecht des Kindes, der sozialen Schicht der Familie zur U1, dem Standardwert des Kindes in der Sprachfreien Skala des K-ABC, und der SBQ-Skala der Mutter zur U1 Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit ..................................................... 168 Tabelle 94: Hierarchische Regression zur Vorhersage der SBQ-Skala „Störung des Sozialverhaltens“ der Erzieherin zur U1 anhand relevanter Variablen ... 169 Tabelle 95: Hierarchische Regression zur Vorhersage der SBQ-Skala „Total Score“ der Erzieherin zur U1 anhand relevanter Variablen ................................ 169 Tabelle 96: SBQ-Skalenwerte der Kinder (im Urteil der Mütter zur U6) mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie mit einem Diagnosezeitraum von unter fünf Jahren und einem Diagnosezeitraum von 5 oder mehr Jahren im Vergleich: Deskriptive Statistiken, Teststatistiken und Effektstärken ............................................................. 171 Tabelle 97: SBQ-Skalenwerte der Kinder (im Urteil der Mütter zur U6) mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie mit einem in der Schule gewährten Nachteilsausgleich und ohne Nachteilsausgleich im Vergleich: Deskriptive Statistiken, Teststatistiken und Effektstärken 173 Tabelle 98: SDQ-Skalenwerte (Hyperaktivität und Verhaltensprobleme), SPS-J Skalenwerte (Ängstlichkeit/Depressivität und Selbstwertprobleme) und Impulsivitätsskalenwerte der Kinder mit LRS mit einem in der Schule gewährten Nachteilsausgleich und ohne Nachteilsausgleich im Vergleich: Deskriptive Statistiken, Teststatistiken und Effektstärken ...................... 175 Tabelle 99: SDQ-Skalenwerte (Hyperaktivität und Verhaltensprobleme), SPS-J Skalenwerte (Ängstlichkeit/Depressivität und Selbstwertprobleme) und Impulsivitätsskalenwerte der Jungen mit LRS mit gewährtem Nachteilsausgleich und ohne Nachteilsausgleich im Vergleich: Deskriptive Statistiken, Teststatistiken und Effektstärken ...................... 176 Tabelle 100: Werte der Schulvariablen (Mütter U6) der Kinder mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie mit einem in der Schule gewährtem Nachteilsausgleich und ohne Nachteilsausgleich im Vergleich: Deskriptive Statistiken, Teststatistiken und Effektstärken .... 177 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis 241 Tabelle 101: Werte der Schulvariablen (Mütter U6) der Jungen mit diagnostizierter Lese-/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie mit einem in der Schule gewährtem Nachteilsausgleich und ohne Nachteilsausgleich im Vergleich: Deskriptive Statistiken, Teststatistiken und Effektstärken .... 177 Tabelle 102: SBQ-Skalenwerte (Mütter U6) der Kinder mit diagnostizierter Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie ohne Legasthenietherapie bzw. mit Legasthenietherapie nach §35 im Vergleich: Deskriptive Statistiken, Teststatistiken und Effektstärken ............................................................. 178 Tabelle 103: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur von der Mutter eingeschätzten Motivation des Kindes bezüglich der Schule bei Kindern ohne LRS, mit LRS ohne Legasthenietherapie und Kindern mit LRS und Legasthenietherapie ................................................................................. 180 Tabelle 104: Werte der Schulvariablen Motivation des Kindes und Zufriedenheit der Mutter (Mütter U6) der Kinder mit diagnostizierter Lese/Rechtschreibschwäche oder Legasthenie ohne Legasthenietherapie bzw. mit Legasthenietherapie nach §35 im Vergleich: Deskriptive Statistiken, Teststatistiken und Effektstärken ............................................................. 181 Tabelle 105: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Zufriedenheit der Mutter mit den Schulleistungen des Kindes bei Kindern ohne LRS, mit LRS ohne Legasthenietherapie und Kindern mit LRS und Legasthenietherapie ..... 182 242 Anhang 11 Anhang Anhang A. Erhebungsinstrumente……………..…………..………….………...244 Anhang A. 1: Fragebogen SDQ und SPS-J (Version für Jungen zur U6)……………244 Anhang A. 2: Fragebogen – zusammengesetzt aus Items des PF(11-14) und der Imund weiteren Items (Version für Jungen zur U6)………...…………....246 Anhang A. 3: Fragebogen „Ich und die Schule“ (Version für Jungen zur U6)………249 Anhang A. 4: Fragebogen SBQ (Version für Mütter zur U6)………………………..250 Anhang A. 5: Fragebogen APQ (Version für Mütter zur U6)………………………..253 Anhang A. 6: Fragebogen „Schulsituation des Kindes“ (Version für Mütter zur U6).256 Anhang A. 7: Fragebogen „Biographische Ereignisse“ (Version für Mütter zur U6).258 Anhang A. 8: Fragebogen PFB (Version für Eltern zur U1)…………………………260 Anhang B. Kodierschema……………………...…...…………………………….262 Anhang C. Ergänzende Tabellen und Abbildungen…….....………….…..……265 Anhang C 1: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zu Geschlechtszugehörigkeit bei den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen…………..265 Anhang C 2: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Schichtzugehörigkeit bei den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen………………266 Anhang C 3: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur besuchten Schulart bei den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen………………267 Anhang C 4: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Klassenwiederholung bei den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen….….………..268 Anhang C 5: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Hausaufgabenzeit bei den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen….…………...268 Anhang C 6: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Lernzeit bei den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen………………………...…..269 Anhang C 7: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Schulmotivation bei den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen………………270 Anhang C 8: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Zufriedenheit der Mutter mit den Schulleistungen des Kindes bei den Gruppen mit graduellen Lese-/ Rechtschreibproblemen…………………………………………...…..271 Anhang 243 Anhang C 9: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Wichtigkeit eigener guter Noten bei den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen ... 272 Anhang C 10: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur eigenen Zufriedenheit mit den Noten bei den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen: .. 272 Anhang C 11: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur eingeschätzten Wichtigkeit guter Noten für die Eltern bei den Gruppen mit graduellen Lese-/ Rechtschreibproblemen............................................................................ 273 Anhang C 12: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Einschätzung der Mutter, ob das Kind gern zur Schule geht, bei den Gruppen mit graduellen Lese-/ Rechtschreibproblemen............................................................................ 273 Anhang C 13: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Einschätzung der Mutter, ob das Kind gut mit den Lehrern zurechtkommt, bei den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen ................................................ 274 Anhang C 14: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Einschätzung der Mutter, wie gut das Kind in die Klasse integriert ist, bei den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen.................................................................. 274 244 Anhang Anhang A. Erhebungsinstrumente Anhang A.1: Fragebogen SDQ und SPS-J (Version für Jungen zur U6) Trifft nicht zu Trifft teilweise zu Trifft eindeutig zu 1. Ich versuche, nett zu anderen Menschen zu sein, ihre Gefühle sind mir wichtig. ´1´ ´2´ ´3´ 2. Ich bin oft unruhig, ich kann nicht lange stillsitzen. ´1´ ´2´ ´3´ 3. Ich habe häufig Kopfschmerzen oder Bauchschmerzen, mir wird oft schlecht. ´1´ ´2´ ´3´ 4. Ich finde, dass in meinem Leben alles okay ist. ´1´ ´2´ ´3´ 5. Ich fühle mich sehr einsam. ´1´ ´2´ ´3´ 6. Ich teile normalerweise mit anderen. ´1´ ´2´ ´3´ 7. Ich werde leicht wütend, ich verliere oft die Beherrschung. ´1´ ´2´ ´3´ 8. Ich bin meistens für mich alleine, ich beschäftige mich lieber mit mir selbst. ´1´ ´2´ ´3´ 9. Ich fühle mich sehr angespannt. ´1´ ´2´ ´3´ 10. Ich treffe mich gern mit meinen Freunden oder meiner Familie. ´1´ ´2´ ´3´ 11. Normalerweise tue ich, was man mir sagt. ´1´ ´2´ ´3´ 12. Ich mache mir häufig Sorgen. ´1´ ´2´ ´3´ 13. Ich bin hilfsbereit, wenn andere verletzt, krank oder traurig sind. ´1´ ´2´ ´3´ 14. Ich fühle mich nervös. ´1´ ´2´ ´3´ 15. Ich fühle mich deprimiert oder traurig. ´1´ ´2´ ´3´ 16. Ich bin dauernd in Bewegung und zappelig. ´1´ ´2´ ´3´ 17. Ich habe einen oder mehrere gute Freunde oder Freundinnen. ´1´ ´2´ ´3´ 18. Ich schlage mich häufig, ich kann andere zwingen zu tun, was ich will. ´1´ ´2´ ´3´ 19. Ich bin oft unglücklich oder niedergeschlagen, ich muss häufig weinen. ´1´ ´2´ ´3´ 20. Im Allgemeinen bin ich bei Gleichaltrigen beliebt. ´1´ ´2´ ´3´ Anhang 245 21. Ich mache mir über viele Dinge Sorgen. ´1´ ´2´ ´3´ 22. Ich fühle mich gut. ´1´ ´2´ ´3´ 23. Ich lasse mich leicht ablenken, ich finde es schwer, mich zu konzentrieren. ´1´ ´2´ ´3´ 24. Neue Situationen machen mich nervös, ich verliere leicht das Selbstvertrauen. ´1´ ´2´ ´3´ 25. Ich bin nett zu jüngeren Kindern. ´1´ ´2´ ´3´ 26. Andere behaupten oft, dass ich lüge oder mogele. ´1´ ´2´ ´3´ 27. Ich komme gut mit Erwachsenen aus. ´1´ ´2´ ´3´ 28. Ich mache mir große Sorgen über die Zukunft. ´1´ ´2´ ´3´ 29. Ich werde von anderen gehänselt oder schikaniert. ´1´ ´2´ ´3´ 30. Ich helfe anderen oft freiwillig (Eltern, Lehrern oder Gleichaltrigen). ´1´ ´2´ ´3´ 31. Ich habe Schwierigkeiten einzuschlafen. ´1´ ´2´ ´3´ 32. Ich fühle mich wohl, neue Leute kennen zu lernen. ´1´ ´2´ ´3´ 33. Ich denke nach, bevor ich handele. ´1´ ´2´ ´3´ ´1´ ´2´ ´3´ ´1´ ´2´ ´3´ 34. 35. Ich nehme Dinge, die mir nicht gehören (von zuhause, in der Schule oder anderswo). Ich komme besser mit Erwachsenen aus als mit Gleichaltrigen. 36. Ich habe Schwierigkeiten, mich zu konzentrieren. ´1´ ´2´ ´3´ 37. Ich habe Spaß mit Freunden. ´1´ ´2´ ´3´ ´1´ ´2´ ´3´ ´1´ ´2´ ´3´ 38. 39. Ich habe viele Ängste, ich fürchte mich leicht. Was ich angefangen habe, mache ich zu Ende, ich kann mich lange genug konzentrieren. 40. Mir ist ohne Grund zum Weinen zu Mute. ´1´ ´2´ ´3´ 41. Ich fühle mich niedergeschlagen. ´1´ ´2´ ´3´ Gibt es noch etwas, das Du erwähnen möchtest? 42. ……………………………………………………………………………………………………………………..… 246 Anhang Anhang A.2: Fragebogen – zusammengesetzt aus Items des PF(11-14) und der Impulsivitätsskala und weiteren Items (Version für Jungen zur U6) Stimmt gar nicht Stimmt eher nicht Stimmt etwas Stimmt vollkommen 1. An neue Situationen kann ich mich recht schnell anpassen. 1 2 3 4 2. Es macht mir wenig aus, wenn Pläne überraschend geändert werden. 1 2 3 4 3. Ich habe manchmal Angst zu versagen. 1 2 3 4 4. Ich denke oft darüber nach, wo meine schwachen Punkte sind. 1 2 3 4 5. Ich komme oft in Schwierigkeiten, weil ich Dinge tue, ohne sie zu überlegen. 1 2 3 4 6. Zuweilen möchte ich am liebsten etwas kaputt schlagen. 1 2 3 4 7. Ich traue mir meistens viel zu. 1 2 3 4 8. Ich kann mit anderen Menschen gut umgehen. 1 2 3 4 9. Meistens fange ich mit einer Sache einfach an und denke nicht lange darüber nach. 1 2 3 4 10. Ich bin sehr ehrgeizig, wenn es darum geht, meine Ziele zu erreichen. 1 2 3 4 11. Ich lasse mich gerne von aufpeitschender, lauter Musik anheizen. 1 2 3 4 12. Ich habe manchmal Angst, dass man über mich redet. 1 2 3 4 Anhang 247 13. Ich habe das Gefühl, dass ich zu leichtsinnig bin. 1 2 3 4 14. Ich bin zuversichtlich, dass ich bei den meisten Problemen eine Lösung finde. 1 2 3 4 1 2 3 4 15. Ich werde leicht wütend. 16. Ich habe Fähigkeiten, auf die ich stolz bin. 1 2 3 4 17. Ich habe manchmal Hemmungen, in der Schule meine Meinung zu sagen. 1 2 3 4 Ich habe jemanden, an den ich mich 18. jederzeit wenden kann, wenn ich traurig bin oder mich schlecht fühle. 1 2 3 4 19. Manchmal sage ich das Erstbeste, das mir in den Sinn kommt. 1 2 3 4 20. Ich liebe es, mit einer Achterbahn oder anderen schnellen Karussells zu fahren. 1 2 3 4 21. Ich mache oft etwas, was ich hinterher bereue. 1 2 3 4 22. Ich werde leicht zornig, wenn etwas nicht nach meinem Willen geht. 1 2 3 4 Ich habe eine gute, vertrauensvolle 23. Beziehung zu jemandem in bzw. außerhalb meiner Familie. 1 2 3 4 24. Ich mache oft Dinge aus einer momentanen Laune heraus. 1 2 3 4 25. In unserer Familie gibt es bestimmte Regeln, an die sich jeder halten soll. 1 2 3 4 26. Ich suche häufig Situationen auf, in denen ich mich voll verausgaben kann. 1 2 3 4 248 Anhang Wenn ich Unterstützung brauche, weiß 27. ich immer, an wen ich mich wenden kann. 1 2 3 4 28. Es treibt mich oft an Orte, wo ordentlich was los ist. 1 2 3 4 30. Es gibt in meinem Leben eine Person, auf die ich mich immer verlassen kann. 1 2 3 4 31. Ich denke manchmal darüber nach, von zuhause abzuhauen. 1 2 3 4 32. Ich habe das Gefühl, dass mein Leben einen Sinn hat. 1 2 3 4 Wenn ich die Möglichkeit hätte, würde 33. ich bestimmt Fallschirm springen oder Drachen fliegen. 1 2 3 4 Das, was um mich herum geschieht, 34. kommt für mich nicht überraschend, sondern vorhersehbar. 1 2 3 4 Wenn ich einmal nicht weiter weiß, habe 35. ich jemanden, bei dem ich jederzeit Hilfe finde. 1 2 3 4 Anhang 249 Anhang A.3: Fragebogen „Ich und die Schule“ (Version für Jungen zur U6) 1. Gehst Du gern in die Schule? 2. Kommst Du gut mit den Lehrern zurecht? 3. Welche Note hattest Du im letzten Jahreszeugnis in den folgenden Fächern? (Wenn Du Dir nicht sicher bist, schau bitte nach oder gib die ungefähre Note an.) Deutsch: ………. Mathematik: ………. Englisch: ………. 4. Wie wichtig sind Dir gute Noten? 5. Wie zufrieden bist Du mit Deinen Noten? 6. Wie wichtig sind Deinen Eltern gute Noten? 7. Was möchtest Du später einmal werden (Berufswunsch)? ………………………………………………………….………………………… 8. Glaubst Du, dass Du den dafür nötigen Schulabschluss schaffst? 250 Anhang Anhang A.4: Fragebogen SBQ (Version für Mütter von Jungen zur U6) Trifft nicht zu Trifft manch -mal/ etwas zu Trifft meistens zu Nicht beurteilbar 1. Er zeigt einem anderen Kind (bzw. Jugendlichen), das einen Fehler gemacht hat, sein Mitgefühl. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 2. Er kann nicht still sitzen, er ist unruhig oder überaktiv. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 3. Er zerstört seine eigenen Sachen. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 4. Er hilft einem anderen Kind (bzw. Jugendlichen), das verletzt wurde. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 5. Er stiehlt zu Hause. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 6. Er wirkt traurig, unglücklich oder depressiv. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 7. Er kämpft oft mit anderen Kindern/Jugendlichen. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 8. Er hilft freiwillig mit, ein Durcheinander aufzuräumen, das jemand anderes verursacht hat. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 9. Er ist unaufmerksam; hat Schwierigkeiten, bei einer Sache zu bleiben. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ Er bringt andere dazu, sich gegen einen 10. Gleichaltrigen zu verschwören, den er nicht leiden kann. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 11. Er ist nicht so glücklich wie andere. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 12. Er zerstört Sachen unserer Familie bzw. die von anderen. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 13. Wenn es Streit oder Auseinandersetzungen gibt, wird er versuchen, diese zu beenden. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 14. Er ist zappelig oder nervös. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 15. Er ist in der Schule ungehorsam. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 17. Er ist sehr furchtsam oder ängstlich. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ Wenn er auf jemanden wütend ist, dann 18. schließt er mit anderen aus Rache Freundschaft. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 16. 19. Er kann sich nicht konzentrieren bzw. hat eine kurze Aufmerksamkeitsspanne. Er ist impulsiv und handelt ohne nachzudenken. Anhang 251 20. Er schummelt oder erzählt Lügen. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ Er bietet anderen Kindern/Jugendlichen, die 21. Schwierigkeiten mit einer Aufgabe haben, seine Hilfe an. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 22. Er ist besorgt. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ Wenn ein Gleichaltriger ihn aus Versehen verletzt hat (z.B. ihn gestoßen hat), glaubt 24. er, dass dieser es absichtlich getan hat, und reagiert dann ärgerlich und beginnt eine Rauferei. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 25. Er neigt dazu, Dinge allein zu tun, ist ein Einzelgänger. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 26. Wenn er auf jemanden wütend ist, erzählt er hinter dessen Rücken Gemeinheiten. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 27. Er greift andere Kinder/Jugendliche körperlich an. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 28. Er tröstet ein anderes Kind (bzw. Jugendlichen), das weint oder betrübt ist. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 29. Er weint sehr oft. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 30. Er ist zerstörungswütig. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 31. Er gibt leicht auf. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 32. Er bedroht andere. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ Er hilft spontan, etwas aufzuheben, das 33. jemand anderes fallen gelassen hat (z.B. Stifte oder Bücher). ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 34. Er kann sich nicht länger als ein paar Minuten auf etwas konzentrieren. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 35. Er erscheint unglücklich, weinerlich oder bedrückt. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 36. Er ist grausam und gemein zu anderen oder tyrannisiert andere. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 37. Er starrt ins Leere. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ Wenn er auf ein Kind (bzw. Jugendlichen) wütend ist, bringt er andere dazu, nicht 38. mehr mit diesem Kind/Jugendlichen zu reden. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 39. Er wirkt nervös und angespannt. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 40. Er tritt, beißt oder schlägt andere. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 23. Er hat Schwierigkeiten, so lange zu warten, bis er an der Reihe ist. 252 Anhang 41. Er lädt Kinder/Jugendliche zum Mitspielen ein. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 42. Er stiehlt außerhalb von zu Hause (z.B. im Supermarkt oder in der Schule). ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 43. Er ist unaufmerksam. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 44. Er fühlt sich offensichtlich nicht wohl. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 45. Er hilft anderen, die sich krank fühlen. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 46. Wenn er auf jemanden wütend ist, erzählt er ein gemeinsames Geheimnis weiter. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 47. Er lobt die Arbeit von weniger fähigen Kindern/Jugendlichen. ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ ´0´ ´1´ ´2´ ´8´ 48. Er quält Tiere. Anhang 253 Anhang A.5: Fragebogen APQ (Version für Mütter von Jungen zur U6) Nie Selten Manch -mal Oft Immer 1. Ich plaudere mit meinem Sohn. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 2. Ich sage meinem Sohn, wenn er etwas besonders gut macht. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 3. Ich drohe meinem Sohn Strafen an, die ich dann doch nicht durchsetze. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 4. Ich trete meinen Sohn, wenn er nicht folgsam war. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 5. Ich unterstütze meinen Sohn bei seinen Freizeitaktivitäten (z.B. Sportverein, Musikschule). ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 6. Ich belohne meinen Sohn, wenn er sich gut verhalten hat. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 7. Mein Sohn geht aus dem Haus, ohne mir mitzuteilen, wohin er geht. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 8. Ich spiele oder unternehme etwas mit meinem Sohn. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 9. Mein Sohn bringt mich davon ab, ihn zu bestrafen, obwohl er vorher ungehorsam war. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 10. Ich frage meinen Sohn, was er in der Schule gemacht hat. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 11. Mein Sohn kommt abends nicht zum verabredeten Zeitpunkt nach Hause. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 12. Ich helfe meinem Sohn bei seinen Hausaufgaben. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ Es macht mir zuviel Mühe, darauf zu 13. achten, dass mein Sohn sich an Regeln hält. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 14. Ich lobe meinen Sohn, wenn er etwas besonders gut gemacht hat. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 15. Ich rede mit meinem Sohn darüber, was er am nächsten Tag machen möchte. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 16. Ich packe meinen Sohn heftig am Arm und schüttle ihn, wenn er keine Ruhe gibt. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 17. Ich fahre meinen Sohn persönlich zu seinen Freizeitaktivitäten. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 18. Ich lobe meinen Sohn, wenn er sich gut benommen hat. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 19. Mein Sohn spielt mit Freunden, die ich nicht kenne. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 254 Anhang 20. Ich streichele oder umarme meinen Sohn, wenn er etwas besonders gut gemacht hat. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ Mein Sohn geht draußen spielen, ohne 21. dass ein Zeit-punkt festgelegt wird, wann er wieder zurückkommen soll. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ Ich spreche mit meinem Sohn über seine Freunde. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ Ich achte darauf, dass mein Sohn abends 23. im Dunkeln nur in Begleitung eines Erwachsenen unterwegs ist. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ Ich erlasse meinem Sohn einen Teil seiner 24. Strafe (z.B. wird die Dauer vom Hausarrest verkürzt). ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 22. 25. Mein Sohn ist bei der Planung von Familienaktivitäten beteiligt. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 26. Mir rutscht schon mal die Hand aus, wenn mein Sohn nicht hören will. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ Ich habe so viel zu tun, dass ich nicht 27. weiß, wo mein Sohn ist und was er gerade tut. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 28. Ich bestrafe meinen Sohn nicht, wenn er etwas angestellt hat. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 29. Ich besuche Elternabende oder andere Veranstaltungen in der Schule. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 30. Ich sage meinem Sohn, dass ich es schön finde, wenn er im Haushalt mithilft. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ Ich achte darauf, dass mein Sohn zum 31. verabredeten Zeitpunkt nach Hause kommt. 32. Ich erzähle meinem Sohn nicht, wohin ich gehe. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 33. Ich weiß, mit wem mein Sohn zusammen ist, wenn er unterwegs ist. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 34. Wie ich meinen Sohn bestrafe, hängt von meiner Laune ab. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 35. Mein Sohn kommt über eine Stunde später aus der Schule als erwartet. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 36. Ich gebe meinem Sohn eine Ohrfeige, wenn er ungehorsam war. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 37. Ich ignoriere es, wenn mein Sohn ohne Grund nörgelt. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 38. Ich gebe meinem Sohn einen Klaps, wenn er ungehorsam war. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ Zur Strafe streiche ich meinem Sohn eine 39. bestimmte Belohnung (z.B. eine Fernsehsendung). ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ Anhang 255 40. Ich schicke meinen Sohn zur Strafe auf sein Zimmer. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 41. Ich schlage meinen Sohn mit einem Stock oder Gürtel, wenn er etwas angestellt hat. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 42. Ich schreie meinen Sohn an, wenn er nicht gehorcht. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ Wenn mein Sohn ungehorsam war, dann 43. erkläre ich in ruhigem Ton, was er falsch gemacht hat. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ Ich bestrafe meinen Sohn mit einer 44. „Auszeit“ (z.B. für einige Minuten in die Ecke setzen). ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 45. Zur Strafe verlange ich von meinem Sohn, dass er etwas im Haushalt tun soll. 46. Ich streite mit meinem Sohn. Die drei häufigsten Streitpunkte sind: …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 256 Anhang Anhang A.6: Fragebogen „Schulsituation des Kindes“ (Version für Mütter zur U6) 1. In welche Schule geht Ihr Sohn? Name der Schule: ……………………………………………………………………………………………….. Ort: ………………………………………………………………………………………………………………………. 2. In welche Klasse geht Ihr Sohn? ……… Klasse 3. Gab es eine Klassenwiederholung oder einen Schulwechsel (z.B. wegen Umzugs)? 4. Wie viel Zeit verbringt Ihr Sohn unter der Woche täglich mit den Hausaufgaben? 5. Wie viel Zeit verbringt Ihr Sohn unter der Woche täglich mit Lernen? 6. Wie lernt Ihr Sohn? professioneller Unterstützung/Nachhilfe 7. Geht Ihr Sohn gern in die Schule? 8. Kommt Ihr Sohn gut mit den Lehrern zurecht? , teils 9. Wie gut ist Ihr Sohn in die Klasse integriert? Tendiert er mehr zum … ? Anhang 257 10. Wie viele gute Freunde hat Ihr Sohn, mit denen er regelmäßigen Kontakt hat (auch außerhalb der Schule)? ……… Freunde 11. Hat Ihr Sohn einen besten Freund/eine beste Freundin? 12. Hatte oder hat Ihr Sohn deutliche Schwierigkeiten mit der Rechtschreibung im Fach Deutsch? 13. Hatte oder hat Ihr Sohn deutliche Schwierigkeiten mit der Rechtschreibung in den Fremdsprachen? 14. Hatte oder hat Ihr Sohn eine Lese-/Rechtschreibschwäche oder -störung? 15. War oder ist Ihr Sohn wegen Rechtschreibproblemen in Behandlung oder erhielt/erhält er Nachhilfe? gotherapeuten –lehrer 16. Erhält oder erhielt Ihr Sohn in der Schule wegen einer Lese-/ Rechtschreibschwäche bzw. -störung einen Noten- oder Nachteilsausgleich? 17. Hat Ihr Sohn im Laufe der letzten zwei Schuljahre Mitteilungen oder Verweise erhalten? ….. Mitteilung(en) wegen ………………………………………………………………….…… ….. Verweis(e) wegen ……………………………………………………………………………. 18. Wie motiviert ist Ihr Sohn bezüglich der Schule? 19. Wie zufrieden sind Sie mit den Leistungen Ihres Sohnes? 258 Anhang Anhang A.7: Fragebogen „Biographische Ereignisse“ (Version für Mütter zur U6) Trifft zu für mich Trifft zu für (Ehe-) Partner Trifft nicht zu Arbeitsbereich: 1. Wechsel der Arbeitsstelle ´1´ ´1´ ´0´ 2. Berufliche Beförderung ´1´ ´1´ ´0´ 3. Beginn einer Berufstätigkeit ´1´ ´1´ ´0´ 4. Ende einer Berufstätigkeit ´1´ ´1´ ´0´ 5. Ständiger Ärger am Arbeitsplatz ´1´ ´1´ ´0´ 6. Kündigung am Arbeitsplatz ´1´ ´1´ ´0´ 7. Arbeitslosigkeit ´1´ ´1´ ´0´ Rechtlicher/juristischer/behördlicher Bereich: 8. Ärger mit dem Jugendamt ´1´ ´1´ ´0´ 9. Entzug des Führerscheins ´1´ ´1´ ´0´ Anklage vor Gericht wegen Diebstahls oder 10. Ähnlichem ´1´ ´1´ ´0´ 11. Ärger mit der Polizei (Anzeige) ´1´ ´1´ ´0´ 12. Verwicklung in einen Verkehrsunfall ´1´ ´1´ ´0´ Anklage vor Gericht wegen Körperverletzung 13. oder Gewalttaten ´1´ ´1´ ´0´ 14. Inanspruchnahme von Bewährungshilfe ´1´ ´1´ ´0´ 15. Trennung/Scheidung vom (Ehe-)Partner ´1´ ´1´ ´0´ 16. Großer persönlicher Erfolg ´1´ ´1´ ´0´ Familienzuwachs (z.B. durch Geburt eines 17. weiteren Kindes) ´1´ ´1´ ´0´ Körperliche Auseinandersetzung mit anderen 18. Personen ´1´ ´1´ ´0´ 19. Heirat ´1´ ´1´ ´0´ 20. Tod eines nahen Familienangehörigen ´1´ ´1´ ´0´ 21. Beginn einer neuen Partnerschaft ´1´ ´1´ ´0´ Zwischenmenschlicher/familiärer Bereich: Anhang 259 22. Ernste finanzielle Probleme ´1´ ´1´ ´0´ 23. Schwerer Unfall in der Familie ´1´ ´1´ ´0´ 24. Wohnortwechsel ´1´ ´1´ ´0´ 25. Aufnahme eines größeren Kredits ´1´ ´1´ ´0´ 26. Ernste Streitigkeiten mit der Verwandtschaft ´1´ ´1´ ´0´ 27. Opfer einer Gewalttat ´1´ ´1´ ´0´ 28. Tod eines nahen Freundes ´1´ ´1´ ´0´ 29. Überlegung, die Familie zu verlassen ´1´ ´1´ ´0´ 30. Ernste Streitigkeiten in der Partnerschaft ´1´ ´1´ ´0´ 31. Ungewollte Schwangerschaft ´1´ ´1´ ´0´ Ständiger Streit mit Vermietern oder 32. Nachbarn ´1´ ´1´ ´0´ 33. Überlegung, den Partner zu verlassen ´1´ ´1´ ´0´ Opfer eines Wohnungseinbruchs, Raubs oder 34. Diebstahls ´1´ ´1´ ´0´ Erbschaft oder Gewinn einer größeren 35. Geldsumme ´1´ ´1´ ´0´ 36. Schwangerschaftsabbruch ´1´ ´1´ ´0´ Phasen extremer Traurigkeit bzw. von 37. Depressionen ´1´ ´1´ ´0´ Schwere oder chronische Erkrankung, und 38. zwar ´1´ ´1´ ´0´ Medikamentenmissbrauch oder – 39. abhängigkeit ´1´ ´1´ ´0´ Nervenärztliche oder psychotherapeutische 40. Behandlung ´1´ ´1´ ´0´ 41. Probleme mit Alkohol ´1´ ´1´ ´0´ 42. Probleme mit Drogen ´1´ ´1´ ´0´ Medizinischer Bereich: ……………………………………………………………………… 260 Anhang Anhang A.8: Fragebogen PFB (Version für Eltern zur U1) nie/sehr selten selten oft sehr oft 1. Mein Partner wirft mir Fehler vor, die ich in der Vergangenheit gemacht habe. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ 2. Mein Partner bricht über eine Kleinigkeit einen Streit vom Zaun. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ 3. Mein Partner teilt mir seine Gedanken und Gefühle offen mit. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ 4. Wenn wir uns streiten, beschimpft mein Partner mich. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ 5. Wir schmieden gemeinsam Zukunftspläne. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ 6. Wenn mein Partner etwas aus seiner Arbeitswelt erzählt, so möchte er meine Meinung dazu hören. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ 7. Wir planen gemeinsam, wie wir das Wochenende verbringen wollen. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ 8. Mein Partner bespricht Dinge aus seinem Berufsleben mit mir. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ 9. Mein Partner bemüht sich, sich meine Wünsche zu merken, und erfüllt sie bei passender Gelegenheit. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ 10. Mein Partner kritisiert mich in einer sarkastischen Art und Weise ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ 11. Mein Partner äußert sich abfällig über eine von mir geäußerte Meinung. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ 12. Wenn mein Partner mich offensichtlich falsch behandelt hat, entschuldigt er sich später bei mir. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ 13. Wir unterhalten uns am Abend normalerweise mindestens eine halbe Stunde miteinander. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ 14. Wenn wir uns streiten, können wir nie ein Ende finden. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ 15. Mein Partner gibt mir die Schuld, wenn etwas schief gegangen ist. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ 16. Während eines Streits schreit mich mein Partner an. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ 17. Mein Partner fragt mich abends, was ich den Tag über gemacht habe. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ Anhang 261 18. Wenn wir uns streiten, verdreht mein Partner meine Aussage ins Gegenteil. 19. Mein Partner sagt mir, dass er mich gerne hat. 20. Mein Partner schränkt mich in meiner persönlichen Freiheit ein. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ 262 Anhang Anhang B. Kodierschema Kodierschema für Zeugnisbemerkungen in den Hauptfächern Deutsch, Mathematik und Heimat- und Sachkundeunterricht in der 1. und 2. Klasse der Grundschule SPSS - Wertelabel 1 = sehr gut, herausragend 2 = gut, nur eine Einschränkung 3 = leicht auffällig, leichte Schwierigkeiten 4 = auffällig, deutliche Schwierigkeiten 5 = Lernziel nicht erreicht 9 = keine Äußerung vorhanden, findet im Zeugnis keine Erwähnung 1= fehlerloses Beherrschen des Lernstoffs Formulierungsbeispiele: - sehr gute Fähigkeiten - selbständig, rasch, sicher - beherrscht alle… - beherrscht auch Ungeübtes - kann auch Schwieriges - alles richtig - beachtliches Wissen - bewältigt rasch - bereichert - ist fähig/imstande - erkennt rasch Zusammenhänge - erhebliche Vorkenntnisse - sehr interessiert - auch komplexe Aufgaben 2= fast fehlerfreies Beherrschen des Lernstoffs (mit 1 Einschränkung) Formulierungsbeispiele: - kann gut - kann meistens - kann Einfaches, Geübtes - ist in der Lage - hat Lernziel erreicht - fast immer fehlerfrei - kann bisher Behandeltes - ist fähig - schon recht gut - aufgeschlossen - beschäftigt sich gern - erkennt einfache Probleme - mit sichtbarer Freude - sorgfältig Anhang 263 3= Grundkenntnisse, leichte oder zeitweise Schwierigkeiten (mehr als 1 Einschränkung) Formulierungsbeispiele: - erste Kenntnisse - hat manchmal Schwierigkeiten - muss noch etwas üben - Schwierigkeiten bei fremdem Lernstoff - teilweise zu langsam - Fertigkeit hat sich verbessert - mit einigen Fehlern - mit Interesse - nicht beständig - Flüchtigkeitsfehler - mit Hilfe bei ungeübtem Lernstoff - gute Fortschritte - macht noch einige Mühe - meistens zufriedenstellend - bekundet Interesse - erkennt einfache Zusammenhänge 4= Grundkenntnisse, deutliche Schwierigkeiten Formulierungsbeispiele: - beherrscht nicht sicher - nicht vollständig - nur mühsam - nur teilweise - langsam - Probleme - kennt einen Teil - kaum verbessert - gelingt nicht immer - übersieht - nicht ohne Hilfe - kann kaum - kann aber noch keine Regeln anwenden - viele Fehler - noch nicht richtig - fällt nicht leicht - fällt schwer - muss noch üben - hat noch Schwierigkeiten - hat noch Mühe - wenig Interesse - wenig Verständnis - Beteiligung nur bei Interesse - Erfassen der Zusammenhänge fällt schwer 264 Anhang 5= Lernziel nicht erreicht, kaum Kenntnisse, größte Schwierigkeiten Formulierungsbeispiele: - kann nicht - muss fleißig üben - noch nicht fähig - kaum weiterentwickelt - nicht richtig - entspricht nicht den Anforderungen - Ziele nicht erreicht - bereitet größte Mühe - gelingt noch nicht - muss versuchen - zu langsam - übt zu wenig - größte Schwierigkeiten - zahlreiche Fehler - generell nicht ohne Hilfe - erheblich beeinträchtigt - gravierende Mängel - nicht möglich - sehr schwach - keinerlei Interesse - noch nicht in der Lage SPSS – Variablen: Textverfassen = Texte verfassen Rechtschreiben = Richtig schreiben Lesen = Lesen und mit Literatur umgehen Deutsch = Mittelwert aus Rechtschreiben und Lesen Mathematik = Zahlen und Rechnen Sachaufgaben = Sachbezogene Mathematik HSU = Heimat- und Sachkundeunterricht Anhang 265 Anhang C: Ergänzende Tabellen und Abbildungen Anhang C 1: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zu Geschlechtszugehörigkeit bei den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen Graduelle Lese-/ Rechtschreibprobleme männlich Standard. Residuen weiblich keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 415 Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Matheund HSU-Wert mind. 1 besser n = 46 Lese-/ Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Mathe- und HSUWert mind. 1 besser n = 30 gültige Prozente gültige Prozente gültige Prozente 43.9 67.4 76.7 Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 61 gültige Prozente 60.7 -1.6 1.7 2.1 1.2 56.1 32.6 23.3 39.3 -1.7 -2.1 -1.2 Standard. 1.6 Residuen χ2 = 23.074***, df = 3, p =.000 266 Anhang Anhang C2: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Schichtzugehörigkeit bei den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 416 Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Matheund HSU-Wert mind. 1 besser n = 46 gültige Prozente Mutter U1 Unter8.2 schicht Standard. -1.8 Residuen Untere 31.0 Mittelschicht Standard. -.5 Residuen Mittlere 42.1 Mittelschicht Standard. 1.3 Residuen Obere 16.1 Mittelschicht Standard. .2 Residuen Ober2.6 schicht Standard. -.1 Residuen χ2 = 25.995**, df = 12, p = .011 gültige Prozente Lese-/ Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Matheund HSU-Wert mind. 1 besser n = 30 gültige Prozente 17.4 23.3 19.7 1.3 2.0 2.0 32.6 40.0 37.7 .7 .7 30.4 20.0 26.2 -.8 -1.6 -1.5 19.6 10.0 13.1 .7 -.8 -.5 0 6.7 3.3 -1.1 1.3 .3 Informant 0 Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 61 gültige Prozente Anhang 267 Anhang C 3: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur besuchten Schulart bei den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 393 Mutter U6 gültige Prozente Förderschule 0.8 Standard. -1.0 Residuen Grundschule 0.3 Standard. -.4 Residuen Hauptschule 4.6 Standard. -2.8 Residuen Wirtschaftsschule 2.8 Standard. -.5 Residuen Realschule 14.2 Standard. -1.8 Residuen Gymnasium 76.3 Standard. 2.3 Residuen Sonstige Schule 1.0 Standard. -.6 Residuen χ2 = 101.556***, df = 18, p = .000 Lese- oder Lese-/ Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibwert Rechtschreibprobleme in Rechtschreibmind. 4, Matheund HSU-Wert einem späteren schwäche oder Legasthenie mind. 1 besser Zeugnis explizit n = 44 erwähnt, n = 58 Mathe- und HSU-Wert mind. 1 besser n = 27 gültige Prozente gültige Prozente gültige Prozente 0 -.8 3.7 1.1 5.2 2.5 0 -.4 0 -.3 1.7 1.6 15.9 1.6 14.8 1.1 29.3 5.3 11.4 3.0 0 -.9 1.7 -.6 27.3 1.4 29.6 1.4 32.8 2.6 43.2 -1.9 48.1 -1.2 27.6 -3.6 2.3 .5 3.7 1.1 1.7 .3 268 Anhang Anhang C 4: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Klassenwiederholung bei den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 393 gültige Prozente Mutter U6 Klassen7.9 wiederholung Standard. -1.6 Residuen χ2 = 12.107**, df = 3, p = .007 Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Matheund HSU-Wert mind. 1 besser n = 44 gültige Prozente Lese-/ Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Matheund HSU-Wert mind. 1 besser n = 27 gültige Prozente Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 58 gültige Prozente 20.5 18.5 17.2 2.0 1.3 1.6 Anhang C 5: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Hausaufgabenzeit bei den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 390 gültige Prozente Mutter U6 keine 1.3 Zeit Standard. -.7 Residuen unter einer 44. 9 Stunde Standard. -.6 Residuen ein bis zwei 48.7 Stunden Standard. .7 Residuen über zwei 5.1 Stunden Standard. .1 Residuen χ2 = 18.962*, df = 9, p = .026 Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Matheund HSU-Wert mind. 1 besser n = 44 Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 56 gültige Prozente Lese-/ Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Mathe- und HSUWert mind. 1 besser n = 26 gültige Prozente 0.0 0.0 7.1 -.9 -.7 3.1 61.4 46.2 50.0 1.4 -.1 .3 38.6 46.2 35.7 -.7 .0 -1.2 0.0 7.7 7.1 -1.5 .6 .7 gültige Prozente Anhang 269 Anhang C 6: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Lernzeit bei den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 387 Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Matheund HSU-Wert mind. 1 besser n = 44 Mutter U6 gültige Prozente gültige Prozente keine 2.1 2.3 Zeit Standard. -.6 -.1 Residuen 15 18.9 27.3 Minuten Standard. -1.5 .7 Residuen 15 bis 45 59.7 50.0 Minuten Standard. 1.2 -.5 Residuen 45 bis 90 14.2 18.2 Minuten Standard. -.4 .5 Residuen 90 bis 120 3.1 2.3 Minuten Standard. .2 -.3 Residuen über zwei 2.1 0.0 Stunden Standard. .2 -.9 Residuen χ2 = 26.436*, df = 15, p = .034 Lese-/ Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Matheund HSU-Wert mind. 1 besser n = 26 gültige Prozente Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 57 gültige Prozente 0.0 7.0 -.8 2.1 30.8 38.6 .9 2.6 50.0 31.6 -.4 -2.4 15.4 17.5 .1 .5 3.8 1.8 .3 -.5 0.0 3.5 -.7 .8 270 Anhang Anhang C 7: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Schulmotivation bei den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 389 Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Matheund HSU-Wert mind. 1 besser n = 43 gültige Prozente gültige Prozente Mutter U6 gar nicht 1.3 2.3 Standard. -1.3 .0 Residuen wenig 8.2 14.0 Standard. -.7 1.0 Residuen teils, teils 40.9 39.5 Standard. -.4 -.3 Residuen ziemlich 34.7 34.9 Standard. .8 .3 Residuen sehr 14.9 9.3 Standard. .6 -.8 Residuen χ2 = 30.171, df = 12, p = .003 Lese-/ Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Matheund HSU-Wert mind. 1 besser n = 27 gültige Prozente Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 58 gültige Prozente 0.0 -.8 10.3 4.0 18.5 1.6 8.6 -.2 44.4 .2 51.7 1.1 22.2 -.9 20.7 -1.6 14.8 .2 8.6 -1.1 Anhang 271 Anhang C 8: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Zufriedenheit der Mutter mit den Schulleistungen des Kindes bei den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 390 Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Matheund HSU-Wert mind. 1 besser n = 43 gültige Prozente gültige Prozente Mutter U6 gar nicht 1.0 2.3 Standard. -1.3 .2 Residuen wenig 5.4 11.6 Standard. -1.1 1.2 Residuen teils, teils 29.5 39.5 Standard. -.9 .9 Residuen ziemlich 32.8 32.6 Standard. .1 .0 Residuen sehr 31.3 14.0 Standard. 1.8 -1.6 Residuen χ2 = 37.263***, df = 12, p = .000 Lese-/ Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Matheund HSU-Wert mind. 1 besser n = 27 gültige Prozente Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 57 gültige Prozente 3.7 .7 7.0 2.8 18.5 2.3 7.0 .1 25.9 -.6 47.4 2.0 33.3 .1 29.8 -.4 18.5 -.8 8.8 -2.6 272 Anhang Anhang C 9: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Wichtigkeit eigener guter Noten bei den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 396 gültige Prozente Kind U6 nicht wichtig 6.1 Standard. -.3 Residuen wichtig 60.1 Standard. .2 Residuen sehr wichtig 33.8 Standard. -.2 Residuen χ2 = 7.488, df = 6, p = .278 Lese- oder Lese-/ RechtschreibRechtschreibwert mind. 4, Mathe- probleme in einem späteren Zeugnis und HSU-Wert explizit erwähnt, mind. 1 besser n = 45 Mathe- und HSUWert mind. 1 besser n = 26 gültige Prozente gültige Prozente Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 57 gültige Prozente 4.4 -.5 7.7 .2 10.5 1.2 46.7 -1.1 69.2 .7 57.9 -.1 48.9 1.7 23.1 -1.0 31.6 -.4 Anhang C 10: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur eigenen Zufriedenheit mit den Noten bei den Gruppen mit graduellen Lese-/Rechtschreibproblemen: Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 397 Kind U6 gültige Prozente nicht 15.4 zufrieden Standard. -1.6 Residuen zufrieden 66.0 Standard. .4 Residuen sehr 18.6 zufrieden Standard. 1.0 Residuen χ2 = 20.073, df = 6, p = .003 Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Matheund HSU-Wert mind. 1 besser n = 43 gültige Prozente Lese-/ Diagnostizierte RechtschreibLese-/ probleme in einem Rechtschreibspäteren Zeugnis schwäche oder explizit erwähnt, Legasthenie Mathe- und HSUn = 57 Wert mind. 1 besser n = 26 gültige Prozente gültige Prozente 30.2 42.3 24.6 1.7 2.7 1.0 55.8 50.0 66.7 -.7 -.9 .2 14.0 7.7 8.8 -.4 -1.1 -1.5 Anhang 273 Anhang C 11: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur eingeschätzten Wichtigkeit guter Noten für die Eltern bei den Gruppen mit graduellen Lese/Rechtschreibproblemen Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 396 Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Matheund HSU-Wert mind. 1 besser n = 45 Kind U6 nicht wichtig Standard. Residuen wichtig gültige Prozente gültige Prozente 3.5 2.2 0.0 0.0 .8 -.3 -.9 -1.3 56.6 46.7 57.7 58.6 .2 -.8 .1 .3 39.9 51.1 42.3 41.4 1.0 .1 .0 Standard. Residuen sehr wichtig Standard. -.4 Residuen χ2 = 5.153, df = 6, p = .524 Lese-/ Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Matheund HSU-Wert mind. 1 besser n = 26 gültige Prozente Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 58 gültige Prozente Anhang C 12: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Einschätzung der Mutter, ob das Kind gern zur Schule geht, bei den Gruppen mit graduellen Lese-/ Rechtschreibproblemen Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 393 Mutter U6 gültige Prozente ja 50.6 Standard. .5 Residuen nein 4.3 Standard. -.6 Residuen teil, teils 45.0 Standard. -.3 Residuen χ2 = 7.959, df = 6, p = .241 Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Matheund HSU-Wert mind. 1 besser n = 44 gültige Prozente Lese-/ Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Mathe- und HSUWert mind. 1 besser n = 27 gültige Prozente Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 58 gültige Prozente 47.7 -.1 51.9 .2 36.2 -1.4 2.3 -.8 7.4 .6 10.3 1.8 50.0 .4 40.7 -.4 53.4 .8 274 Anhang Anhang C 13: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Einschätzung der Mutter, ob das Kind gut mit den Lehrern zurechtkommt, bei den Gruppen mit graduellen Lese-/ Rechtschreibproblemen Informant keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 393 Mutter U6 gültige Prozente ja 60.3 Standard. .3 Residuen nein 1.5 Standard. -.6 Residuen teil, teils 38.2 Standard. -.3 Residuen χ2 = 6.249, df = 6, p = .396 Lese- oder Lese-/ Diagnostizierte RechtschreibLese-/RechtschreibRechtschreibwert mind. 4, Mathe- probleme in einem schwäche oder späteren Zeugnis Legasthenie und HSU-Wert mind. 1 besser explizit erwähnt, n = 58 n = 44 Mathe- und HSUWert mind. 1 besser n = 27 gültige Prozente gültige Prozente gültige Prozente 61.4 .2 51.9 -.5 51.7 -.7 0.0 -.9 3.7 .7 5.2 1.8 38.6 .0 44.4 .4 43.1 .5 Anhang C 14: Prozentangaben und Chi-Quadrat-Test zur Einschätzung der Mutter, wie gut das Kind in die Klasse integriert ist, bei den Gruppen mit graduellen Lese-/ Rechtschreibproblemen keine ausschließlichen Lese-/ Rechtschreibprobleme n = 391 Lese- oder Rechtschreibwert mind. 4, Matheund HSU-Wert mind. 1 besser n = 44 gültige Prozente Mutter U6 Wortanführer 11.0 Standard. -.4 Residuen Gut integriert 81.6 Standard. .2 Residuen Außenseiter 7.4 Standard. -.1 Residuen χ2 = 9.136, df = 6, p = .166 gültige Prozente Informant Lese-/ Rechtschreibprobleme in einem späteren Zeugnis explizit erwähnt, Matheund HSU-Wert mind. 1 besser n = 27 gültige Prozente Diagnostizierte Lese-/ Rechtschreibschwäche oder Legasthenie n = 57 gültige Prozente 15.9 .8 7.4 -.7 15.8 .9 79.5 -.1 92.6 .7 70.2 -.9 4.5 -.7 0.0 -1.4 14.0 1.8