Evaluation DAS-Training für Studierende: Dialog und Achtsamkeit in

Forschung und Entwicklung – Institut für Schule und Heterogenität
Evaluation DAS-Training für Studierende:
Dialog und Achtsamkeit in der Schule. Ein
achtsamkeitsbasiertes Training zur Förderung der Sozial-emotionalen Kompetenz
von (angehenden) Lehrpersonen
Abschlussbericht
an die
Stiftung Suzanne und Hans Biäsch
zur Förderung der angewandten Psychologie
weiterforschen.
www.fe.phlu.ch
PH Luzern · Pädagogische Hochschule Luzern
Forschung und Entwicklung
Institut für Schule und Heterogenität
Töpferstrasse 10 · 6004 Luzern
T +41 (0)41 228 71 45
[email protected] · www.phlu.ch
Projekttitel:
Evaluation DAS-Training für Studierende
Dialog und Achtsamkeit in der Schule. Ein achtsamkeitsbasiertes Training zur Förderung der Sozial-emotionalen Kompetenz
von (angehenden) Lehrpersonen
Projektnummer Biäsch:
u/ Ref: 2015-19
Projektleiter und Autor:
Projektmitarbeiterin:
Statistische Auswertung:
Detlev Vogel, M.A.
Dr. Cécile Tschopp
Dr. des Jeanine Grütter
Kontakt:
Detlev Vogel
Institut für Schule und Heterogenität
Pädagogische Hochschule Luzern
Töpferstrasse 10
6004 Luzern
Tel: 041 228 45 56
E-mail: [email protected]
Datum:
31.01.2017
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Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis ...................................................................................................3
1. Zusammenfassung ..............................................................................................5
2. Theoretischer Kontext.........................................................................................7
2.1 Der Einfluss einer positiven Lehrer-Schüler-Beziehung und guter Klassenführung
auf die soziale sowie schulische Entwicklung der Schülerinnen und Schüler ......... 7
2.2 Sozio-emotionale Kompetenz von Lehrpersonen ....................................................... 7
2.2.2 Sozio-emotionale Kompetenz als Element der Professionskompetenz von
Lehrpersonen............................................................................................................................. 9
2.3 Das Konzept Achtsamkeit ......................................................................................... 11
2.3.1 Achtsamkeit allgemein ............................................................................................................. 11
2.3.2 Achtsamkeit in Schule und Lehrerbildung ............................................................................ 12
3. Das Training .......................................................................................................14
3.1 Das Konzept des Trainings zur Förderung der sozio-emotionalen Kompetenz von
angehenden Lehrpersonen ..................................................................................... 14
3.2 Elemente des Trainings............................................................................................. 14
3.2.1 Achtsamkeitsübungen ............................................................................................................. 14
3.2.2 Imaginative Situationsanalyse ................................................................................................ 15
3.2.3. Analyse von videografierten Unterrichtssituationen ........................................................... 16
3.2.4 Theoretischer Input zu Achtsamkeit und der Bedeutung der L-S-Beziehung ................. 18
3.3 Das Training im Überblick ......................................................................................... 18
3.3.1 Verschiedene Ebenen und Lernkanäle ................................................................................. 18
3.3.2 Zeitliche Aufteilung der Trainingszeit .................................................................................... 19
4. Die Studie ...........................................................................................................20
4.1. Forschungsfragen und Hypothesen ......................................................................... 20
4.2. Studiendesign & Vorgehen....................................................................................... 20
4.3. Stichprobe................................................................................................................. 22
4.4. Messinstrumente und Skalen ................................................................................... 22
4.4.1 Achtsamkeit .............................................................................................................................. 23
4.4.2 Sozio-emotionale Kompetenzen ............................................................................................ 24
4.4.3 Wohlbefinden ............................................................................................................................ 24
4.4.4 Lehrer-Schüler-Beziehung ...................................................................................................... 25
4.4.5 Klassenführung ......................................................................................................................... 26
4.4.6 Kontrollvariablen ....................................................................................................................... 26
4.4.7 Datenanalyse ............................................................................................................................ 27
4.4.8 Qualitative Erhebung ............................................................................................................... 28
5. Ergebnisse .........................................................................................................30
5.1. Der Zusammenhang von Achtsamkeit, sozio-emotionaler Kompetenz und der
Qualität von Klassenführung und Lehrer-Schüler-Beziehung ................................ 30
5.2 Evaluation des Trainings: Quantitative Befunde ....................................................... 31
5.2.1 Achtsamkeit .............................................................................................................................. 32
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5.2.2 Emotionale Kompetenz ........................................................................................................... 34
5.2.3 Wohlbefinden ............................................................................................................................ 37
5.2.4 Lehrer-Schüler-Beziehung ...................................................................................................... 38
5.2.5 Klassenführung ......................................................................................................................... 42
5.3 Zusätzliche Analysen: Erweiterung sozio-emotionaler und unterrichtsbezogener
Kompetenzen der Teilnehmenden.......................................................................... 44
5.4 Ergebnisse der qualitativen Datenanalyse ............................................................... 44
6. Diskussion .........................................................................................................47
6.1 Wirkungen des Trainings .......................................................................................... 47
6.1.1 Quantitative und qualitative Ergebnisse................................................................................ 47
6.1.2 Besonderheit der Stichprobe .................................................................................................. 48
6.1.3 Sensibilisierung der Teilnehmenden ..................................................................................... 48
6.1.4 Trainingskonfiguration ............................................................................................................. 48
6.2 Weitere Ergebnisse ................................................................................................ 49
6.2.1 Wirkungen von Achtsamkeit und sozio-emotionaler Kompetenz auf L-SBeziehung und Klassenführung ............................................................................................ 49
6.2.2 Erweiterung sozio-emotionaler und unterrichtsbezogener Kompetenzen aller
Teilnehmenden ........................................................................................................................ 50
6.2.3 Abnahme Wohlbefinden .......................................................................................................... 50
6.3 Limitationen ............................................................................................................... 50
6.4 Implikationen.............................................................................................................. 51
7. Danksagung .......................................................................................................52
8. Verzeichnisse.....................................................................................................53
8.1 Literaturverzeichnis ................................................................................................... 53
8.2 Tabellenverzeichnis ................................................................................................... 57
8.3 Abbildungsverzeichnis ............................................................................................... 57
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1. Zusammenfassung
Die sozio-emotionale Kompetenz von Lehrpersonen lässt sich durch Achtsamkeit stärken.
Dies ist die zentrale Annahme des vom Hauptantragsteller entwickelten Trainings für Lehrpersonen: „DAS Training – Dialog und Achtsamkeit in der Schule“, im Folgenden auch Intervention genannt. Ziel des Trainings ist die Entwicklung bzw. Förderung der sozioemotionalen Kompetenz von Lehrerstudierenden, mit anderen Worten ihrer Fähigkeit, adaptiv, sensitiv und mit hoher Achtsamkeit in anspruchsvollen Unterrichtssituationen zu interagieren.
Verschiedene Studien weisen darauf hin, dass sozio-emotional kompetente Lehrpersonen
besser in der Lage sind, solide Lehrer-Schüler-Beziehungen aufzubauen und Klassen effektiver zu führen (Jennings, 2011). Ebenso gibt es deutliche Hinweise, dass das Training von
Achtsamkeit klare Effekte hinsichtlich des Problembewältigungsvermögens sowie der physischen und psychischen Gesundheit hat (Grossmann, Niemann, Schmidt, & Walach, 2004).
So zeigt eine Studie von Jennings, Frank, Snowberg, Coccia und Greenberg (2013) signifikant positive Effekte eines für Lehrpersonen entwickelten, ausschliesslich auf Achtsamkeit
basierenden Trainings auf Wohlbefinden, Selbstwirksamkeit und Achtsamkeit. Allerdings
fehlen bisher Studien bezüglich der folgenden zwei Fragen: (1) Kann durch ein achtsamkeitsbasiertes Training explizit der Aufbau von sozio-emotionaler Kompetenz, positiveren
Lehrer-Schüler-Beziehungen sowie einer effektiveren Klassenführung im Rahmen des Lehramtsstudiums gefördert werden? (2) Bewirkt die spezielle Kombination von Trainingselementen, wie sie im hier untersuchten Training umgesetzt wurde, die genannten Veränderungen?
Die hier dargestellte Interventionsstudie soll einen Beitrag leisten, diese Forschungslücke zu
schliessen.
Ziel der Studie war die Evaluation eines an der Pädagogischen Hochschule Luzern entwickelten Trainings zur Förderung der sozio-emotionalen Kompetenz von angehenden Lehrpersonen. Dieses Element der Professionskompetenz von Lehrpersonen gilt als zentraler
Prädiktor für die kognitive und soziale Entwicklung der Schülerinnen und Schüler darstellt
(Jennings & Greenberg, 2009). Es wird angenommen, dass sich sozio-emotionale Kompetenzen nicht ausschliesslich mit bestehenden akademischen Methoden fördern lassen. Folglich wurde ein Training entwickelt, welches verschiedene Ebenen, wie Wahrnehmungs- Emotionale und Kognitive Ebene, verbindet. Zu diesem Zweck werden das Training von Achtsamkeit mit der Methode der Imaginativen Situationsanalyse, der Arbeit mit Videos von relevanten Unterrichtssituationen sowie mit theoretischen Inputs verknüpft.
In dieser Interventionsstudie wurde die Wirksamkeit dieses neu entwickelten Trainings in
Hinsicht auf verschiedene Aspekte von sozio-emotionaler Kompetenz sowie dessen Auswirkungen auf das Verhalten von angehenden Lehrpersonen im Klassenzimmer überprüft. Dazu
wurden validierte Skalen zur Erhebung von Achtsamkeit, sozio-emotionaler Kompetenz,
Wohlbefinden, Selbstwirksamkeit von Lehrpersonen sowie der Lehrer-Schüler-Beziehung
und Klassenführung verwendet. Diese Masse wurden sowohl mit Selbst- als auch Fremdeinschätzungen erfasst. Zudem wurden qualitative Daten erhoben.
Die quantitativen Ergebnisse dieser Interventionsstudie zeigen, dass aufgrund des Achtsamkeitstrainings einzig bezüglich des Aspektes Gewahrsein gegenüber äusseren Erfahrungen
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eine Zunahme festgestellt werden konnte, die jedoch nicht über die Zeit erhalten blieb. Hinsichtlich aller anderen Aspekte von Achtsamkeit wurde kein signifikanter Unterschied zwischen den Gruppen gefunden. Die Studierenden der Interventionsgruppe berichteten über
die Zeit über mehr Nähe zu den Schülerinnen- und Schülern als die Studierenden in den
Kontrollbedingungen. Die Praxislehrpersonen teilten diese Ansicht jedoch nicht. Zudem gab
es auch Aspekte, in welchen die Personen aus der Interventionsgruppe über die Zeit im Vergleich zu den Personen in den Kontrollgruppen eine negativere Entwicklung aufwiesen: Dies
betraf sowohl Aspekte der sozio-emotionalen Kompetenzen als einen Aspekt der L-SBeziehung, nämlich das negative Klima. Hinsichtlich der Klassenführung zeigten sich Hinweise auf Effekte von Achtsamkeit und sozio-emotionaler Kompetenz in Abhängigkeit des
Trainings. Das qualitative Material jedoch weist durchaus auf erwünschte Wirkungen des
Trainings hin, insbesondere hinsichtlich des Wohlbefindens und der L-S-Beziehung. Die Ergebnisse lassen also noch kein abschliessendes Urteil hinsichtlich der Wirkungen des Trainings zu, zumal auch gewissen Limitationen zu beachten sind, insbesondere das kleine N.
Dennoch sollte das Trainingskonzept aufgrund der nicht eindeutigen Befunde kritisch diskutiert und weiter evaluiert werden.
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2. Theoretischer Kontext
Im Folgenden wird zunächst der Einfluss einer positiven L-S-Beziehung und guter Klassenführung auf die soziale und schulische Entwicklung der Schülerinnen und Schüler dargelegt.
Anschliessend wird aufgezeigt, inwiefern die sozio-emotionale Kompetenz ein wesentlicher
Teil der Professionskompetenz von Lehrpersonen und Voraussetzung für den positive L-SBeziehungen und gute Klassenführung ist, um anschliessend der hochschuldidaktischen
Frage nach dem Aufbau dieser Kompetenzen nachzugehen. Schliesslich wird das Konzept
Achtsamkeit und ihre Bedeutung im pädagogischen Kontext vor dem Hintergrund der aktuellen Forschung beschrieben.
2.1 Der Einfluss einer positiven Lehrer-Schüler-Beziehung und guter Klassenführung auf die soziale sowie schulische Entwicklung der Schülerinnen
und Schüler
Positive Lehrer-Schüler-Beziehungen und gute Klassenführung sind wesentliche Prädiktoren
für ein positives Lernklima, für die Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler sowie für
deren sozio-emotionale und leistungsbezogene Entwicklung (Hattie 2013; Pianta & Hamre,
2009; Elias und Schwab, 2006). Weiterhin zeigt eine Metastudie von Marzano, Marzano und
Pickering (2003) den Einfluss der Beziehungsqualität zwischen Lehrperson und Schülerinnen und Schülern auf die Häufigkeit des Auftretens von auffälligem Verhalten: Lehrpersonen,
deren Beziehungen zu Schülerinnen und Schüler eine hohe Qualität aufweisen, haben in
ihren Klassen im Schnitt 31% weniger auffälliges Verhalten als Klassen, in denen sich die
Lehrer-Schüler-Beziehung schwieriger gestaltet. Die Lehrer-Schüler-Beziehung sowie die
Qualität der Klassenführung sind demzufolge hochrelevant hinsichtlich der schulischen und
sozialen Entwicklung der Schülerinnen und Schüler.
2.2 Sozio-emotionale Kompetenz von Lehrpersonen
2.2.1 Das prosoziale Klassenmodell
Um konstruktive Beziehungen in der Klasse etablieren und die Klasse angemessen und effizient führen zu können, ist neben fachdidaktischer und allgemein-pädagogischer Kompetenz
auch sozio-emotionale Kompetenz erforderlich (Jennings, 2011). Jennings bezieht sich dabei
auf das Konzept sozio-emotionalen Lernens (SEL) von Zins, Weissberg, Wang und Walberg
(2004), welches unter 2.2.2 genauer erläutert wird. Wie die sozio-emotionalen Kompetenzen
mit unterrichtsrelevanten Faktoren wie Lehrer-Schüler-Beziehung, Klassenführung, Implementierung von sozio-emotionalem Lernen, Klassenklima, sowie Verhalten und Leistung der
Schülerinnen und Schüler zusammenhängen, zeigen Jennings und Greenberg (2009) in ihrem „Prosocial Classroom Model“ auf (siehe Abbildung 1).
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Abbildung 1: „The Prosocial Classroom Model“: Ein Modell der sozio-emotionalen Kompetenz von Lehrpersonen
und den Folgen auf Klasse, Schülerinnen und Schüler von Jennings und Greenberg (2009, S. 494)
Die im Modell aufgezeigten Zusammenhänge zwischen hoher sozio-emotionaler Kompetenz,
hohem Wohlbefinden, solider Lehrer-Schüler-Beziehung, effektiver Klassenführung, positivem Klassenklima, sowie sozialer und fachlicher Entwicklung der Schülerinnen und Schüler
wurden aus verschiedenen Perspektiven untersucht und gelten als empirisch gut belegt (u.
a. Elias & Schwab, 2006; Pianta & Hamre, 2009) und werden im Folgenden genauer erläutert.
Die sozio-emotionale Kompetenz und das Wohlbefinden von Lehrpersonen bilden den Ausgangspunkt des Modells. Studien zeigen einen Zusammenhang zwischen der sozioemotionalen Kompetenz von Lehrpersonen und ihrem Wohlbefinden. Lehrpersonen mit einer
hohen sozio-emotionalen Kompetenz unterrichten gerne und fühlen sich selbstwirksam, Aspekte die zum Wohlbefinden beitragen (Goddard, Hoy & Woolfolk Hoy, 2004). Dieser Befund
lässt sich damit erklären, dass erschöpfte oder gar ausgebrannte Lehrpersonen weniger in
der Lage sind, sich selbst und ihre Schülerinnen und Schüler differenziert wahrzunehmen,
ihre Emotionen zu steuern und bewusst zu handeln – vice versa.
Ein hohes Mass an sozio-emotionaler Kompetenz von Lehrpersonen ist Voraussetzung für
eine solide Lehrer-Schüler-Beziehung sowie für eine effektive Klassenführung (Jennings,
2011). Sozio-emotional kompetente Lehrpersonen sind durch ihre Sensitivität hinsichtlich der
Klassendynamik und der Emotionalität der Schülerinnen und Schüler besser in der Lage,
solide Lehrer-Schüler-Beziehungen aufzubauen sowie die Klasse proaktiv zu führen, ohne
dass Unterrichtsstörungen eskalieren (Jennings & Greenberg, 2009; Jennings, 2011; Jennings et al., 2013). Im Weiteren beschreibt das Modell eine positive Wirkung sozioemotionaler Kompetenz der Lehrperson auf die effektive Implementation von sozioemotionalem Lernen (SEL). Dies bezieht sich auf die sozio-emotionale Entwicklung der
Schülerinnen und Schüler, wie sie etwa mit dem auf Greenberg, Kusché, Cook und Quamma
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(1995) beruhenden PFADE-Programm auch in Schulen in der Schweiz umgesetzt wird, was
jedoch hier nicht Gegenstand der Forschung ist.
Solide Beziehungen zwischen Lehrpersonen und ihren Schülerinnen und Schülern sind ein
wichtiger Prädiktor für ein positives und folglich lernförderliches Klassenklima (Jennings,
2011). Positive Beziehungen, eine fürsorgliche Haltung der Lehrperson sowie eine positive
Lernatmosphäre gelten nebst anderen Faktoren als Voraussetzungen für motivierte Schülerinnen und Schüler und folglich für deren Lernerfolg (u. a. Jennings & Greenberg, 2009; Pianta & Hamre, 2009; Bauer, 2009). Fundamental für das Explorationsverhalten und demnach
für das Lernen ist nebst einer soliden Lehrer-Schüler-Beziehung auch eine effektive Klassenführung, weil sie ein Gefühl von Verbundenheit mit der Schule und deren Anforderungen
vermitteln (Hattie, 2013; Mitchell-Copeland; Denham & DeMulder, 1997; Murray & Greenberg, 2000; Watson, 2003). Soweit die Erklärung des „Prosocial Classroom Modell.
Auch andere Studien belegen die Bedeutung von sozio-emotionaler Kompetenz von Lehrpersonen und von positiven Beziehungen auf die soziale und schulische Entwicklung der
Schülerinnen und Schüler. Hamre und Pianta (2001) zeigten, dass die negativen Emotionen
von Kindergarten-Lehrpersonen in Bezug auf bestimmte Schülerinnen und Schüler deren
sozialen Kompetenzen und schulischen Leistungen in der vierten Klasse negativ vorhersagten. Im Kontext der Bindungsforschung wurden in Deutschland Studien zum Zusammenhang
von Bindungserfahrungen und schulischer Entwicklung durchgeführt. Es wurden mittlere bis
starke Zusammenhänge zwischen sicheren Beziehungen zu Lehrpersonen, Anstrengungsbereitschaft bzw. Lernmotivation und letztlich Leistungsprofilen im Lesen/Schreiben und
Rechnen der Schülerinnen und Schüler nachgewiesen (Harwardt-Heinecke & Ahnert, 2013).
Im Thementeil „Bildungsforschung und Bindungsforschung“ der Zeitschrift für Pädagogik
(2013) spricht Tippelt (2013) von einer Renaissance der Kompetenzen wie Perspektivenübernahme und Empathie, besonders auch hinsichtlich Fragen der Integration bzw. Inklusion. Diese Kompetenzaspekte sind Bestandteil der sozio-emotionalen Kompetenz. Im gleichen Heft wird jedoch beklagt, dass „Ansätze, in denen das Wissen um die Bedeutung emotionaler Sicherheit und persönlichen Engagements in Lernkontexten systematisch umgesetzt
wird, ... wie z. B. von Pianta (2006)“, in Deutschland wenig rezipiert würden (Ziegenhain &
Gloger-Tippelt, 2013). Diese Umsetzung erscheint umso dringender, als die Anzahl der Kinder, die in ihrer frühen Kindheit keine (ausreichenden) Bindungserfahrungen machen und als
„unsicher gebunden“ bezeichnet werden sowie häufig durch störendes Verhalten auffallen,
rapide wächst. Gegenwärtig wird von einem Anteil von 40% unsicher oder desorganisiert
gebundener Kinder ausgegangen (Brisch, 2014). Dies stellt neben den Themen Integration
bzw. Inklusion Schulen und Lehrpersonen vor große Herausforderungen.
2.2.2 Sozio-emotionale Kompetenz als Element der Professionskompetenz von Lehrpersonen
Lehrpersonen benötigen folglich erlernbare Kompetenzen in den Bereichen Beziehungsgestaltung und Klassenführung, um positive Beziehungen zu ihren Schülerinnen und Schülern
aufzubauen und um eine Klasse klar und konstruktiv führen zu können. Es existieren verschiedene Modelle, die Professionskompetenzen von Lehrpersonen beschreiben. Im Referenzrahmen der PH Luzern (Pädagogische Hochschule Luzern, 2014) lassen sich diese
Kompetenzaspekte den Bereichen Erziehungs- und Beziehungskompetenz zuordnen. Das
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Modell der fünf sozio-emotionalen Kompetenzen von Zins, Weissberg, Wang und Walberg
(2004), welches von Jennings und Greenberg (2009) explizit auf Professionskompetenzen
von Lehrpersonen angewendet wird, ermöglicht eine differenzierte Grundlage für die Identifizierung der Kompetenzaspekte von Lehrpersonen. Im Folgenden eine Zusammenfassung
der fünf Kompetenzaspekte:
1.
Selbstbewusstsein/Selbstwahrnehmung (self-awareness): Bewusstsein eigener Emotionen, emotionaler Muster und Tendenzen. Fähigkeit, Emotionen wie Freude und
Enthusiasmus zur eigenen Motivation und jener der Schülerinnen und Schüler einzusetzen. Realistisches Verständnis eigener Fähigkeiten und Bewusstsein eigener
emotionaler Stärken und Schwächen.
2.
Bewusstsein sozialer Prozesse (social awareness): Bewusstsein über die Wirkung
eigener Emotionen auf die sozialen Interaktionen mit Anderen. Fähigkeit, Emotionen
Anderer zu erkennen und zu verstehen. Fähigkeit, starke und unterstützende Beziehungen durch gegenseitiges Verständnis und Kooperation aufzubauen und Konflikte
effektiv durch Verhandlungen zu lösen. Kulturelle Sensitivität und Verständnis anderer Perspektiven in Beziehungen zu Schülerinnen und Schülern, Kolleginnen und Kollegen sowie Eltern.
3.
Bewusste Handlungsentscheidung (responsible decision making): Entscheidungen
werden bewusst auf Grundlage sozialer Werte statt aufgrund unbewusster emotionaler Zustände und eingefahrener Verhaltensmuster getroffen. Respekt gegenüber Anderen und Übernahme von Verantwortung für eigene Entscheidungen und Handlungen.
4.
Selbstmanagement (self-management): Fähigkeit zur Emotionsregulation und zur
Steuerung des eigenen Verhaltens auch in herausfordernden Situationen.
5.
Beziehungsgestaltung (relationship-management): Fähigkeit zur Gestaltung von unterstützenden und positiven Beziehungen und zum Setzen von Grenzen auf eine klare und respektvolle Weise. Fähigkeit zum Umgang mit Ungewissheit und offenen Situationen (Zins et al., 2004, S. 494-495).
Diese Kompetenzaspekte gelten als zentrale Voraussetzung für positive Lehrer-SchülerBeziehungen, effektive Klassenführung und für den Umgang mit Schülerinnen und Schülern
mit auffälligem Verhalten (Jennings, 2011; Jennings & Greenberg, 2009).
2.2.3 Die hochschuldidaktische Frage nach der Vermittlung bzw. Förderung der sozioemotionalen Kompetenz von angehenden Lehrpersonen
Da es sich bei den hier beschriebenen Professionskompetenzen nicht vorrangig um deklaratives Wissen handelt, sondern um prozedurale Kompetenzen, die eng mit unbewussten
Handlungsroutinen, Haltungen, Werten sowie der Wahrnehmungs- und Selbstwahrnehmungsfähigkeit der Person verknüpft sind, sind diese eher durch aktivierende und erfahrungsorientiert-reflexive als durch rein akademische Methoden zu vermitteln. Der gezielte
Aufbau dieser Art von Kompetenzen hat bisher in der Lehrerausbildung möglicherweise einen zu geringen Stellenwert. Bei den unter 2.2.2 beschriebenen zu entwickelnden Professionskompetenzen bzw. sozio-emotionalen Kompetenzen handelt es sich nicht vorrangig um
deklaratives Wissen, sondern um prozedurale Kompetenzen, die eng mit unbewussten
Handlungsroutinen, Haltungen, Werten sowie der Wahrnehmungs- und Selbstwahrneh-
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mungsfähigkeit der Lehrperson verknüpft sind. Diese Art von Kompetenzen ist eher durch
erfahrungsorientierte als durch rein kognitiv-akademische Methoden zu vermitteln. Dafür gibt
es laut Jones (2006) einzelne Ansätze, die vorrangig in der Weiterbildung von Lehrpersonen
zur Anwendung kommen, jedoch kein schlüssiges Gesamtkonzept. Diese Ansätze der Lehrerinnen- und Lehrerbildung werden als Lehrertrainings bezeichnet. Hertel, Pickl und Schmitz
(2008, S. 233) definierten Lehrertrainings als „eine intensive, zielgerichtete und unter Anwendung ausgewählter Methoden vorgenommene Einstellungsänderung und Verhaltensschulung von Lehrern bzw. Lehrerstudenten“. Die hier genannten Aspekte unterscheiden ein
Training von einer Weiterbildung (oder einem PH-Seminar), in denen es in der Regel nicht
zentral um die Veränderung von Verhalten oder Emotionen geht. Auch wenn sie nach wie
vor im Schatten herkömmlicher Lehrerbildung stehen, können Lehrertrainings als einen geeigneter Weg gelten, um Kompetenzen besonders im sozio-emotionalen Umgang mit Schülerinnen und Schülern zu erwerben und zu erweitern (Krause & Jürgens, 2005). Das vorliegende achtsamkeitsbasierte Trainingskonzept zielt explizit auf den Aufbau sozio-emotionaler
Kompetenz und nutzt dafür das in den letzten Jahrzehnten zunehmend diskutierte und evaluierte Konzept Achtsamkeit.
2.3 Das Konzept Achtsamkeit
2.3.1 Achtsamkeit allgemein
Verschiedene Studien legen nahe, dass das Konzept Achtsamkeit beim Aufbau sozioemotionaler Kompetenzen hilfreich sein kann (Jennings et al., 2013). Es folgen eine Definition des Begriffs und eine Darstellung des Forschungsstandes.
Achtsamkeit wird als absichtsvolle und nicht-wertende Form der Aufmerksamkeitslenkung,
die auf den gegenwärtigen Augenblick gerichtet ist, definiert (Kabat-Zinn, 2003). Es werden
folgende Aspekte bzw. Dimensionen von Achtsamkeit unterschieden: 1) Gewahrsein gegenüber inneren Erfahrungen wie Gefühlen und inneren Empfindungen, 2) Gewahrsein gegenüber äusseren Erfahrungen, etwa Sinneswahrnehmungen, 3) bewusstes Handeln und Gegenwärtigkeit etwa im Gegensatz zu impulsivem, reflexhaftem oder abwesendem Verhalten
4) eine annehmende, nicht-urteilende, mitfühlende Haltung, 5) eine nicht-reaktive Orientierung, d.h. nicht unmittelbar auf jeden Reiz reagieren zu müssen, 6) eine offene, nichtvermeidende Haltung, die sich nicht vor Unerwartetem oder Unangenehmem verschliesst, 7) Relativierung, wie z. B. das Bewusstsein, dass sich eigene Meinungen und Sichtweisen verändern können und schliesslich 8) das einsichtsvolle Verstehen, wie z. B. die Erkenntnis eigener Verhaltensmuster (Bergomi, Tschacher & Kupper, 2014).
Der Begriff Achtsamkeit ist bekannt geworden durch den amerikanischen Arzt und Molekularbiologen Jon Kabat Zinn (1999, 2003), der Ende der 1970er Jahre an der Universität von
Massachusetts das „Mindfulness Based Stress Reduction Programm“ (MBSR) entwickelt
hat. Kern des Programms sind die Hinwendung zum gegenwärtigen Moment und die Entwicklung einer annehmenden, nicht-urteilenden Haltung sich selbst und der Umwelt gegenüber. Das Programm beinhaltet Übungen zur Körperwahrnehmung, meditationsähnliche Stille-Phasen, in der die Aufmerksamkeit kontinuierlich und mit einer beobachtenden Haltung
auf innere und äußere Wahrnehmungen gelenkt wird (Atem, körperliche Empfindungen, Sinneseindrücke, Gedanken, Emotionen), Informationen über Hintergründe und Wirkungen von
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Achtsamkeit sowie folgende Themen: Eine positive Haltung sich selbst und Anderen gegenüber kultivieren, Präsenz, Umgang mit Stress, Empathie und Mitgefühl (McCown, Reibel &
Micozzi, 2011). Das Programm besteht aus wöchentlichen Veranstaltungen über den Zeitraum von acht Wochen. Zudem sind die Teilnehmerinnen und Teilnehmer aufgefordert, gewisse Übungen täglich durchzuführen.
In der Folge wurden in Psychologie und Medizin seit den 1980er Jahren verschiedene Arten
von Achtsamkeitsinterventionen (Mindfulness Based Interventions – MBI’s) für unterschiedliche Anwendungen entwickelt (McCown et al., 2011), wie etwa die Mindfulness Based Cognitive Therapie (MBCT), spezifische klinische Anwendungen z. B. für die Behandlung von Essstörungen sowie im Rahmen von betrieblicher Gesundheits- und Stressprävention.
Achtsamkeitsbasierte Interventionen mindern Stress (Werner & Gross, 2009) und fördern die
psychische Anpassungsfähigkeit (Weinstein, Brown & Ryan, 2009). Die Meta-Analyse von
Grossmann et al. (2004) hinsichtlich der Wirkungen von MBSR-Trainings (Mindfulness based
Stress Reduction) belegt eine signifikante Effektstärke (0.5) hinsichtlich des Bewältigungsvermögens von gesundheitlichen und stressbedingten Problemen. Eine weitere Metastudie
von Baer (2003) kommt zum Schluss, dass achtsamkeitsbasierte Verfahren in der Lage sind
eine Vielzahl von psychischen Schwierigkeiten zu lindern und die psychische Gesundheit zu
stärken.
2.3.2 Achtsamkeit in Schule und Lehrerbildung
Das Konzept Achtsamkeit findet zunehmend im Bildungsbereich Verbreitung – u. a. als
Achtsamkeitstraining für Schülerinnen und Schüler sowie zur berufsspezifischen BurnoutProphylaxe von Lehrpersonen. Achtsamkeit wird als wichtiges Instrument betrachtet, um in
Schule und Klassenzimmer ein Klima von Wertschätzung, Konzentration, Kooperation und
Muße zu schaffen. Mittels Achtsamkeit soll die Entwicklung und Ausbildung von Konzentrationsfähigkeit und Stressresilienz der Schülerinnen und Schüler unterstützt werden. Die Wirksamkeit dieser Ansätze wurde international in einer Vielzahl von Studien evaluiert, die Ergebnisse sind insgesamt ermutigend (u. a. Meiklejohn, Phillips, Freedman, Griffin, Biegel &
Roach, 2012; Zoogman, Goldberg, Hoyt & Miller, 2014; Kohls, 2016). In einer Meta-Analyse
wurden 15 internationale Studien zu „Contemplative Education“ – worunter auch Achtsamkeit
fällt – erfasst. Festgestellt wurden signifikante Wirkungen auf die Emotionsregulation und
„cognitive functioning“ der Schülerinnen und Schüler (Waters, Barsky, Ridd & Allen, 2014).
Der zweite Hauptbereich der Anwendung von Achtsamkeit im Bereich Schule und Bildung ist
der Bereich der Lehrpersonenbildung. In Deutschland und der Schweiz gibt es erste Ansätze, Achtsamkeitstraining in der Lehrpersonenaus- und weiterbildung zu verankern. Dies geschieht teilweise im Kontext von Burnout-Prophylaxe und Gesundheitsvorsorge (z. B. Roeser
et al., 2013), zunehmend jedoch auch im Zusammenhang mit dem Aufbau von Professionskompetenzen. Ein Projekt an der Universität Bielefeld befasst sich mit der Integration von
Achtsamkeitstraining in der Lehreraus- und Weiterbildung (Elsholz & Keuffer, 2012; Kobusch, 2014). An der Universität Leipzig haben alle Lehramtsstudierenden ein Wahlpflichtmodul „Körper – Stimme – Kommunikation, KSK) zu absolvieren, eines der drei angebotenen
Module „Kommunikation und Achtsamkeit“ arbeitet weitgehend auf Grundlage des Konzeptes Achtsamkeit.
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Die Wirksamkeit der Anwendung von Achtsamkeit im Rahmen von Lehrpersonentrainings
wurde mit mehreren Studien untersucht (Roeser, Skinner, Beers & Jennings, 2012; Jennings
et al., 2013; Flook et al. (2013); Büttner, 2014; Kobusch, 2014; Schonert-Reichl et al., 2015;
Rupprecht 2015; Gouda et al, 2016). Bestimmte Wirkungen konnten nachgewiesen werden,
insgesamt sind die Ergebnisse jedoch uneinheitlich.
In einer Studie an der Universität Koblenz-Landau wurden die Zusammenhänge zwischen
Achtsamkeit und Gesundheit im Lehrberuf untersucht (Büttner, 2014). Die Studienergebnisse
lassen sich wie folgt zusammenfassen: Je höher die Achtsamkeit einer Lehrperson ist, desto
höher ist tendenziell ihr subjektives Wohlbefinden ausgeprägt und umso mehr ist sie davon
überzeugt, schwierige Situationen in der Schule bewältigen zu können. Gezeigt hat sich ein
Zusammenhang zwischen Achtsamkeit und sozial-emotionaler Kompetenz von Lehrpersonen (Jennings, Frank, Snowberg, Coccia & Greenberg, 2013). Ebenso gibt es Hinweise auf
Wirkungen auf die Klassenführungskompetenz, was frühe Studien zur Klassenführung von
Kounin (1977) bestätigt, die zeigten, dass die Fähigkeit ein hohes Mass an Gewahrsein und
Präsenz hinsichtlich des Klassengeschehens zu zeigen und gleichzeitig einzelnen Kindern
intensiv Aufmerksamkeit zu schenken, zentral ist für eine effiziente Klassenführung. Unter
anderem eine quantitative Studie von Singh et al. (2013) bestätigt explizit auch Wirkungen
von Achtsamkeitstrainings auf Klassenführung.
Das Lehrpersonentraining “Cultivating Awareness and Resilience in Education” (CARE) etwa, wurde im Auftrag des US-Department of Education Institute for Educational Sciences
evaluiert. Einerseits führt das Training zu verbessertem Wohlbefinden, höherem Gefühl von
Selbstwirksamkeit und höherer Achtsamkeit bei Lehrpersonen. Anderseits hat das Programm eine hohe Akzeptanz bei den Lehrpersonen: 84% der Befragten haben das Training
als “wichtig für ihre professionelle Entwicklung” bezeichnet und würden es in Aus- und Weiterbildung integrieren (Jennings et al., 2013). Roeser, Skinner, Beers und Jennings (2012)
geben einen Überblick über achtsamkeitsbasierte Trainingsprogramme in den USA und attestieren ihnen das Potential, die sozio-emotionale bzw. die Beziehungskompetenz von
Lehrpersonen zu verbessern, weisen aber darauf hin, dass weitere systematische Wirkstudien nötig seien.
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3. Das Training
3.1 Das Konzept des Trainings zur Förderung der sozio-emotionalen Kompetenz von angehenden Lehrpersonen
Im Rahmen eines Entwicklungsprojektes wurde am Institut für Schule und Heterogenität der
PH Luzern vom Hauptantragsteller ein Trainingskonzept mit dem Ziel entwickelt, zukünftige
Lehrpersonen auf die von vielen als grösste Herausforderungen des Lehrerberufs empfundene Klassenführung (Bauer, 2009; Schaarschmidt & Kieschke, 2007) vorzubereiten, für die
Bedeutung der Lehrer-Schüler-Beziehung zu sensibilisieren und vor allem konkrete Handlungsmöglichkeiten dafür zu vermitteln. Dies geschieht mittels dreier Kernelemente: (1) Achtsamkeitstraining anhand von spezifischen Übungen (Kabat-Zinn, 1999), (2) Imaginative Situationsanalyse auf Basis der Gestaltberatung (z. B. Richter, 1997), (3) Analyse von videografierten Unterrichtssituationen zum Thema Lehrer-Schüler-Beziehung (Santagata & Guarino,
2011). Theoretische Inputs zu Themen wie Achtsamkeit, L-S-Beziehung und Umgang mit
auffälligem Verhalten ergänzen das Programm. Die Konzepte der drei Kernelemente sind gut
erforscht und werden in den folgenden Abschnitten im Detail erläutert.
Der Zweck der Achtsamkeitsübungen besteht in der Entwicklung einer Grundhaltung von
Präsenz im gegenwärtigen Moment, nicht-wertender Aufmerksamkeit, Empathie und bewusstem, reflektiertem Handeln. Theoretische Inputs vermitteln Wissen über die Wirkung
von Achtsamkeit und deren Einfluss auf den Unterricht. Darauf aufbauend ermöglicht die
Imaginative Situationsanalyse einen subjektiven retrospektiven Blick auf selbst erlebte
(schwierige) Beziehungs- und Klassenführungssituationen, wobei explizit die Wahrnehmung
eigener emotionaler Reaktionen bearbeitet wird. Die Arbeit mit diesen eigenen Beispielen
schafft einen Transfer in den Unterrichtsalltag auf der emotionalen Ebene. Die kriteriengeleitete Analyse von videografierten Unterrichtssituationen gilt als hervorragende Möglichkeit zur
differenzierten Reflexion und somit Weiterentwicklung des eigenen Unterrichtsverhaltens
(Santagata & Guarino, 2011; Krammer, 2014). In diesem Training wurde die kriteriengeleitete Analyse von videografierten Unterrichtsituationen anhand definierter Indikatoren in Bezug
auf beziehungs- und klassenführungs-relevante Situationen angewandt, um damit den
Transfer der aufgebauten Haltungen und Kompetenzen zu unterstützen. Durch die verschiedenen Trainingselemente werden zudem verschiedene Lernkanäle angesprochen, wie unter
3.3.1 im Detail beschreiben.
3.2 Elemente des Trainings
3.2.1 Achtsamkeitsübungen
Das Trainingskonzept beinhaltet Achtsamkeitsübungen zur Entwicklung einer Grundhaltung
von Präsenz im gegenwärtigen Moment, nicht-wertender Aufmerksamkeit, Empathie und
bewusstem Handeln. Diese stillen Übungen werden stets angeleitet und richten die Aufmerksamkeit auf die Wahrnehmung. Bei den verschiedenen Übungen werden unterschiedliche Aspekte der Wahrnehmung fokussiert, etwa der Atem, Körperempfindungen (Kälte/
Wärme, Spannung/ Entspannung, etc.), Gedanken und Gefühle. Zentral ist dabei das nichtwertende Wahrnehmen. Durch das Betrachten kann eine gewisse Distanz entstehen, Vo-
14
PH Luzern
raussetzung dafür, um z. B. Gedanken und Gefühle bewusst steuern und regulieren zu können.
Das Trainingselement Achtsamkeit besteht in diesem Training in Anlehnung an Jennings et
al. (2013) fünf aufeinander aufbauende Aspekte, die jeweils an einem Trainingstermin im
Vordergrund stehen: (a) Präsenz im gegenwärtigen Moment: Atem, Sinne, Körper, Bewegung; (b) Nicht-wertendes Gewahrsein eigener Gefühle, Gedanken und Haltungen; (c) Achtsamkeit im Dialog und vor einer Gruppe aufrechterhalten; (d) Empathie und Mitgefühl kultivieren; (e) Achtsamkeit in schwierigen Situationen und bei starken Emotionen aufrechterhalten.
3.2.2 Imaginative Situationsanalyse
Gestaltberatung ist eine anerkannte Beratungsmethode, die im Bereich der personenzentrierten humanistischen Psychologie anzusiedeln ist (Rahm, 2011; Fuhr & GremmlerFuhr, 1991; Richter, 1997; Stevens, 1993) und stellt eine Weiterentwicklung der Gestalttherapie nach Perls, Hefferline & Goodman (1979) dar. Sie ist gekennzeichnet durch ihr phänomenologisches, prozessorientiertes, dialogisches und erfahrungsorientiertes Vorgehen. Ziele
sind die Steigerung von Bewusstheit (Awareness), Selbstverantwortung und Dialogfähigkeit
(Richter, 1997). Elemente der Gestaltberatung sind in vielfältiger Weise in Coachingverfahren, Beratungsansätze, Kommunikationstrainings, Gruppenpädagogik und Weiterbildung von
Lehrpersonen eingeflossen. Eine qualitative Studie von Burow (1993) über die Auswirkungen
gestaltpädagogischer Lehrerweiterbildung berichtet von einer Verbesserung der Selbstkompetenz sowie der Erweiterung des Wahrnehmungs- und Verhaltensspielraums der Teilnehmer/innen. Methodisch zeichnet sich die Gestaltberatung durch die Erweiterung rein verbaler
Reflexion durch verschiedene kreative Methoden aus. Dazu gehören z. B. die Arbeit mit Farben, Ton oder anderen kreativen Materialien wie auch die szenische Darstellung von bestimmten Situationen. Ein weiteres methodisches Element ist die Arbeit mit Imagination und
Identifikation (Rahm, 2011; Richter, 1997).
Die im vorliegenden Training verwendete Weiterentwicklung „Imaginative Situationsanalyse“
beruht auf Imagination und Identifikation. Dabei erinnert sich jede/r Teilnehmer/in im Stillen
an eine selbst erlebte Situation mit einem Schüler bzw. einer Schülerin und wird von der
Gruppenleitung Schritt für Schritt dadurch geleitet. Dies ermöglicht den Teilnehmer/innen,
erlebte, problematische Unterrichtssituationen imaginativ zu aktualisieren und dabei besonders die eigene emotionale und häufig körperlich erlebte Befindlichkeit wahrzunehmen.
Gleichzeitig wird die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel geübt, indem sie auch versuchen,
sich in das emotionale Erleben der Schülerin respektive des Schülers einzufühlen. Dadurch
wird eine tiefere Ebene der Reflexion ermöglicht. Darüber hinaus werden kreative Medien als
Ausdrucksmittel eingesetzt. In Abbildung 2 wird das schrittweise Vorgehen beider Imaginativen Situationsanalyse dargestellt.
15
PH Luzern
Abbildung 2: Schrittweises Vorgehen bei der imaginativen Situationsanalyse
3.2.3. Analyse von videografierten Unterrichtssituationen
Die Analyse von beziehungs- und klassenführungsrelevanten videografierten Unterrichtssequenzen von fremden Lehrpersonen dient im Rahmen des hier vorgestellten Trainings des
Transfers den durch Achtsamkeitsübungen und imaginative Situationsanalyse gemachten
Erfahrungen und erlangten Erkenntnisse in den Unterrichtsalltag.
Der Einsatz von Videos als Werkzeug zur Förderung der Professionskompetenz hat sich in
den letzten Jahren etabliert (Biaggi, Krammer & Hugener, 2013). Die Videoanalyse wird als
Mittel zur Förderung der Analysekompetenz eingesetzt, die eine wichtige Voraussetzung für
das Unterrichtshandeln in komplexen Situationen darstellt. Die Analysekompetenz umfasst
das Erkennen und Begründen von relevanten Unterrichtssituationen (ebd.). Dadurch wird
auch die Fähigkeit vermittelt, den eigenen Unterricht kontinuierlich weiterzuentwickeln (Santagata & Guarino, 2011).
Besonders das auf das „Lesson Analysis Framework“ von Santagata und Guarino (2011)
beruhende fallbasierte Lernen mit Unterrichtsvideos gilt als wirksam hinsichtlich der Verbesserung der Fähigkeit von Lehrpersonen in akuten Situationen adäquat zu handeln. Das Lesson Analysis Framework beinhaltet ein Set von Fragen, welche die Teilnehmenden systematisch durch den aus vier Schritten bestehenden Analyseprozess führen (ebd.). Die videografierten Unterrichtssituationen fungieren gleichsam als „Kristallisationspunkte“ der fachlichen
16
PH Luzern
Diskussion über Lehrerhandlungen, weil sie Unterricht sichtbar machen (Reusser, 2005).
Theorie- und erfahrungsbezogene Diskussionen über Unterricht und Lehrerhandeln werden
so möglich. Die Evaluation eines videobasierten Trainingsseminars zur Förderung der professionellen Wahrnehmung von Klassenführung im Grundschulunterricht von Gold, Förster
und Holodynski (2013) ergab signifikante positive Effekte hinsichtlich einzelner Aspekte von
Klassenführungsdimensionen.
Zu unterscheiden ist der Einsatz von Videoaufnahmen aus dem eigenen Unterricht (eigene
Videos) und Videos von fremden Lehrpersonen (fremde Videos) – beide Verfahren haben
Vor- und Nachteile und gelten gleichermassen als vielversprechend (Reusser, 2005).
Im hier zur Rede stehenden Training werden zwei bis drei fremde Videosequenzen von ca.
fünf Minuten anhand des oben beschriebenen Vorgehens sowie mit Hilfe von Kriterienrastern
analysiert. Die Methode von Santagata & Guarina, 2011 wird insofern adaptiert, als Situationen analysiert werden, in denen vor allem Aspekte von Klassenführung und Beziehungsgestaltung der Lehrperson im Vordergrund stehen und bei der Analyse vor allem auch emotionale Aspekte der Interaktionen im Klassenzimmer berücksichtigt werden. Abbildung 3 zeigt
dies (Schritt 2: „Fokus S: Beobachtung und Analyse des Verhaltens. Einfühlung in Perspektive des S.) sowie das schrittweise Vorgehen bei der Videobasierte Situationsanalyse.
Abbildung 3: Schrittweises Vorgehen bei der Videobasierte Situationsanalyse auf Basis von Santagata & Guarino,
2011)
17
PH Luzern
3.2.4 Theoretischer Input zu Achtsamkeit und der Bedeutung der L-S-Beziehung
Die Übungen und Analysen (imaginativ und videogestützt) werden durch theoretische Inputs
zu folgenden Themen eingebettet: Was ist Achtsamkeit, L-S-Beziehung und auffälliges Verhalten, Dialog und Achtsamkeit in der Schule sowie Dimensionen von L-S-Interaktion.
3.3 Das Training im Überblick
Das Training fand im April 2016 im Rahmen der sogenannten „Impulsstudien“, einem Wahlpflichtangebot an der PH Luzern statt. Die Teilnehmenden mussten sich fünf Monate vorgängig für das von ihnen gewünschte Modul anmelden.
3.3.1 Verschiedene Ebenen und Lernkanäle
Durch die vier Trainingselemente werden verschiedene Lernkanäle angesprochen, die in
Tabelle 1 im Überblick dargestellt werden. Sie gibt gleichzeitig einen Überblick über die theoretische Einbettung und beispielhaftes Vorgehen der vier Trainingselemente.
Tabelle 1: Trainingsüberblick
Trainingselemente
Ebene/Lernkanal
Theoretische Einbettung & Konzept
Vorgehen & Beispiele
Achtsamkeitsübungen
Wahrnehmungsebene
Nicht-wertende Wahrnehmung, NichtReaktivität, Fürsorge,
Empathie
Das Konzept Achtsamkeit fokussiert auf den
gegenwärtigen Moment
und die Entwicklung
einer annehmenden,
nicht-urteilenden Haltung (Kabat-Zinn, 2003)
Übung: nicht-wertende
Wahrnehmung von
Gedanken, Gefühlen,
Körperreaktionen
Übung: Achtsamkeit in
schwierigen Situationen aufrecht erhalten
Imaginative
Situationsanalyse
Emotionale Ebene
Reflexion realer Situationen mit explizitem
Bezug zum emotionalen Erleben
Basiert auf Elementen
der Gestaltberatung,
die stärker auf das situativ-emotionale Erleben
als auf Rationalisierungen fokussiert
(Rahm, 2011)
Übung: Stille Erinnerung an selbst erlebte
(schwierige) Unterrichtssituation in fünf
Schritten, einschließlich Austausch über
Alternativen
Kriteriengeleitete Analyse
von videografierten Unterrichtssituationen
Kognitive Ebene
Kriteriengeleitete Analyse, Handlungs- und
Praxisbezug
Videoanalyse fördert
Analysekompetenz, die
eine wichtige Voraussetzung für das Handeln in komplexen Situationen darstellt (Santagata & Guarino,
2011).
Beziehungs- oder konfliktrelevante Unterrichtssituationen werden mit der 4-SchrittAnalyse theoriebezogen analysiert
18
PH Luzern
Theorieinput
Kognitive Ebene
Begründungswissen
über Achtsamkeit und
die
Bedeutung der
L-S-Beziehung bzw. Interaktion
(Kabat-Zinn, 2003; Pianta, Hamre & Mintz,
2012; Jennings &
Greenberg, 2009)
1. Was ist
Achtsamkeit?
2.L-S-Beziehung und
auffälliges Verhalten
3. Dialog und Achtsamkeit in d. Schule
4. Dimensionen von LS-Interaktion nach
CLASS
3.3.2 Zeitliche Aufteilung der Trainingszeit
Das Training umfasst 18 Stunden im Kurs, dazu kommen ca. vier Stunden für Aufgaben bzw.
Übungen Zuhause. Die Zeit verteilt sich auf die vier Elemente des Trainings wie in Tabelle 2
aufgelistet.
Tabelle 2: Aufteilung der Trainingszeit
Trainingselement
Anteil in Stunden
1.
Achtsamkeit
7
2.
Imaginative Situationsanalyse
3
3.
Videoanalyse
4
4.
Theorieinput
4
Gesamt
18 (= 24 Lektionen)
Vor- und Nachbereitung: tägliche Achtsamkeitsübungen Zuhause; Achtsamkeitstagebuch)
+4
19
PH Luzern
4. Die Studie
4.1. Forschungsfragen und Hypothesen
Das Ziel der vorliegenden Studie war es, die beabsichtigten Wirkungen des Trainings mittels
einer Interventionsstudie im Kontrollgruppen-Design zu untersuchen. Entsprechend lautete
die zentrale Forschungsfrage: Kann dieses spezifische achtsamkeitsbasierte Training einen
Beitrag zur Entwicklung bzw. Stärkung von Klassenführungs- und Beziehungskompetenz
leisten? Die Dimensionen Achtsamkeit, sozio-emotionale Kompetenz sowie Wohlbefinden
werden dafür als Mediatoren entsprechend dem „Prosocial-Classroom-Model“ (vergl. S. 11)
betrachtet.
Konkret wurden in dieser Evaluationsstudie folgende Hypothesen getestet:
H1.
H2.
H3.
H4.
H5.
Es gibt eine Korrelation zwischen der Veränderung von Achtsamkeit und sozioemotionaler Kompetenz auf der einen sowie der Veränderung der Qualität der LehrerSchüler-Beziehung und der Klassenführung auf der anderen Seite.
Die Aspekte von Achtsamkeit, sozio-emotionaler Kompetenz und Wohlbefinden werden nach dem Training positiver bewertet als zu Beginn.
Die Lehrer-Schüler-Beziehung wird nach dem Training positiver bewertet als zu Beginn.
Die Wirksamkeit der Lehrperson hinsichtlich der Klassenführung wird nach dem Training positiver bewertet vor dem Training.
Die Effekte des Trainings zeigen sich auch noch 6 Wochen nach der Intervention.
4.2. Studiendesign & Vorgehen
Die Evaluation der Wirkung des DAS-Trainings wurde mit Hilfe eines Vergleichs- und Kontrollgruppendesigns durchgeführt (siehe Abbildung 4). Neben der Interventionsgruppe, welche als Intervention das Training DAS durchliefen, wurden auch Daten von zwei Kontrollgruppen erhoben: die Kontrollgruppe 1 durchlief eine alternative Intervention, die Kontrollgruppe 2 war zum Zeitpunkt der Studie in keine Intervention involviert.
Abbildung 4: Überblick über das Studiendesign
20
PH Luzern
Das Training wurde innerhalb der Impulsstudienwoche der PH Luzern im Frühjahrssemester
2016 angeboten. Die Studierenden hatten die Möglichkeit, dieses Training aus einer Reihe
verschiedener Angebote auszuwählen. Das Ziel war es, 30 Studierende, die in zwei parallelen Kursen an diesem Training teilnahmen, zu untersuchen. Jedoch konnte aufgrund der
geringen Zahl der Anmeldungen nur ein Kurs mit 14 Teilnehmenden durchgeführt werden.
Ein möglicher Grund für das Ausbleiben der Anmeldungen könnte darin bestanden haben,
dass ein starkes Konkurrenzangebot vorhanden war (z. B. Skifahren, Experimentalkurse).
Als Kontrollgruppe 1 wurden die Studierenden des Angebots „Ich spiele, also bin ich“ rekrutiert. Dieses Angebot hatte als Lernziele die Verbesserung der Konzentration, der Reaktion,
Intuition und Ausdrucksfähigkeit aufgeführt, welche ebenfalls Aspekte der sozio-emotionalen
Kompetenz beinhalten.
Als Kontrollgruppe 2 wurden Studierende innerhalb der Impulsstudienwoche rekrutiert, welche Angebote besuchen, die nicht im Zusammenhang mit der Förderung der sozioemotionalen Kompetenz stehen. Um die Organisation der Befragung zu vereinfachen, gehörte diese Kontrollgruppe zu zwei verschiedenen Mentoratsgruppen. Anzumerken ist, dass
sich die Personen der zweiten Kontrollgruppe im Kriterium „Mentoratsperson“ unterschieden.
So wurden 10 der 18 teilnehmenden Personen von Dozent bzw. Mentoratsperson A und 8
Personen von Dozent bzw. Mentoratsperson B begleitet. Mögliche Unterschiede aufgrund
dieser Zuteilung wurden deshalb in den Analysen berücksichtigt. Tabelle 5 bietet eine Übersicht wie sich die Teilnehmenden auf das Studiendesign verteilten.
Alle Teilnehmenden füllten zu drei Zeitpunkten Fragebögen aus und liessen bei Zeitpunkt 1
und Zeitpunkt 2 jeweils zwei ihrer Unterrichtslektionen videografieren, die sie im Rahmen
ihres Tagespraktikums in einem Kindergarten oder einer Volksschule durchführten. Aus diesen zwei Lektionen konnten vier 20-minütige Sequenzen gewonnen werden, die mit dem
validierten Instrument „Classroom Assessment Scoring System“ (CLASS; Pianta, Hamre &
Mintz, 2012) ausgewertet wurden (siehe Kap. 4.4.4). Der Inhalt der Lektionen war dabei unerheblich, da das CLASS-Instrument auf die Interaktionen im Klassenzimmer fokussiert. Zusätzlich erhielten die Teilnehmenden zu t1 und t2 einen Fragebogen für ihre Praxislehrperson. Die Einladung zur Teilnahme an der Studie erfolgte fünf Wochen vor dem Beginn der
obligatorischen Impulsstudienwoche. Die Studierenden gaben ihr Einverständnis für die Teilnahme an der Studie und auch dafür, dass die Praxislehrpersonen zu einigen Aspekten befragt werden durften. Die Eltern der Schülerinnen und Schüler der Klassen, in welchen die
Studierenden ihr Praktikum absolvierten, wurden über die Studie informiert und konnten sich
melden, wenn sie wünschten, dass ihr Kind nicht gefilmt wurde. Zwei Wochen vor der Intervention wurden die Pre-Tests (t1) verschickt und die Vereinbarungen für die Videografierung
des Unterrichts getroffen. Nach Ende des Trainings wurden die Post-Tests (t2) verschickt.
Sechs Wochen nach Erhebung t2 wurden die Follow-up-Tests (t3) versendet.
Zusätzlich wurden mit sechs Teilnehmenden der Interventionsgruppe Interviews zeitnah
nach Ende des Trainings durchgeführt. Das Ziel dieser semi-strukturierten Interviews war es,
die quantitativ schwer messbaren subjektiven Bedeutungen der Trainingserfahrungen und wirkungen zu erfassen (Mayring, 2008; Helfferich, 2011).
21
PH Luzern
4.3. Stichprobe
Alle Teilnehmenden der entsprechenden Kurse (Impulsstudienwoche Achtsamkeit, Impulsstudienwoche Spiel, Mentoratsgruppe 1 und Mentoratsgruppe 2) erhielten ein Informationsschreiben und wurden angefragt, ob sie an der Studie mitwirken möchten. Insgesamt lag die
Teilnahmequote bei 62.1% (Interventionsgruppe: 87.5%, Kontrollgruppe Spiel: 45%, Kontrollgruppe Mentorat 1: 69%, Kontrollgruppe Mentorat 2: 62.5%). Die Stichprobe umfasste
beim ersten und zweiten Messzeitpunkt (MZP) 41 Personen (24.5% männlich), beim dritten
MZP nahmen noch 38 Personen an der Studie teil. In Tabelle 3 ist aufgeführt, wie die jeweilige Zahl der Teilnehmenden zu den verschiedenen Zeitpunkten auf die Gruppeneinteilung
ausfiel. Das Durchschnittsalter der Teilnehmenden lag bei 24 Jahren (SD = 4.41 Jahre; Range = 20-41 Jahre). 17 Personen (38.6%) wiesen zum Zeitpunkt der ersten Befragung bereits
Berufserfahrungen in einem Erstberuf auf. Wie sich die Teilnehmendenzahlen auf die verschiedenen Praktikumsstufen verteilten, wird in Tabelle 3 ersichtlich. Vier Teilnehmende
(9.8%) wechselten im Verlauf der Studie das Praktikum und sieben Teilnehmende (17.1%)
gaben beim 1. MZP an, dass sie in den vorhergehenden Wochen ein kritisches Lebensereignis (z. B. Trennung, Todesfall in der Familie) erlebt hatten. Zudem wurde auch nach Meditationserfahrung gefragt: Eine Person gab an, aktiv und regelmässig zu meditieren, fünf weitere Personen gaben an, dass sie Mediationserfahrungen haben, aber zum Zeitpunkt der
Studie nicht aktiv meditierten. Von diesen 14.6% der Teilnehmenden mit Meditationserfahrung besuchten vier Personen das Achtsamkeitstraining und zwei Personen gehörten zur
Mentoratsgruppe 1.
Tabelle 3: Übersicht über die Anzahl Teilnehmenden (N) aufgeteilt über die verschiedenen Gruppen des Studiendesigns pro Messzeitpunkt (MZP) und pro Stufe
Interventionsgruppe
Kontrollgruppe 1
Spiel
Kontrollgruppe 2
Mentorat 1
Kontrollgruppe 2
Mentorat 2
1 & 2 MZP
14
9
10
8
3 MZP
13
8
9
8
4
2
9
0
7
7
1
3
3
0
0
5
Kindergarten/
Unterstufe
Primarstufe
(3.-6. Klasse)
Sekundarstufe I
(7.-9. Klasse)
4.4. Messinstrumente und Skalen
Die abhängigen Variablen zu den Konzepten Achtsamkeit, sozio-emotionale Kompetenz und
Lehrer-Schüler-Interaktion wurden alle mit Selbsteinschätzungen der Teilnehmende anhand
von online-Fragebögen erhoben. Zusätzlich wurde eine Fremdeinschätzung des Konzepts
der Lehrer-Schüler-Interaktion durch die Praxislehrperson sowie eine objektive Einschätzung
dieses Konzepts mittels Video-Rating nach CLASS (siehe Kap. 4.4.4 und 4.4.5) durchgeführt. Dies ermöglichte die Erfassung von drei Perspektiven desselben Konzepts.
22
PH Luzern
Da in dieser Studie Studierende, d. h. Lehrpersonen in Ausbildung untersucht wurden, mussten einzelne Items der Messinstrumente, welche auf ausgebildete Lehrpersonen in Ausübung ihres Berufes fokussieren, an den spezifischen Kontext der Studierenden im Praktikum angepasst und in seltenen Fällen sogar weggelassen werden. Englischsprachige Skalen, von denen noch keine deutsche Übersetzung vorlag, wurden übersetzt und von einer
externen Person mit Muttersprache Englisch zurückübersetzt (Bernard, 2000).
Tabelle 4 gibt eine Übersicht über die Reliabilität aller Erhebungsinstrumente zu den jeweiligen MZP, an denen diese gemessen wurden. Wenn nicht anders angegeben, wurden die
Items jeweils mit einer 5-stufigen Skala erhoben.
4.4.1 Achtsamkeit
Um Achtsamkeit zu erfassen, wurden zwei verschiedene Instrumente eingesetzt: Das Comprehensive Inventory of Mindfulness Experience (CHIME) von Bergomi, Tschacher und Kupper (2014) und die Interpersonal Mindfulness in Teaching Scale (IMTS) von Frank, Jennings
und Greenberg (2016).
Generelle Achtsamkeit: CHIME
CHIME (Bergomi et al., 2014) ist ein umfassender, validierter Fragebogen zur Selbsteinschätzung der Achtsamkeit. Die 37 Items der Gesamtskala werden in 8 Unterskalen à je 4–6
Items gegliedert. Die Unterskalen sind:
1. Gewahrsein gegenüber inneren Erfahrungen (z. B. „Wenn sich meine Stimmung verändert,
nehme ich das sofort wahr.“)
2. Gewahrsein gegenüber äusseren Erfahrungen (z. B. „Ich nehme Farben und Formen in
der Natur deutlich und bewusst wahr.“)
3. bewusstes Handeln, Gegenwärtigkeit (z. B. „Ich zerbreche oder verschütte Dinge aus Unachtsamkeit oder weil ich an anderes denke.“)
4. annehmende, nicht-urteilende, mitfühlende Haltung (z.B., „Ich gehe hart mit mir selber um,
wenn ich Fehler mache.“)
5. nicht-reaktive, dezentrierte Orientierung (z. B. „Wenn ich belastende Gedanken oder Vorstellungen habe, fühle ich mich relativ schnell danach wieder ruhig.“)
6. offene, nichtvermeidende Haltung (z. B. „Ich versuche mich abzulenken, wenn ich unangenehme Gefühle erlebe.“)
7. Relativierung (z. B. „Es ist mir im Alltag bewusst, dass sich eigene Meinungen, die ich zur
Zeit sehr ernst nehme, deutlich verändern können.)
8. einsichtsvolles Verstehen (z. B. „Wenn ich mir unnötig das Leben schwer mache, wird mir
das bald danach klar“).
Die Teilnehmenden gaben jeweils auf einer 6-stufigen Antwortskala an, wie stark die verschiedenen Aussagen auf sie in den letzten zwei Wochen zutrafen. Die CHIME Skala wurde
bei allen drei MZP eingesetzt und die Reliabilität der Gesamtskala war jeweils hoch (α =
.87/.87/.89; vgl. Tabelle 4).
Achtsamkeit im Unterricht: IMTS
IMTS (Frank et al., 2016) ist ein Fragebogen zur Selbsteinschätzung der inter- und intrapersonalen Aspekte von Achtsamkeit im Kontext von reaktivem Verhalten im Unterricht anhand
von 14 Items. Diese sind aufgeteilt in die zwei Subskalen interpersonelle Achtsamkeit von
Lehrpersonen (5 Items, z.B.: „Ich bin mir bewusst, wie meine Stimmung meinen Umgang mit
23
PH Luzern
meinen Schüler/innen beeinflusst.“) und intrapersonelle Achtsamkeit von Lehrpersonen (9
Items, z.B.: „Ich bin innerlich oft so mit anderen Dingen beschäftigt, dass ich meinen Schüler/innen nicht wirklich zuhöre.“). Der IMTS wurde nur bei den ersten beiden MZP erfasst, da
die Teilnehmenden bei MZP 3 nicht mehr im Praktikum waren. Tabelle 4 zeigt, dass die Reliabilität des IMTS Fragebogens zum ersten MZP eher tief war (α = .58) bei MZP 2 dann jedoch gut (α = .81; vergl. Tabelle 4).
4.4.2 Sozio-emotionale Kompetenzen
Um die sozio-emotionalen Kompetenzen zu messen, wurden drei verschiedene Skalen verwendet. Diese beinhalteten eine Selbsteinschätzung der emotionalen Intelligenz, der Selbstwirksamkeit in der Emotionsregulation, sowie der Selbstwirksamkeit in der empathischen
Perspektivenübernahme.
Emotionale Intelligenz
Die Skala zur Erfassung der emotionale Intelligenz von Wong und Law (2002) enthält die vier
Subskalen Bewertung der eigenen Emotionen (z. B. „Ich habe die meiste Zeit ein gutes Gespür dafür, warum ich bestimme Gefühle habe.“), Bewertung der Emotionen anderer, Anwendung von Emotionen, und Emotionsregulation. Die Skala ermöglicht eine mehrdimensionale Erfassung der emotionalen Intelligenz (Wong & Law, 2002). Die Items der Skala werden
auf einer siebenstufigen Skala eingeschätzt (1 = stimmt überhaupt nicht, 7 = stimmt vollkommen). Die Gesamtskale Skala wurde zu allen drei MZP gemessen und zeigte dabei eine
gute Reliabilität (α = .74/.74/.86; vgl. Tabelle 4).
Selbstwirksamkeit in der Emotionsregulation
Zusätzlich zur emotionalen Intelligenz wurde die Selbstwirksamkeit in der Emotionsregulation
(Taylor et al., 2016) zu zwei Messzeitpunkten erfasst. Diese Skala besteht aus neun Items
und erfasst die Fähigkeit von Lehrpersonen, Emotionen während des Unterrichtens zu regulieren (z. B. „Wie sehr vertrauen Sie in Ihre Fähigkeiten mit negativen Gefühlen umzugehen,
die entstehen können, wenn Schüler/innen nicht tun, was Sie von ihnen verlangen?“). Die
Skala zeigte zu den zwei Messzeitpunkten eine hohe bzw. knapp genügende Reliabilität (α =
.80/.67; vgl. Tabelle 4).
Selbstwirksamkeit in der empathischen Perspektivenübernahme (PESE)
Diese Skala von Di Giunta et al. (2010) erfasst die wahrgenommene Fähigkeit, Emotionen
aus der Perspektive einer anderen Person zu erleben, emotionale Reaktionen zu zeigen
bzw. Mitgefühl zu erleben, sowie sensibel dafür zu sein, wie eigene Aktionen die Gefühle
anderer beeinflussen (z.B. „Wie gut können Sie erkennen, wenn jemand Trost und emotionale Unterstützung braucht, selbst wenn sie es nicht offenkundig zeigt?“). Die Skala wurde zu
allen drei MZP erfasst und zeigte dabei eine genügende bis hohe Reliabilität (α = .71/.76/.83;
vgl. Tabelle 4).
4.4.3 Wohlbefinden
Die 5-Item Well-being Scale der WHO (Bech, 2004) ist ein häufig verwendetes Messinstrument zur Erhebung des psychischen Wohlbefindens, deren interne und externe Validität in
diversen Studien belegt wurde. Die Befragten geben auf einer 6-Punkte-Skala an, wie häufig
24
PH Luzern
sie sich in den vergangenen zwei Wochen entsprechend der Aussage des Items gefühlt haben. Für diese Studie wurde die übersetzte Version der Skala von Brähler, Mühlan, Albani
und Schmidt (2007) verwendet (Beispielitem: „In den vergangenen zwei Wochen habe ich
mich ruhig und entspannt gefühlt.“). Das Wohlbefinden der Studierenden wurde zu allen drei
MZP erhoben und ergab bei allen drei Zeitpunkten eine hohe Reliabilität (α = .78/.87/.83; vgl.
Tabelle 4).
4.4.4 Lehrer-Schüler-Beziehung
Die Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung im Klassenzimmer wurde mittels Fragebogeninstrument und einem standardisierten Verfahren für die Verhaltensbeobachtung (CLASS)
erhoben. Als Fragebogen wurde die Student-Teacher-Relationship-Scale (STRS) eingesetzt,
sowohl als Selbstbericht der Teilnehmenden sowie in einer adaptierten Version als Fremdeinschätzung durch die Praxislehrpersonen. Da die Studierenden nur bei den ersten beiden
MZP ein Praktikum in einer Klasse absolvierten, wurde die Lehrer-Schüler-Beziehung nur zu
diesen beiden Zeitpunkten erfasst.
STRS: Einschätzung der Studierenden
Der STRS ist ein validiertes Instrument zur Selbsteinschätzung der Lehrer-Schüler- Beziehung basierend auf 15 Items und ist in die zwei Subskalen Konflikt (7 Items) und Nähe (8
Items) unterteilt. Die Originalskala von Pianta (2001) fokussiert auf die Beziehung zwischen
Lehrperson und jedem einzelnen Kind (Beispielitem: „Ich habe eine liebevolle und warme
Beziehung mit diesem Kind.“). Für diese Studie verwendeten wir die adaptierte Skala von
Whitaker, Dearth-Wesley und Gooze (2015), welche den Fokus der Items auf die Beziehung
der Lehrperson mit den Lernenden im Allgemeinen richtet (Beispielitem: „Ich habe eine liebevolle und warme Beziehung zu den Schüler/innen.“).
STRS: Einschätzung der Praxislehrperson
Um neben der Selbsteinschätzung auch eine Fremdsicht auf die Lehrer-Schüler-Beziehung
zu erhalten, wurde das genutzte Selbsteinschätzungsinstrument von Whitaker et al. (2015)
mit den zwei Subskalen Konflikt und Nähe leicht adaptiert (zum Beispiel: „Ich habe eine liebevolle und warme Beziehung zu den Schüler/innen.“ wurde zu „Die/der Studierende hat
eine liebevolle und warme Beziehung zu den Schüler/innen.“). Diese Fremdeinschätzung
wurde von der praktikumsbetreuenden Klassenlehrperson aufgrund der Unterrichtsbeobachtung während des Praktikums ausgefüllt, welches während einiger Wochen vor und nach der
Intervention stattfand.
Classroom Assessment Scoring System (CLASS): Emotionale Unterstützung
In dieser Studie wurde die Lehrer-Schüler-Interaktion als eine beobachtbare Manifestation
der Lehrer-Schüler-Beziehung betrachtet. Um eine objektive Beurteilung der Lehrer-SchülerBeziehung zu ermöglichen, wurde die Lehrer-Schüler-Interaktion zusätzlich mit dem theoriegeleiteten und forschungsbasierten Beobachtungsinstrument CLASS erfasst. Dieses Beobachtungsinstrument von Pianta et al. (2012) wurde spezifisch für die Erfassung der LehrerSchüler-Interaktion entwickelt und basiert auf drei übergeordneten Domänen. Diese drei
Domänen werden wiederum in zwölf Interaktionsdimensionen unterteilt, die einzeln auf einer
Skala von 1–7 eingeschätzt werden. Im Zusammenhang mit der Evaluation des DASTrainings interessierte uns die Domäne „emotionale Unterstützung“, welche auf den vier Di-
25
PH Luzern
mensionen positives Klima, negatives Klima, Sensitivität der Lehrperson und Berücksichtigung der Perspektive des Kindes beruht.
Das Rating der einzelnen Dimensionen basiert auf genau vorgegeben Indikatoren und Verhaltensmarkern und wird von zertifizierten Ratern vorgenommen. Für die Zertifizierung
durchlaufen die Rater ein zweitägiges Training und eine individuelle Übungsphase, bevor sie
den Test zur Zertifizierung absolvieren. Die pädagogische Hochschule Luzern verfügt über
mehrere zertifizierte CLASS Beobachter für zwei Altersklassen, d. h. Kindergarten bis 6.
Klasse, weshalb die Beobachtungen nur für diese Klassenstufen durchgeführt werden konnte. Von den 30 Teilnehmenden, welche ein Praktikum auf einer diesen Stufen absolvierten,
gaben 18 Teilnehmende ihre Einwilligung für die Beobachtung. Dabei gehörten fünf Teilnehmenden der Interventionsgruppe an, fünf Teilnehmende waren der Kontrollgruppe 1 zugeteilt und acht Teilnehmenden gehörten den Mentoratsgruppen an. Aufgrund dieser geringen Zahl der Studierenden wurden die beiden Kontrollgruppen für die Analysen der CLASSDaten zusammengelegt.
4.4.5 Klassenführung
Um den Bereich der Klassenführung zu erfassen, wurden sowohl Selbsteinschätzungen der
Selbstwirksamkeit der Lehrperson in Bezug auf Klassenführung als auch Verhaltensbeobachtungen mit dem CLASS Beobachtungsverfahren durchgeführt.
Ohio State Teachers Efficacy Scale (OSTES)
Der OSTES (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001) ist ein validierter Fragebogen zur
Selbsteinschätzung der Selbstwirksamkeit hinsichtlich Klassenführung basierend auf den
drei Subskalen Engagement für die Lernenden, Klassenführung und Instruktion. Für diese
Studie wurden die beiden Subskalen Engagement für die Lernenden (kurz STE; z.B.: „In
welchem Ausmass können Sie Ihre Schüler/innen in ihrem Selbstvertrauen stärken, sodass
sie gute Leistungen erbringen können?“) und Klassenführung (kurz CT; z. B.: „In welchem
Ausmass können Sie störendes Verhalten im Klassenzimmer kontrollieren?“) verwendet.
Diese Subskalen bestehen aus jeweils vier Items. Die Reliabilität beider Subskalen war zu
beiden MZP hoch (Subskala STE: α = .70/.81; Subskala CT: α = .72/.86; vgl. Tabelle 4).
Classroom Assessment Scoring System (CLASS): Verhaltensmanagement
Die Klassenführung wurde zusätzlich mittels Rating der Dimension „Verhaltensmanagement“
des CLASS-Beobachtungsinstrumentes erfasst. Anstelle der gesamten Domäne Klassenmanagement stützten wir uns hierbei jedoch lediglich auf die Dimension Verhaltensmanagement, weil diese akkurater dem im deutschsprachigen Raum üblichen Begriff „Klassenführung“ entspricht.
4.4.6 Kontrollvariablen
Zusätzlich zu den oben beschriebenen Skalen wurden auch demografische Angaben erfasst,
welche die Wirksamkeit des Trainings sowie die angenommenen Zusammenhänge beeinflussen könnten. Diese waren Geschlecht, Alter, allfällige frühere Berufsausbildung, Schulstufe der Praktikumsklasse, Praktikumswechsel, das Erleben von kritischen Lebensereignissen in den vergangenen Wochen (z. B. Trennung, Todesfall in der Familie) und bisherige
Mediationserfahrungen.
26
PH Luzern
Tabelle 4: Skalenreliabilität der Studienvariablen
α
1. MZP
α
2. MZP
α
3. MZP
Achtsamkeit (CHIME)
.87
.87
.89
Achtsamkeit (IMTS)
.58
.81
–
Emotionale Intelligenz
.74
.74
.86
Emotionsregulation
.80
.67
–
Perspektivenübernahme (PESE)
.71
.76
.83
Wohlbefinden
.78
.87
.83
STRS Nähe (Student/in)
.72
.76
–
STRS Konflikt (Student/in)
.70
.64
–
STRS Nähe (Praxislehrperson)
.80
.81
–
STRS Konflikt (Praxislehrperson)
.70
.60
–
Klassenführung (OSTES: STE)
.70
.81
–
Klassenführung (OSTES: CT)
.72
.86
–
Emotionale Unterstützung (CLASS)
.68
.72
–
4.4.7 Datenanalyse
In einem ersten Schritt wurde jeweils mittels einfaktorieller Varianzanalyse 1 (in Bezug auf die
Praktikumsstufe) und non-parametrischen U-Tests geprüft, ob sich die abhängigen Variablen
zu den verschiedenen MZP hinsichtlich der verschiedenen Kontrollvariablen (Geschlecht,
Praktikumswechsel, Meditationserfahrung, kritische Lebensereignisse) signifikant unterschieden 2. War dies der Fall, wurde die jeweilige Kontrollvariable in die Analyse mit aufgenommen.
In einem zweiten Schritt wurden allfällige Unterschiede zwischen der Interventionsgruppe
und den Kontrollgruppen mittels zweifaktorieller Varianzanalysen 3 mit Messwiederholung mit
den unabhängigen Variablen Gruppe (Interventionsgruppe, Kontrollgruppe 1, Kontrollgruppe
2a (Mentoratsgruppe 2) und 2b (Mentoratsgruppe 1)) und Zeitpunkt (t1-t3 bzw. t1-t2) berechnet, um den Messwiederholungen Rechnung zu tragen.
Die notwendige Stichprobengrösse zur Aufdeckung allfälliger signifikanter Unterschiede wurde bei der Konzipierung des Studiendesigns unter der Annahme der Datenauswertung anhand von Varianzanalysen mit Hilfe des Programms G*Power (Faul, Erdfelder, Lang, &
Buchner, 2007) berechnet. Bei einer konservativ angenommenen Effektstärke von .20 4, sowie der etablierten Wahrscheinlichkeit des alpha-Fehlers von .05 und der Power von .80,
1
Bei den varianzanalytischen Verfahren wurde jeweils auch getestet, ob die Voraussetzungen (Normalverteilung der abhängigen Variable,
Homogenität der Varianzen) erfüllt waren. Waren diese verletzt, wurde stattdessen das non-parametrische Pendant, der Kruskal-Wallis-Test
durchgeführt.
2
Da mehrere Vergleiche vorgenommen wurden, wurde das Signifikanzniveau mittels Bonferroni-Korrektur angepasst.
3
Wurden die Voraussetzungen verletzt, so konnten die Ergebnisse nur unter Vorbehalt interpretiert werden, da in diesem Fall kein nonparametrisches Pendant zur Analyse vorliegt.
4
Roeser et al., 2013 fanden für ihr Achtsamkeitstraining Effektstärken von -.50 auf Stresssymptome und Effektstärken von .20 und z.T. höher auf
kognitive und physiologische Parameter. Da wir im Gegensatz zu Roeser et al. Studierende statt Lehrpersonen untersuchten und mit der Lehrer-Schüler-Beziehung etwas anders konnotierte Parameter messen, hatten wir uns für eine konservative Schätzung der Effektstärke entschieden.
27
PH Luzern
wird für eine ANOVA mit Messwiederholung (3 Messzeitpunkte) und vier Gruppen (Interventionsgruppe, Kontrollgruppe 1 und Kontrollgruppe 2a & 2b) bei einer vermuteten Korrelation
von .6 der Messwiederholung und einer non-sphericity Korrektur von .5 eine Stichprobe von
n = 80 benötigt. Für die gleichen Parameter würden für zwei Messzeitpunkte 60 Personen
benötigt. Leider konnten aufgrund der oben beschriebenen Schwierigkeiten bei der Stichprobenrekrutierung nicht genügend Teilnehmende gewonnen werden. Folglich war die Power zu
gering, um kleinere Effekte des Trainings zuverlässig zu testen (Cohen, 1992). In anderen
Worten: Wir hatten nicht genügend statistische Power, um allfällige kleine Effekte des Trainings zu entdecken.
Daher wurden für die Beurteilung der Hypothesen jeweils auch die Diagramme der Mittelwertsverteilungen aller Gruppen herangezogen. Deuteten diese auf allfällige Unterschiede
hin, wurden die Kontrollgruppen zusammengelegt und mit der Interventionsgruppe verglichen. Auch hier wären für drei MZP 56 Personen erforderlich, um verlässliche Aussagen
bezüglich des Trainings zu machen. Jedoch genügen 42 Personen, um bei zwei MZP statistisch zuverlässige Aussagen machen zu können, inwiefern kleinere Trainingseffekte vorlagen. Mittels spezifischer Kontraste wurde folglich geprüft, ob zwischen der Trainings- und
den Kontrollgruppen Unterschiede im zeitlichen Verlauf erkennbar waren. Dabei wurden die
zwei Kontrollgruppen zusammengefasst und jeweils die Veränderung vom ersten zum zweiten MZP, bzw. vom ersten zum dritten MZP, der Veränderung in der Trainingsgruppe gegenübergestellt.
4.4.8 Qualitative Erhebung
Neben quantitativen Daten wurde auch qualitatives Material erhoben und analysiert. Ziel war
es, die quantitativ schwer messbaren subjektiven Bedeutungen der Trainingserfahrungen
und -wirkungen zu erfassen (Helfferich, 2011). Die Fragestellungen bei der qualitativen Analyse waren: Welche Wirkungen des Trainings werden von den Teilnehmenden selbst wahrgenommen und ausgedrückt? Welche subjektiven Bedeutungen formulieren die Teilnehmenden in Hinsicht auf die Trainingserfahrungen und Wirkungen?
Die Daten wurden auf drei Arten generiert: semi-strukturierte Interviews, Aufzeichnungen in
den Lerntagebüchern der Teilnehmenden sowie freie Rückmeldungen in der Modulevaluation. Die drei Ressourcen im Einzelnen waren:
1. Vier zufällig ausgewählte Teilnehmende wurden zu einem semi-strukturierten, ca. 30
Minuten dauerndem Interview eingeladen. Alle vier Personen waren ohne Zögern dazu bereit.
2. Bestandteil des Moduls waren Lerntagebücher, welche die Teilnehmenden zur Unterstützung und Reflexion des Lernprozesses während des Kurszeitraums von circa vier
Wochen mehrmals wöchentlich führen sollten. In der Regel umfassten diese Journale
7-14 Einträge und wurden nach diesem Zeitraum abgegeben. Ausgewertet wurden
die Lerntagebücher aller Teilnehmenden.
3. Wie für jedes Modul an der PH Luzern wurde auch für diesen Kurs eine schriftliche
Modulevaluation durchgeführt. Der Fragebogen wurde an die Art und den Inhalt des
Moduls angepasst. Neben geschlossenen Fragen hatten die Teilnehmenden zu allen
Fragen die Gelegenheit, freie Antworten zu geben. Zudem war Raum für Kommenta-
28
PH Luzern
re zu folgenden Fragen: „Das finde ich besonders gut an diesem Impulskurs.“, „Das
finde ich nicht sehr gut, so könnte man es verbessern.“ und „Was ich noch sagen
wollte.“ Es liegen die Rück-meldungen von allen 14 Teilnehmenden vor, die allesamt
ausgewertet wurden.
Dieses Material wurde inhaltsanalytisch anhand von Kriterien, die aus dem Items der quantitativen Instrumente abgeleitet wurden, ausgewertet (Mayring, 2008; Braun & Clarke, 2006).
Die Aussagen bzw. Formulierungen wurden in Sinneinheiten struk-turiert und den Kriterien
zugeordnet.
29
PH Luzern
5. Ergebnisse
5.1. Der Zusammenhang von Achtsamkeit, sozio-emotionaler Kompetenz und
der Qualität von Klassenführung und Lehrer-Schüler-Beziehung
Basierend auf dem Modell von Jennings und Greenberg (2009), gingen wir davon aus, dass
eine Zunahme in Achtsamkeit und sozio-emotionaler Kompetenz in Zusammenhang mit einer Zunahme in der Qualität der L-S-Beziehung und der Klassenführung stehen würde (Hypothese 1).
In einem ersten Schritt wurde mittels schrittweiser, multipler Regressionsanalysen geprüft,
ob ein Zusammenhang bestand zwischen Achtsamkeit, der sozio-emotionalen Kompetenz
beim ersten MZP und der L-S-Beziehung bzw. der Klassenführung beim zweiten MZP, während jeweils der Wert der L-S-Beziehung bzw. der Klassenführung beim ersten MZP kontrolliert wurde. Da es sich hierbei um eine generelle Hypothese handelte, unabhängig von dem
DAS-Training, wurde jeweils die gesamte Stichprobe verwendet. Während es keine signifikanten Zusammenhänge zwischen den Konstrukten in Bezug auf die L-S-Beziehung gab,
sagten sowohl Achtsamkeit als auch die sozio-emotionalen Kompetenzen die Klassenführung signifikant vorher. Da diese Zusammenhänge in einem spezifischen Pfadmodell mit
Berücksichtigung der zeitlichen Perspektive überprüft wurden, wird hier auf die detaillierte
Berichterstattung dieser ersten Analysen verzichtet.
Um die Effekte in Bezug auf die Klassenführung (OSTES-Skala, STE) genauer zu testen,
wurde mit dem Statistikprogramm MPLUS (Muthén & Muthén, 2015) ein Pfadmodell spezifiziert, das sowohl für die Zusammenhänge der Konstrukte innerhalb des ersten und des zweiten MZP als auch für die Stabilität der jeweiligen Konstrukte kontrolliert (vgl. Abb. 5). Der Fit
dieses Gesamtmodelles war gut (CFI = 1.00, SRMR = 0.021; RMSEA = 0.00). Die Resultate
dieses Modelles zeigen, dass Achtsamkeit im Unterricht (IMTS-Skala) die Selbstwirksamkeit
in der empathischen Perspektivenübernahme (PESE-Skala) signifikant vorhersagte. Um zu
testen, ob diese höhere Perspektivenübernahme mit einer besseren Klassenführung einherging, wurde aufgrund der Empfehlungen von Cole und Maxwell (2003) für die Überprüfung
von Mediationshypothesen getestet, ob die Perspektivenübernahme zum ersten MZP die
Klassenführung beim zweiten MZP signifikant vorhersagte 5, was der Fall war. In einem weiteren Schritt wurde getestet, ob dieser indirekte Pfad von Achtsamkeit über die Perspektivenübernahme auf die Klassenführung signifikant war. Dazu wurden mit dem BootstrappingVerfahren 5000 zufällige Ziehungen vorgenommen. Die Signifikanz dieses indirekten Effektes lag jedoch nur bei p = .095, daher war die Mediation nur tendenziell vorhanden, bzw. zu
91.5% war der indirekte Effekt nicht zufällig zustande gekommen. Jedoch war auch hier die
statistische Power aufgrund der kleinen Stichprobengrösse gering. Die Hypothese 1 konnte
somit hinsichtlich der Klassenführung teilweise bestätigt werden.
5
Um eine Mediationshypothese zu testen, wären eigentlich drei MZP nötig, jedoch kann der Pfad vom Mediator beim zweiten MZP zur abhängigen Variable beim dritten MZP mit dem Pfad vom Mediator beim ersten MZP zur abhängigen Variable beim zweiten MZP gleichgesetzt werden
(Selig & Preacher, 2009).
30
PH Luzern
Abbildung 5: Strukturgleichungsmodell bezüglich des Zusammenhanges von Achtsamkeit, Perspektivenübernahme und Klassenführung (Klassenmanagement) über die Zeit (1. MZP = T1, 2. MZP = T2)
Zusätzlich zum berichteten Modell wurden auch alternative Modelle geschätzt, die auch die
Pfade von Klassenmanagement beim ersten MZP (T1) auf Perspektivenübernahme beim
zweiten MZP (T2) und auf Achtsamkeit beim zweiten MZP (T2) sowie den Pfad von Perspektivenübernahme (T1) auf Achtsamkeit (T2) beinhalteten. Diese Modelle zeigten einen
schlechteren Modellfit und die genannten Pfade waren nicht signifikant.
Bei der Hypothese 1 wurde angenommen, dass eine Zunahme in Achtsamkeit und sozialemotionaler Kompetenz in Zusammenhang mit einer Zunahme in der Qualität der L-SBeziehung und der Klassenführung stehen würde. In Bezug auf L-S-Beziehung wurden keine
signifikanten Effekte gefunden. Die Ergebnisse des oben beschriebenen Pfadmodelles zeigen jedoch, dass Achtsamkeit im Unterricht die Selbstwirksamkeit in der empathischen Perspektivenübernahme signifikant vorhersagte und diese wiederum mit einem besseren Klassenmanagement einherging. Da jedoch dieser indirekte Pfad von Achtsamkeit über die Perspektivenübernahme auf die Klassenführung nur tendenziell signifikant war, konnte die Hypothese 1 hinsichtlich der Klassenführung teilweise bestätigt werden.
5.2 Evaluation des Trainings: Quantitative Befunde
Die zentrale Forschungsfrage dieser Interventionsstudie lautete: Kann das Training einen
effektiven Beitrag zur Entwicklung bzw. Stärkung von Klassenführungs- und Beziehungskompetenz leisten?
Dazu wurden folgende drei Hypothesen (H2-H4) spezifiziert:
H2.
H3.
31
Die Aspekte von Achtsamkeit, sozio-emotionaler Kompetenz und Wohlbefinden werden nach dem Training positiver bewertet als zu Beginn.
Die Lehrer-Schüler-Beziehung wird nach dem Training positiver bewertet als zu Beginn.
PH Luzern
H4.
H5.
Die Wirksamkeit der Lehrperson hinsichtlich der Klassenführung wird nach dem Training positiver bewertet vor dem Training.
Die Effekte des Trainings zeigen sich auch noch 6 Wochen nach der Intervention.
In den nachfolgenden Unterkapiteln werden jeweils für jede abhängige Variable die Ergebnisse in Bezug auf diese Hypothesen berichtet. Bevor jedoch diese Hypothesen geprüft wurden, wurde in einem ersten Schritt untersucht, ob die Teilnehmenden in Abhängigkeit des
Trainings über mehr Achtsamkeit berichteten im Vergleich zu den Kontrollgruppen.
5.2.1 Achtsamkeit
Um zu testen, ob die Aspekte von Achtsamkeit und emotionaler Kompetenz nach dem Training positiver bewertet werden als zu Beginn (Hypothese 2), wurde eine zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung durchgeführt. Die Ergebnisse werden nachfolgend für die
beiden Messungen von Achtsamkeit dargestellt.
Generelle Achtsamkeit (CHIME-Skala)
Aus den Resultaten der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung konnte entnommen werden, dass keine signifikanten Unterschiede in Bezug auf die vier Gruppen bestanden (F(3,34) = 1.01, p = .40) und es auch keine signifikanten Veränderungen über die
Zeit in der generellen Achtsamkeit gab (F(2,68) = 0.11, p = .90). Da sich die generelle Achtsamkeit nicht signifikant in Bezug auf die Kontrollvariablen unterschied, wurden diese nicht in
die Analysen einbezogen. Würden Effekte des DAS-Trainings resultieren, so wäre dies aus
einer signifikanten Interaktion der Gruppen über die Zeit sichtbar. Abbildung 6 zeigt diese
Verläufe über die Zeit separat für alle vier Gruppen. Die beschriebene Interaktion war nicht
signifikant (F(6, 68) = .95, p = .47), was bedeutet, dass es keine signifikanten Unterschiede
in Abhängigkeit der Achtsamkeitsintervention gab.
Abbildung 6: Verläufe der generellen Achtsamkeit über die drei MZP und in Abhängigkeit der Gruppen
Da die Achtsamkeitsskala aus acht verschiedenen Teilaspekten besteht, wäre es möglich,
dass das Training sich nicht auf alle Bereiche gleich ausgewirkt haben könnte. Um dieser
Frage nachzugehen, wurden die oben beschriebenen Analysen für jeden Unterbereich der
generellen Achtsamkeit separat durchgeführt. Dabei zeigten sich keine signifikanten Effekte,
jedoch konnten für den Teilbereich Gewahrsein gegenüber äusseren Erfahrungen (z. B. „Ich
nehme Farben und Formen in der Natur deutlich und bewusst wahr.“) auf deskriptiver Ebene
32
PH Luzern
statistische Trends festgestellt werden. In Abbildung 7 sind die Verläufe pro Gruppe dargestellt und es zeigt sich, dass der Achtsamkeitsaspekt in der Trainingsgruppe vom ersten zum
zweiten MZP leicht ansteigt, während er bei den Vergleichsgruppen abnimmt oder gleich
bleibt.
Abbildung 7: Verläufe der Subskala Gewahrsein gegenüber äusseren Erfahrungen über die drei MZP und in
Abhängigkeit der Gruppen
Daher wurde die Varianzanalyse zusätzlich mit zwei Gruppen durchgeführt, wobei die Interventionsgruppe mit allen Kontrollgruppen (zusammengefasst) verglichen wurde. Die Ergebnisse dieser Analyse zeigen eine Tendenz für eine Interaktion zwischen der Zeit und der
Versuchsgruppe (F(2, 72) = 2.36, p = .10). Werden nur die ersten beiden Zeitpunkte angeschaut, so ergibt sich ein signifikanter Kontrast in der Differenz zwischen dem ersten und
dem zweiten MZP zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe (F(1, 36) = 5.20, p =
.03, η2 = .13). Dieser Unterschied war jedoch in der Differenz vom ersten zum dritten MZP
nicht mehr vorhanden( F(1, 36) = 0.19, p = .67; siehe Abbildung 8).
Abbildung 8: Verläufe der Subskala Gewahrsein gegenüber äusseren Erfahrungen über die drei MZP und der
Vergleich zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe
Achtsamkeit im Unterricht (IMTS-Skala)
In Bezug auf die Achtsamkeit im Unterricht ergaben sich weder signifikanten Veränderungen
über die Zeit (F(1,37) = 2.80, p = .10) noch signifikante Unterschiede zwischen den vier
Gruppen (F(3, 37) = 0.61, p = .61). Zudem bestand auch keine signifikante Interaktion (F(3,
33
PH Luzern
37) = 1.89, p = .15), was bedeutet, dass sich die vier Gruppen nicht über die Zeit hinweg in
bezüglich der Achtsamkeit im Unterricht unterschieden. Jedoch deuten die Verläufe in Abbildung 9 darauf hin, dass die Achtsamkeit im Unterricht vom 1. zum 2. MZP in allen Kontrollgruppen abnahm, während sie in der Interventionsgruppe leicht zunahm. Folglich wurden in
einem weiteren Schritt die Kontrollgruppen mit der Interventionsgruppe verglichen, wobei
dieser Vergleich jedoch nicht signifikant war, F(1, 39) = 1.76, p = .19. Da sich die Achtsamkeit im Unterricht nicht signifikant in Bezug auf die Kontrollvariablen unterschied, wurden
diese nicht in die Analysen einbezogen.
Abbildung 9: Verläufe der Skala Achtsamkeit im Unterricht (IMTS) über die zwei MZP und in Abhängigkeit der
Gruppen
5.2.2 Emotionale Kompetenz
In der Hypothese zwei wurde weiter angenommen, dass das DAS-Training neben erhöhter
Achtsamkeit auch zu einer positiveren Bewertung der sozio-emotionalen Kompetenz und des
Wohlbefindens führen würde. Die Ergebnisse werden nachfolgend spezifisch für jeden Teilaspekt der sozio-emotionalen Kompetenz berichtet, der in dieser Studie überprüft wurde.
Anschliessend werden die Befunde zum Wohlbefinden dargestellt.
Emotionale Intelligenz
Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung zeigten weder
signifikante Veränderungen über die Zeit (F(2, 68) = 1.76, p = .18) noch signifikante Unterschiede zwischen den einzelnen Gruppen (F(3, 34) = 0.07, p = .98). Auch unterschieden sich
die Gruppen nicht signifikant über die Zeit (F(6, 68) = 0.58, p = .75). Folglich bestand kein
signifikanter Zusammenhang zwischen dem DAS-Training und der emotionalen Intelligenz.
Aus Abbildung 10 lässt sich jedoch erkennen, dass die emotionale Intelligenz der Interventionsgruppe vom ersten zum zweiten MZP leicht abnahm, während sie in den anderen Gruppen eher zunahmen.
34
PH Luzern
Abbildung 10: Verläufe der Skala emotionale Intelligenz über die drei MZP und in Abhängigkeit der Gruppen
Ein Vergleich zwischen der Interventionsgruppe mit allen Kontrollgruppen (zusammengefasst) zeigte jedoch keine signifikante Interaktion zwischen der Gruppenzuteilung und der
Veränderung in der emotionalen Intelligenz über die Zeit (F(2, 72) = 1.40, p = .25). Wurde
nur der unterschiedliche Verlauf zwischen dem ersten und dem zweiten MZP zwischen den
Gruppen verglichen, dann ergab dieser post-hoc-Vergleich eine signifikante Tendenz (F(1,
36) = 3.36, p = .075). Mit anderen Worten: Während in der Interventionsgruppe die emotionale Intelligenz leicht abnahm vom ersten zum zweiten MZP, blieb sie in der Kontrollgruppen
stabil (vgl. Abbildung 11). Dieser Unterschied war aber nicht signifikant und ist mit Vorbehalt
zu interpretieren, da die Interaktion in der Hauptanalyse nicht signifikant war. Da sich die
emotionale Intelligenz nicht signifikant in Bezug auf die Kontrollvariablen unterschied, wurden diese nicht in die Analysen einbezogen.
Abbildung 11: Verläufe der Skala emotionale Intelligenz über die drei MZP und der Vergleich zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe
Selbstwirksamkeit in der Emotionsregulation
Da die Männer (M = 4.09, SD = 0.25) in der Stichprobe beim ersten MZP höhere Werte in
der Emotionsregulation aufwiesen als die Frauen (M = 3.65, SD = 0.54, Z = -2.49, p = .01),
wurde in den Analysen das Geschlecht kontrolliert. Wie aus Abbildung 12 zu entnehmen ist,
nahm die Emotionsregulation über die Zeit zu, jedoch war dies abhängig vom Geschlecht
35
PH Luzern
(F(1, 36) = 3.39, p = .074, η2 = .09), wobei die Werte der Frauen über die Zeit zunahmen,
während jene der Männer konstant blieben. Entgegen Hypothese 2, war jedoch die Zunahme
in der Emotionsregulation unabhängig davon, welcher Gruppe die Teilnehmenden angehörten, F(3, 36) = 0.54, p = .66. Das bedeutet, dass der Verlauf der Emotionsregulation nicht
vom DAS-Training abhängig war.
Abbildung 12: Verläufe der Skala Selbstwirksamkeit in der Emotionsregulation
Selbstwirksamkeit in der empathischen Perspektivenübernahme
Auch im Bereich der Selbstwirksamkeit in der emphatischen Perspektivenübernahme zeigten
sich weder signifikante Veränderungen über die Zeit (F(1,37) = 1.57, p = .22) noch signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen (F(1, 37) = 0.45, p = .72). Zudem bestand auch kein
signifikanter Unterschied darin, wie sich die Gruppen in Abhängigkeit des Studiendesigns
über die Zeit veränderten (F(3, 37) = 0.90, p = .45). Folglich bestanden keine signifikanten
Unterschiede in Abhängigkeit des DAS-Trainings. Abbildung 13 deutet darauf hin, dass sie
vom ersten zum zweiten MZP leicht abnahm, während die Werte der Kontrollgruppen zunahmen oder stabil blieben. Da sich die Selbstwirksamkeit in der empathischen Perspektivenübernahme nicht signifikant in Bezug auf die Kontrollvariablen unterschied, wurden diese
nicht in die Analysen einbezogen.
Abbildung 13: Verläufe der Skala empathische Perspektivenübernahme
36
PH Luzern
Dieser unterschiedliche Verlauf wird deutlicher, wenn nur die Interventionsgruppe mit den
zusammengefassten Kontrollgruppen verglichen wird (siehe Abbildung 14). Jedoch ergab
eine Analyse in Bezug auf diese beiden Gruppen keine signifikanten Unterschiede zwischen
den Gruppen in Abhängigkeit der Zeit (F(2, 72) = 1.78, p = .18). Würde jedoch nur die Veränderung vom ersten zum zweiten MZP betrachtet, so zeigt sich eine Tendenz, dass der
Unterschied nicht nur zufällig zustande gekommen sein könnte (F(1, 36) = 2.98 p = .09).
Diese Tendenz war auch vorhanden, wenn die Interventions- und Kontrollgruppe zwischen
dem ersten und dem dritten MZP verglichen wurden (F(1, 36) = 3.16, p = .08). Jedoch sind
diese Tendenzen mit Vorbehalt zu interpretieren, da beide Ergebnisse nicht signifikant waren
und auch die Interaktion in der Hauptanalyse nicht signifikant war.
Abbildung 14: Verläufe der Skala empathische Perspektivenübernahme über die drei MZP und der Vergleich
zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe
5.2.3 Wohlbefinden
Die Resultate zum Wohlbefinden zeigen keine signifikanten Veränderungen über die Zeit
(F(2,68) = 2.09, p = .13), jedoch lässt sich aus Abbildung 15 erkennen, dass das Wohlbefinden abnahm. Darauf deutet auch der signifikante Kontrast über die Zeit hin, wobei das
Wohlbefinden zum dritten MZP signifikant tiefer war als beim ersten MZP (F(1, 34), 5.16, p =
.03, η2 = .13).
Abbildung 15: Verläufe der Skala Wohlbefinden über die drei MZP und in Abhängigkeit der Gruppen
37
PH Luzern
Jedoch ist das Ergebnis dieses post-hoc-Vergleiches unter Vorbehalt zu interpretieren, da
der Haupteffekt der Veränderung nicht signifikant war. Die Gruppen unterschieden sich signifikant voneinander (F(3, 34) = 4.12, p = .01, η2 = .27), wobei aus Abbildung 15 deutlich wird,
dass die Kontrollgruppe 2 (Spiel) bei allen drei MZP tiefere Werte im Wohlbefinden aufwies
als die anderen drei Gruppen. Die generelle Abnahme im Wohlbefinden war für alle drei
Gruppen gleich (F(6, 68) = 0.71, p = .65), hing also nicht mit dem DAS-Training zusammen.
Da sich das Wohlbefinden nicht signifikant in Bezug auf die Kontrollvariablen unterschied,
wurden diese nicht in die Analysen einbezogen.
Fazit für die Hypothese 2
Insgesamt zeigte sich bezüglich der Achtsamkeit nur in Bezug auf die Subskala Gewahrsein
gegenüber äusseren Einflüssen ein kleiner Effekt des Achtsamkeitstrainings, der aber nicht
über die Zeit (dritter MZP) bestehen blieb. Alle anderen Vergleiche zwischen der Interventions- und den Kontrollgruppen waren nicht überzufällig, was darauf schliessen lässt, dass
das Training – entgegen der zweiten Hypothese – nur begrenzt zu einer höheren Achtsamkeit geführt hat.
Zudem lässt sich sagen, dass sich bezüglich der selbstberichteten sozio-emotionalen Kompetenzen eine tendenzielle Abnahme in der Interventionsgruppe feststellen liess, während
die Kontrollgruppe stabil blieb oder leicht zunahm. Das Wohlbefinden der Studierenden
nahm über die Zeit signifikant ab, wobei diese Abnahme jedoch nicht mit dem DAS-Training
zusammenhing. Folglich musste die Hypothese 2 auch hinsichtlich der sozio-emotionalen
Kompetenzen und des Wohlbefindens abgelehnt werden.
5.2.4 Lehrer-Schüler-Beziehung
Unter Hypothese 3 wurde angenommen, dass die Lehrer-Schüler-Beziehung (LehrerSchüler-Beziehung) nach dem Training positiver bewertet würde als zu Beginn. Bei der L-SBeziehung wurden zwei Aspekte erfasst: Nähe und Konflikt. Dabei berichteten einerseits die
Teilnehmenden selber über ihre Beziehungen zu den Schülerinnen und Schülern und anderseits beurteilte auch die jeweilige Praxislehrperson die Beziehung der Lehrperson (also Trainingsteilnehmenden) mit den Schülerinnen und Schülern aus der Aussenperspektive. Zudem
wurden auch Beobachtungen der Lehrer-Schülerinteraktionen durchgeführt und hinsichtlich
der emotionalen Unterstützung der Lehrperson bewertet. Die Ergebnisse zu diesen Aspekten
werden nachfolgend separat dargestellt.
Eigenperspektive der Teilnehmenden
Nähe
Teilnehmende, die über Meditationserfahrungen berichteten (MZP1: M = 4.0, SD = 0.24,
MZP2: M = 4.05, SD = 0.38), gaben zu beiden MZP signifikant höhere Werte in der Nähe zu
ihren Schülerinnen und Schülern an als Teilnehmende ohne Meditationserfahrung (MZP1: M
= 3.60, SD = 0.49, Z = -2.23, p = .03, MZP2: M = 3.58, SD = 0.58, Z = -2.13, p = .03). Zudem
gaben auch die Männer beim ersten MZP (M = 3.74, SD = 0.53) signifikant höhere Werte an
als die Frauen (M = 3.43, SD = 0.18, Z = -2.40, p = .02). Letztlich bestanden auch Unterschiede in der Nähe der L-S Beziehung in Abhängigkeit der Praktikumsstufe zu beiden MZP
(MZP1: χ2(4) = 10.24, p = .04; MZP2: χ2(4) = 12.56, p = .01), wobei die tieferen Stufen (Kindergarten, Unterstufe, Mittelstufe) höhere Werte angaben als die höheren Stufen (Oberstufe,
38
PH Luzern
Sekundarstufe). Folglich wurde bei den Analysen für diese drei Merkmale kontrolliert. Tabelle
16 zeigt, dass insgesamt keine signifikanten Effekte gemessen wurden.
4.4
4.2
4
3.8
3.6
3.4
3.2
3
1. Messzeitpunkt
2. Messzeitpunkt
Interventionsgruppe
Kontrollgruppe Spiel
Kontrollgruppe Mentorat 1
Kontrollgruppe Mentorat 2
Abbildung 16: Verläufe des Aspektes Nähe der L-S Beziehung über die zwei MZP und in Abhängigkeit der Gruppen
In Bezug auf die wahrgenommene Nähe zu den Schülerinnen und Schülern bestanden weder signifikanten Veränderungen über die Zeit (F(1, 34) = 0.65, p = .43), noch unterschieden
sich die Gruppen signifikant voneinander (F(3, 34) = 0.77, p = .52). Zudem unterschieden
sich die Gruppen auch nicht signifikant in ihrem zeitlichen Verlauf (F(3, 34) = 1.74, p = .18).
Aus Abbildung 17 lässt sich jedoch erkennen, dass die berichtete L-S Beziehung leicht zunahm, während sie bei den Kontrollgruppen stabil blieb oder leicht abnahm. Ein anschliessender Vergleich der Verläufe der Interventions- und aller Kontrollgruppen zusammen zeigt,
dass die beiden Gruppen sich über die Zeit signifikant unterschieden (F(1, 36) = 5.32, p =
.03, η2 = .13). Aus Abbildung 17 wird erkennbar, dass die Interventionsgruppe über die Zeit
leicht zunahm, während die Kontrollgruppen zusammengenommen über die Zeit leicht abnahmen.
Abbildung 17: Verläufe der Nähe der L-S Beziehung über die zwei MZP und der Vergleich zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe
39
PH Luzern
Konflikt
In Bezug auf den Aspekt Konflikt in der L-S Beziehung wurden weder signifikante Veränderungen über die Zeit berichtet (F(1, 37) = 0.38, p = .54), noch in Abhängigkeit des Studiendesigns (F(3, 37) = 0.18, p = .91). Auch bestand keine signifikante Interaktion zwischen
zeitlichem Verlauf und Studiendesign (F(3, 37) = 1.08, p = .37), was bedeutet, dass kein Zusammenhang bestand zwischen wahrgenommenem Konflikt und dem DAS-Training. Da sich
die Dimension Konflikt nicht in Abhängigkeit der Kontrollvariablen unterschied, wurden diese
bei den Analysen nicht berücksichtigt.
Fremdperspektive
Nähe
Praxislehrpersonen von weiblichen Teilnehmenden berichteten beim zweiten MZP höhere
Werte in der Nähe der L-S Beziehung (M = 4.02, SD = 0.56) als Praxislehrpersonen von
männlichen Studierenden (M = 3.64, SD = 0.36, Z = -2.02, p = .04). Ein ähnliches Resultat
wurde aufgrund der Meditationserfahrung der Teilnehmenden gefunden, wobei die Nähe von
L-S Beziehungen beim zweiten MZP für Teilnehmende mit Meditationserfahrung (M = 4.57,
SD = 0.14) signifikant höher bewertet wurde als für Teilnehmende ohne Meditationserfahrung (M = 3.85, SD = 0.51, Z = -2.44, p = .01). Zudem wurde die Nähe der L-S Beziehung
auch bei Teilnehmenden von tieferen Klassenstufen (Kindergarten – Mittelstufe) zu beiden
MZP von der jeweiligen Praxislehrperson als höher angegeben als bei höheren Klassenstufen (Oberstufe und Sekundarstufe, 1. MZP: χ2(4) = 12.94, p = .01; 2. MZP: χ2(4) = 12.23, p =
.01). Folglich wurde bei den Analysen für diese drei Merkmale kontrolliert.
Die Analysen zeigten weder signifikante Unterschiede im zeitlichen Verlauf (F(1, 25) = 0.38,
p = .54), noch in Abhängigkeit der Gruppe (F(3, 25) = 1.50, p = .24). Zudem bestand auch
keine signifikante Interaktion zwischen dem zeitlichen Verlauf und dem Studiendesign (F(3,
25) = 0.29, p = .83). Das bedeutet, dass keine signifikanten Veränderungen in Abhängigkeit
des DAS-Trainings festgestellt werden konnten. Aus Abbildung 16 lässt sich erkennen, dass
in der Interventionsgruppe eine leicht Zunahme der Nähe der L-S Beziehung berichtet wurde, während die anderen Gruppen stabil blieben oder leicht abnahmen. Ein Vergleich der
Interventionsgruppe mit allen Kontrollgruppen zusammen zeigte aber, dass dieser Unterschied im zeitlichen Verlauf nicht signifikant war (F(1, 27) = 0.88, p = .36).
Abbildung 18: Verläufe der Nähe der L-S Beziehung aus Sicht der Praxislehrperson über die zwei MZP in Abhängigkeit der Gruppen
40
PH Luzern
Konflikt
Bezüglich der Dimension Konflikt der L-S Beziehung aus Sicht der Praxislehrperson gab es
weder signifikante Veränderungen über die Zeit (F(1, 28) = 0.01, p = .91), noch signifikante
Unterschiede zwischen den Gruppen (F(3, 28) = 1.76, p = .18). Zudem zeigten sich auch
keine Effekte des DAS-Trainings, da die Interaktion zwischen zeitlichem Verlauf und Studiendesign nicht signifikant war (F(3, 28) = 0.15, p = .93). Da die Dimension Konflikt nicht
signifikant mit den Kontrollvariablen zusammenhing, wurden diese bei der Analyse nicht berücksichtigt.
Standardisierte Beobachtung
Zusätzlich zur Selbst- und Fremdauskunft von den Teilnehmenden bzw. Praxislehrpersonen
wurden auch standardisierte Beobachtungen der Qualität der Lehrer-Schüler-Interaktionen
im Klassenzimmer mit CLASS (Pianta et al., 2012) durchgeführt. Dabei interessierte insbesondere die emotionale Unterstützung der Lehrperson, die sich aus den einzelnen Aspekten
Positives Klima, Negatives Klima, Sensitivität der Lehrperson sowie Einbezug der Perspektive der Schülerinnen und Schüler zusammensetzt. Da nicht in allen Klassen vollständige Beobachtungen durchgeführt und von zertifizierten Ratern bewertet werden konnten, beruhen
die Analysen zu der emotionalen Unterstützung auf 18 Personen.
In Bezug auf die Gesamtskala gab es keine signifikanten Unterschiede (siehe Abbildung 19):
Weder über die Zeit (F(1, 16) = 0.05, p = .83), noch zwischen den Gruppen (F(1, 16) = 1.01,
p = .33), noch im zeitlichen Verlauf zwischen den Gruppen (F(1, 16) = 0.52, p = .48).
Abbildung 19: Verläufe der beobachteten emotionalen Unterstützung über die zwei MZP und der Vergleich zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe (hohe Werte = hohe emotionale Unterstützung)
Da die übergeordnete Dimension emotionale Unterstützung aus verschiedenen Aspekten
besteht, wurde anschliessend für jeden Bereich separat getestet, ob Unterschiede in Abhängigkeit des Trainings bestanden. Dies war einzig für den Bereich Negatives Klima der Fall.
Dabei unterschieden sich die Interventions- und Kontrollgruppe signifikant in ihrem Verlauf
(F(1, 16) = 5.87, p = .03, η2 = .27). Abbildung 20 zeigt, dass das negative Klima in der Interventionsgruppe über die Zeit signifikant zunahm. Da das Item negativ skaliert war, wurde es
umcodiert. Dies bedeutet das hohe Werte für ein wenig negatives Klima stehen, während
tiefere Werte auf eine höhere Negativität hindeuten.
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PH Luzern
Abbildung 20: Verläufe des beobachteten negativen Klimas über die zwei MZP und der Vergleich zwischen der
Interventions- und der Kontrollgruppe (hohe Werte = niedriges negatives Klima)
Da sich weder die übergeordnete Dimension emotionale Unterstützung noch der Unterbereich negatives Klima signifikant in Abhängigkeit der Kontrollvariablen unterschieden, wurden
diese bei den Analysen nicht berücksichtigt.
Fazit für Hypothese 3
Einzig im Bereich der Nähe der Lehrer-Schüler-Beziehung gaben die Teilnehmenden in der
Interventionsgruppe über die Zeit höhere Werte an als die Kontrollgruppe. Die Praxislehrpersonen teilten diese Ansicht jedoch nicht. Zudem wurde das Klassenklima von Teilnehmenden der Interventionsgruppe über die Zeit als signifikant negativer beurteilt als in der Kontrollgruppe, wobei dieses Urteil auf standardisierten Beobachtungen beruhte. Folglich konnte
die Hypothese 3 nur teilweise angenommen werden.
5.2.5 Klassenführung
Gemäss Hypothese 4 sollte die Wirksamkeit der Teilnehmenden hinsichtlich Klassenführung
nach dem Training positiver bewertet werden als vor dem Training. Nachfolgend werden die
Ergebnisse für die Selbsteinschätzung der Teilnehmenden und die Beobachtungen im Klassenzimmer separat berichtet.
Selbsteinschätzung der Klassenführung (OSTES-Skala)
Die Selbsteinschätzung der Klassenführung bestand aus zwei Dimensionen: Engagement für
die Schülerinnen und Schüler und Klassenführung.
Engagement für die Schülerinnen und Schüler
Wie aus Abbildung 21 zu erkennen ist, nahm das Engagement für die Schülerinnen und
Schüler über die Zeit knapp signifikant zu (F(1, 37) = 3.97, p = .05, η2 = .10). Jedoch war
diese Zunahme unabhängig von dem DAS-Training, bzw. die Interaktion zwischen dem zeitlichen Verlauf und der Gruppenzugehörigkeit war nicht signifikant (F(3, 37) = 0.25, p = .86).
Da das selbstberichtete Engagement der Teilnehmenden sich nicht signifikant in Abhängigkeit der Kontrollvariablen unterschied, wurden diese bei der Analyse nicht berücksichtigt.
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PH Luzern
Abbildung 21: Verläufe des Engagements für die Lernenden aus Sicht der Studierenden über die zwei MZP in
Abhängigkeit des Studiendesigns
Klassenführung
Männliche Teilnehmende (M = 4.10, SD = 0.38) gaben beim ersten MZP signifikant höhere
Werte im Bereich der Klassenführung an als weibliche Teilnehmende (M = 3.65, SD = 0.46,
Z = -2.77, p = .005). Zudem gaben auch Teilnehmende, die ein kritisches Lebensereignis
erlebt hatten (M = 3.25, SD = 0.50) beim ersten MZP tiefere Werte an als Teilnehmende, bei
denen dies nicht der Fall war (M = 3.86, SD = 0.40, Z = -2.83, p = .004). Diese beiden Aspekte wurden deshalb bei den Analysen berücksichtigt.
Die Ergebnisse zeigten weder signifikante Veränderungen über die Zeit (F(1, 35) = 1.38, p =
.25), noch signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen (F(3, 35) = 1.08, p = .37), noch
eine signifikante Interaktion zwischen dem zeitlichen Verlauf und der Gruppenzugehörigkeit
(F(3, 35) = 0.48, p = .70). Folglich bestanden für den Aspekt der Klassenführung keine signifikanten Unterschiede in Abhängigkeit des DAS-Trainings.
Standardisierte Beobachtung der Klassenführung (CLASS)
Mittels CLASS-Instrument wurde die Dimension Verhaltensmanagement geratet und ausgewertet, die dem im deutschsprachigen Raum üblichen Begriff Klassenführung sehr nahekommt. Die Beobachtungen der Lehrer-Schüler-Interaktionen bezüglich des Bereiches Verhaltensmanagement beruhten auf den 18 Personen, für die Beobachtungen vorlagen. Das
Verhaltensmanagement war beim ersten MZP in der Unterstufe höher als im Vergleich zur
Kindergarten- und Mittelstufe (χ2(2) = 6.73, p = .04). Folglich wurde die Klassenstufe bei den
Analysen berücksichtigt. Die Ergebnisse zeigten weder einen signifikanten Unterschied im
zeitlichen Verlauf (F(1, 15) = 1.16, p = 0.30), noch zwischen den Gruppen (F(1, 15) = 0.22, p
= 0.64). Aus Abbildung 22 lässt sich eine Tendenz erkennen, dass das Verhaltensmanagement in der Interventionsgruppe leicht abnahm. Dieser Unterschied zwischen den Gruppen
im zeitlichen Verlauf war jedoch nicht signifikant (F(1, 15) = 1.03, p = .33). Folglich bestanden keine signifikanten Unterschiede in Abhängigkeit des DAS-Trainings.
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PH Luzern
Abbildung 22: Verläufe des beobachteten Verhaltensmanagements über die zwei MZP und der Vergleich zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe (hohe Werte = hohes Verhaltensmanagement)
Fazit für die Hypothese 4
Da keine signifikanten Unterschiede hinsichtlich der Klassenführung im Zusammenhang mit
dem DAS-Training gefunden wurden, musste die Hypothese 4 abgelehnt werden.
Fazit für die Hypothese 5
Hypothese 5 besagte, dass die Effekte des Trainings sich auch 6 Wochen nach der Intervention noch zeigen würden. Da sich von den Massen, die zu allen drei Zeitpunkten erhoben
wurden, nur in einem Teilaspekt von Achtsamkeit signifikante Effekte des DAS-Trainings
zeigten und diese nicht über die Zeit bestehen blieben, musste Hypothese 5 abgelehnt werden.
5.3 Zusätzliche Analysen: Erweiterung sozio-emotionaler und unterrichtsbezogener Kompetenzen der Teilnehmenden
Aus den Analysen geht zusätzlich hervor, dass die Teilnehmenden in einigen Bereichen generell in ihren sozio-emotionalen oder unterrichtsbezogenen Kompetenzen zunahmen, unabhängig des DAS-Trainings. Spezifisch nahmen die Selbstwirksamkeit in der Emotionsregulation und das Engagement für die Schülerinnen und Schüler über die Zeit zu. Auch aus
den Beobachtungen mittels CLASS geht hervor, dass die Teilnehmenden in den Bereichen
Inhaltsverständnis (F(1, 16) = 6.42, p = .02, η2 = .29) und Qualität des Feedbacks (F(1, 16) =
3.85, p = .07, η2 = .19), signifikant bzw. knapp signifikant über die Zeit zunahmen. Diese Dimensionen gehören neben Lernumgebung und Sprachmodellierung zur Domäne Lernunterstützung.
5.4 Ergebnisse der qualitativen Datenanalyse
Die Analyse des qualitativen Materials ergab eine Vielzahl von Äusserungen, die auf die Wirkung des Trainings hinweisen. Die in den Interviews, im Lerntagebuch oder in der Moduleva-
44
PH Luzern
luation geäusserten Wirkungen werden im Folgenden, gegliedert nach den Dimensionen der
für die quantitative Analyse verwendeten Konstrukte, dargestellt.
Sieben Aussagen aus einer der oben genannten Quellen deuten auf eine Zunahme des Gewahrseins gegenüber inneren Erfahrungen (eine Dimension von Achtsamkeit nach CHIME,
Bergomi et al., 2014) hin. Eine Teilnehmerin, die anfänglich durchaus Skepsis gegenüber
den Achtsamkeitsübungen hat erkennen lassen, formuliert neben dem stärkeren Gewahrsein
gegenüber ihren Gefühlen und ihrem Körper auch ein höheres Mass an Gelassenheit: „Ich
höre mehr auf meine Gefühle und meinen Körper (kq05i).“ Fünf Teilnehmende äusserten ein
höheres Gewahrsein gegenüber äußeren Erfahrungen (eine Dimension von Achtsamkeit
nach CHIME).
Drei Aussagen beziehen sich auf eine Zunahme an Gelassenheit, angemessener Distanz
und innerer Ruhe. Aspekte, die in CHIME (Bergomi et al, 2014) unter der Dimension Dezentrierung gefasst werden. Beispiel: „Die grössere Gelassenheit habe ich sehr gemerkt und
auch, dass ich mich weniger über Dinge geärgert habe, die mich sonst sehr ärgern. Ich habe
das mit mehr Distanz aufgenommen (fs7wv).“
Ebenfalls drei Aussagen beziehen sich auf das Bewusste Handeln bzw. die Emotionsregulation nach CHIME. Eine Teilnehmende formulierte es so: „Die Auseinandersetzung mit mir im
Zusammenhang mit der Achtsamkeit stärkt mich selber, denn ich werde mir mehr bewusst,
wie ich meine Reaktionen auf einen bestimmten Reiz steuern kann (42nq2).“
Bemerkenswert ist, dass zehn Teilnehmende des Trainings Aussagen hinsichtlich ihres
Wohlbefindens formuliert haben. Diese beziehen sich auf Erfahrungen von Gelassenheit,
Ruhe, Entspannung und Zuversicht. „Seitdem ich angefangen habe, die Achtsamkeitsübungen regelmässig durchzuführen, fühle ich mich gelassener und entspannter, ich schlafe besser und erledige Dinge gewissenhafter. … Mir wurde klar, wie viel Lebensqualität ich durch
dieses bewusstere Leben zurückgewonnen habe. Auch habe ich mich besser kennengelernt.
All diese Erkenntnisse machen mich sehr glücklich (kq05i).“
Es gibt auch eine Aussage, welche den Fokus der Items auf die Beziehung der Lehrperson
mit den Lernenden im Allgemeinen richtet (Beispielitem: „Ich habe eine liebevolle und warme
Beziehung zu den Schüler/innen.“).
STRS: Einschätzung der Praxislehrperson
Hinsichtlich schul- bzw. unterrichtsbezogener Dimensionen äusserten sich Teilnehmende zu
Aspekten der L-S-Beziehung sowie des Klassenmanagement. In Bezug auf Achtsamkeit im
Unterricht (IMTS, Frank et al., 2016) sowie L-S-Beziehung (STRS, Whitaker, Dearth-Wesley
& Gooze, 2015) wurde von sieben Personen angeführt, die Schülerinnen und Schüler bewusster wahrzunehmen und häufiger ihre Perspektive einnehmen zu können. „Ich habe gemerkt, dass ich nach dem Training die Schüler bewusster wahrgenommen habe und das
eben nicht zu bewerten. Ich dachte dann vielleicht, der sieht jetzt etwas demotiviert aus, aber
ok, das nehme ich jetzt zur Kenntnis und sage dem Schüler auch etwas dazu, aber ohne es
gleich zu bewerten (42nq2)“. Eine andere Studierende: „Mein Ziel ist es, die Schülerinnen
und Schüler aktiv wahrzunehmen, aufmerksam und fähig zu sein und zu merken, wenn es
jemandem nicht gut geht oder er eventuell Unterstützung braucht. Ich will die SuS individuell
wahrnehmen (xk3zj).“
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Wirkungen hinsichtlich Klassenführung wurden von fünf Teilnehmenden formuliert. Die
Äusserungen beziehen sich auf früheres und bewussteres Reagieren auf Störungen in der
Klasse, auf bewusstere und überlegtere Reaktionen auf Störungen oder schwierige Situationen und auf individuelleres Eingehen auf die Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern.
Eine Teilnehmerin schrieb: „Die Achtsamkeitsübungen halfen mir sehr und meine Praxislehrperson meinte sogar, ich unterrichtete nun mit einer sehr ruhigen und fokussierten Art, was
mich erfreute (kq05i).“
Vier zufällig ausgewählte Teilnehmende des Trainings wurden im Anschluss an die qualitative Datenanalyse zusätzlich mit ihren quantitativen Angaben verglichen. Dieser Vergleich
zeigte, dass diese vier Personen zu jeweils allen MZP, bei denen ein Konstrukt quantitativ
erfasst wurde, im Durchschnitt höhere Werte in den Bereichen Gewahrsein gegenüber inneren bzw. äusseren Erfahrungen, Dezentralisierung, Achtsamkeit im Unterricht, Nähe der L-SBeziehung, Emotionsregulation und Wohlbefinden aufwiesen im Vergleich zur Gesamtstichprobe. Dies deutet darauf hin, dass sich die qualitativen Aussagen dieser vier Personen auch
in ihren quantitativen Angaben niederschlugen. Dies zeigt auch, dass die Effekte bei Teilnehmenden, die sich für dieses Thema interessieren und der Achtsamkeit gegenüber offen
sind, offenbar besonders gross sind und von den Teilnehmenden gut formuliert werden können.
Wie in manchen der aufgeführten Beispiele deutlich wird, haben einige Aussagen den Charakter von Vorsätzen bzw. Absichtserklärungen. Diese Äusserungen dürfen nicht als Indikatoren für eine tatsächliche Wirkung überinterpretiert werden. Dennoch können diese Aussagen als Hinweis auf eine Zunahme an Bewusstheit hinsichtlich der entsprechenden Aspekte,
wie auch auf ein höheres Mass an diesbezüglicher Selbstreflektion gedeutet werden. Zusammenfassend ist festzustellen, dass die Vielzahl von Einzelaussagen auf Wirkungen des
Trainings hinsichtlich des Gewahrseins gegenüber inneren und äußeren Erfahrungen, dem
Wohlbefinden der Teilnehmenden sowie der Lehrer-Schüler-Beziehung und der Klassenführung hindeuten.
46
PH Luzern
6. Diskussion
6.1 Wirkungen des Trainings
6.1.1 Quantitative und qualitative Ergebnisse
Die beabsichtigte Wirkung des achtsamkeitsbasierten Trainings für Lehrpersonen in Ausbildung insgesamt konnten auf Grundlage der quantitativen Daten nicht nachgewiesen werden.
Lediglich hinsichtlich des Gewahrseins gegenüber der äußeren Erfahrung zeigte sich ein
tendenzieller Effekt bei den Teilnehmenden der Interventionsgruppe.
Die qualitativen Ergebnisse hingegen deuten auf Wirkungen des Trainings hinsichtlich allgemeiner Achtsamkeit, Wohlbefinden, L-S-Beziehung sowie Klassenführung hin. Divergenzen zwischen quantitativen und qualitativen Ergebnissen sind bei Multi-Method-Studien zur
Achtsamkeit nicht unüblich (z. B. Kobusch, 2014). Wie unter 5.4.2 beschrieben, formulieren
mehr als Zweidrittel der Teilnehmenden in den Interviews, in ihrem Lerntagebuch oder in der
Modulevaluation Aussagen hinsichtlich Wohlbefinden, die auf mögliche Wirkungen des Trainings hinweisen, obwohl die Skala Wohlbefinden (Bech, 2004) praktisch keine Effekte zeigt.
Möglicherweise ist dieses Instrument nicht spezifisch genug um die eher feineren Effekte des
Trainings zuverlässig zu messen. Die verwendete WHO-5Skala (Bech, 2004) beinhaltet nur
ein Item, das sich auf Ruhe und Entspannung bezieht, die anderen vier Items sind sehr allgemeine Aspekte wie „In den letzten zwei Wochen war ich froh und guter Laune“.
Auch wenn die qualitativen Daten keine reliable Aussage zulassen, können sie als Hinweis
auf eine Zunahme an Bewusstheit der Studierenden hinsichtlich der entsprechenden Aspekte, wie auch auf ein höheres Mass an diesbezüglicher Selbstreflektion gedeutet werden. Eine
Erklärung für die Divergenz zwischen quantitativen und qualitativen Daten könnte folglich
sein, dass die qualitativen Aussagen eher als Belege für eine Sensibilisierung und eine Zunahme an diesbezüglicher Selbstreflexion zu werten sind, was sich jedoch - noch - nicht in
veränderten Haltungen (Achtsamkeit, sozio-emotionale Kompetenz) und Verhaltensweisen
(L-S-Beziehung, Klassenführung) niederschlägt. Die gemessenen Dimensionen ebenso wie
die qualitativen Aussagen beziehen sich teilweise auf Aspekte, die die Persönlichkeit berühren und gleichfalls für den Lehrerberuf hochrelevant sind. Wenn das Training eine Reflexion
dieser Aspekte fördert, könnte dies ein wichtiges Element für den Aufbau professionsbezogener sozio-emotionaler Kompetenz und einer reflektierten Lehrerpersönlichkeit sein und
sollte genauer erforscht werden. Eine reflektierte Lehrerpersönlichkeit gilt in der Professionsforschung als eine Art Ideal (Hattie, 2013; Lohmann, 2003).
Wie bereits unter 2.3.2 dargelegt, bestätigen quantitative Studien die Wirksamkeit von Achtsamkeitstrainings auf Klassenführung (Singh et al., 2013), die Qualität der L-S-Interaktionen
und die Fähigkeit der Lehrpersonen, Konflikten konstruktiv zu bewältigen (Napoli, 2004). Im
Rahmen einer Studie in Freiburg im Breisgau nahmen Lehrpersonen an einem MBSRTraining teil. Es konnte gezeigt werden, dass ihre Fähigkeit zur Emotionsregulation anstieg
und ihre interpersonellen Probleme und Ängstlichkeit abnahmen (Gouda et al., 2016). Dass
in der vorliegenden Studie diese Effekte kaum messbar sind, könnte in den unter 6.3 beschriebenen Limitationen oder folgenden Erklärungsansätzen begründet sein.
47
PH Luzern
6.1.2 Besonderheit der Stichprobe
Möglicherweise trägt die spezifische Situation der Stichprobe (Studierende im 1. oder 2. Studienjahr) dazu bei, dass die spezifischen Effekte des Trainings von den Teilnehmenden nicht
wahrgenommen wurden bzw. messbar waren, sondern sozusagen überschattet wurden
durch die Vielzahl von Inputs, Impulsen, Erfahrungen und Erkenntnissen, die ihnen das Studium an der PH Luzern bietet. Darauf deutet eine Studie von Jennings, Snowberg, Coccia, &
Greenberg (2011) hin, die klare Effekte bei Lehrpersonen zeigt, jedoch kaum welche bei
Lehrerstudierenden. Möglicherweise ist der Nachweis von Effekten achtsamkeitsbasierter
Trainings mit Studierenden schwieriger, da sie im Unterschied zu Lehrpersonen mit mehreren Jahren Berufspraxis noch keine ausgeprägten Routinen, aber auch noch keine langandauernden Schwierigkeiten wie Lehrpersonen haben, die oft unter hoher Arbeitsbelastung,
Stress und dem störenden Verhalten einzelner Schülerinnen und Schüler leiden. Es wäre
daher möglich, dass erfahrenere Lehrpersonen einen achtsamkeitsbasierten Weiterbildungskurs auswählen in der Hoffnung, Anregungen und Hilfen für ihre Schwierigkeiten zu erhalten.
Diese Erwartung wird gemäss den oben (siehe 2.3.2) genannten Studien häufig auch eingelöst. Naheliegend ist folglich, dass die teilnehmenden Lehrpersonen Veränderungen an sich
und hinsichtlich der Interaktionen in der Klasse deutlich wahrnehmen, was sich entsprechend
in der Befragung niederschlägt. Anders könnte es bei den Studierenden aussehen, die sich
überwiegend noch am Anfang ihres Studiums befinden und sich folglich mitten in einem fortwährenden Lernprozess befinden, in den laufend Impulse aus dem Studium ebenso einfliessen wie Erfahrungen und Erkenntnisse während ihrer Praxisphasen. Das achtsamkeitsbasierte Training ist in diesem langfristigen Lern- und Entwicklungsprozess nur ein – vergleichsweise kleines – Element. Dieser Erklärungsansatz wurde im persönlichen Gespräch
auch von Patricia Jennings geteilt, die in der oben zitierten Studie (Jennings, Snowberg,
Coccia, & Greenberg, 2011) ähnliche Erfahrungen mit entsprechenden Trainings mit Lehrerstudierenden gemacht hat. Um dies zu überprüfen, sollte das Training in einer vergleichbaren Studie mit Lehrpersonen im Beruf geprüft werden.
6.1.3 Sensibilisierung der Teilnehmenden
Ein weiterer Grund dafür, dass kaum Effekte messbar waren, könnte in der höheren Sensibilisierung der Trainingsteilnehmenden für die mit Achtsamkeit und sozioemotionaler Kompetenz verknüpften Aspekte, ausgelöst durch das Training selbst, liegen. Dies könnte zu einer
selbstkritischeren Selbsteinschätzung der Teilnehmenden führen, als dies bei den Teilnehmenden der Kontrollgruppe der Fall ist, die sich mit dem Thema zumindest nicht explizit auseinandergesetzt haben.
6.1.4 Trainingskonfiguration
Möglicherweise hat aber auch die Trainingskonfiguration, also die Ausgestaltung des Trainings dazu geführt, dass kaum Wirkungen gemessen wurden. Vergleichbare achtsamkeitsbasierte Trainings beinhalten i.d.R. einen hohen Anteil an Zuhause zu absolvierenden Übungen. Untersuchungen sprechen dafür, dass Regelmässigkeit und Umfang der Übungen Zuhause Voraussetzung für die Wirksamkeit eines Trainings ist (Carmody & Baer, 2009). Im
Rahmen eines Wahlpflichtmoduls einer Hochschule lässt sich diese Art von Übungen Zuhause einerseits nicht überprüfen, andererseits setzt dieses wahrscheinlich auch ein Mass
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PH Luzern
an Commitment voraus, das in diesem Kontext nicht vorausgesetzt bzw. erreicht werden
kann, z. B. im Gegensatz zu einem MBSR-Kurs in der Freizeit, der zudem häufig besucht
wird, weil die Teilnehmenden sich davon einen gesundheitlichen oder anderen Nutzen versprechen und diesen auch selbst finanzieren. Dennoch ist zu erwägen, ob das Training Zuhause in Folgekursen möglicherweise einen höheren Stellenwert und mit noch mehr Nachdruck vermittelt werden sollte.
Das vorliegende Training unterscheidet sich von ähnlichen Trainings für Lehrpersonen bzw.
Lehrerstudierende durch die Verknüpfung von Achtsamkeit mit anderen Elementen, wie die
Imaginative Situationsanalyse und die Videoanalyse. Erwartet wurde durch die Kombination
eine niedrigere Hemmschwelle für potentielle Teilnehmende, für die ein ausschliesslich auf
Achtsamkeit basierendes Training im Rahmen einer Hochschule möglicherweise „zu
fremd“ gewesen wäre. Ebenso wurde ein besserer Transfer der Achtsamkeit in den Unterrichts- bzw. Praktikumsalltag der Studierenden erwartet. Diese Methoden (Imaginative Situationsanalyse und Videoanalyse) haben die für Achtsamkeitsübungen zur Verfügung stehende Zeit erheblich verringert und somit den Aspekt der Übung reduziert. Ein MBSR-Kurs umfasst total 26 Stunden Zeit im Kurs, im Vergleich dazu ist die Gesamtkursdauer des hier untersuchten Trainings mit 18 Stunden schon gering, noch geringer ist der für Achtsamkeit aufgewendete Anteil von ca. 7 Stunden. Obwohl die Kombination von Achtsamkeit mit anderen
Methoden von den Teilnehmenden in der Evaluation überwiegend als positiv eingeschätzt
wurde, könnte dies ein möglicher Grund für die fehlende Trainingswirkung oder zumindest
Nachweisbarkeit der Trainingswirkung sein. Im Lichte der Ergebnisse muss dieses Konzept
überdacht werden.
6.2 Weitere Ergebnisse
6.2.1 Wirkungen von Achtsamkeit und sozio-emotionaler Kompetenz auf L-SBeziehung und Klassenführung
Die Erwartung, dass eine höhere Achtsamkeit und eine Zunahme der sozio-emotionalen
Kompetenz unabhängig vom Training die L-S-Beziehung und die Klassenführung vorhersagt
(Hypothese 1), konnte nur hinsichtlich der Klassenführung teilweise bestätigt werden. Dies
ist erstaunlich, da bisherige Studien auch auf einen Zusammenhang zwischen Achtsamkeit
und Qualität der L-S-Beziehung hinwiesen (u. a. Jennings, Frank, Snowberg, Coccia &
Greenberg, 2013), welcher in der vorliegenden Studie nicht gefunden wurde.
Der durch die emphatische Perspektivübernahme mediierte Zusammenhang zwischen Achtsamkeit und Klassenführung (siehe Abbildung 5) bestätigt Ergebnisse u. a. von Singh et al.
(2013). Das Ergebnis ist insofern relevant für die Lehrpersonenbildung, da Klassenführung
als eine der Schlüsselkompetenzen des Lehrerberufs gilt. Hier ist auf die sehr frühen Studien
von Kounin zur Klassenführung (1977) zu verweisen, in denen er die Bedeutung von Gegenwärtigkeit und Präsenz der Lehrperson für die Klassenführung als zentral beschrieben
hat. In der Meta-Studie von Hattie (2013) finden sich ähnliche Hinweise. Die hier vorgelegten
Ergebnisse deuten also darauf hin, dass Achtsamkeit ein Prädiktor für die Qualität der Klassenführung sein könnte, was Trainings zur Förderung von Achtsamkeit im Studium rechtfertigen würde. Diese Ergebnisse sollten in weiteren Studien mit größeren Stichproben überprüft werden.
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PH Luzern
6.2.2 Erweiterung sozio-emotionaler und unterrichtsbezogener Kompetenzen aller
Teilnehmenden
Unabhängig von der untersuchten Fragestellung konnte eine generelle Zunahme einiger
unterrichtsbezogener Aspekte und Kompetenzen bei allen Teilnehmenden festgestellt werden (siehe unter 5.3). Die Ergebnisse zeigen, dass sich bei allen Teilnehmenden bei den
Dimensionen Selbstwirksamkeit in der Emotionsregulation, Engagement für die Schülerinnen
und Schüler, Inhaltsverständnis (u. a. Tiefe des Verstehens, Kommunikation von Konzepten
und Strategien) und Qualität des Feedbacks an die Schülerinnen und Schüler über die Zeit
positive Entwicklungen finden. Auch wenn diese Ergebnisse nicht Gegenstand der Studie
waren, sollen sie hier erwähnt werden. Sie geben Hinweise darauf, dass das Studium einschliesslich der Praxisphasen zum Aufbau der genannten Kompetenzen beiträgt.
6.2.3 Abnahme Wohlbefinden
Ebenso zeigte sich eine generelle Abnahme des Wohlbefindens aller Teilnehmenden zwischen dem ersten und dritten MZP, das entspricht der Zeit zwischen Ostern und dem Semesterende, was auf die Auswirkungen der Prüfungs- und Semesterabschlussphase auf das
Wohlbefinden der Studierenden hinweisen könnte. Weiterhin ist dies als Hinweis zu sehen,
wie zeitpunktsensibel dieser Art Erhebungen sind.
6.3 Limitationen
Wie in Kapitel 3.4.6 Datenanalyse beschrieben, wäre eine Stichprobe von 60 Personen erforderlich, um zuverlässig kleine Effekte aufzudecken. Leider konnten bei der Stichprobenrekrutierung nicht genügend Teilnehmende gewonnen werden. Folglich war die Power zu
gering, um kleinere Effekte des Trainings zuverlässig zu testen (Cohen, 1992). Einzig für den
Vergleich von Interventions- und Kontrollgruppe über zwei MZP waren 42 Personen ausreichend, um statistisch zuverlässige Aussagen machen zu können, inwiefern kleinere Trainingseffekte vorlagen. Daher empfiehlt es sich aus statistischer Sicht für zukünftige Studien,
die Hypothesen dieser Studie mit einem grösser angelegten Studiendesign zu überprüfen.
Weiterhin ist die Selbstselektion der Teilnehmenden als limitierenden Faktor der Studie zu
erwähnen. Die Teilnehmenden haben das achtsamkeitsbasierte Training als Wahlpflichtmodul selbst gewählt. Aufgrund der Rahmenbedingungen der Studiengänge war eine Randomisierung nicht möglich. Zu erwägen ist deshalb eine höhere Affinität der Teilnehmenden zu
Achtsamkeit oder sozio-emotionaler Kompetenz. Dagegen spricht, dass sich dies in den Ergebnissen nicht niedergeschlagen hat.
Als dritte Limitation ist zu erwähnen, dass sich die Kontrollgruppe 2 aus zwei Untergruppen
mit verschiedenen Dozierenden bzw. Mentoren zusammensetzt, die offenbar durch ihre
Schwerpunktsetzung im Mentoratsunterricht einen Einfluss auf mehrere getestete Konstrukte
nahmen, was das Finden von Effekten erschwerte.
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6.4 Implikationen
Achtsamkeit und sozio-emotionale Kompetenz sagen die Qualität von Klassenführung vorher.
Das spricht dafür, dies im Rahmen der Lehrpersonenausbildung explizit zu fördern. Ob die
hier gewählte Form des Trainings oder andere Formate sinnvoll sind, sollte durch weitere
Evaluationsstudien verschiedener Modelle überprüft werden.
Bei der Weiterentwicklung des hier vorgestellten Trainings sollten die in 6.1.4 dargelegten
Erwägungen hinsichtlich der Konfiguration des Trainings berücksichtigt werden.
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7. Danksagung
Besonderer Dank gebührt der Stiftung Susanne und Hans Biäsch für angewandte Psychologie, ohne deren Förderung die Studie nicht möglich gewesen wäre. Auch dem Leiter des
Instituts für Schule und Heterogenität an der PH Luzern, Prof. Dr. Alois Buholzer, möchten
wir für die Unterstützung der Entwicklung des achtsamkeitsbasierten Trainings sowie auch
der vorliegenden Studie herzlich danken. Dank geht auch an die Kolleginnen und Kollegen
des Instituts für ihre konstruktiven Feedbacks und besonders an Dr. des. Jeanine Grütter für
ihre Unterstützung bei der Datenauswertung. Die Studie wäre nicht möglich gewesen ohne
die Kooperationsbereitschaft der teilnehmenden Studierenden und deren Praxislehrpersonen
– auch an sie alle ein herzliches Dankeschön.
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PH Luzern
8. Verzeichnisse
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8.2 Tabellenverzeichnis
Tabelle 1:
Tabelle 2:
Tabelle 3:
Tabelle 4:
Trainingsüberblick ........................................................................................................ 18
Aufteilung der Trainingszeit ......................................................................................... 19
Übersicht über die Anzahl Teilnehmenden (N) aufgeteilt über die verschiedenen Gruppen des Studiendesigns pro Messzeitpunkt (MZP) und pro Stufe .......... 22
Skalenreliabilität der Studienvariablen ........................................................................ 27
8.3 Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1:
Abbildung 2:
Abbildung 3:
Abbildung 4:
Abbildung 5:
Abbildung 6:
Abbildung 7:
Abbildung 8:
Abbildung 9:
Abbildung 10:
Abbildung 11:
Abbildung 12:
Abbildung 13:
Abbildung 14:
Abbildung 15:
Abbildung 16:
Abbildung 17:
57
„The Prosocial Classroom Model“: Ein Modell der sozio-emotionalen Kompetenz
von Lehrpersonen und den Folgen auf Klasse, Schülerinnen und Schüler von
Jennings und Greenberg (2009, S. 494) ....................................................................... 8
Schrittweises Vorgehen bei der imaginativen Situationsanalyse ................................ 16
Schrittweises Vorgehen bei der Videobasierte Situationsanalyse auf Basis von
Santagata & Guarino, 2011) ........................................................................................ 17
Überblick über das Studiendesign ............................................................................... 20
Strukturgleichungsmodell bezüglich des Zusammenhanges von Achtsamkeit,
Perspektivenübernahme und Klassenführung (Klassenmanagement) über die
Zeit (1. MZP = T1, 2. MZP = T2) .................................................................................. 31
Verläufe der generellen Achtsamkeit über die drei MZP und in Abhängigkeit der
Gruppen ....................................................................................................................... 32
Verläufe der Subskala Gewahrsein gegenüber äusseren Erfahrungen über die
drei MZP und in Abhängigkeit der Gruppen ................................................................ 33
Verläufe der Subskala Gewahrsein gegenüber äusseren Erfahrungen über die
drei MZP und der Vergleich zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe ...... 33
Verläufe der Skala Achtsamkeit im Unterricht (IMTS) über die zwei MZP und in
Abhängigkeit der Gruppen ........................................................................................... 34
Verläufe der Skala emotionale Intelligenz über die drei MZP und in Abhängigkeit der
Gruppen ....................................................................................................................... 35
Verläufe der Skala emotionale Intelligenz über die drei MZP und der Vergleich
zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe ................................................... 35
Verläufe der Skala Selbstwirksamkeit in der Emotionsregulation ............................... 36
Verläufe der Skala empathische Perspektivenübernahme ......................................... 36
Verläufe der Skala empathische Perspektivenübernahme über die drei MZP und
der Vergleich zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe ............................. 37
Verläufe der Skala Wohlbefinden über die drei MZP und in Abhängigkeit der
Gruppen ....................................................................................................................... 37
Verläufe des Aspektes Nähe der L-S Beziehung über die zwei MZP und in
Abhängigkeit der Gruppen ........................................................................................... 39
Verläufe der Nähe der L-S Beziehung über die zwei MZP und der Vergleich zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe ........................................................ 39
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Abbildung 18: Verläufe der Nähe der L-S Beziehung aus Sicht der Praxislehrperson über die
zwei MZP in Abhängigkeit der Gruppen ...................................................................... 40
Abbildung 19: Verläufe der beobachteten emotionalen Unterstützung über die zwei MZP und der
Vergleich zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe (hohe Werte = hohe
emotionale Unterstützung)........................................................................................... 41
Abbildung 20: Verläufe des beobachteten negativen Klimas über die zwei MZP und der Vergleich
zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe (hohe Werte = niedriges negatives Klima) .............................................................................................................. 42
Abbildung 21: Verläufe des Engagements für die Lernenden aus Sicht der Studierenden über
die zwei MZP in Abhängigkeit des Studiendesigns ..................................................... 43
Abbildung 22: Verläufe des beobachteten Verhaltensmanagements über die zwei MZP und der
Vergleich zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe (hohe Werte = hohes Verhaltensmanagement) ....................................................................................... 44
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