EU-Projekt DYS-Specific Learning Difficulties

EU-Projekt
DYS-Specific Learning Difficulties
Roadmap for Teacher and Adult Learner Training
Vorträge im Rahmen des EU-Projekts 2011-2013
This project has been funded with support from the European Commission (2011-1-LU1GRU06-00653 1). This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained
therein.
Dieses Projekt wurde mit Unterstützung der Europäischen Kommission finanziert (2011-1-LU1GRU06-00653 1). Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung trägt allein der
Verfasser; die Kommission haftet nicht für die weitere Verwendung der darin enthaltenen
Angaben.
© DYSSpeld, 2013.
Tous droits réservés.
DEMDEL Éditions sprl
Éditeur : 12.549
Rue du Beau-Site 77 – B-6700 Arlon – Belgique
http://www.demdel-editions.com
Dépôt légal : D/2013/12549/44
ISBN : 978-2-87549-042-1
Printed in Belgium
Vorwort
Im letzen Jahr des Projekts DYPATEC (2004-2007) wurde deutlich, dass neben dem
zentralen Thema der Dyslexie weitere spezifische Lernschwierigkeiten und die dabei
auftretenden Komorbiditäten eine zu wenig beachtete Rolle in unseren Bildungssystemen
spielen. Daher entstand die Idee einer „Erweiterung“ des früheren Projekts in Hinblick
auf die zusätzlichen spezifischen Lernschwierigkeiten im Rahmen des Projekts „DYS sp.
L. D.“. Im Laufe der Arbeit an diesem Projekt stellte sich heraus, dass unterschiedliche
Definitionen, unterschiedliche gesetzliche Rahmenbedingungen und dem zufolge auch
unterschiedliche Fördermöglichkeiten für die Betroffenen und unterschiedliche Aus- und
Weiterbildungsangebote für LehrerInnen und Erwachsene bestehen.
In diese Broschüre finden Sie nun einige der Basisinformationen, die wir im Rahmen eines
Symposiums in Graz (27.04.2013) an Eltern, KindergärtnerInnen und LehrerInnen
weitergeben konnten. Ergänzt werden diese Ausführungen durch zwei Präsentationen, eine
über Dyslexie bei mehrsprachigen berufstätigen Erwachsenen (Luxemburg, 19.10.2012) und
die andere bietet eine Zusammenfassung der spezifischen Lernschwierigkeiten mit den
entsprechenden Beispielen in Türkisch. Das Beifügen dieser Präsentation in türkischer
Sprache soll den Lehrern und Lernenden des Türkischen den Zugang zu dieser Thematik
erleichtern.
Das Projekt wurde am 26. Juli 2013 zusammenfassend im Rahmen einer Pressekonferenz in
Luxemburg vorgestellt. Eine ausführliche Präsentation des Projekts, seiner Ergebnisse und
der Schlussfolgerungen wird schließlich am 2. Oktober 2013 im Europäischen Parlament in
Brüssel stattfinden.
Konstanze Edtstadler
Hanspeter Gadler
Paul Rouschal
Petra Rouschal
Website: www.dysspeld.eu
Projektteam:
Raymond Claes: Koordinator (Luxemburg)
Colin Lannen: Assistent des Koordinators (Großbritannien)
Sionah Lannen: Assistentin des Koordinators (Großbritannien)
Konstanze Edtstadler: administrative Assistentin des Koordinators (Österreich)
Partner:
Marie-Marthe Muller; Per Alfredsson (Luxemburg)
Hanspeter Gadler; Petra Rouschal; Paul Rouschal; Esther Hrauda; Renate Glatz
(Österreich)
Lénia Sofia de Almeida Carvalhais (Portugal)
Lia Milioni; Georgia Badou; Ioanna Zirpiadou; Maria Halatsoglou (Griechenland)
Sabrina di Tullio; Patricia di Tullio; Sante di Tullio; Irène Sborlini; Alessandro Falasca;
Noemi Falasca (Italien)
Hasan Güventürk; Seyda Isman; Gizem Oda Gokmen; Ugur Gokmen; Meltem Sezer;
Serpil Boga Yavlal (Türkei)
Assoziierte Partner:
Sven Lychatz (Deutschland)
Giannis Karagiannakis (Griechenland)
Marija Kavkler; Milena Košak-Babuder (Slowenien)
3
Inhaltsverzeichnis
Vorstellung des Projekts: Konstanze Edtstadler
5
Spezifische Lernschwierigkeiten: Hanspeter Gadler
13
Wahrnehmungsstörungen: Sven Lychatz
19
Grundlagen des Lesen- und Schreibenlernens: Konstanze Edtstadler
37
Lese- und Rechtschreibschwäche: Sven Lychatz
43
Dyskalkulie: Sven Lychatz
57
Spezifische Sprachentwicklungsstörungen: Hanspeter Gadler
65
Dyslexia at work in a multilingual society: Hanspeter Gadler
81
Özgül öğrenme güçlüğü (Spezifische Lernschwierigkeiten, Türkisch):
Hasan Güventürk
99
Konstanze Edtstadler: [email protected]
Hanspeter Gadler: [email protected]
Sven Lychatz: [email protected]
Hasan Güventürk: [email protected]
DYSSpeLD coordinator - Raymond Claes: [email protected]
4
Roadmap for Teacher and Adult Learner Training
Luxemburg, 26.07.2013
5
Lebenslanges Lernen
EU-Projekt Grundtvig 2011 – 2013
Ausgangslage:
Zahlreiche Projekte zur Dyslexie (Legasthenie)
Aber: Dyslexie ist nur eine von sieben – oftmals
koexistierenden – Lernschwierigkeiten
Das Projekt:
Bei DYSSPELD kommt es erstmals auf europäischer Ebene
• zum Informations- und Erfahrungsaustausch
• zur Erforschung der Koexistenz dieser Lernschwierigkeiten
Ziele des Projekts
Benennung der derzeitigen Defizite/ Unzulänglichkeiten in
der Unterstützung bei sieben Lernschwierigkeiten/behinderung in der EU27
Skizzierung einer EU Roadmap innerhalb der ET 2020
6
ET2020
Strategischer Rahmen für europäische Kooperationen
in Bildung und Ausbildung
• Frühe Identifizierung spezieller Schwierigkeiten 
• Abbau rechtlicher und organisatorischer Barrieren beim
Zugang zu Bildung und dem Lebenslangen Lernen 
• Unterstützung für inklusive Pädagogik und individuellen Unterricht
• Sicherstellung einer adäquaten Ausbildung und Unterstützung der
Lehrkräfte auf allen Bildungsstufen 
• Dokumentation der Teilnahme und Ergebnisse
Partner
Partner aus zehn Ländern: Luxemburg, Österreich, Italien,
Griechenland, Türkei, Portugal, Großbritannien
Assoziierte Partner: Slowenien, Deutschland, Belgien, Griechenland
7
Sp.L.D.
Dyslexie
ADHS
Dyspraxie
SSES
Autismus
(hochfunktionaler)
Dyskalkulie
BESD
Als mögliches Ergebnis unentdeckter Lernschwierigkeiten Schirm der spezifischen Lernschwierigkeiten
Durchschnittliche/Überdurchschnittliche kognitive Fähigkeiten
Kurze Definitionen der Spezifischen
Lernschwierigkeiten
Benennung
Beschreibung
Dyslexie
Probleme beim richtigen u. flüssigen
Lesen und Schreiben von Wörtern
Entwicklungsbedingte
Koordinationsschwierigkeiten/
Dyspraxie
motorische Schwierigkeiten
Aufmerksamkeits (Hyperaktivitäts)
Syndrom
Konzentrationsschwierigkeiten und
Impulsivität
Dyskalkulie
Schwierigkeiten beim Rechnen
Autistisches Spektrum
Kommunikationsschwierigkeiten
Spezifische
Sprachentwicklungsstörungen
Probleme beim Spracherwerb
Verhaltens-, Emotions- und
Sozialschwierigkeiten (BESD)
Assoziiert mit spezifischen
Lernschwierrigkeiten
8
Evidenz der Koexistenz (Komorbidität)
Spezifische Lernschwierigkeiten koexistieren in unterschiedlichem
Ausmaß miteinander
Grund: gleiche zugrundeliegende Verarbeitungsschwierigkeiten
Komorbidität von ADHD, Dyspraxie& Dyslexie
ADHS
Dyslexie
10%
27%
32%
31%
Dyspraxie
Kaplan et al. 1998 (N=115)
Interesse der EU für Spezifische
Lernschwierigkeiten
• Spez. Lernschwierigkeiten existieren in allen Ländern, Ethnien,
Kulturen und Schichten
• Kein einheitlicher Umgang in der EU-27
• Fehlende Diagnose und Akzeptanz der Koexistenzen
 fehlende Ausbildung für Lehrkräfte und Unterstützung für Betroffene
• Spezifische Lernschwierigkeiten sind erblich, lebenslang und neurologisch
 Auswirkung auf die Pädagogik und Didaktik
• Nicht identifizierte spezifische Lernschwierigkeiten zeigen sich durch
o Niedriges Selbstbewusstsein
o Hohen Stress
o Atypisches Verhalten
o Geringe Leistung
o Schulabbruch
o Gewalttätigkeit, und später möglicherweise unsoziales Verhalten in der
Gesellschaft bis kriminelles Verhalten und Gefängnisstrafen
9
Interesse der EU für Spezifische
Lernschwierigkeiten
Falscher Ansatz:
Fehlendes Wissen über Spezifische Lernschwierigkeiten –
‘faule, dumme oder gewalttätige’ SchülerInnen
37 bis 62 Millionen SchülerInnen mit nicht identifizierten
spez. Lernschwierigkeiten
= LOST GENERATION
Wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Schaden
Richtiger Ansatz:
Professionelle und frühe Diagnose mit passender
Unterstützung - höhere Bildungsabschlüsse erreichen
 wertvolle Mitglieder der Gesellschaft, Arbeitnehmer und
Arbeitgeber
Wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Nutzen
Roadmap
1) Feststellung
• der nationalen Politik, des Verständnisses und der
Definitionen von spez. Lernschwierigkeiten und ihrer
Koexistenz auf universitärer und schulischer Ebene
• von möglichen sozio-politischen Hindernissen für die
Akzeptanz von Spezifischen Lernschierigkeiten und ihrer
Koexistenz, inklusive nationaler Inklusionspädagogik und
rechtlicher Rahmenbedingungen
• nationaler pädagogischer Ansätze und theoretischer
sowie praktischer Ansätze der Erwachsenenbildung und
Lehrerausbildung
10
Roadmap
2) Erstellung
• eines Dokuments zur Politik, Definition und
Erwachsenenbildung sowie Lehrerausbildung
• einer Trainings-Website für Erwachsene und Lehrkräfte
auf Englisch
• eines Aktionsplans
Aktionsplan für Roadmap
02.10.2013, Brüssel
"About 45 million children suffering from at least one
of the 7 Specific Learning Difficulties remain now
unidentified and thus unsupported“
I.) Opening (Adam Kosa, MEP)
II.) Keynote speech of Commissioner Vassiliou
III.) Why the European Commission should create a Task Force on
Sp.L.D Teacher Training (Raymond Claes, Luxembourg)
IV What is Dyslexia?
V. Practices in Europe?
The importance of early recognition of Sp.L.D. (Dr. Sionah Lannen)
Better Teacher Training for SpLD students stops early drop-out of
schools: the DYSSpeLD project (Dr. Konstanze Edtstadler)
VI. Closing (Adam Kosa, MEP)
11
Diskussion
Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!
„Investitionen in die allgemeine und berufliche Bildung sowie in die Forschung sind die besten Investitionen in die Zukunft Europas...
...Dies kann auch bei der Bewältigung der Krise helfen".
http://ec.europa.eu/commission_2010‐2014/vassiliou/index_de.htm
12
Spezifische Lernschwierigkeiten
Basis: ICD 10 (International Statistical Classification of
Diseases and Related Health Problems)
DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders)
13
(Anmerkung: Da die Dyslexie (Legasthenie) auch in weiteren Beiträgen behandelt wird, sollen an
dieser Stelle nur grundlegende Definitionen vorgestellt werden.)
Dyslexie: Lese- und Rechtsschreibstörung (ICD 10 F 81.0):
Definierendes Merkmal ist eine umschriebene Beeinträchtigung in der Entwicklung der
Lesefertigkeiten und damit verbunden sehr häufig der Rechtschreibung. In späteren Kindheit
und im Erwachsenenalter ist regelhaft die Lesefertigkeit verbessert, die
Rechtschreibproblematik erweist sich meist als das größere Defizit.
Isolierte Rechtschreibstörung (ICD 10 F 81.1):
Diagnostisches Merkmal ist die Entwicklungsstörung der Rechtschreibfertigkeit, ohne dass
eine umschriebene Lesestörung in der Vorgeschichte nachzuweisen ist.
Niedrige Lesegeschwindigkeit, häufiges Stocken, Verlieren der Zeile im Text, aber auch
das Auslassen, Vertauschen oder Hinzufügen von Wörtern, Silben oder einzelnen
Buchstaben. Das Gelesene kann zum Teil nur unzureichend wiederholt bzw. interpretiert
werden.
Hohe Fehlerzahl bei ungeübten Diktaten aber auch abgeschriebenen Texten. Wörter
werden teilweise fragmenthaft, im selben Text auch mehrfach unterschiedlich falsch
geschrieben. Hinzu kommen auffallend viele Grammatik- und Interpunktionsfehler und oft
eine unleserliche Handschrift.
Dyskalkulie: Rechenstörung ( ICD 10 F 81.2):
„Diese Störung bezeichnet eine Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten,
die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine
unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft vor allem die
Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten wie Addition, Subtraktion,
Multiplikation und Division, weniger die höheren mathematischen
Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie oder Differentialund Integralrechnung benötigt werden.“
Zumeist werden die Kinder im häuslichen Bereich auffällig. Die
Hausaufgaben werden mit Hilfe der Eltern (meistens der Mütter) gemacht,
ein Vorgang, der sich endlos lange hinzieht, für beide Seiten häufig mit
Wut, Streit und Tränen endet: Das rechenschwache Kind kommt einfach
nicht weiter und die Mutter kann nicht verstehen, warum „so einfache“
Aufgaben von ihrem Kind nicht gelöst werden können.
14
Einige Beispiele für Auffälligkeiten:
Das Kind löst die Aufgaben mit Hilfe der Finger (funktioniert beim
Überschreiten des Zehners nicht mehr).
Addieren geht noch, Subtrahieren ist deutlich problematischer.
Das Kind hat Probleme bei Zehner- und Hunderterübergängen.
Platzhalteraufgaben (17- ? = 6) sind besonders problematisch.
Dividieren funktioniert nicht und ist besonders unbeliebt.
Gewichts- und Maßeinheiten können nicht oder nur schlecht eingeschätzt
werden.
Die Uhrzeit kann häufig nicht korrekt erkannt werden.
Wenn das Kind einkaufen gehen soll, dann lässt es sich das Geld „passend“
geben.
AD(H)S: Aufmersamkeitsdefizit-(Hyperaktivitäts)störung
(Seit 1978 listet die ICD 9 und seit 1980 die DSM-III ADHS als eigene Störung
auf.) Im folgenden die Einteilung nach der aktuellen Version der ICD (ICD 10):
Störung von Aktivität und Aufmerksamkeit (F 90.0)
Hyperkinetische Störung mit Störung des Sozialverhaltens (F 90.1)
Andere hyperkinetische Störungen (F 90.8 oder F 90.9)
Aufmerksamkeitsstörung ohne Hyperaktivität (F 98.8)
ADS ohne Hyperaktivität:
Das hypoaktive Kind ist eher ruhig, verträumt, es kann dem Unterricht nur
schwer folgen und sitzt stundenlang bei seinen Hausaufgaben. Trotz guter oder
sehr guter Intelligenz hat es schlechte Noten Spätestens in der dritten oder
vierten Klasse, wenn es Probleme in der Rechtschreibung oder im Rechnen nicht
mehr kompensieren kann, zeigt das Kind Schulunlust, Albträume,
Versagensängste und Selbstwertprobleme. Sein Arbeitstempo ist zu langsam,
alles bemühen hilft nichts, es resigniert und beginnt psychisch zu leiden.
Psychosomatische Beschwerden, wie Bauch- oder Kopfschmerz, Einnässen
signalisieren dringenden Handlungsbedarf.
15
ADHS:
Die Kennzeichen der Störung liegen vornehmlich in drei verschiedenen
Bereichen, dem Wahrnehmungsbereich, dem Sozialisationsbereich dem
motorischen Bereich.
Wahrnehmungsbereich (Aufmerksamkeit):
z.B.: leichte Ablenkbarkeit, Tagträumerei, mangelndes Durchhaltevermögen,
Kritikempfindlichkeit, extreme Vergesslichkeit;
Sozialisationsbereich:
z.B.: Impulsivität mit spontanem Handeln ohne zu überlegen, mangelnde
Selbststeuerungsfähigkeit, niedrige Frustrationstoleranz, Schwierigkeiten
planvoll zu handeln und sich selbst zu organisieren;
Motorischer Bereich:
z.B.: Zappeligkeit, Ungeschicklichkeit in Grob- und Feinmotorik, falsche
Kraftdosierung;
Begleitendes: seelische Entwicklungsverzögerung, schnelles psychisches und
physisches Ermüden, starke Beeinflussbarkeit durch andere ;
Autismus-Spektrum-Störung:
der frühkindliche Autismus:
Diese Form der tiefgreifenden Entwicklungsstörung ist durch eine abnorme oder
beeinträchtigte Entwicklung definiert, die sich vor dem dritten Lebensjahr
manifestiert. Sie ist außerdem gekennzeichnet durch ein charakteristisches Muster
abnormer Funktionen in den folgenden psychopathologischen Bereichen: in der
sozialen Interaktion, der Kommunikation und im eingeschränkten stereotyp
repetitiven Verhalten. Neben diesen spezifischen diagnostischen Merkmalen zeigt
sich häufig eine Vielzahl unspezifischer Probleme, wie Phobien, Schlaf- und
Essstörungen, Wutausbrüche und (autodestrukive) Aggression.
das Asperger-Syndrom:
Diese Störung ist in bezug auf ihre Erscheinungsform von unsicherer Validität. Im
Grunde genommen ist sie durch dieselbe Form von qualitativen Abweichungen der
wechselseitigen sozialen Interaktionen, wie für den Autismus typisch,
charakterisiert, zusammen mit einem eingeschränkten, stereotypen, sich
wiederholenden Repertoire von Interessen und Aktivitäten. Diese Störung
unterscheidet sich vom Autismus in erster Linie durch fehlende allgemeine
Entwicklungsverzögerung bzw. den fehlenden Entwicklungsrückstand der Sprache
und der kognitiven Entwicklung. Die Störung geht häufig mit einer auffallenden
Ungeschicklichkeit einher. Die Abweichungen tendieren stark dazu, bis in die
Adoleszenz und das Erwachsenenalter zu persistieren. Gelegentlich treten
psychotische Episoden im frühen Erwachsenenleben auf.
16
der atypischen Autismus:
Diese Form der Entwicklungsstörung unterscheidet sich vom
frühkindlichen Autismus entweder durch das Alter bei Krankheitsbeginn
oder dadurch, dass die diagnostischen Kriterien nicht in allen genannten
Bereichen erfüllt werden. Atypischer Autismus tritt sehr häufig bei schwer
retardierten bzw. unter einer schweren rezeptiven Störung der
Sprachentwicklung leidenden Patienten auf.
Mit dem auch häufig verwendeten Begriff „High-Functioning-Autismus“
werden Menschen mit frühkindlichem Autismus bezeichnet, die nicht
geistig behindert sind oder wenigstens eine durchschnittliche Intelligenz
aufweisen. Trotz einer zunächst verzögerten Sprachentwicklung verfügen
diese Betroffenen über meist gute verbale Fähigkeiten.
Trotz der Vielzahl von Symptomen, einem weiten Spektrum an klinischen
Manifestationen und der großen Variationsbreite von Ausprägungsgraden
finden sich bei allen Menschen mit einer autistischen Störung die
Beeinträchtigungen in der sozialen Interaktion und Kommunikation als
gemeinsames Charakteristikum. Diese Probleme führen zu einer
erheblichen Kontaktstörung. Die Auffälligkeiten zeigen sich bereits in der
frühen Kindheit, müssen konsistent und stringent während der gesamten
Entwicklung zu finden sein, und sie bleiben in der Regel auch im
Erwachsenenalter erhalten.
Dyspraxie:
Das Hauptmerkmal ist ein schwerwiegende
Entwicklungsbeeinträchtigung der motorischen Koordination, die
nicht allein durch eine Intelligenzminderung oder eine spezifische
angeborene oder erworbene neurologische Störung erklärbar ist. Die
betroffenen Kinder haben Probleme beim Erlernen und der Planung
von Handlungen sowie der gleichzeitigen Bewegung von Beinen und
Armen. Dadurch ergeben sich Probleme, Tätigkeiten wie andere
gleichaltrige Kinder durchzuführen, beispielsweise einen Turm aus
Bausteinen zu bauen oder Schnürsenkel von Schuhen zuzubinden.
Aus diesem Grund wird Dyspraxie auch als “Syndrom des
ungeschickten Kindes“ bezeichnet, wobei eben diese Bezeichnung
auf grob- und feinmotorischen Probleme des Patienten hinweist. So
treten etwa bei freigehaltenen Gliedmaßen choreatische Bewegungen
auf und es fällt den Betroffenen schwer ihre Gliedmaßen so zu
bewegen, wie sie es wollen. Die Störung betrifft sowohl die Fähigkeit
der Handlungsplanung als auch das Erlernen von Handlungen.
17
Spezifische Sprachentwicklungsstörung:
Es handelt sich um eine umschriebene Störung des Sprechens und der
Sprache, wobei die Störungen nicht ursprünglich auf Hörstörungen, mentale
oder soziale Deprivation oder neurologische Schädigungen zurückführbar
sind.
Kinder mit SSES-Symptomen sind aber in Hinblick auf ihre physische,
mentale und soziale Entwicklung als normal zu bezeichnen. Sie haben daher
auch: eine normale Punkteanzahl bei Intelligenztests
ein normales Hörvermögen und keine kürzlichen
Ohrenerkrankungen
keine oralen Abnormalitäten
keine neurologischen Dysfunktionen (z.B.: keine
Gehirnverletzungen)
keine Verhaltensschwierigkeiten und keine emotionalen,
kommunikativen oder sozialen Probleme (z.B.: Autismus).
(Für eine detaillierte Beschreibung s. den Anschnitt „Spezifische
Sprachentwicklungsstörung.)
Verhaltensprobleme, emotionale und soziale Probleme:
(als Konsequenzen der besprochenen Lernschwierigkeiten)
Schulkinder mit Verhaltensproblemen, emotionalen und sozialen Problemen finden
sich in allen Bereichen und weisen ein Kontinuum an Schweregraden auf. Ihr
Verhalten stellt eine schwere Behinderung für das Lernen dar, und es besteht selbst
dann weiter, wenn eine entsprechende Hilfestellung bezüglich des schulischen
Verhaltens und der persönlichen und sozialen Situation angeboten wird. Das
Verhalten der Betroffenen kann zurückgezogen oder isoliert, Unruhe stiftend,
störend und hyperaktiv sein. Den Betroffenen kann es vollständig an Konzentration
mangeln, sie können unreifes soziales und entsprechendes harausforderndes
Verhalten aufweisen.
Somit können sich diese Störungen auf unterschiedlichste Weisen äußern: Die
Betroffenen können sich körperlich oder verbal aggressiv verhalten; sie können sich
selbst verletzen oder unter Ängsten und Depressionen leiden; sie können
zurückgezogen und nicht kommunkativ sein. Schüler, die zurückgezogen und
emotional schwach sind, sind genauso ein Teil des Kontinuums dieser Störung wie
jene, die sich deutlich auffälliger benehmen.
18

 ­€‚ ‚ƒ
19
p­­„




20


­



(!,
-)./012334+
 ­€
‚
ƒ‚
‚
ƒ
„ƒ…
†
21






­
€


 ­€ ‚
ƒ„…†­­†‡
ˆ
„‚ƒ€‰
ˆ
„­…
‚
­
Š‹
‰
Œ­€
‚
­‰
22


€


 ­
ƒ„ ­
€
€
‚ ­
…
ƒ† ­
‰
ˆŠ
ƒ„ ­
‹ ­
‡ˆ€
0-
)!
.
8!8782334+



 
­€
‚‚ƒ€„€…†
‡ˆ‰Š
‹ŒŽ
‘€’ŒŒ‡“€„€
”ˆ‡€…
„€• –Œ­€‡
—Œ€­
23



­
€

‚ƒ









­€‚

ƒ„…†
‡

ˆ€…‰„Š„
‹Œ„
Ž‘
24



 ­€ ‚ƒ

…
…
 
…
­€‚ƒ
„ƒ
…
P&,1,0,
25
26


 ­
€­‚
­‚
ƒ
­ 
„­­
ƒ­­
…

ƒ­­
†­‡
27



 ­€‚
ƒ„…
€
†‡€
ˆ
…

28



­­
€‚
ƒ„‚…
„†‚ƒ‡­…
ˆ‚
‰

†
„‚‡ƒƒ‡
ƒ‡ƒ‡ƒ
ˆƒ‰

 ­
€
‚ƒ
„…ƒ
29


 
­

€
‚ 
ƒƒ

‚„
ƒ
…ƒƒ…†
ƒ
‡




 
­
€€€€
30
€‚
„

€‚

€‚


ƒ
 





 ­
31



 ­€‚
ƒ
„…„…„…„†…‡
ˆƒ‰
ƒ
‡
Š

­‡
ƒ‹Œ
.
9
)"8-
=+
=>
32
 ­ €
‚ƒ„€
…
†‚†‡ ‡ €
…‡ „
ˆ
†‚† ­ ‡ €
‚ ­‚‚ ‚„€



33





­
‚
ƒ„ƒ
…†
‡
­
€€
€






 ­€


‚
ƒ„
…
„†

34
ˆ†‰
 ‡
ˆ‰

7
1,
­
7
1,
=
  
€ ‚‚
­
 ƒ­
„…­
€  †­ ‡

35
Grundlagen des Lesen- und
Schreibenlernens
37
Begriffsbestimmung
Schriftspracherwerb
≠ Schrifterwerb (Technik des Schreibens)
„Erwerb der Fähigkeit, lesen und schreiben zu können“
(Dürscheid 2006: 240)
Gesteuerte Vermittlung – trotzdem Erwerb
• Anwendung vieler Strategien ohne explizite Vermittlung
• Selbstständige Bildung von Hypothesen und Regeln
• In Ausnahmefällen Erwerb ohne schulische Instruktion
(vgl. Bredel, Fuhrhop & Noack 2011)
Vorläufer und Einflussfaktoren
Eher spezifisch
(direkt aus den Prozessen, die beim
Lesen und Schreiben beteiligt sind,
ableitbar)
Eher unspezifisch
Internale
Faktoren
(= in Person
liegend)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Konzentrationsfähigkeit
Intelligenz
Lernfreude
Leistungsmotivation
Selbstkonzept
Externale
Faktoren
• Leseumwelt
• Leseinstruktion
•
•
•
•
Familiäre Bildungserwartung
Fam. materielle Ressourcen
Anregungsgehalt d. Umwelt
Bildungspolitik etc.
(= in Umwelt
liegend)
Phonolog. Bewusstheit
Phonolog. Arbeitsgedächtnis
Zugriff auf Langzeitgedächtnis
Visuelle Informations-verarbeitung
Spracherwerb
(Marx 2007: 39)
38
Entwicklungsmodell
Charakteristikum
Ganzheitlich aufgrund
hervorstechender visueller
Merkmale
Verbindung von Lauten
und Buchstaben
Ausnützung größerer
sprachlicher Einheiten
(Frith 1985: 311)
Mehrere Modelle lehnen sich an das Modell von Frith an
Kritik: wenig Evidenz für logographische Phase bei deutschsprachigen Kindern aufgrund
der relativ transparenten Orthographie (z.B. Wimmer & Hummer 1990)
Entwicklung differenzierterer Modelle, z.B. Kompetenzentwicklungsmodell des Lesens
von Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera (2003)
Bis ins Erwachsenenalter werden neue Strategien und Kompetenz erworben bzw.
perfektioniert
Erwerb: Alphabetische Stufe
Alphabetische Stufe Phonologische Bewusstheit
Fokus auf lautliche Struktur der gesprochenen Sprache, nicht
auf Inhalt
Reflexion und Manipulation von
Wörtern, Silben und Reimen (phonolog. Bewusstheit im weiten Sinn)
Phonemen/Einzellauten (phonologische Bewusstheit im engen Sinn)
•
•
•
•
Welches Wort ist länger: Regenwurm oder Pferd?
Was reimt sich nicht: Haus-Maus-Wand-Laus?
Hörst du ein /o/ in /hosə/?
Lass das /f/ in /fast/ weg?
wichtige Fähigkeit zum Aufbau von Korrespondenzen
zwischen Lauten und Buchstaben (Phonemen und
Graphemen)
39
Schriftsprachliche Beeinflussung
Alphabetschriften:
Abbildungsverhältnis zw. Lauten und Buchstaben (Phonem-GraphemKorrespondenzen = PGK bzw. GPK)
PGK:
regelmäßig
System: flach (transparent)
Beispiel: Span., Türkisch, Finnisch
relativ regelm.
relativ
Deutsch
zieml. unregelm.
tief
Englisch
Missachtung der PGK nichtlauttreue Schreibungen
z.B. *edlich (für endlich), *Vergülulung (für Verkühlung), *Fereufer (für
Verkäufer)
Schreiben nach PGK lauttreue Schreibungen
• Orthographisch richtig: z.B. Hut, bunt, schön
• Orthographisch falsch: z.B. *Hant, *Ferkülung, *Kelte
Schriftsprachliche Beeinflussung
Herausforderungen beim Erwerb (u.a.):
•Keine 1: 1 Zuordnungen
/f/ als <v> (Vater) oder <f> (Fahrer)
/o:/ zu <o> (Rose), <oo> (Moos), <oh> (froh)
•Phoneme mit kombinierten Graphemen
/ŋ/ muss durch <ng> wiedergegeben werden
•Nicht jedes Graphem kann an jeder Position stehen
<tz> nur in der Wortmitte oder am Wortende
•Tlw. wenig repräsentative Belegwörter bei Vermittlung
/i/ in Igel, obwohl eigentlich ein „langes i“
•Verschiedene orthographische Prinzipien durchkreuzen Korrespondenzen
• Dialektale Einflüsse erschweren die auf der Hochlautung basierenden
Korrespondenzen
Fast alle Schreibungen sind orthographietheoretisch begründbar, jedoch
sind die Begründungen oftmals nicht bekannt
40
Schriftsprachliche Beeinflussung
Deutsche
Orthographie
Phonologisches
Semantisches
Grundprinzip
Grundprinzip
Phone-
Sylla-
matisches
bisches
Subprinzip
Subprinzip
PhonemGraphemKorrespondenzen
u.a. Silbentrennung
Intonatorisches
Subprinzip
Zusammen/Getrenntschreibung;
Satzzeichen
Morphematisches
Subprinzip
Gleiche
Schreibung
von
„Wortbausteinen“
Lexikalisches
Subprinzip
Syntaktisches
Subprinzip
Unterschiedl.
Schreibung von
gleichklingenden
Wörtern mit
unterschiedlicher
Bedeutung
(z.B. widerwieder)
Textuales
Subprinzip
Interpunktion
Textgliederung
Groß-/
Kleinschreibung
Groß-/
Kleinschreibung
Basierend auf Nerius 2007
Erwerb: orthographische Stufe
Orthographische Stufe u.a. morphologische Bewusstheit
theoretisches Konzept lehnt sich an phonologische Bewusstheit an,
jedoch wird bei der morphologischen Bewusstheit mit Einheiten
operiert, die eine Bedeutung haben
/kint/ - nicht Kint sondern Kind: wegen Kinder
/vɛlder/ - nicht Welder sondern Wälder: wegen Wald
Kenntnis über morpholog. Struktur der Wörter
(z.B. lieb – in Liebe, verlieben, Verliebtheit, Liebling, liebt, …)
• führt zur richtigen Schreibung
• erleichtert das Schreiben (und Lesen)
• hilft teilweise bei der Erschließung der Bedeutung
41
Prozesse beim Lesen und Schreiben
Lexikalischer/direkter Weg
Sublexikal./indirekter Weg
Wichtig für
• schnelles Schreiben/Lesen
• bekannte /unregelmäßige
Wörter
Wichtig für
• anfängliches Schreiben/Lesen
• neue und unbekannte Wörter
Direktes Erkennen des
geschriebenen Wortes
Schreibung aufgrund von Eintrag
im orthographischen Lexikon
Lesen durch GPK
Schreiben durch PGK
Literatur
Bredel, Ursula, Nanna Fuhrhop & Christina Noack. 2011. Wie Kinder lesen und schreiben lernen.
Tübingen: Francke.
Dürscheid, Christa. 2006. Einführung in die Schriftlinguistik (Studienbücher zur Linguistik 8). Göttingen:
Vandenhoeck & Ruprecht.
Edtstadler, Konstanze. 2012. Morphologische Verarbeitungsstrategien beim Schreiben semantisch
transaprenter und opaker Derivationen. Unveröffentlichte Dissertation: Universität Graz.
Frith, Uta. 1985. Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. E. Patterson, J. C. Marshall & M.
Coltheart (eds.), Surface Dyslexia: Neuropsychological and Cognitive Studies of Phonological Reading,
301–330. London, Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Klicpera, Christian, Alfred Schabmann & Barbara Gasteiger-Klicpera. 2003. Legasthenie: Modelle,
Diagnose, Therapie und Förderung (UTB Pädagogik, Psychologie, Sonderpädagogik 2472). München:
Reinhardt.
Marx, Peter. 2007. Lese- und Rechtschreiberwerb (StandardWissen Lehramt). Paderborn, München,
Wien, Zürich: Schöningh.
Nerius, Dieter (Hrsg.) 2007. Deutsche Orthographie. 4. Auflage. Hildesheim, Zürich, New York: Georg
Olms.
Rapcsak, Steven Z. Maya L. Henry, Sommer L. Teague, Susan D. Carnahan & Pélagie M. Beeson. 2007. Do
dual-route models accurately predict reading and spelling performance in individuals with acquired
alexia and agraphia? Neuropsychologia 45. 2519–2524.
Wimmer, Heinz & Peter Hummer. 1990. How German-speaking first graders read and spell: Doubts on
the importance of the logographic stage. Applied Psycholinguisitics 11(4). 349–368.
42
Lese-Rechtschreib-Schwäche
Institut für systemisch-integrative Lerntherapie
Käthe-Kollwitz-Str. 7
04109 Leipzig
Tel.: 0341/25 35 198
Institut für systemisch-integrative Lerntherapie,
Käthe-Kollwitz-Str. 7, 04109 Leipzig, Tel.: 0341/25 35 198
43
Definitionsansätze - 1
Definition der WHO – ICD – 10 (1991)
Legasthenie - „umgeschriebene Entwicklungsstörung des Lesens
und Schreibens“, die nicht auf Intelligenzminderung,
unzureichende Lernbedingungen, unkorrigierte Seh- oder
Hörstörungen, ausgeprägte neurologische Defizite oder emotionale
Störungen bedingt sind.
Biologische Ursachen beeinträchtigen oder verzögern das Erlernen.
Als krankhafte Störung in die offizielle Liste der gesundheitlichen
Beeinträchtigungen aufgenommen Internationale Bezeichnung - Dyslexie
Institut für systemisch-integrative Lerntherapie
Multikausales Ursachengeflecht
Neurobiologische Ursachen
Verzögerte Reifungsprozesse im ZNS
Selektive Schädigungen von Sinnenorganen und Nervenbahnen
Störungen bei der Weiterleitung und Verarbeitung von Reizen
Genetische Disposition
Teilleistungsstörungen
Störungen in den verschiedenen Wahrnehmungsbereichen
Verzögerte motorische Entwicklung
Schreibbewegungen nicht automatisiert, graphomotorische
Störungen
Sprachstörungen
Institut für systemisch-integrative Lerntherapie
44
Mehrebenen-Ursachenmodell der LRS (Schulte-Körne)
Wahrnehmung und Verarbeitung
von visueller Information
Intelligenz,
Gedächtnis,
Aufmerksamkeit
Genetische
Disposition
Wahrnehmung und Verarbeitung
von akustischer Information
Lese-RechtschreibStörung
Umweltfaktoren
LRS und Entwicklungsauffälligkeiten (BARTH 2006)
Beeinträchtigungen der auditiven Aufmerksamkeit
gestörtes Binocularsehen
verringertes visuelles und auditives Verarbeitungstempo
erhöhte Ordnungsschwelle (WARNKE)
geringere psychische Belastbarkeit und emotionale
Stabilität
verzögerte Sprachentwicklung
taktile Störungen
gekreuzte Lateralität
Defizite in der harmonischen Zusammenarbeit der beiden
Hirnhälften
Institut für systemisch-integrative Lerntherapie
45
Schuleingangsuntersuchungen Leipzig
7,6%
Haltungsschäden
8,5%
21,6%
Störungen Feinmotorik
18,8%
13,3%
Störungen Grobmotorik
11,7%
2010
10,7%
Herabsetzung Hörvermögen
2007
11,5%
20,4%
Herabsetzung Sehschärfe
20,1%
32,4%
Sprachstörungen
27,5%
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
35,0%
Institut für systemisch-integrative Lerntherapie
Symptomatik der LRS
Fehler im Anwenden
von orthografischen Regeln
Regelfehler
Fehler im
grundlegenden Bereich
Wahrnehmungsfehler
Emotionale
Störungen
Störungen im
Sozialverhalten
Leseschwäche
Psychomotorische
Störungen
Aufmerksamkeitsstörungen
Institut für systemisch-integrative Lerntherapie
46
Auditive Wahrnehmungs- und Verarbeitungsprobleme
auditive Differenzierungsprobleme
Unterscheidung stimmhafter und stimmloser Konsonanten
Garten-Karten, Drachen – Trachen? , diger, pleipt, Strase – Reiße
Verwechslung von Vokalen (u – o, i – ü, ö – e)
eingeschränkte melodisch-rhythmische Fähigkeiten
Schwierigkeiten in der Silbensegmentierung
Hu-nd, Me-ser, Häuser (1 Silbe)
Probleme beim Erkennen der Länge und Kürze von Vokalen
Hüte-Hütte, Kamm – kam
Schwierigkeiten in der auditiven Wahrnehmung von Endungen und von
Konsonantenhäufungen
Auslassungen, Vertauschungen, Hinzufügen von Buchstaben
F(l)asche,
Institut für systemisch-integrative Lerntherapie
Visuelle Wahrnehmung
Periphere visuelle
Aufnahme
zentrale visuelle
Verarbeitung
LRS-Kinder haben visuelle Probleme:
Akkomodationsdefizite
(Einstellungsprobleme des Ziliarmuskels für das Nah-sehen)
Hornhausverkrümmung (Astigmatismus)
Netzhaut-Probleme
Gestörte Achsen-Symmetrie
Institut für systemisch-integrative Lerntherapie
47
Visuelle Wahrnehmungs- und Speicherprobleme
Raum-Lage-Labilität (b - d, ie – ei, p – q)
Speicherprobleme bei Buchstabenformen bzw. Wort- und Satzstrukturen
Verwechslung von ähnlich aussehenden Buchstaben
(a – o, m – n, h – n, l - t)
Fehlschreibungen aufgrund von mangelnder Detailerkenntnis
(statt „Huhn“ – Huhm“)
Schwierigkeiten bei der Schreibung von seltenen Buchstaben
(x, y, qu)
Störungen in der Blicksteuerung (Blicksprünge)
Stockendes Lesen, Überspringen von Wörtern und Zeilen
Segmentierungsprobleme, nur unzureichende Detailbetrachtung von
(langen) Wörtern
Unlust und rasche Ermüdung beim Lesen und Schreiben
Institut für systemisch-integrative Lerntherapie
Diagnostik der LRS
Standardisierte Testverfahren
Rechtschreibtests
Lesetests
Informelle Verfahren
Hypothesengeleitete Untersuchung spezifischer Teil- und
Vorläuferfertigkeiten (phonologische Bewusstheit,
Wahrnehmung)
Überprüfung der sprechmotorischen Koordination und der
auditiven Merkfähigkeit (Mottier- Test)
Ausschluss allgemein verursachender Defizite
Intelligenztests
Untersuchung des Hör- und Sehvermögens
Aufmerksamkeitsprüfung
(ADS bzw. ADHS als primäre Ursache für Lese- und
Rechtschreibprobleme)
Institut für systemisch-integrative Lerntherapie
48
Lese- und Rechtschreibtests
Rechtschreibtests
Lesetests
Lesefertigkeitstests
Geschwindigkeit
Genauigkeit
Rekodieren
Leseverständnistests
bedeutungserfassendes Lesen
Dekodieren
Diktatform
Spontanschreibungen
Spezielle Wortauswahl
je Klassenstufe
Quantitative und
qualitative Analyse
(Fehleranalyse)
WLLP (Kl. 1-4)
HSP 1-9
Züricher Lesetests (Kl. 2-6)
DRT 1-5
Hamburger Lesetest (HAMLET 3-4)
SSB
Knuspels Leseaufgaben (Kl. 1-4)
WRT 6+
Institut für systemisch-integrative Lerntherapie
Wie erkenne ich sogenannte „Risikokinder“?
Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese- und
Rechtschreibschwierigkeiten – BISC
Erfassung der phonologischen Bewusstheit, 10 und 4 Monate vor
Schulbeginn (Jansen, Mannhaupt, Marx, Skowronek 1989)
Rundgang durch Hörhausen
Erhebungsverfahren zur phonologischen Bewusstheit von Kindergartenund Schulkindern (Frank, Kirschhok, Martschinke 2004)
Diagnose und Förderung im Schriftspracherwerb. Anlaute hören,
Reime finden, Silben klatschen
Erhebungsverfahren zur phonologischen Bewusstheit im Vorschulalter
und im 1. Schuljahr (Forster, Kammermeyer, King, Martschinke 2005)
Gruppentest zur Früherkennung von Lese- und
Rechtschreibschwierigkeiten
Erfassung der phonologischen Bewusstheit in den ersten Schulwochen
(Barth, Gomm 2004)
Institut für systemisch-integrative Lerntherapie
49
Förderung
gezielte Förderung an den Rechtschreib- bzw.
Leseproblemen
Vermittlung von Strategien (FRESCH)
systematisches, kleinschrittiges Vorgehen
begleitende Förderung der grundlegenden
Wahrnehmungsfähigkeiten
Vestibuläre Wahrnehmung
Taktile Wahrnehmung
Auditive Wahrnehmung
Visuelle Wahrnehmung
Wahrnehmung der Raum-Lage-Beziehungen
Institut für systemisch-integrative Lerntherapie
Konzepte zur Rechtschreibförderung (Auswahl)
Kieler Lese- und Rechtschreibaufbau
(Dummer-Smoch & Hackethal, 1994)
Grundlegendes Programm zum Erwerb des alphabetischen Prinzips
Zielgruppe: „Nullanfänger“
Stufenweiser Aufbau vom lautgetreuen zum komplexen
Wortmaterial
Einsatz von Lautgebärden
vorrangig eingesetzt in sog. LRS-Klassen
Lautgetreue Rechtschreibförderung (Reuter-Liehr, 2001)
stufenartiger Aufbau
rhythmisches Syllabieren
Morphemmethode zur Erarbeitung von orthografisch korrekten
Schreibungen
Marburger Rechtschreibtraining (Schulte-Körne; Mathwig, 2001)
Vermittlung von Regelwissen über Lösungsstrategien
Institut für systemisch-integrative Lerntherapie
50
Kieler Lese- und Rechtschreibaufbau
(Dummer-Smoch; Hackethal, 1994/1996)
Prinzipien
Isolierung von Schwierigkeiten
Fortschreiten in kleinen Schritten
Orientierung an den Lernprozessen und Voraussetzungen der
Kinder
Eingangsdiagnostik
Kriterien
1. Aneignung der Laute in einer bestimmten Reihenfolge –
Orientierung am Lauterwerb
2. Einsatz von Lautgebärden zur Unterstützung der
phonematischen Analyse
3. Konsequente Beachtung der Wortstruktur
(vom Einfachen zum Schwierigen)
Lautgetreue Rechtschreibförderung
Reuter-Liehr 2001
Stufenartiger Aufbau
Prinzipien:
Vom Leichten zum Schweren
Vom Häufigen zum Seltenen
Grundlage: qualitative Fehleranalyse
Zunächst lautgetreues Wortmaterial
Morphemmethode zur Erarbeitung orthografisch
korrekter Schreibungen
51
Marburger Rechtschreibtraining
Schulte-Körner, Mathwig 2001
Ansätze der Rechtschreibförderung
rhythmisch-melodisches Sprechen, Lesen und
Schreiben
systematische Arbeit an den Rechtschreibregeln
strukturierte Arbeit an den Wortstämmen und
Signalgruppen
Institut für systemisch-integrative Lerntherapie
52
Entwicklung des Lesens
Lesen erfordert
Buchstabenkenntnisse, G-P-Zuordnung
Beherrschung der Lesetechniken
Fähigkeit zur Sinnkontrolle
Erfahrungen, Sach- und Hintergrundwissen
Fähigkeit zur Kontrolle der Stimmigkeit von WortSchriftbild und Wort-Klangbild (Montage)
Textentsprechendes Denkvermögen
(Lesen als kognitiver Prozess)
Interesse an der Schriftsprache
Bereitschaft zum selbstständigem Handeln
Leseschwäche
ergibt sich aus den auditiven und visuellen Wahrnehmungs- und
Verarbeitungsproblemen
Buchstaben und Wortbilder werden nur mühsam erkannt
Buchstabenverbindungen und Wortsegmente können nur schwer
abgespeichert werden
(besonders Konsonantenhäufungen)
große Segmentierungsprobleme
sehr langsames, buchstabenweises Erlesen
dadurch eingeschränktes Textverständnis
Institut für systemisch-integrative Lerntherapie
53
Prinzipien der Leseförderung
Erarbeitung der Lesetechnik
Förderung der Bedeutungserschließung
Automatisierung der Leseprozesses
Sicherheit in der Graphem-Phonem-Zuordnung (lautes Lesen)
Wortdurchgliederung auf Silbenebene
Silbenschwingen, rhythmisches Syllabieren, Silbenteppich,
Silbenschieber
Erfassen von (größeren) Wortteilen
Morpheme, Signalgruppen
Vor- und Nachsilben
Verbindung des Lesens mit Schreibaufgaben
Entwicklung von Textverarbeitungsstrategien
kein massives Üben in einer Sitzung, nicht mehr als 1 Text
Schüler zum eigenaktiven Korrekturverhalten anhalten (Partnerarbeit)
Einbeziehung der Eltern (spezielle Anleitung)
regelmäßiges Training, jeden Tag
Lesetraining nach Hollbach
alphabetisches Lesen
textverstehendes Lesen
Automatisierung der Graphem-Phonem-Korrespondenz
Verbesserung der optischen Figur-Grund-Differenzierung
Schulung der Blickmotorik, Blicksprungtraining
Gewöhnung an Wortbilder, -strukturen und –bausteine
Verbesserung des Lesetempos und –verständnisses
Steigerung der Aufmerksamkeitsspanne
Entwicklung lautanalytischer und –synthetischer Fertigkeiten
Ergänzend:
Einbeziehung der Rechtschreibung
Training orthografischer Besonderheiten
Kenntnis von Wortarten, Wortbausteinen
Gewöhnung an Techniken der Textbearbeitung
54
Aufbau einer Förderstunde (Beispiel)
Einstimmungsgespräch
(Ansprechen emotionaler Erlebnisse, schulische Ereignisse,
Erfolge,...)
Förderung basaler Fähigkeiten (auditiv, visuell, Konzentration,
Entspannung)
Arbeit am inhaltlichen Schwerpunkt (Rechtschreibthema)
Übung vormachen
Arbeit an der Tafel, rhythmische Silbensegmentierung,
sprechen, schreiben
Sprechen über den inhaltlichen Schwerpunkt, farbige
Markierung
Stillarbeit im Heft
Kontrolle, Korrektur
Spiel (Memory, Silbendetektiv, ...)
Abschlussgespräch (Motivation, Lob, Anerkennung, Aufzeigen
des Erfolgs, ...)
Mitteilen der Hausaufgabe
Institut für systemisch-integrative Lerntherapie
55
Literatur zu Folien LRS
Barth, K.-H.; Gomm, B. (2004): Gruppentest zur Früherkennung von Lese- und
Rechtschreibschwierigkeiten: Phonologische Bewusstheit bei
Kindergartenkindern und Schulanfängern. München: Reinhardt
Barth, K.-H. (2006): Lernschwächen früh erkennen im Vorschul- und
Grundschulalter. München: Ernst Reinhardt
Dummer-Smoch, L.; Hackethal, R. (1994): Kieler Leseaufbau. Kiel: Veris
Dummer-Smoch, L.; Hackethal, R. (1994): Kieler Rechtschreibaufbau. Kiel: Veris
Forster, Kammermeyer, King, Martschinke (2005): Diagnose und Förderung im
Schriftspracherwerb, Anlaute hören, Reime finden, Silben klatschen.
Erhebungsverfahren zur phonologischen Bewusstheit für Vorschulkinder und
Schulanfänger (1. Klasse/Vorschule). Donauwörth: Auer
Hollbach, H.-W. (2002): Lesetraining für Kinder mit LeseRechtschreibschwäche ab
Klasse 4. Übungsmaterialien für Eltern, Lehrer und Therapeuten. Offenburg:
Mildenberger
Jansen, H.; Marx, H.; Mannhaupt, G. & Skowronek, H. (1989): Bielefelder Screening
zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (BISC). Göttingen:
Hogrefe
Martschinke, S.; Kirschhock, E-M.; Frank, A. (2004): Diagnose und Förderung im
Schriftspracherwerb. Band 1. Rundgang durch Hörhausen.
Erhebungsverfahren zur phonologischen Bewusstheit. Donauwörth: Auer
Reuter-Liehr, C. (2001): Lautgetreue Lese-Rechtschreibförderung. Bochum: Winkler
Schulte-Körne, G.; Mathwig, F. (2001): Das Marburger Rechtschreibtraining. Ein
regelgeleitetes Förderprogramm für rechtschreibschwache Kinder. Bochum:
Winkler
Schulte-Körne, G. (Hg.) (2002): Legasthenie: Zum aktuellen Stand der
Ursachenforschung, der diagnostischen Methoden und der Förderkonzepte.
Bochum: Winkler
56
57
58
59
60
61
62
63
64
Spezifische
Sprachentwicklungsstörung
65
Vor dem eigentlichen Thema soll im Sinne einer
allgemeinen Basis kurz die „normale“
Sprachentwicklung besprochen werden.
Dazu ist anzumerken, dass die Altersangaben nicht
absolut und starr zu sehen sind.
Es gibt auch Zeiten, in denen die Kinder eher nur
zusehen/zuhören. Aber nach diesen passiven Phasen
kommen wieder aktive.
Sprachentwicklung
Schon vor der Geburt? Ungeborenes trainiert Lippen, Zunge und
Gaumen
Primärfunktionen dieser Organe sind nicht das Sprechen, sondern die
Nahrungsaufnahme
Entwicklung des Gehörs: Im 5. Schwangerschaftsmonat – ca. ab der 20
Woche – kann das Ungeborene akustische Signale wahrnehmen:
Herzschlag der Mutter, Atemrhythmus, Verdauungsgeräusche und ihre
Stimme.
Auch akustische Reize außerhalb des Mutterleibs – Geräusche, Musik
und Lärm – werden wahrgenommen. Bei lauten Geräuschen kann es
zusammenzucken.
Bei der Geburt ist das periphere Hörorgan vollständig ausgebildet – nach
der Geburt entwickelt sich die Hörfunktion;
Reifung der Hörbahn im Gehirn mit ca. 1 Jahr abgeschlossen.
66
Die wichtigsten Signale in den ersten 6-7 Wochen sind
reflexhaftes Schreien, das die Befindlichkeit des Kindes
anzeigen, z.B. Hunger, Schmerzen, ab auch als
Aufforderung nach körperlichem Wohlbefinden.
Ab ca. dem 2./3. Monat beginnt eine Phase mit
Quietschen, Gurrlauten, Brabbeln (Lallen), wobei alle
Artikulationszonen vorkommen.
(Auch gehörlose Kinder produzieren solche Laute,
verstummen aber ab ca. dem 6. Monat, weil hier dann
die Selbstwahrnehmung (eigenes Feedback) fehlt.)
Das Sprachverständnis ist in diesen Phasen nicht bzw.
kaum prüfbar.
CDS – „child directed speech“: Erwachsene ändern ihr sprachliches
Verhalten bei „Gesprächen“ mit Säuglingen:
Wiederholungen der kindlichen Lautäußerungen,
kurze, einfache Sätze,
höhere Stimmlage.
Ab ca. dem 6. Monat beginnt das Silbenlallen (Silbenplappern – „canonical
babbling“ – kanonisches Lallen): „ba, be, bi...“ – es können auch
Silbenverdopplungen auftreten: „baba, mama, didi...“.
Sprachverständnis: Das Kind kann nach Personen/Tieren/ Gegenständen
etc. suchen indem es z.B. den Kopf dreht.
67
In der Folge (ca. 10-12 Monate) kommt es zu sog. „Lallmonologen“
(„bababadadada, gabadadi...“); aber auch erste „Wörter“ können auftreten:
„mama, dada, wauwau.
Nachahmen von Geräuschen
Nachahmen von Gesten („winke, winke“)
Das Kind zeigt auf Gegenstände, die es haben möchte
Sprachverständnis: Versteht seinen Namen und versteht einfachste
Aufträge (z.B. „Gib es mir!“)
Mit bzw. ab ca. 12 Monate:
In den Produktionen lassen sich Vereinfachungen feststellen: „Ball > ba“ oder
auch „baba“, Banane > „nane“
finale Konsonanten werden ausgelassen: Löffel >“löffe“
Vereinfachungen von Konsonantenclustern: Pfau > „pau“, Brot > „bot“
Ersetzungen: Schuh > „tu“
Sprachverständnis: Kann Sachen holen, wenn dazu aufgefordert
Bis ca. 1,5 Jahre:
Es treten sog. Einwortsätze auf – ein Wort = ein ganzer Satz (Feststellung,
Bitte, Antwort, Frage) – die Intention ist an der Intonation erkennbar (steigend
oder fallend)
Sprachverständnis: Einfache Fragen und Aufträge werden verständen (s.o.)
68
Bis ca. 2 Jahre: Der aktiver Wortschatz umfasst ca. 20 – 50 Wörter (vor
allem Nomen, aber auch einige Verben und Adjektive)
Es treten Äußerungen mit 2 und 3 Wörtern auf
Fragen werden weiter mit Hilfe der Intonation (steigend) gebildet: „Tür
auf?“, „Is‘n das?“
Vorsicht: Bei der Angabe der Größe des Vokabulars (Für diese Phase
finden sich Zahlen von 50 –200!)
Sprachverständnis: Passiver Wortschatz deutlich größer als der aktive
Bis ca. 2,5 Jahre:
schnelle Erweiterung des Wortschatzes („vocabulary spurt“)
erste Verbflexionen treten auf: „Puppe slaft“, „Pau lauft“
weiterhin Vereinfachungen von Konsonantenclustern im Anlaut:
Briefträger > „bieftäga“
auch Ersetzungen: sch > „s“: „slafn“
Es können auch Neologismen („Neubildungen“) auftreten, z.B.:
„Papiereima“ (Papierkorb)
erster Gebrauch der „ich“-Form
Sprachverständnis: Das Kind kann das meiste verstehen, wenn
die Strukturen nicht zu komplex sind.
69
Bis ca. 3 Jahre:
Verbesserung der Artikulation (Konsonantencluster wie „bl“ und „gr“
können produziert werden)
weiterhin schwierig bleiben Cluster wie z.B. „pfl“
weitere Personalpronomina treten auf: „du, wir...“
Präpositionen: „auf, bei, vor...“
Auxiliarverben für die Bildung der Perfektformen, wenn auch
manchmal mit falscher Flexionsenduung beim Partizip: „Puppe hat
geslaft. Ich bin gegeht.“
Satzstrukturen werden korrekter und es können die ersten Umstellungen
der Verben bei Fragen auftreten: „Hast du gegessen?“
weitere Fragewörter: warum
Benennen von Farben
Sprachverständnis: noch Probleme bei Komparation („groß – größer),
bei Gegensätzen (groß – klein)
Bis ca. 4 Jahre:
Im allgemeinen werden die Laute korrekt ausgesprochen - eventuell
noch Probleme mit „sch“ und „pfl“
Wichtig: Mit 3,5 Jahren sind Probleme bei „t, d, n“ und häufige
Lautersetzungen durch „h“ am Wortanfang nicht mehr altersgerecht!
Erste koordinierte Sätze lassen sich finden: „Mama hat gekocht und ich
hab gespielt.“
die Verbflexion ist meist korrekt
gelegentlich kommt es in dieser Phase zu einem leichten Stottern, das
aber im allgemeinen wieder verschwindet
Wichtig: Mit ca. 4 Jahren sollten Konsonantenverbindungen wie „bl“ in
Blume nicht mehr vereinfacht werden und mit Ausnahme der o.e.
Konsonantencluster bzw. von „sch“ (und „s“) sollten alle Laute korrekt
gebildet werden!
70
Bis ca. 6 Jahre:
Wortschatz ermöglicht genauere und differenzierte Ausdrucksweise
komplexe Sätze können gebildet werden
gute Beherrschung der Grammatik, z.B. korrekte Pluralformen
noch Unsicherheiten bei verneinten Frage- und Passivsätzen
Nacherzählen von Erlebnissen und Geschichten
Sprachverständnis: ebenfalls entsprechend der allgemeinen Entwicklung
gewachsen
Soweit ein kurzer Abriss der wichtigsten Entwicklungsschritte im Spracherwerb.
Sprachentwicklungsstörungen: Definitionen nach ICD 10
(International Classification of Diseases WHO)
F 80 Umschriebene Entwicklungsstörungen des Sprechens und der
Sprache
Es handelt sich um Störungen, bei denen die normalen Muster
des Spracherwerbs von frühen Entwicklungsstadien an
beeinträchtigt sind. Die Störungen können nicht direkt
neurologischen Störungen oder Veränderungen des
Sprachablaufs, sensorischen Beeinträchtigungen,
Intelligenzminderung oder Umweltfaktoren zugeordnet werden.
Umschriebene Entwicklungsstörungen des Sprechens und der
Sprache ziehen oft sekundäre Folgen nach sich, wie
Schwierigkeiten beim Lesen und Rechtschreiben, Störungen im
Bereich der zwischenmenschlichen Beziehungen, im
emotionalen und Verhaltensbereich.
71
Relevante Klassifikationen:
F 80.1 Expressive Sprachstörung
Eine umschriebene Entwicklungsstörung, bei der die Fähigkeit des
Kindes, die expressiv gesprochene Sprache zu gebrauchen, deutlich
unterhalb des seinem Intelligenzalter angemessenen Niveaus liegt,
das Sprachverständnis liegt jedoch im Normbereich. Störungen der
Artikulation können vorkommen.
F 80.2 Rezeptive Sprachstörung
Eine umschriebene Entwicklungsstörung, bei der das
Sprachverständnis des Kindes unterhalb des seinem Intelligenzalter
angemessenen Niveaus liegt. In praktisch allen Fällen ist auch die
expressive Sprache deutlich beeinflusst, Störungen in der Wort-LautProduktion sind häufig.
Die Spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES)
(specific language impairment SLI)
Definition (allgemein):
Die SSES ist gekennzeichnet durch einen verspäteten Sprachbeginn und
einen verzögerten, inkonsistenten und desynchronisierten Verlauf bei
durchschnittlich normaler Intelligenz und betrifft vor allem das Lernen
und den Gebrauch sprachlich-struktureller Fähigkeiten. Diese Störung ist
primärer Natur, weshalb auch Kinder mit sensorischer Beeinträchtigung
(Hörschädigung, Blindheit, neurologischer Schädigung (Aphasien) und
pervasiven Störungen (geistige Behinderung, Autismus, Mutismus)
ausgenommen werden. (Fromm et al. 1998)
72
Ausschlusskriterien für eine SSES:
Sensorische Schädigungen: Die periphere auditive und visuelle Verarbeitung
muss ungestört sein.
Schwerwiegende neurologische Erkrankungen bzw. strukturelle oder
funktionelle Hirnschädigungen (z.B. Tumore, Infarkte oder Epilepsie).
Emotionale Schädigungen: Ausgeschlossen werden u.a. kindliche
Depressionen, paranoide Symptombilder und das Aufmerksamkeitsdefizit und
Hyperaktivitätssyndrom (ADHS), ebenso Autismus oder erworbene Aphasie
mit Epilepsie.
Kognitive Beeinträchtigungen: üblicherweise werden Kinder mit einem nonverbalen IQ von < 85 ausgeschlossen (= Standardabweichung unter dem
Mittelwert unauffälliger gleichaltriger Kinder).
Sprachentwicklungsverzögerungen aufgrund von Schwerhörigkeit oder
Gehörlosigkeit.
(Vgl. Schecker et al., 2007)
Einteilungen
sehr allgemein:
a)
schwache expressive, aber relativ gute rezeptive Sprachfähigkeiten;
b)
sowohl schwache expressive Sprachfähigkeiten als auch
Einschränkungen bei den rezeptiven Fähigkeiten;
c)
eine Gruppe mit großen Problemen bei Aufgaben, die ein gutes auditives
Abrufen und auditives Gedächtnis erfordern;
d)
schlechte Leistungen auf allen sprachlichen Ebenen.
(Wilson/Risucci, 1986)
Diese Einteilung bietet schon einen ersten Überblick über die verschiedenen
Störungsmuster.
73
differenzierter:
a)
Verzögerung: später Start und gleichzeitig langsamer
Spracherwerb;
b)
Plateau: später Start und Stagnation des
Spracherwerbsprozesses auf nicht altersgemäßen Niveau;
c)
Profildifferenz: asynchrone Entwicklung innerhalb einer
sprachlichen Ebene oder zwischen zwei sprachlichen Ebenen;
d)
erhöhte Fehlerfrequenz: gleiche Fehler wie bei
sprachunauffälligen Kindern, allerdings längere Dauer und
häufiger;
e)
qualitative Differenz: Strukturen und Fehlertypen treten auf,
die im normalen Spracherwerb nicht vorkommen – dies
kommt allerdings selten vor.
(Leonard, 1998; Kauschke/Siegmüller, 2002)
Phonologische Defizite:
Auftreten von Prozessen, die die lautliche Struktur der
Wörter verändern, z.B. Substitutionen (Ersetzungen),
Tilgungen (Auslassungen), Metathesen (Umstellungen),
Additionen (Hinzufügungen).
Beispiele:
Substitution: „fliegt“ > „tliagt“, „geht“ > „beet“, „schau“ >
„sau“;
Tilgung: „Banane“ > „nane“, „Blatt“ > „bat“,
„Schokolade“ > „lade“;
Metathese: „Netz“ > „nest“
Addition: „Zebra“ > „tsebara“, „Apfel“ > „papfel“.
mehrere Prozesse: „Schreibmaschine“ > „saibsine“
74
Diese Prozesse treten auch bei sprachunauffälligen Kindern auf,
allerdings bei SSES-Kindern verstärkt und länger.
Grundsätzlich haben auch SSES-Kinder Probleme mit denselben Lauten
und Lautkombinationen (z.B. Konsonantencluster) wie
sprachunauffällige Kinder, aber sie treten länger auf, d.h. diese Kinder
erwerben bestimmte Segmente ihrer Zielsprache später bzw. sie bereiten
Probleme bis ins Schulalter.
Annahme: SSES-Kinder haben auch Probleme mit dem phonologischen
Gedächtnis; d.h. die gespeicherten Repräsentationen werden im
phonologischen Arbeitsspeicher zu schnell „gelöscht“, so dass sie nicht
an das phonologische Langzeitgedächtnis weitergegeben werden – dies
kann eventuell durch oftmaliges Wiederholen verbessert werden.
Insgesamt wirkt sich dies natürlich negativ nicht nur auf den Lauterwerb,
sondern auch auf den Erwerb des Vokabulars (Wörter) und der
Grammatik aus.
Lexikalisch-semantische Defizite:
Als Konsequenz dieser phonologischen Probleme ergibt sich, dass bei
Kindern mit SSES die ersten Wörter später auftreten werden als bei
sprachunauffälligen. Zwar sind es prinzipiell dieselben Wörter (auch
Kategorien: Nomen) aber eben mit deutlicher zeitlicher Verzögerung.
Bei diesen Kindern äußert sich dies auch in sog.
„Wortfindungsproblemen“, d.h. Wörter, die zwar in bestimmten
Situationen benötigt werden, aber eben nicht abgerufen werden
können, führen zu langen Pausen oder auch zur Verwendung von
unspezifischen Formen, wie „Dings da“ oder „das da“.
Es treten auch häufig Benennfehler auf, wobei die Ersetzungen
semantischer Natur, aber auch phonologischer Natur sein können.
Dabei handelt es sich offensichtlich um Wortfindungs- und
Zugriffsstörungen.
75
Grammatik:
Dysgrammatismus
Darunter versteht man Abweichungen in den grammatischen
Strukturen, die dazu führen, dass das Kind nicht in der Lage ist,
seine Gedanken in entsprechenden – korrekten – syntaktischen
Formen auszudrücken.
Die Verständlichkeit kann entsprechend der Schwere des
Dysgrammatismus variieren.
Einteilung:
a) Hochgradiger Dysgrammatismus
b) Mittelgradiger Dysgrammatismus
c) Leichtgradiger Dysgrammatismus
(s. Stengel, I., 1977)
ad a) keine aktiv produzierten Sätze und auch kein Nachsprechen;
Produktion von Wortreihen ohne entsprechende
morphosyntaktische Markierungen; daraus ergeben sich schwere
Verständnisprobleme;
ad b) keine aktive Bildung von Sätzen, aber Nachsprechen von
einfachen Sätzen ist möglich; Flexionen fehlen allerdings auch;
ad c) teilweise korrekte Sätze; auch Nachsprechen funktioniert bei
relativ einfachen Sätzen; es treten Flexionen und auch
Derivationen auf – allerdings fehlerhaft, indem Suffixe (bei
Konjugationen und Deklinationen) und auch die
Genusmarkierungen falsch verwendet werden;
Insgesamt zeigen SSES-Kinder Probleme bei der Wortstellung und
der Verbmorphologie, sowie auch Probleme bei der Markierung
der Kasus und es können auch Artikel fehlen oder das Genus ist
falsch und/oder auch der Numerus. Die Subjekt-Verb Kongruenz
kann ebenfalls gestört sein.
76
Im folgenden nun einige Beispiele aus dem Bereich der Morphosyntax.
(Clahsen et al., 1997)
6 deutschsprachige Kinder; Alter 5;8 – 7;11; 13 ca. 1-stündige Aufnahmen
der Spontansprache.
Untersuchung 1: Subjekt-Verb Kongruenz und Markierung des Präteritums
In den Samples traten 1 192 Verben auf, die eine Markierung der
Kongruenz verlangten und 92 Verben, die ein Präteritum verlangten.
Ergebnisse: 99% der Präteritalfomen korrekt
64% der Kongruenzen korrekt (Differenz statistisch signifikant)
Subjekt-Verb Kongruenz und Markierung des Präteritums
Beispiele:
a) die banns viele laufen die Tiere (banns = kanns)
b) ich wills lieber zusehen
c) ich gar nich mehr sehen kannt
d) du kommt dahin
e) da waren Christoph
f) da fliegt mehr Federn runter
g) der so kratze
77
Infinitiv statt flektierten Formen
(bei 5 von 6 SSES-Kindern statt der flektierten Formen Ersetzungen
durch den Infinitiv; dies tritt bei Kindern ohne SSES nicht auf.)
a) dieser auch Fleisch essen
b) das selber ohne Wasser wachsen
c) der essen Gänse
d) er viel so rumfahren
e) dann der Tigern kommen
Finitheit und Verbstellung
Im Deutschen finden wir die nicht-finiten Verbformen in Matrixsätzen am
Satzende und die finiten Verbformen an zweiter Stelle (=V2).
z.B.: Maria geht (finit) in die Schule. Maria kann im Garten spielen (nichtfinit).
Bei den untersuchten Kindern traten 87% der finiten Verben in V2 auf und
89,5% der infiniten Verben bleiben in der satzfinalen Position.
Allerdings zeigen hier die Daten individuelle Unterschiede zwischen den
SSES-Kindern: Ein Kind scheint V2 auch auf infinite Verben auszudehnen
(11% der produzierten 48 infiniten Verben erscheinen in V2 – ein Muster,
das bei nicht-gestörten Kindern äußerst selten zu finden ist.
Aber auch ein Fall mit geringer Anwendung von V2 wurde beobachtet.
So zeigen sich durchaus unterschiedliche Ausprägungen der
Störungsmuster im morphosyntaktischen Bereich.
78
Beispiele
V2 korrekt:
der fahrn in gleichen Schulbus
da stehen der Apfelbaum
die Oma haben gut
der stehen hier
Geringe Anwendung von V2:
der kleine Mann auch wieder da reingesperrt wird
ich aber gemacht hat
ich nich lesen kann
wir so Wasser fahren kann
Diese Beispiele sollten kurz illustrieren, welche
Fehlleistungen in einem kleinen Bereich der Morphosyntax
bei SSES auftreten können.
79
Literatur
Clahsen, H./Bartke, S./Göllner, S., 1997. Formal features in impaired
grammars: A comparison of English and German SLI Children. Journal of
Neurolinguistics 10: 151-171
Fromm, W./Schöler, H./Scherer, Ch., 1998. Jedes vierte Kind sprachgestört?
In: Schöler, H./Fromm, W./Kany, W. (Hg.), Spezifische
Sprachentwicklungsstörungen und Sprachlernen. Heidelberg: 22-63
Kauschke, Ch./Siegmüller, J., 2005. Patholinguistische Diagnostik bei
Sprachentwicklungsstörungen. Urban & Fischer
Leonard, L.B., 1998. Children with specific language impairment.
Cambridge MIT
Montgomery, J., 1995. Examination of phonological working memory in
specifically language-impaired children. Applied Psycholinguistics 16: 355378
Schecker, M.; Hennighausen K. et al. (2007): Spezifische
Sprachentwicklungsstörungen. In: H. Schöler und A. Welling (Hg.):
Sonderpädagogik der Sprache. Göttingen, Wien.
Stengel, I., 1977. Sprachschwierigkeiten bei Kindern. Stuttgart
Wilson, B./Risucci, D.A., 1986. A model for clinical-quantitative
classification. Generation I: Application to language disordered preschool
children. Brain and Language 27: 281-309
SBS - kindliche Sprachentwicklung - Zum Kultusportal
www.kultusportalbw.de/servlet/PB/.../SBS_kindliche_Sprachentwicklung.pdf -)
80
Vortrag anlässlich
EU-Commission Lunchtime
Conference:
Dyslexia at work in a
multilingual society
Oct., 19th 2012
81
• What is Dyslexia?
(s. Youman, 2012)
• Dyslexia is a neurobiological disorder
that affects the development of both
decoding (written word pronunciation)
and encoding (spelling).
• People with dyslexia have difficulty
reading fluently and spelling words
correctly, even after years of instruction.
&DXVHV
ವ *HQHWLFGLVSRVLWLRQ
OHDGVWR
ವ SUREOHPVZLWKWKHSHUFHSWLRQRIDFRXVWLF
FXHV
ವ SUREOHPVZLWKYLVXDOSHUFHSWLRQ
82
6RPH&RPPRQ0LVFRQFHSWLRQV
(s. Youman, 2012)
ವ 0\WK6WXGHQWVZKRIOLSQXPEHUVDQG
OHWWHUVKDYHG\VOH[LD
ವ )DFW6RPHVWXGHQWVZLWKG\VOH[LDVKRZ
WKLVIHDWXUHEXWWKLVLVQRWWKHNH\
IHDWXUHWKDWGHILQHVG\VOH[LD/DERULRXV
UHDGLQJDQGSRRUVSHOOLQJLV
ವ 0\WK'\VOH[LDFDQEHFXUHGZLWK
HQRXJKUHDGLQJSUDFWLFH
ವ )DFW'\VOH[LDFDQQRWEHFXUHG
EHFDXVHLWLVDGLVRUGHURIWKHEUDLQ
+RZHYHUVWUDWHJLHVFDQKHOSVWXGHQWV
ZLWKG\VOH[LDFRPSHQVDWHIRUWKHLU
GLIILFXOWLHV
83
• Myth: Students with dyslexia have a
lower IQ.
• Fact: Students with dyslexia are just
like everyone. They just have difficulty
reading. Some even learn to
compensate for their disability and
become very good at other things that
don’t involve reading.
• Myth: Dyslexia only occurs in English
because it is a very irregular language.
In “easy” languages like Spanish, there
is no dyslexia.
• Fact: Remember, dyslexia is a
neurobiological disorder (i.e. brainbased disorder), not a language based
disorder. The language a person reads,
however, will determine how dyslexia
occurs.
84
)XUWKHUIDFWV
• 15.5% of the global population carry the
genetic predisposition for dyslexia,
• the ratio identified as dyslexic depends
on the transparency of the language
used, awareness of dyslexia and
availability of trained diagnosticians.
ವ '\VOH[LDLVDKLGGHQGLVDELOLW\
ವ 0DQ\DGXOWVGRQRWNQRZWKDWWKH\DUH
G\VOH[LF
85
6WUHQJKWV
ವ *RRGDWLGHDVDQGLQQRYDWLYHWKLQNLQJ
ವ *RRGSUREOHPVROYHUODWHUDOWKLQNHU
ವ &UHDWLYHLQWKHZD\WKH\PDNHOLQNVDQG
FRQQHFWLRQV
ವ 6WURQJLQWKHDUHDVRIDUWPXVLF
GHVLJQDUFKLWHFWXUHDQGHQJLQHHULQJ
ವ *RRGZLWKSUDFWLFDOWDVNVDQGFUHDWLYH
LQPDQ\ZD\V
ವ *RRGFRPPXQLFDWRUV
ವ +DYHH[FHOOHQWYLVXDODQGVSDWLDO
DZDUHQHVV
86
'LIILFXOWLHV
ವ (UUDWLFVSHOOLQJ
ವ 0LVUHDGLQJOHDGLQJWRFRPSUHKHQVLRQ
GLIILFXOWLHV
ವ 3HUVRQDORUJDQL]DWLRQ
• Difficulties with sequences e.g. date
order.
• Ability to solve problems but inability to
show process.
• Poor organisation or time management.
• Inaccurate number work.
87
'\VOH[LDDFURVVGLIIHUHQW
ODQJXDJHV
7KHUROHRIRUWKRJUDSK\
Orthography, or how a language is
represented in writing, impacts reading
and writing development and can
represent varying difficulties to
speakers of a specific language who
have dyslexia.
88
7KHPRVWFRPPRQRUWKRJUDSKLHV
WRGD\
• alphabetic: e.g. Finnish
letter u
letter k
letters uu
letter v
sound /u/
sound /k/
sound /u:/ (long) wie Engl. „boot“ od. Dt.
„Brut“
sound /v/ wie Engl. „vase“ od. Dt. „Wald“
ವ V\OODELFHJ-DSDQHVH.DQD
DV\PEROFRUUHVSRQGVWRDV\OODEOH
ವ ORJRJUDSKLF&KLQHVH
DV\PEROFRUUHVSRQGVWRZRUG
89
$OSKDEHWLF2UWKRJUDSKLHV
ಱ6KDOORZಯDQGಱGHHSಯRUWKRJUDSKLHV
• Shallow orthographies have an almost one to one
correspondence between letters and sounds. The
language in general is written as it sounds.
• Deep orthographies have multiple mappings
between letters and sounds. Spelling patterns are
irregular and don‘t follow the sounds of the
language.
90
6KDOORZDOSKDEHWLFRUWKRJUDSKLHV
HJ)LQQLVK6SDQLVK
• Characterized by slow, but not
necessarily inaccurate, reading.
• Once Spanish-speaking readers with
dyslexia master the letters and
corresponding sounds of the alphabet,
the one-to-one correspondence
between sounds and letters facilitates
their reading and spelling.
But what can happen:
• They never become fluent.
• They donಬt get the meaning from the
text because they are so concerned
with reading.
91
'HHSDOSKDEHWLFRUWKRJUDSKLHV
HJ(QJOLVK
• In addition to slow and inaccurate
reading, these students will have
persistent poor spelling.
• Poor phonological awareness
(manipulating the sounds that make up
each word).
• Students can’t remember the
irregularities of the language, even after
years of reading instruction
• Dyslexia in deep orthographies is pretty
obvious.
92
Dyslexia in adults
• Most of the research on dyslexia has
been done in relation to children and the
acquisition of literacy.
• Adults often have persistent literacy
problems unless they have received
dyslexia friendly teaching.
• Primary problems for adults are those
associated with a weak working
memory, such as personal organisation.
• There are many adult dyslexics, who
have not been diagnosed as dyslexic in
their youth; consequences are among
others psychosomatic problems, low
self - esteem; different problems
depending on the individual.
93
&RQFOXVLRQV
• Lower rates of identification in areas
where the language is more transparent
than English, means that more
employees are unaware of their
dyslexia.
• Where the language is transparent:
There is likely to be less awareness of
dyslexia within employing organisations;
there are likely to be less reasonable
adjustments offered to adults with
dyslexia.
94
$IHZVXJJHVWLRQVKRZWR
PDQDJHG\VOH[LDDWZRUN
ವ.QRZWKHVLJQV
ವ6HHNFRQILUPDWLRQ
ವ3URYLGH VXSSRUW
ವ8VHWHFKQRORJ\
ವ/RRNDW\RXUSUDFWLFHV
ವ&RQVLGHULQGLYLGXDOQHHGV
ವ6HHNVSHFLDOLVWKHOS
ವ,QFUHDVHDZDUHQHVV
95
.H\SRLQWV
ವ'\VOH[LDQHHGQRWEHDEDUULHUWR
VXFFHVV
ವ'\VOH[LDLVFRPPRQ DQ
RUJDQLVDWLRQZLWK
HPSOR\HHVFRXOGKDYHXSWR
ZRUNHUVZKRDUHG\VOH[LF
ವ$GMXVWPHQWVFDQKHOSWRPD[LPLVH
SRWHQWLDO
ವ'RQRWJHQHUDOLVHದ WUHDWHDFKFDVH
LQGLYLGXDOO\
96
)RUWKHG\VOH[LF
ವ6ORZGRZQ
ವ,I\RXWHQGWREHXQRUJDQL]HGJHWRUJDQL]HG
ವ'RQಫWEHDVKDPHGURXVHDUHDGLQJDLGH
ವ6SHOOFKHFNLV\RXUIULHQG
ವ%HFRQILGHQW
97
6RXUFHV
'\VOH[LDRU6HFRQG/DQJXDJH/HDUQLQJ"
0DUWKD<RXPDQ3K'F
8QLYHUVLW\RI$UL]RQD
3UHVHQWHGDW7(62/3KLODGHOSKLD
7KLVSUHVHQWDWLRQLVDYDLODEOH
KWWSZZZVOLGHVKDUHQHWP\RXPDQG\VOH[LDRUVHFRQG
ODQJXDJHOHDUQLQJ
KWWSZZZG\VODQJHX
98
Dys-Specific Learning Difficulties
Roadmap for teacher and adult learner training
99
 Çoğu özgül öğrenme güçlüğü(Öz. Ö.G.) bir
arada bulunmakta ve ya birbirinin üzerine
eklendiğinden benzer öğrencilere farklı tanılar
konulabilmektedir.
 Bazı AB Ülkeleri disleksi’yi değişik derecelerde bir
arada bulunan bir grup güçlük/engellilikden
sadece biri olarak kabul etmiştir.
100
 Çoğu özgül öğrenme güçlüğü(Öz. Ö.G.) bir
arada bulunmakta ve ya birbirinin üzerine
eklendiğinden benzer öğrencilere farklı tanılar
konulabilmektedir.
 Bazı AB Ülkeleri disleksi’yi değişik derecelerde bir
arada bulunan bir grup güçlük/engellilikden
sadece biri olarak kabul etmiştir.
 2007 verilerine göre 27 AB ülkesinde 0 – 19 yaşları
arasında 108 milyon genç bulunmaktadır.
 27 AB Ülkesinde okul çağı çocukların
popülasyonu’nun en az 80 milyon olduğu
söylenmekte.
 Birlikte görülen durumlarla beraber 18.5 ile 35 milyon
arasında Öz.Ö.G. olan çocuk olduğu tahmin
edilmektedir.
 Hiç bir tanı konmayan bu denli çok sayıdaki birey,
eğer tanımlanmamaya ve desteklenmemeye
devam ederse bu günkü global markette AB’nin
karşılayamayacağı bir kayıp olacaktır.
101
 Hayat Boyu Öğrenme Programı (LLP)Disleksi ile ilgili
sayısız projeyi finansal olarak desteklemektedir.
 Bununla birlikte Disleksi benzer bilgi işleme eksikliğine
dayanan, birlikte görülen ve benzer pedagojik
yaklaşıma gereksinim duyan 7 öğrenme
güçlüğünden biridir.
 Bu proje Öz.Ö.G alanında bilgi ve deneyim
paylaşımının birinci basamağını oluşturmakta ve
onların birlikte görülme durumlarının anlaşılması ile
yeni organizasyonel ve pedagojik yaklaşım
metotlarının geliştirilmesini sağlamaktadır.
 Bu proje tüm partner organizasyon, kuruluş ve
yetişkin öğrenici katılımcılar için, AB-27 Ülke
içerisinde Öz.Ö.G. ‘nün nedenini, tanımlanmasını
ve pedagojik yaklaşımları anlaması için değerli
bir fırsat sunacaktır.
 Avrupa tarihinde ilk olduğundan bunlar
sosyopolitik engellere çözüm yolu bulunmasına
olanak sağlayacak ve Öz.Ö.G.’ne yönelik
yenilikçi pedagojik ve öğretmen/yetişkin eğitim
yaklaşımları geliştirilmesi önerilecektir.
102
 AB Öz.Ö.G. Yol Haritası ile proje 2020 Avrupa
Engellilik Stratejisi ve ET 2020 Komitelerine
tavsiyelerde bulunacak ve uygulanması halinde
AB’inde 35 milyon çocuğu aktif pasif vatandaş
düzeyine getirerek engelliliğe yönelik ayırımcılığı
belirgin olarak düzeltecektir.
 İlaveten Ortaklığın başarısı profesyonel bir
topluluk yaratacak ve her partner ülkedeki
katılan kuruluşlar Proje çıktısını sahiplenecek ve
kaçınılmaz olarak ülkelerinde ‘öncü
profesyoneller’ olacaklar ve en iyi pratik
uygulamalara olanak sağlayacaklardır.
 Ek olarak uzun dönemde sürdürülebilirliği
sağlayacak ve diğer ülkelerle çapraz ilişkiler
sayesinde profesyonel kontaktlar arasında bilgi
alışverişi genişlemesini sağlayacaklardır.
103
PARTNER ÜLKELER
 Lüksemburg
 İngiltere
 Avusturya
 Portekiz
 Yunanistan
 İtalya
 Türkiye
 Almanya (Co-Partner)
 Slovenya (Co-Partner)
Sp.L.D.
Dyslexia
ADHD
Dyspraxia/DCD
Dyscalculia
Dysgraphia
ASD
(high functioning)
BESD
Can be a result
of undetected Sp.L.D.
The Specific Learning Difficulties (Sp.L.D.) Umbrella
Average or above cognitive abilities
104
Disleksi nedir?
 Disleksi, okuma, heceleme, yazma ve bazen de
sayı ve hesaplamayı etkileyen, güçlü ve zayıf
yönlerin bir birleşimi olan bir öğrenme farklılığıdır.
 Disleksik öğrenicilerin ayrıca kısa süreli hafızada,
bilgi işlemede sıralama ve hız konusunda
zayıflıkları olabilir.
 Bunlar bir sınıfta etkili bir şekilde öğrenmek
istiyorsanız ihtiyacınız olan becerilerdir.
 Ayrıca hayat için de anahtar becerilerdir.
 Disleksi tanımlanmazsa öğrenme sorunları
ortaya çıkar ve öğretme uygun olmaktan çıkar.
105
 Disleksi’nin değişik tanımları olsa da uzman
görüşleri büyük oranda iki temel noktada
birleşiyor.
 Birincisi disleksi’nin dil öğrenme ve bilişsel
gelişimde güçlük olarak tanımlandığını
söyleyebiliriz.
 İkinci olarak, mevcudiyetiyle ilgili uzun zamandır
süren tartışma, disleksiyi tanımlama ve
öğrencilerin bu rahatsızlığın etkilerinin üstesinden
gelme yollarını geliştirme konusunda profesyonel
bir uzmanlık inşa etmeye öncelik tanımalıdır.
 Disleksi doğru ve akıcı kelime okuma ve
hecelemeyi kapsayan becerileri birincil olarak
etkileyen bir öğrenme güçlüğüdür.
 Disleksi’nin karakteristik özellikleri, fonolojik
farkındalık, sözel hafıza ve sözel işleme hızındaki
güçlükleridir.
 Disleksi entelektüel beceriler aralığı boyunca
oluşur.
 Ayrı bir kategori olarak değil de bir süreklilik
olarak düşünülür ve açık seçik kesim noktaları
yoktur.
106
 Dilin çeşitli yönleri, motor koordinasyon, mental
hesaplama, konsantrasyon ve kişisel
organizasyonda güçlükler görülebilir ama
bunlar kendi kendine oluşmaz, disleksiyle
beraber görünür, disleksinin işaretleridir.
 Disleksik güçlüklerin şiddeti ve sürekliliği,
bireylerin iyi bir müdahaleye nasıl cevaplar
verdiğinin incelenmesiyle kazanılabilir.
 Disleksik güçlükler yaşayan insanların zorunda
olmadıkları sürece okumamaları şaşırtıcı değildir;
diğer insanlar gibi bilgi edinmek ya da keyif için
okumaktan çok uzaktırlar.
 Disleksik çocuklar ve gençler, kendilerinden bir
şey okumaları istendiğinde kendilerini derin bir
şekilde aşağılanmış, rezil olmuş hissettiklerini
söylemişlerdir.
 Okuma güçlükleri yüzünden dalga geçildiklerini
ve zorbalık gördüklerini belirtmişlerdir.
107
 Bununda ötesinde, çok fazla şey “öğrenebilmek
için okumak” gerektiği için, bu gibi çocukların
bütün eğitim sürecindeki ilerleme, yaşam şansları
ve kalifikasyonlarının kazanımı konusundaki
kaygıları nedeniyle ciddi bir şekilde aksayacaktır.
 Bazı öğrenciler bununla başa çıkma stratejileri
geliştirip önemli başarılar elde ederken şiddetli
okuryazarlık güçlüğü çeken diğerleri, disleksik
olanlar da dahil, sıklıkla eğitimden soğur ve
okulla bağlantısını keserler.
 İngiliz Disleksi Birliği suç ve okuryazar olmama
arasındaki ilişkiye dikkat çekmiştir.
108
Sıklık
 Disleksi’nin yaygınlığıyla ilgili tahminler
benimsenmiş tanıma, bu güçlüklerin spektrumu
boyunca kullanılan kesimlere ve verilerin klinik
veya büyük örneklerden alınıp alınmadığına
bağlı olarak değişiklik gösteriyor.
 Yakın zamandaki bir rapor disleksi’nin çocukların
okuryazarlığını %4 ve %8 arasında etkileyebildiği
tahminini veriyor.
 İkiz çalışmalardaki deliller, ailede bir disleksik
varsa çocuğun disleksik güçlüklere sahip olma
olasılığı arttığını gösteriyor.
 Ancak farklı çevresel deneyimler genlerin etkisini,
okuma güçlüğünün şiddetini ve uzun vadeli
sonuçlarını etkilemektedir.
109
Erken tanı
 Disleksik güçlüklerin erken teşhis edilmesi ve
tanımlanmasının çocuğun daha başarılı olma
şansını arttırdığı genel bir kabul halini almıştır.
 Ancak okula giren bütün öğrencilere yapılan
disleksi testlerinin sorgulanması gerekir.
 Özellikle bu amaçla yapılan görüntüleme testleri
şimdiye kadar güvenilmez görünüyor.
 Çocuğun disleksi riski taşıdığını tanımlamanın en
iyi yolu, onu yakından gözlemlemek, cevaplarını
önceki ve sonraki okuma aktiviteleriyle
karşılaştırmak ve tipik gelişen akranlarının birinci
sınıftaki ve daha sonrasında erken okuma
aktivitelerine verdikleri yanıtları
değerlendirmektir.
110
Karakteristik ve birlikte oluşan
zorluklar
 Okumayı öğrenmedeki zorluk, disleksik
öğrencilerin kazanımlarına engel olan
bariyerlerden sadece bir tanesidir.
 Disleksinin çalışma alanından görülebileceği gibi
disleksik çocuklar aşağıdaki alanlarda
karakteristik güçlükler çekiyorlar:
 Fonolojik farkındalık
 Sözel hafıza
 Sözel işleme hızı
 Bu alanlardaki zorluklar, kelime –sesler (fonoloji)
ile ilgili bilgi işleme içinde yer alan sistemlerde
yansıtılan bozukluklar olarak düşünülebilir.
 Uygulamada bu, disleksik çocukların şunları
yapmakta zorlandıkları anlamına gelir:
 Konuşulan bilgiyi kısa süreli hafıza sistemleriyle
akılda tutmak
 Konuşulan bilgiye uzun dönem hafızadan erişme
 Kelimeler içerisindeki ses birimlerini iyice
düşünmek
111
 Böyle bir zorluk kümesinin, kodlama, deşifre
etme, kısımlara bölme ve karıştırma gibi okuma
ve yazmanın hayati görünümlerini öğrenme
üzerinde, nasıl bir etki yapacağını görmek zor
değil.
 Buna ilaveten tanım, disleksik kalıbın parçaları
olmasa da onunla birlikte oluşabilecek
aşağıdaki güçlükleri de içeriyor:
 Dil görünümleri (Konuşma ve dinleme)
 Matematik zorlukları (diskalkuli)
 El yazısı zorlukları (disgrafi)
 Konsantrasyon ve dikkat eksikliği (DEHAB)
 Motor koordinasyon ve sosyal beceri zayıflığı
(dispraksi)
112
Belirli öğrenme farklılıkları
 “Belirli bir öğrenme güçlüğü”nü “belirli öğrenme
farklılığı” olarak kabul etmek, odaklanmayı,
derslerin nasıl planlanacağına, kaynaklara ve
öğretime, ayrıca öğretmenlerin okul politikası,
uygulaması ve etiği yoluyla nasıl
destekleneceğine kaydırır.
 Bu da, bütün öğrencilere yapabileceklerinin en
iyisini yapma gücünü vermek için tasarlanmış,
dahil edici hakim görüş stratejileri vurgusu için
gerçek fırsatlar sunar.
Eğer disleksik iseniz okumak
nasıl hissettirir?
 Çoğu disleksik yetişkin şunları söylüyor:
 Sayfada satırlardan çok ‘beyaz ırmaklar’
görüyorum.
 Kelimeler sayfada geziniyor.
 Birkaç dakikalık okumadan sonra kelimeler
odağımdan çıkıyor.
 Harfler, sayılar ve şekiller bulanıklaşıyor.
113
 Yazı,beyaz kağıt üzerine siyah harflerle
basılmışsa, kelimeleri net göremiyorum.
 Satırın sonuna ulaşınca aynı satıra tekrar
dönmek veya yanlışlıkla yukarı ve aşağıdaki
satıra gitmek – bu hesaplama ve kavrayışımda
büyük zorluklara yol açıyor.
 Yaşça daha küçük öğrenciler bu tip
problemlerden bahsetmiyor çünkü
başkalarından daha farklı gördüklerinin farkında
değiller.
114
 Disleksi dostu okullarda odak, öğrencinin daha
iyi olması için neyin yanlış olduğundan çok,
sınıfta etkili öğrenmeyi artırmak için neyin doğru
olduğunu tanımlamak şeklinde değişmiştir.
 Disleksi dostu okul haline gelmenin temel
prensiplerinden biri, öğretmenlerin öğrenme
ihtiyaçlarıyla karşılaştıklarında, bir etiketleme
yapmak yerine hemen eyleme geçme
beklentisidir.
 Disleksi dostu okullarda bütün öğretmenler
eğitim, politika ve etik açıdan öğrenme
sorunlarına karşı ilk eylemi gerçekleştirmede
yetkilidir.
 Bu da “erken müdahale” politikasının sınıf
uygulamasına dönüştürülmüş halidir.
115
 İfade Doğru veya yanlış
 Disleksi beceri aralığı boyunca olur
 Her sınıfta disleksik öğrenciler ve birçok personel
odasında disleksik yetişkinler bulunur.
 Türkiye nüfusunun yüzde dördü şiddetli ve tahminen
yüzde onu da hafif derecede disleksiktir.
 Disleksi bir öğrenme farklılığıdır- okuma heceleme,
yazma ve bazen sayılar ve hesaplamayı etkileyen
güçlülük ve zayıflıkların bir kombinasyonudur.
 Disleksik öğrenicilerin ayrıca kısa süreli
hafızalarında, sıralama yapmada ve bilgiyi
işleme hızlarında zayıflıkları olabilir.
 Disleksi fizyolojik temellidir- araştırmalar genelde
dil ve sıra işleme ile ilgilenen beynin sol yarım
küresinde nörolojik farklılıklara işaret ediyor.
 Disleksi aileden gelir
116
 Disleksi sürekli ılımlıdan şiddetliye doğru gider.
 Disleksi bütün etnik gruplarda ve dillerde olur.
 Disleksik öğrencilerin öz saygıları düşüktür bu da
düşük motivasyona ve bazen davranış sorunlarına
yol açar.
 Uygun destek tanımlanıp verildiğinde disleksik
öğreniciler bir başkasının yaptığı kadar iyi yapabilir.
 Disleksi hakkındaki mevcut düşünüş; normalde
bir öğrenme farklılığı olan disleksi, öğretmen
tarafından tanınmadığı ve öğretime uygun
uyarlamalar yapılmadığı takdirde bir öğrenme
güçlüğü haline gelir
 Disleksi dostu bir okul öğrenme gereksinimleriyle
karşılaştığında öğrenciyi değerlendirip
etiketlemeyi beklemek yerine hemen eyleme
geçecektir.
117
 Disleksi’nin üzerinde fikir birliğine varılmış bir
sebebi yoktur
 Güçlü ve etkili bir okuryazarlık öğretimi disleksik
olarak tanımlanmış rakamları ve engelleri
azaltabilir
 Disleksi geniş bir bilişsel beceri aralığında olur
 İngilterede 2008 yılında, okullardaki öğrencilerin
yüzde 11.8’i disleksik olarak tanımlanmıştır.
 Bu nedenle sınıfları disleksi dostu yapmaya her
zaman bütün okulun meselesi gözüyle
bakılmaktadır.
118
Disleksi- bütün okulun
meselesi
 Okulun özel eğitim gereksinimleri koordinatörü
sınıfta ve müfredattaki derslerde uygulanabilen
destek ve kılavuz stratejileri önermelidir.
 Disleksik öğrencileri destelemede özel eğitim
almış meslektaşlar belli öğrencilerle ilgili veya
belli konularda engellerin kaldırması yaklaşımıyla
ilgili tavsiyelerde bulunabilir
 Özel eğitim öğretmeni destek ve rehberlik
önerebilir
 Aynı öğrenciye farklı içerikler öğreten
öğretmenler birlikte çalışabilirler
 Ebeveynler/ bakıcılar tercih ettikleri öğrenme
yaklaşımlarını bildirebilirler
 Aynı öğrenciye farklı içeriklerde ders veren
meslektaşlar tutarlı bir yaklaşımı garanti etmek
için beraber çalışmalıdırlar.
119
 Yaklaşımlar ebeveyn/bakıcılarla tartışılarak ve
öğrencilere nasıl daha iyi öğrendiklerini
anlatmaları için fırsat verilerek bilgilendirilmelidir
 Erken Okuma Öğretiminin Bağımsız İncelemesi
(Rose Raporu 2006 UK) okumayı öğretmeyi yeni
bir algısal çerçeveye uyarlamıştır.
 Buna da, okuryazarlık gelişiminin modeli olarak
“basit okuma görüşü” denilmektedir.
 Çocukların okumayı öğrenmesinin bu şeklinin
birtakım süreçleri geliştirmeyi gerektirmektedir.
 Sayfadaki kelimeler tanınır ve anlaşılır (kelime
tanıma süreci)
 Artan karmaşık dil kavrama süreçlerinin
gelişmesi, konuşma dili kadar yazı dilinin de
anlaşılıp yorumlanmasını içerir.
120
Okumanın basit incelemesi
Dil kavrama süreçleri
İyi
Kelime tanımada zayıflık;
anlama iyi
Zayıf
Kelime tanıma süreçleri
Kelime tanıma iyi
anlama iyi
iyi
kelime tanıma süreçleri
Kelime tanımada da, anlamada da zayıf
Kelime tanımada
iyi, anlamada zayıf
Zayıf
Dil kavrama süreçleri
 İyi okuyucular hangi çeyrekte yer alır?
 Disleksik okuyucular hangi çeyrekte yer alır
121
 Üst sağ çeyrekte iyi okuyucular yer alır: sayfadaki kelimeleri
metinden çaba harcamadan çekip çıkaran ve okuduğu
metinleri göreceli bir kolaylıkla anlayan öğrenciler.
 Sağ altta metindeki kelimeleri göreceli olarak biraz zorlukla
okuyan ama zayıf dil kavrayışının onları yazılı metinleri
anlamaktan alıkoyan öğrenciler vardır.
 Sol üstte metindeki kelimeleri okumakta zorlanan ama dil
kavrayışı iyi olan öğrenciler var yani kelime tanıma becerilerinin
zayıf olması bu öğrencilerin yazılı metni anlamalarında büyük
engel.
 Sol altta her iki boyutta da hem okuma hem de de dili
anlamada zorluk çeken öğrenciler yer alıyor
 Sol taraftaki iki çeyrekten herhangi birine düşen
öğrencilerin disleksik zorlukları daha çok
deneyimleme olasılığı mevcuttur, çünkü
performanslarının kelime tanımadaki
zayıflıklarının değişen derecesine işaret
etmektedir.
122
 “ Okumanın basit incelemesi” nin iki boyutlu
doğası disleksi’nin tanımına uymaktadır.
 Ayrı bir kategori değil ve açık seçik kesim
noktaları yok.
 Sağ alt çeyreğe düşen öğrencilerin – kelime
tanımada iyi dili anlamada kötü olanlarınkonuşma dil ve iletişim gereksinimleri olma
olasılığını yüksektir.
 Bu grup Otistik Spektrum Bozukluğunu içerebilir.
 Disleksik bir öğrencinizi düşünün.
 Bu öğrenci disleksik süreklilikte nereye düşüyor?
 Öğrencinin gösterdiği güçlü yanlar ve ilgi
alanları neler?
 Disleksileriyle ilgili öğrenmelerinin herhangi bir
alanı nedir?
 Öğrencinin okuma ve yazmasını desteklemek
için geçmişte kullanılmış stratejiler neler?
 Bu stratejilerin etkililiğinin nasıl değerlendirilmiştir?
123
Disleksi’ye ait öğrenme
özellikleri, vasıfları
 Aşağıdaki tablo, disleksik öğrencilerin
öğrenmede gösterebileceği bazı vasıfları
listeliyor.
 Dikkatli gözlem, bir öğrenci tarafından
gösterilen özelliklerin kalıbını oluşturacaktır
Okuma
 Metni okurken takip etme güçlükleri
 Metinde bulunduğu yeri kaçırmak
 Yetersiz fonolojik işleme
 Kelimeleri ayırmada ve birleştirmede zorluklar
 Sık kullanılan kelimelerde hatalar
 Okumanın yavaşlığı
 Okuduğunu anlamada yetersizlik
124
Yazma
 Sözel çalışmadan daha düşük standartlarda
yazma
 Dağınık, düzensiz yazı (birçok karalama, aynı
kelimeyi hecelemek için birden çok teşebbüs)
 Benzer şekildeki harfleri karıştırma eğilimi örn
b/d/p/q: m/w
 Heceleme olağandışı olabilir/ olağan kalıpları
takip etmeyebilir
Genel
 Kısa süreli hafızanın zayıflığı
 Bilgiyi daha yavaş işleme
 Organizasyon zayıflığı
 Alfabeyi, günleri, ayları, rakamları ve talimatları
ve çalışma aktivitesini sıralamada zorluklar
 Motivasyon düşüklüğüne yol açan
yorgunluk/taktiklerden kaçınma
125
 Çalışmanın içinde ve çalışma boyunca tutarsız
performans
 Hoşnutsuz davranışlara yol açan hüsran,
başarısızlık ve engellenme
 Müfredatta, yazılı olmayan alanlarda güçlü
taraflara sahip olma örn: tartışma, mantık, özel
çalışmalar, yapboz, aktiviteler oluşturma
Disleksik öğrencilerin öğrenmesinin önündeki
engelleri kaldırmak için genel yaklaşımlar
 Bir öğrencinin öğrenme profilindeki güçlü
alanları ve ilgi alanlarını belirleyin ve bunları
öğrenmeyi planlamak için kullanın – örn: futbol
sevgisi, öğrenciye, onunla ilgili terimleri
öğrenmesi için teşvik eder
 Alternatif kaydetme yollarının kullanımını
planlayın ve teşvik edin, çizim grafik video ve ek
açıklamaları olan sabit resimler gibi
126
 Zihin haritalama gibi yapılandırılmış yaklaşımlar
kullanın *
 Öğretme ve öğrenmede çoklu algı yaklaşımları
kullanın
 Uygun zamanlarda öğrencileri destekleyen
badilerinin olduğundan emin olun
 Amaçlara ulaşıldıkça sık sık, hedeflenmiş övgüler
kullanın
* Zihin haritası, kelimeleri ve düşünceleri birbirine
bağlamak ve bunları bir anahtar kelime veya düşünce
etrafında toplamak için kullanılan bir diyagramdır.
Düşünceleri oluşturmak, görselleştirmek, tasarlamak ve
sınıflandırmak ile birlikte, eğitim alanında,
organizasyonda, problem çözümünde ve karar alma
süreçlerinde kullanılır.
Bilgiler arasındaki anlamsal ya da diğer bağlantıları
gösteren bir diyagramdır. Genellikle şekiller, resimler,
sözcükler ve çizgiler içerir.
Kaynak: http://e-cozum.net/hayata-dair/zihinharitalama-teknigi#ixzz2BvDZSTF7
127
 Beyaz tahta kullanın ama bütün öğrencilerin
kullanımından faydalandığını kontrol edin (disleksik
öğrenciler bazı renkli şemaları veya kelime ve
görüntülerdeki hızlı değişimleri faydasız bulabilir)
 Her zaman dersin sonunda ev ödevi ya da bağımsız
çalışma verin ve öğrencilere uygun olduğundan
emin olun (okul sistemlerinin disleksik öğrencilerin ev
ödevlerini kaydederken onları desteklemedeki
başarısızlığı, ebeveynlerin ve diğer disleksik
öğrencilerin en genel kaygılarından biridir).
 Kısa bir geri bildirim alın, aşağıdaki noktaların iyice
anlaşıldığından emin olun:
 Araştırma kanıtları (Davis ve Florian 2004) engelleri
kaldırmadaki birçok farklı yaklaşımın, bir gereksinimler
aralığı boyunca değerli olduğunu öne sürüyor.
 Dikkatli bir şekilde sunulup gözlemlenmesi için bir
seferde iki veya üçten daha fazla strateji
sunulmamalıdır.
 Her konu, disleksik öğrencilerin engellerinin
kaldırılmasına katkıda bulunabilir örneğin fiziksel
eğitim (FE) öğrencilerin iyi ve kötü motor kontrollerini
iyileştirebilir.
128
 Öğretmenler özel öğrencilerin gereksinimlerine




bakmalıdır ve uygun stratejiler seçmelidir.
Farklı gereksinimler benzer stratejiler tarafından
desteklenebilir.
Belirli bir strateji bir öğrencinin gereksinimlerinin farklı
görünümlerini destekleyebilir.
Belli bir öğrencinin gereksinimlerini desteklemek
bütün grup için faydalı olan bir öğrenme stratejisini
kullanarak elde edilebilir.
Bir birey için öğrenme amaçları grubunkiyle aynı
olabilir ama kaynakları, öğretme ve/veya desteği
farklılaştırarak kolaylaştırılabilir
 Disleksik öğrencilerin öğrenme ve katılımının
önündeki engellerin üstesinden gelmelerinde
yardımcı olması için kullandıkları stratejileri
gözlemleme ve etkililiğini değerlendirme son
derece önemlidir.
 Bir öğrenci veya öğrenci grubu için belirli destek
stratejilerinin etkinliği değerlendirilirken, hiçbir
etkinin hemen olmayabileceği akılda
tutulmalıdır.
129
 Stratejiler bir öğrencinin öğrenmesinde bir
kereye mahsus müdahaleler değil de, gelişen
bir sürecin öğeleri olduğu için, belli bir stratejiye
devam etmek veya bir başka yaklaşıma
geçmenin kararını verirken ders dizilerine
bakmak işe yarar.
 Öğretmenlerin belli stratejilerin etkililiğini
değerlendirmeleri öğrencilerin öğrenme
durumuyla bilgilendirilirken doğrusal bir yaklaşım
gerekmez, örneğin gerileyebilir veya ileri
sıçrayabilirler.
Ortaokul öğretmenleri için
ipuçları
 İlkokuldan orta okul eğitimine geçiş bir çok 11
yaşındaki çocuk için kaygı vericidir ama özellikle
de disleksik olanlar için!
 Bu yeni rutine alışmanın onlar için akranlarından
daha uzun süreceğinin farkındadırlar.
 Kısıtlı okuryazarlık ve /veya rakamsal becerileri,
zayıf hafızları ve düzen eksikliklerinden ötürü
utanç duyabilirler.
 Ayrıca yeni öğretmenlerinin ve sınıf
arkadaşlarının onların aptal olduklarını
düşüneceklerinden kaygılanıyor olabilirler.
130
 Öğrencinizin yaşından bağımsız olarak kendinize
şu soruları sorabilirsiniz:
 Öğretme şekliniz olabildiğince çok algılı mı?
 Mümkün olduğu kadar çok öğrencinin duyuları
uyarılıyor mu?
 Görme ve yapma aktivitelerinin arasına dinleme
zamanları da serpiştiriyor musunuz?
 Öğrenci, değişen farklı öğrenme yöntemlerini
kullanıyor mu (Örneğin sesli konuşma, kartlar
üzerine yazma veya konuyla ilgili bir arkadaşıyla
konuşma)?
 Öğrencinin güçlü taraflarını öğrenme stillerini en
iyi şekilde kullanıyor musunuz?
 Komik /mizahi şeylerin beyinde daha iyi
tutulduğu gerçeğini çoğu zaman kullanıyor
musunuz?
131
 Cep defterleri ve kişisel kontrol listeleri (öğrencinin
yatak odasında veya sınıf duvarında) kullanımını
örneğin fiziksel eğitim gibi belli çalışmalar için gerekli
ekipmanları onlara hatırlatması açısından teşvik
ediyor musunuz?
 Sınıfın duvarlarında belli gereçleri getirmeleri
gereken günü gösteren resimli programlar var mı?
 Yoklama zamanlarını en iyi şekilde kullanıyor
musunuz? Mesela öğrencinin kalemini açması veya
çalışan bir tükenmez kalemi olup olmadığını kontrol
etmesi gibi öğrencinin tertipli olmasını teşvik ediyor
musunuz?
 Heceleme ve anahtar kelimeleri göstermeye
yardımcı olması için araç gereçleri etiketliyor
musunuz?
 Çalışma kağıtlarınız basit, büyükçe mi yazılmış,
açıkça anlaşılabilecek kadar boşluk var mı?
132
 Üzerinde takip edilecek bir zaman yapısı olan
düzeltme kağıtlarını dağıtıyor musunuz?
 Onların tercih ettiği öğrenme stillerini hesaba
katarak öğrencilere düzeltme için en iyi
metotları hatırlatıyor musunuz?
 Öğrencilerin maksimum konsantrasyonu için
yanlarında oturan kişi doğru kişi mi diye
kendinize soruyor musunuz?
 Öğrencileri kendi çalışmalarını kelime işlemesi
yapmak için teşvik ediyor musunuz?
 Her derse dersin içeriğini ana hatlarıyla belirterek
başlıyor musunuz?
 Dersleri işlenen konunun özetini yaparak mı
bitiriyorsunuz?
 Gerek duyulduğunda öğrencilerin gidip yardım
ve tavsiye alabileceği düzenli bir yer okulda
mevcut mu?
 Öğrencilere sınavlarda gerek duyduklarında kısa
molalar veriyor musunuz?
133
Disleksik öğrencilerin öğrenmede tamamen yer
almalarına yardım edecek teknikler örneğin
onları soruları cevap vermeye teşvik etme
 İşleme hızı disleksik bir öğrenci için bir sorun olabilir. Genç
bir öğrenci şöyle diyor: “Öğretmen bana baktığında,
elimi kaldırdığımda cevabını bildiğim halde her zaman
soruyu cevaplayamıyorum-.’’
 Daha önceden fikir birliği edilen bir işaret faydalı olabilir.
 Disleksik öğrenciye soruyu onun cevaplayacağı söylenir
ama doğrudan değil. İşaret -ki şu anlama geliyor “
senden soruyu bir dakika içinde cevaplamanı
isteyeceğim”- bir göz teması veya yanında durma veya
önünde durma olabilir.
 O sırada sınıfa bakabilir, tahtayı silebilir veya soru
hakkında konuşabilirsiniz, böylece disleksik
öğrenciye düşüncelerini toparlama fırsatı vermiş
olursunuz.
 Onlardan cevabı istemeden önce kafalarını
sallamaları, başıyla onaylamaları için şans verin.
 Bağırmanın kabul görmediği eski bir öğrenme
ortamında bu tekniğin başarısı çok önemlidir.
134
 “Nasıl öğreneceğini öğrenme” ve nasıl en iyi
şekilde öğreneceğini anlama disleksik
öğrenciler için anahtar bir mesele olarak
görünüyor.
 Aktivitelerini ve gerekli sonuçları sorgulamalarını
sağlayın.
 Aşağıdakileri bütün sınıfla tartışın öğrencileri
bunları kendilerine sormaları için teşvik edin:
 Amaç- bunu neden yapıyorum?
 Sonuç- sonuç için ne gerekiyor?
 Strateji- hangi strateji kullanılmalıydı? Başarılı
mıydı?
 Gelişimi görüntüleme- Nasıl iyileştirilebilir?
 Dönüştürme- Mesela bir beceri bir başka
duruma transfer edilebilir mi?
135
Farkına varılması gereken
“yapmayın” lar
 Çok fazla sözel açıklama veya yazılı çalışma
isteyerek öğrenciye aşırı yüklenmeyin.
 Hatalarıyla asla dalga geçmeyin – yapması çok
kolay, isteyerek yapılmasa bile – “yine mi…”
 Öğrencinin çalışmasının tamamını yeniden
yazdırmayın.
 Öğrencinin konsantrasyonunu kaybettiği veya
anlamadığını gösteren işaretleri görmezden
gelmeyin.
 Öğrenciyi ara vermeden çok fazla çalıştırmayın.
 Öğrenciden tahtadakileri defterine yazmasını
istemeyin.
 Her zaman cevabın hemen verileceğini beklemeyin.
 “Sert sevgi” kullanmaktan korkmayın – başka bir
deyişle eğer öğrencinin daha iyi yapacağını
biliyorsanız onların çalışmalarını düşük standartta
yapmalarına izin vermeyin ki hayal kırıklığına
uğramasın, kendilerini kötü hissetmesinler.
 Onlarla nasıl daha iyi yapabilecekleriyle ilgili
konuşun.
136
YAZI
Bir hareket veya motor
becerisi olarak yazı
 Çok fazla engelli değillerse çocuklar herhangi
bir açıklama olmaksınız motor becerileri
öğrenebilirler.
 Okul yaşına ulaştıklarında, koşup zıplayabilir,
yemek yiyip giyinebilir ve akıcı bir şekilde
konuşabilirler (konuşmanın çok karmaşık
hareketler içerdiğini hep unuturuz).
 Buna karşın yazma becerisi sonra gelişir ve
aniden gelişmez.
 Bu nedenle temel hareketleri mümkün
olduğunca çabuk öğretmek önemlidir.
137
Algısal bir beceri olarak yazı
 Yaptığımız her eylem duyuları ve arz ettikleri
bilginin yorumunu içerir.
 En basitinden bir objeyi yerden kaldırmak bile
örneğin, görsel kılavuzluk ve organlarımızın
uzayda nerede olduğu bilgisini gerektirir.
 Yazı, çok iyi uzamsal yargı ve vücut kısımlarının iyi
kontrolünü içeren bir beceridir.
 Örneğin D ve A gibi harfleri birleştirmek için bir
çocuğun aralarındaki farkı görmesi gerekir ki
gerekli hareketleri planlayabilsinler.
 Benzer şekilde bir çocuğun çizgilerinin eğimlerini
düzeltmesine yardımcı olmak eğer onlar bunu
çözülecek bir problem olarak algılamıyorlarsa
çok zordur.
 Eğer yazı okuryazarlığın diğer başka
görünümlerine bağlanmışsa, sesi görsel
sunumlara bağlamak başka bir algısal
gerekliliktir.
138
Bilişsel bir beceri olarak yazı
 Yazı, dil tabanlı olduğu için diğer hareket
becerilerinden daha farklıdır ve dil sistemimize özgü
öğrenme kuralları içerir.
 Örneğin biz soldan sağa yazarız, harflerimizin asıl
kısmı çizginin üzerindedir ve bir sözcüğü diğerinden
ayırmak için boşluk kullanırız.
 Buna karşın Çinliler sağdan sola yazar ve kelimeler
arasında boşluk yoktur.
 Bütün çocuklar başka kültürler hakkında bir şeyler
öğrenmeyi zevkli bulur, yazı sistemlerini karşılamak,
onlara kuralları hatırlatmada yardımcı olabilecek bir
yol olabilir.
Öğrenme hızındaki
çeşitlilikler
 Çocuklar yazmayı öğrenme hızında çeşitlilik




gösterirler.
Bazıları en baştan çok az zorluk çeker ve diğerleri
anaokulundayken, o birleşik el yazısı kullanabilir.
Diğerleri daha fazla alıştırmaya gereksinim duyarlar
akıcı şekilde yazmaları daha uzun sürer.
Öğrenmenin hızı ne olursa olsun, motor bir alışkanlık
bir kere yerleştiği zaman onu değiştirmek çok zor
olabilir.
Doğru başlangıç öğretimini garanti ederek
güçlüklerin oluşmasını önlemek işleri daha sonra
yoluna koymaktan çok daha kolaydır.
139
Farklı çocuklar için farklı
yaklaşımlar
 Bir hareket becerisini öğretmenin tek bir yolu
yoktur.
 Yüzme veya tenis oynama gibi becerilerde
olduğu gibi, çocuklar farklı tipteki duyusal
girdilere tepki verirler.
 Harfleri biçimlendirirken örneğin bazıları sadece
görsel bir gösteriye gereksinim duyar ve hemen
gerekli hareketleri üretirken, diğerleri kılavuzdan
yararlanır, diğerleri en iyi promptlarla çalışır.
 Bazıları tahtadaki hareketleri taklit edebilirken
diğerleri öğretmenin yanında olmasına gerek
duyar.
 Bazıları sadece bir gösterme sonucu hatırlarken
diğerleri daha fazlasına gerek duyabilir.
140
 Doğru bir hareket belleği çok önemlidir.
 Hareketlerin karmaşık sırasını öğrenirken, harfleri
biçimlendirmek gibi, beyin otomatik olarak
(bilinçli değil )ortaya çıkan bir imaj veya
hareketlerin belleğini geliştirir.
 Öğretmenler olarak bizim amacımız çocukların
bu aşamaya ulaşmasına yardım etmektir
 Az ve sık yapılan en iyisidir.
 Araştırmalar hareket becerilerini öğretirken az ve
sık yapmanın en iyi yöntem olduğunu
göstermiştir.
 Özellikle de öğrenmenin ilk aşamalarında
çocuklar her gün kısa periyotlarla yapılan
uygulamalarda uzun haftalık seanslardakinden
daha hızlı öğrenecektir.
141
 En iyi geri bildirim çeşidi hemen olan, pozitif olan
ve özgün olandır.
 Hiçbir çocuk, kendisine el yazısının kötü
olduğunun söylenmesinden bir fayda sağlamaz.
 Eğer mümkünse, özgün hatalar meydana
geldikçe belirlenmeli, her seferinde biriyle
uğraşılmalı, değiştirme şekli, çocuk için açık
olmalı, gösterme yoluyla veya diğer başka
yollarla.
 Mümkün olduğunca sık ve uygun zamanlarda
övgüde bulunulmalıdır.
Bir araç olarak yazı
 Yazı biraz bisiklete binmeye benzer- beceriyi bir
araç olarak kullanmak için öğreniriz- a dan b ye
geçmek için veya düşüncelerimize kağıt
üzerinde ifade edebilmek için.
 Çocukların dikkatlerinin çoğunu çalışmanın
içeriğine verebilecek şekilde konsantre olsunlar
diye, öğretmen olarak bizim amacımız
çocukların yazı üretimini mümkün olduğu kadar
otomatik hale getirmektir.
142
 Sayfadaki yazının hizasını görsel olarak
görüntülemeye hep gerek duyulacak olmasına
rağmen, harflerin nasıl biçimlendiğine ve
birleştiğine karar vermek için bilinçli bir efor sarf
etmemek gerekir.
 Yazının akıcılığı içeriği etkiler.
 Araştırmalar bir çocuğun NASIL yazdığıyla NE
yazdığı arasında bir ilişki olduğunu göstermiştir.
 Mükemmel bir ilişki olmasa da yazısı kötü olan
çocukların ürettikleri işlerin yazısı iyi olan
çocuklarınkinden sıklıkla daha kötü olduğu
düşünülür.
 Bunun sebebi harfleri oluşturmanın fiziksel
eylemine çok fazla konsantre olup, heceleme,
dilbilgisi ve kompozisyona daha az dikkat
kapasitesi ayırmaları olabilir.
 Öğretmenlerin bu etkilerin farkına varması ve
erken davranıp bu hatadan mümkün
olduğunca çabuk onları vazgeçirmeleri gerekir.
143
 Kötü el yazısı sıklıkla yetersiz başarı ve düşük öz
saygıyla ilişkilidir.
 Kötü el yazısı olan çocuklar okulda, onlardan
beklenenden daha düşük performans gösterirçalışmalarının görüntüsü onları hüsrana uğratır,
sinirli ve gerin hissederler, yazma çabası yorucu
ve /veya moral bozucu olabilir veya
yazdıklarından çok daha hızlı düşünürler ki bu da
moral bozucudur.
 Öğretmenler çocuğun okuldaki ilerleyişinin
etkilendiğini hisseder hissetmez yazıya
alternatifler düşünülmelidir.
 Yazıyla birlikte, iyi öğretim bir hayat boyu sürer!
144
Davranışsal, Sosyal ve
Duygusal Uyum Güçlükleri
 Nicholas 11 yaşında. Annesiyle ve abisiyle yaşıyor. 6
yaşındayken anne ve babası ayrılmış ve babasını
nadiren görüyor. Annesi onunla başa çıkmakta
zorlanıyor. Onu “ her zaman faal ve meşgul, durmak
bilmeyen ve tartışmacı “ olarak tanımlıyor. Onu
meşgul eden tek şey video oyunları, sıklıkla şiddet
dolu olanlar. Muhitinde kendinden yaşça büyük,
sürekli başını belaya sokan erkek çocuklarla zaman
geçirmeye başladı. Okulda çok nadiren uzun süre
hareketsiz oturuyor, aralıksız konuşuyor, uygunsuz
şekilde bağırıyor, diğer öğrencilerle münakaşaya
giriyor, örneğin araç gereç yüzünden ya da oturma
yeri kavgasıyla ilgili.
145
 Sınıfta uygulamalı aktivitelerde çok iyi çalışıyor.
Bir çok konuda kazanımları, onun yaşından
beklenenin altında ve çok önemli okuma yazma
zorlukları var. Beşinci yılın sonunda okuma ve
yazmada sadece 2c seviyesinde(öğretmenin
onun konuşma ve dinleme seviyesini 3 olarak
değerlendirse de) Matematikte şekil ve uzay ve
veri işleme konusunda (seviye 3-4) başarılı ama
hesaplamalarda zorluk çekiyor. Rakamları
hatırlama ve örneğin 21 yerine 12 gibi rakamların
tersini hatırlamada zorluk çektiği için çekiniyor.
Kendisini “ aptal” olarak görüyor.
 5 yaşındayken, öğretmenleri onunla çalışmayı
zor ama sevilebilir buluyordu. Bir öğretmeni” Her
zaman yanlış yaptığı şeyler için çok üzülüyor,
daha sonra gidip onları tekrar yapsa da”.
Öğretmeni yaşadığı bu zorlukların, okul hayatı
boyunca farklı zamanlarda farklı öğretmenlerle
çalışmış olmasının bir sonucu olduğunu
düşünüyordu. Okulu, birçok personel değişimine
gitmişti. Mevcut öğretmeninin onun
davranışlarından ötürü dikkati çok dağılır ve
sıklıkla özellikle kötü geçen bir günün sonunda
gözyaşlarına boğuluyor.
146
 Çabucak, küçük kağıtlara, Nicholas’ın neden böyle





davrandığını açıklayabilecek mümkün olduğu kadar
çok sebep yazın.
Notlarınızı size anlamlı gelecek şekilde sınıflandırın.
Evdeki etkenler, sosyal ve kültürel etkenler, okul
etkenleri ve öğrencideki etkenler (sinirlilik ve
psikiyatrik durum) bir örnek olabilir.
Nicholas’ı nasıl tanımlardınız, bunu düşünün.
Onu zihnen hasta olarak mı görüyorsunuz?
Özel gereksinimleri mi var veya davranışlarını belirli
harici etkenlerin bir ürünü olarak mı görüyorsunuz?
 Şimdi aşağıdaki notlara bakın. Bu davranış
güçlüğü çeken öğrencilerle ilgili kullanılan farklı
terimleri açığa çıkarıyor.
 Kullanılan terminoloji sıklıkla, sebebin eğitimsel,
tıbbi veya sosyal olarak görülüp görülmediğine
göre değişiyor.
147
 Terminoloji
 Eğitimsel : Özel eğitim ihtiyaçları (SEN); Davranışsal ,
duygusal ve sosyal güçlükler(BESD)
 Tıbbi : Zihinsel sağlık güçlükleri; zihinsel hastalıklar
veya bozukluklar, duygusal rahatsızlık, psikolojik
rahatsızlık
 Sosyal : Yabancılaşma
 Kendi davranışları kendilerinin veya başkalarının
öğrenimini engelleyen öğrenciler, davranışsal,
duygusal ve sosyal güçlükler (BESD) denen, özel
öğrenme güçlükleri’nin bir çeşidi olarak
tanımlanabilirler.
 Özel öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler, ilgili
davranışları ve duygusal durumları kendini özel
öğrenme güçlüğünden daha büyük bir şekilde
gösterdiğinde, sıklıkla BESD olarak tanımlanırlar.
148
 BESD olan öğrenciler çok ciddi bir süreklilik ve
beceri aralığını kapsar.
 Davranışları öğrenimi engeller ve etkili bir okul
davranış politikasına ve kişisel/soysal müfredatın
yerleştirilmesine rağmen ısrarını sürdürür.
 Kendini geri çekmiş veya yalıtılmış, yıkıcı ve
rahatsız edici, hiperaktif ve düşük
konsantrasyonlu hissedebilirler.
 Olgunlaşmamış sosyal becerileri veya zorlayıcı
davranışları olabilir.
BESD kendini çeşitli yollarla
açıkça ortaya koyar:
 Öğrenciler fiziksel veya sözel olarak agresiftir.
 Kendilerine zarar verebilirler veya anksiyete veya
depresyonları olabilir.
 Kendini geri çekebilir veya iletişim
kurmayabilirler.
 Kendini geri çekmiş veya duygusal olarak
kırılgan öğrenciler de, daha gösterişli yollarla
hareket eden öğrenciler kadar BESD sürecinin bir
parçasıdır.
149
 Birçok faktör bir öğrencinin BESD olmasına
neden olabilir örneğin bir istismar veya travma.
 Şimdiye dek tanımlanmamış disleksi gibi
öğrenme bozuklukları ve aile güçlüklerinin veya
ebeveynlerin zihinsel rahatsızlıklarının etkisi
BESD’e neden olabilir.
“zihinsel sağlık” şöyle
tanımlanabilir:
 Kişisel iyi olma algısı.
 Başkalarıyla karşılıklı fayda sağlayan tatmin edici
ilişkiler kurma kapasitesi.
 Belli bir gelişim seviyesine uygun, normal bir
aralıktaki psikolojik ve sosyal talepleri uyumlu bir
şekilde karşılayabilmek ve buna hazır olmak.
 Yaşa ve gelişimsel yeterliliğe uygun yeni
beceriler öğrenme yeteneği.
150
ABC MODELİ
Geçmiş
Davranış
Sonuç
(kazanım)
 ABC modeli öğretmenlere bir öğrencinin neden
belli bir şekilde davrandığından emin olmadığı
durumları çözmesine yardım eder.
 Öğretmenlerin öğrencinin hayatında yardımcı
olamadıkları daha büyük sorunlar olsa bile
okulda değiştirebileceği etkenleri tanımlamasına
ve objektif olmalarına yardım eder.
151
 Öğretmenlerin herhangi bir yargılama veya
motivasyon kazanımı yapmaksızın söz konusu ya
da teşvik etmek istedikleri davranışın, çok özel bir
tarifiyle başlar.
 Davranışı kavrama konusunda ilerlemek adına
öğretmenlere yardım etmesi için belli bir olayın
veya olaylar dizisinin öncesine bakabilirler.
 Antesedantlar yani geçmiş, olayın içeriği
hakkında bilgi verirler ve belli davranışlara
neden olan ve kaçınılabilen tetikleyicileri
öğretmenlerin tanımlamalarına yardımcı olurlar.
 Öğretmenlerin belli bir davranışın nasıl ve neden
oluştuğunu anlamalarına yardım eden bir diğer
önemli bilgi de o davranışın sonuçlarına
bakmaktır.
 Öğrenci bu şekilde davranarak ne elde etti?
 Öğrenci bunun farkına varamayabilir ancak
öğretmen için, öğrencinin davranışlarını
kolaylaştırabilecek yolları değerlendirmesi
açısından önemlidir.
152
 Akranlarının ya da yetişkinlerin dikkatini mi
çektiler?
 İçinde bulunmaktan rahatsız oldukları ya da
yapmakta zorlandıkları bir ödevden mi kaçtılar?
 Olumsuz bir sonuç (örneğin müdüre gönderilme)
gerçekte öğrenciyi ödüllendiriyor mu?
 Diğer öğrenciler olaya güldüğü için popülerlikleri
arttı mı?
 Bu aşama yani öğrenci için, içinde potansiyel
olarak olumlu sonuçlar taşıyan durumları
belirleme aşaması, öğrencinin gelecekte uygun
davranışlar sergilemesi için uygun bir şekilde
uğraşma açısından çok önemlidir.
 Öğretmen bu tip olayların tekrarlanmasını,
sebep olan etkenlerin yönetildiğinden emin
olarak ve uygunsuz davranışın olumlu sonuçlarını
elimine ederek azaltabilir.
 Bunlar uygun davranışların uygun sonuçlarıyla
değiştirilmelidir.
153
Çocukların Temel
gereksinimleri
Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisi
Kendini
gerçekleştirme
Öz saygı
Şefkat ve ait
olma
Güvenlik
ihtiyaçları
Hayatta kalma
ihtiyaçları
•Kendini gerçekleştirme
•Özsaygı
•Şefkat ve ait olma
•Güvenlik ihtiyaçları
•Hayatta kalma ihtiyacı
154
 Psikolog Abraham Maslow, adına ihtiyaçlar hiyerarşisi dediği bir
şeye dayanarak insan motivasyonu hakkında bir teori geliştirdi.
Bu teori hepimizin çeşitli ihtiyaçları olduğunu varsayıyor.
 Bazıları temel hayatta kalma içgüdüleriyle ilgili: hepimizin
yiyeceğe, samimiyete, sıcaklığa ve barınmaya ihtiyacı var.
 Bu ihtiyaçlar bir kere karşılandığında, güvenlik ve içinde fiziksel
ve duygusal olarak güvende hissedebileceğimiz bir ortam için
uğraşmaya motive oluruz.
 Bir sonraki aşamada başkaları tarafından sevildiğimizi,
ilgilenildiğimizi ve kabul edildiğimizi hissettiren deneyimler ararız;
bir gruba ait olma ihtiyacı hissederiz.
 Bunun ötesinde kendimiz hakkında iyi
hissetmenin, takdir edilmenin, olumlu bir öz imaja
götüren geri dönüşler almanın peşinde koşarız.
 Bu ihtiyaçların hepsi karşılandığında
potansiyelimizin farkına varmak için motive
oluruz.
 Bu da yeteneklerimizi tamamen kullanarak yeni
şeyler öğrenebileceğimiz ve yapabileceğimizin
en iyisini yapmak için kendimizi zorlayacağımız
anlamına gelecektir.
155
 Hepimiz hayatlarımızın farklı noktalarında bu
ihtiyaçlar hiyerarşisinde aşağı ve yukarı hareket
edebilmekteyiz.
 Bunun sizlerde nasıl olduğu konusunda
düşünün: örneğin iş konusunda başarıya
odaklanma, hayatımızda önemli bir ilişki sona
erdiğinde, sevgi,şefkat ve ait olma ihtiyacı
yanında nasıl da ikinci planda kalır.
 Maslow’un ana hatlarını çizdiği ihtiyaçların farklı
ortamlarda karşılanabilmekte.
 Bir öğrenci, evde, okulda veya toplumda bütün
ihtiyaçlarını eşit şekilde karşılayamayabilir- ama
bu çevrelerden en az bir tanesinde öğrencinin
ihtiyacını karşılıyorsa öğrenci, kendini tatmin
yolunda daha büyük bir ilerleme şansı
yakalayacaktır.
 Maslow’un çalışması bize akıldışı görünen bazı
davranışları anlamamızda yardımcı olmaktadır
156
İhtiyaçları anlama
 O çocuklardan korkuyorum
 Yaramazlık yapıyorum
 Yaptığım çalışmadan memnun değilim
 Diğer çocuklarla geçinemiyorum
 Ateş basıyor
 Ne demek istediğimi söyleyemiyorum
 Farklıyım
 Elimden geleni yaptığımı öğretmenim fark
etmiyor
 Bundan daha iyisini yapabilirdim
 Burası çok basık, boğucu
 Sıramdaki çocukları tanımıyorum
 Üşüyorum
 Susuzluk çekiyorum
 Öğretmenim diğer çocukları benden daha çok
seviyor.
157
 Çirkinim
 Annem hakkında kaygılanıyorum
 İşimi, çalışmamı düzgün yapamıyorum
 Yorgunum
 Bu insanlar beni sevmiyor
 Açım
 İşim, çalışmam hiç işe yaramaz, saçmalık, çöp
 Maslow üçgenine, yiyecek, su ve sevgi ihtiyacı
gibi temel insani gereksinimleri yerleştirmiştir.
 İnsan davranışları ‘hayatta kalma ve fizyolojik
ihtiyaçlar’ tarafından güdümlenecektir ve bu
gereksinimler karşılanana kadar baskın
geleceklerdir.
158
 Örnekler:
 açım
 burada bunaldım
 üşüyorum
 çok sıcak
 yorgunum
 susadım
 Temel insani ihtiyaçlar bir kez karşılandı mı daha
sonra davranış, güvende hissetme ihtiyacı
tarafından motive edilecektir. Güvenli ve güvenilir
bir fiziksel ortamda yaşamak anahtar ihtiyaçtır.
 Öğrencilerin öğrenme ortamında “güvende
hissetmeye ihtiyaçları” vardır.
 Herhangi bir şekilde savunmasız hissederlerse, hata
yapmaktan korkmak, akran grubuna uyum
sağlayamamaktan korkmak gibi, öğrenmeyi
beceremeyeceklerdir.
159
Örnekler:
 Annem beni endişelendiriyor.
 O çocuklardan korkuyorum
 Güvende hisseder hissetmez " sevme duygusu,
şefkat ve ait olma " duygusunu hissetme yoluyla
emniyet ararız.
 Buna kabul edilme ve arkadaş edinme de dahildir.
Öğrenciler eğer etkili öğreneceklerse öğrenci
grubunun bir parçası olarak hissetme ihtiyacı
duyarlar.
Örnekler:
 Öğretmenim elimden geleni yaptığımın farkına
varmıyor.
 Sıramdaki çocukları tanımıyorum.
 Bu insanlar beni sevmiyorlar.
 Öğretmenim diğer çocukları benden daha çok
seviyorlar
160
 Şefkat ve ait olma hissinden sonra "öz saygı
hissetme" ihtiyacı su yüzüne çıkacaktır.
 Öğrencilerin kendilerinin olumlu bir görüntüsüne
sahip olma ve başkaları tarafından tanınma ve
katkılarından ötürü takdir edilme ihtiyacı vardır.
 Öz saygı ihtiyacı özsaygıyı kaybetme korkusu
öğrencilerin öğrenimindeki anahtar etkendir.
Örnekler:
 Yaramazım.
 Çalışmalarım işe yaramaz.
 Diğer çocuklarla uyum sağlayamıyorum
 Çirkinim
 Farklıyım
161
 En üst seviyedeki ihtiyaç, sadece diğer hepsi
tatmin edildiğinde söz konusudur.
 Maslow'un "kendini gerçekleştirme" si, ful
potansiyelimizi kazanma becerimizle, başarı için
gerekli çalışmayı yapmakla, öğrenmek ve
kendinden emin olmakla ilgilidir.
 Yaratıcı ve özerk olma şansı mutlak surette
önemlidir.
Örnekler:
 Ne demek istediğimi söyleyemiyorum
 Yaptığım çalışma beni tatmin etmiyor
 Çalışmamı uygun bir şekilde yapamıyorum
 Bundan daha iyi yapabilirdim
162
 Ön seans çalışmasında okuduğumuz Nicholas’ın
vaka çalışmasını hatırlayın.
 Nicholas’ın davranışları, kaygıları ve
karşılanmamış gereksinimleri hakkında ne
mesajlar verebilir.
 Sevgi, şefkat, sahip olma (evde ve sınıfta) ve öz
saygı alanlarında karşılanmamış gereksinimler..
 Öğretmeni bu ihtiyaçları karşılamak için ne
yapabilecekler?
 Harici öğretmenlerin etkileri ne olabilir?
 Öğretmenler için iki olası strateji:
 Sevdiği pratik çalışmalarda Nicholas’a düzenli olarak
yardımcı olacak biriyle onu eşleştirme
 Eğer Nicholas’a bir sınıf hedefine ulaşmada yardımcı
olurlarsa bütün sınıfın ödüllendirileceği bir ödül sistemi
koyma- ‘’ örneğin koltuklarda sakince oturmak
 Nicholas’ın aptal olmadığına onu ikna edebilmek, öz
saygısını inşa etmek ve okuma yazma ve rakamsal
becerisini iyileştirmek için ne yapmak gerektiğini
düşünün.
163
 Şimdi öğretimde bulunduğunuz öğrencileri kendi
ihtiyaçlar hiyerarşisi ışığında düşünün.
 Bazılarınız öğrencilerin agresif ve tahmin edilemeyen
tavırları sebebiyle kendinizi güvende hissetmemiş
olabilirsiniz.
 Bazılarınız, öğrencinin öğretmene cevap
vermemesinden ötürü kendinizi dışlanmış hissetmiş
olabilir.
 Hepiniz büyük olasılıkla bu zorlayıcı davranışlarla
karşılaştığınızda öz inancınızı ve kendinize güveninizi
kaybetme deneyimini yaşamışsınızdır.
 Bu evrensel bir tecrübedir ve sizin becerilerinizi
yansıtmamaktadır.
 Öğretmenlerin de öğrenciler gibi temel
ihtiyaçlarının karşılanma hakkı mevcuttur.
 Bütün öğretmenlerin, tecrübeli veya yeni
mezun, davranışları güvenliği, öz saygıyı ve ait
olma duygusunu tehdit eden bir öğrenciyle
çalıştıklarında meslektaşlarından destek
almaları önemlidir.
164
 Etkili okullarda, öğretmenlerin meslektaşlarından yardım
istemleri ve beklentide bulunmaları tavsiye edilir. Bunu da
şu şekilde yapabilirsiniz:
 Zorlu sınıflarda/öğrencilerde işe yarayabilecek stratejiler
üzerinde tartışıp fikir paylaşımında bulunarak,
 Pratik bir erteleme yaparak örneğin sorunlu çocuğu kısa
periyotlarla kendi sınıfınıza alarak
 Onların içini boşaltmasına izin verecek şekilde onları
dinleyerek ve onlara, öğretimlerinin değil karmaşık
koşulların öğrenciyi başarısızlığa uğrattığını hatırlatarak.
Öğretme tarzları ve
yaklaşımları
 BESD olan iki öğrenci diğer başka öğrencilerde
olduğu gibi aynı değildir, bir tanesinde işe
yarayan şey bir başkasında yaramayabilir.
 Ancak genel bir kural olarak, aşağıdaki yol
göstericiler faydalı olacaktır.
165
Etkin ve etkin olmayan
öğretme stratejileri
 Kıpırdamadan oturmakta ve konsantre olmada
zorlanan öğrenciler dinleme, konuşma ve yazmaya
nazaran bir şey "yapma " fırsatına ihtiyaç duyarlar.
 Öğrencilere aktif bir rol verildiğinden emin olun.
 Örneğin, sınıf, okuma yaparken ve tahtadaki metni
tartışırken, onlara metnin bir kopyasını, altını çizmeleri
için ya da fosforlu kalemle üzerinden geçmeleri için
verebilirsiniz.
 Metinden sahneler yontma veya bir kelime, cümle
veya noktalama işaretlerini bulma gibi bütünsel
aktiviteleri kullanın.
 Eğer bir öğrenci sadece 5 dakika oturup
dinleyebiliyorsa, onlardan 20 dakika oturmalarını
beklemeyin: altı dakikalık bir hedef koyun. daha
sonra yedi.... sonra sekiz ve sonra hedefe
ulaştıklarında yapmaları için bir şeyler planlayın.
166
Olumlu Dil
 X, ... yapmanı istiyorum
 Sınıftaki kural... ..
 ... yapma şeklini seviyorum
 .... için teşekkür ederim
 Senin ... olduğuna/ yaptığına çok memnunum
 .... yapıp yapmayacağını seçmen gerekiyor
 İlişki Kurma
 Değer verme
 Öğrencinin ne bildiğini veya hangi konuda iyi olduğunu
anlayın ve onlardan bunu sınıfın ya da okulun geri
kalanıyla paylaşmalarını isteyin .
 Belli bir alanda öğrencinin uzmanlaşmasına yardım edin.
 Onlara sorumluluk verin örneğin öğle yemeği veya okul
sonrası kulübü düzenlemek, oyun alanında badi olmak ve
okulda yeni olan öğrencilere yardımcı olmak..
 Günlük işlerinizde size yardımcı olması için davet edin.
167
 Fikirlerini sormak – sınıfın beraber nasıl daha iyi
öğrenebileceği veya çalışabileceğini sorun, sınıf
rutinlerinin, öğle arası ya da teneffüslerin nasıl
düzenlemesi gerektiğini sorun.
 Öğrendikleri ve yapabildikleri yeni şeylerin
kaydını tutmalarını isteyin: Bir dosya, bir albüm,
yapabilirim kavanozu ( yeni bir şey üzerinde
uzman olduklarında bunu bir kağıda yazıp güzel
bir kavanozun içine atmaları )
 Diğer öğrenciye çalışmalarda yardımcı olmalarını




isteyin
Öğrenci çalışmasında ve davranışında iyiyse bütün
sınıfa sevdikleri bir faaliyet ve 5 dakikalık fazladan
teneffüs verin
Öğrencilerden her günün sonunda küçük ve özel bir
övgü kitabının içine başarılarını yazmalarını isteyin.
Öğrencinin eve götürmesi için iyi çalışmaların
fotokopisini çekin
Öğrencilerden birbirleriyle ilgili olumlu şeyleri “övgü”
defterine kaydetmelerini isteyin.
168
 Dinleme
 Bire bir dinleme sistemi kurun- öğrencilerle özel
olarak konuşmak için ayrılan bir zaman
 Tavsiye vermeden veya fikirlerinizi söylemeden
dinleyin
 Öğrenciyi anladığınızı hissettirin “ seni çok üzmüş/
kızdırmış olmalılar”
 Öğrencilerin hayatlarında iyi giden şeylerden
konuşmaları için imkan yaratın
 İçtenlik, sıcaklık, samimiyet
 Öğrencileri her gün selamlamaya ve gün sonunda onlara





hoşça kal demeye, bir iki kelimelik bireysel şeyler
söylemeye özellikle dikkat edin.
Zaman zaman öğrencilerle öğle yemeği yiyin.
Onlarla bazen, oyun alanında oyunlar oynayın
Özel öğrencileri sizinle kahve içmeye davet ettiğiniz özel
bir sistem kurun.
Uygun bir davet gönderin, buluşmayı özel yapmak için bir
arkadaşlarını getirebilecekleri konusunda onlara net bilgi
verin.
Bir öğretmen her zaman misafirlerine çaydanlık ve
misafirleri için şeker getirir.
169
 Öğrenciye doğum günü kartı gönderin
 Sizin gerçekleştirdiğiniz bir öğle yemeği veya okul
sonrası kulübüne öğrencileri dahil etmeye çalışın.
 Bir şeyler ters gittiğinde öğrenciyi değil davranışı
reddedin- örneğin “ senin kadar nazik ve
yardımsever bir kişiden beklediğim davranış bu
değil”
 Öğrencilere onları sevdiğinizi ve onların sıkıntısının
sizin de sıkıntınız olduğunu söylemekten korkmayın –
örneğin : “ Benim için gerçekten önemlisiniz ve bu yıl
başarılı olmanız, iyi olmanız benim için önemli. “
 Cesaretlendirme, teşvik
 Hata yapmayı olağan hale getirin- örn: “ senin düşünmeni
sağlıyor çünkü daha önceden bilmediğin bir şey öğreniyorsun”.
“ Bu şekilde öğreniriz: her şey kolay olsaydı, nasıl yapılacağını
zaten bilirdin bu yüzden de yeni bir şey öğrenemezdin.
 Bazı şeyleri öğrenmenin kolay olmadığını, zor olduğunu bildirinörneğin “ zor olduğunu biliyorum ama birazcık daha devam
ettir- bunu başaracağını biliyorum” , “ bunu yapmayı nasıl
başardığını bilmiyorum”- bunu nasıl yaptığını bana anlat”
 Ürüne değil öğrenme sürecine, mutlak başarıya değil,
iyileştirmeye odaklanın öğrenme üzerinde konuşun çalışmak
üzerine değil- örneğin “ Ne öğrendiniz? Bir dahaki sefere farklı
olarak ne yapardınız? Bunu öğrenen bir başkasına ne tür
tavsiyelerde bulunurdunuz?”
170
 Öğrencinin güçlü taraflarının farkına varın ve bunun
üzerine dayandırın- örneğin :” matematikte problem
çözme konusunda gerçek bir yeteneğin olması dikkatimi
çekti. Bunu öğrenmeni sağlayacak ne yaptın? Bunu
başkalarına nasıl öğretirdin?”
 Dün, bugün ve yarın hakkında konuşun- örneğin “
Bilmediğiniz/ yapamadığınız zamanları hatırlıyor musunuz?
Şimdiye kadar neler öğrendiğinize bir bakalım. Bir dahaki
dönem neyi öğrenme ihtiyacı duyacaksınız?”
 Bütün başarıların farkına varın ve kutlayın- yıldızlar,
yapışkanlar, sertifikalar ,eve notlar ,öğrenciyi çalışmasını
göstermesi için başka yetişkinlere ve kendi seçtikleri
sınıflara gönderme.
 Özel övgüde bulunma- örneğin “ Sen …. Yaptığında ben
…. Hissediyorum ve bunun etkisi …. oluyor.”
Engelleri kaldırmak için
stratejiler
 Çocuğa stresi, kaygıyı ve öfkeyi yönetmesi için
yardım etmek
 Aktif olma ve mola alma fırsatları
 Bireysel çalışma istasyonları
 Akran desteği
 İlave yetişkinlerin desteği
 Yakın ev- okul bağlantıları
 İlgi çekici ve amaca uygun müfredat sağlamak
 Talimatları kısa ve anlaşılır yapmak
171
 Bütün öğretmenler, sorunlu, kaygılı ve öfkeli
öğrencilerle çalışırken, kendi destek
kaynaklarına ihtiyaçları vardır.
Sabrınız için
teşekkürler..
172