Begabungs-, Entwicklungs- und Leistungsmodelle

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Begabungs-, Entwicklungs- und Leistungsmodelle
Im Folgenden werden mehrere Modelle der Hochbegabung vorgestellt. Aus ihrer Anordnung
lässt sich eine Reihe von Entwicklungen in der Intelligenz- und Begabungsforschung im ausgehenden 20. Jahrhundert herauslesen.
Das wohl bekannteste und dennoch einfachste Modell ist das Drei-Ringe-Modell von Renzulli,
der sich damit von der bis dahin vorherrschenden Theorie der reinen Intelligenzdefinition von
Hochbegabung distanziert, indem er zwei weitere Komponenten und das Umfeld hinzufügt.
Das Drei-Ringe-Modell von J. Renzulli (1978)
Abb. 1 Das Drei-Ringe-Modell nach Renzulli und der Houndstooth- Hintergrund 1978 ( www.gifted.uconn.edu)
Im Drei-Ringe-Modell löst das Zusammenspiel dreier Faktoren einen dynamischen Prozess aus, welcher unter Einbezug des persönlichen Umfeldes, symbolisiert durch den Hintergrund, zu hochbegabtem Verhalten und zu hoher Leistung führt bzw. führen kann.
Zu den überdurchschnittlichen Fähigkeiten (above average ability) zählt Renzulli sowohl allgemeine kognitive Fähigkeiten (Fähigkeit, Informationen zu verarbeiten, Erfahrungen zu integrieren und sich so in neuen Situationen angemessen zu verhalten, sowie logisch-abstrakt zu denken)
als auch spezielle Fähigkeiten (Fähigkeit, Wissen oder Fertigkeiten in einem oder mehreren spezifischen Wissens- oder Tätigkeitsbereichen zu erwerben und einzusetzen).
Unter Kreativität (creativity), auch Gestaltungswille und Produktivität, versteht Renzulli eine bestimmte Form des Lösungsverhaltens für Aufgaben, Vorstellungsreichtum, Flexibilität und Originalität im Denken, Offenheit und Sensibilität für Neues, Neugier, abenteuerliches und geistig spielerisches Verhalten und Sensibilität für Details.
Mit Engagement (task commitment) ist die Fähigkeit einer Person gemeint, sich intensiv und über
längere Zeit einer Aufgabe zuzuwenden. Dieses Merkmal ist nicht mit purer Motivation gleichzusetzen, sondern zeigt sich in Form eines Leistungswillens und der Einstellung zu Wissen und Lernen. Verlangt wird ein hohes Ausmass an Interesse, Begeisterung und Ausdauer in Bezug auf einen bestimmten Problembereich.
Renzulli distanziert sich deutlich von einer rein statischen Intelligenzdefinition und bringt seine
stärker entwicklungsorientierte Position durch die Auffassung zum Ausdruck, dass eine Person nicht
als hochbegabt geboren wird, sondern vielmehr hochbegabtes Verhalten entwickelt. Voraussetzung
für diese dynamische Entwicklung von Begabungen ist allerdings das optimale Zusammenwirken
dieser drei Persönlichkeitsmerkmale. Nur dann können sich hohe Leistungen zeigen. Renzulli betont, dass er mit seiner Hochbegabungskonzeption vor allem das Ziel verfolgte, eine möglichst große Gruppe von potentiell Hochbegabten zu entdecken. Er lehnt die einseitige Diagnostik über Intelligenztests ab und fordert, dass Faktoren wie Aufgabenzuwendung und Kreativität berücksichtigt
werden müssen, um nicht nur die sogenannten "Schulbegabten" zu entdecken, sondern auch die
"kreativ-produktiv Begabten"
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Eingebettet in einen Sozialen Hintergrund repräsentiert das Drei-Ringe-Modell die Interaktion zwischen individueller Persönlichkeit bzw. individuellen nicht-kognitiven Eigenschaften und sozialer Umwelt, die als Begleitfaktoren zur Entwicklung der drei als Merkmalsbündel aufgefassten Komponenten
beitragen und begabtes Verhalten (gifted behavior) kennzeichnen.
Für die Umsetzung von Begabungen in soziales Kapital sind, wie Renzulli beschreibt, nicht-kognitive
Persönlichkeitsmerkmale ausschlaggebend. Als sogenannte co-kognitive Merkmale werden „unter
anderem Optimismus, Mut, Hingabe an ein bestimmtes Thema oder Fach, Sensibilität für menschliche
Belange, körperliche und geistige Energie, eine Zukunftsvision und das Gefühl, eine Bestimmung zu
besitzen“ genannt (Renzulli 2005, S.15).
Abb. 2 Renzulli Modell zur Darstellung begabten Verhaltens
Renzulli bietet mit seinem SEM, dem Schulischen Enrichment Modell, Schulen ein Konzept der
Begabungsförderung an, welches ermöglicht, möglichst viele potenziell hochbegabte Schüler und Jugendliche an Schulen zu erkennen und zu fördern. „Hochleistungsverhalten resp. die Entwicklung von
Begabungsmerkmalen zeigt sich bei bestimmten Menschen (nicht bei allen), zu bestimmten Zeiten
(nicht zu jeder Zeit) und in bestimmten Situationen (nicht in allen Situationen).” (Renzulli SEM 2001
S. 23, Kongress Begabung Schweiz Sept. 2014).
Die entsprechende Darstellung in Abb. 2 zeigt dabei deutlich eine Abkehr Renzullis vom genuinen Intelligenzansatz hin zur Ebene sozialer Interaktion und die Hinwendung von einem statischen Begabungsbegriff (vorher) zu einem dynamischen Begriff (zu verschiedenen Zeitpunkten; unter bestimmten
Bedingungen; bei bestimmten Personen).
Das "Drei-Ringe-Modell" war für einige andere Forscher und deren Modellkonzeption grundlegend.
So ist es eindeutig auch in dem Modell von Mönks in modifizierter Form wiederzufinden. In
seiner Darstellung sind die drei Persönlichkeitsmerkmale (überdurchschnittliche Fähigkeiten, Engagement und Kreativität) umgeben von einem Dreieck der Sozialbereiche Familie, Schule und - von
zentraler Bedeutung - dem Freundeskreis (Peers).
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Triadisches Interdependenzmodell von F. J. Moenks (1986)
Mönks hat das Modell Renzullis aus entwicklungspsychologischer Sicht erweitert. Sein „Triadisches
Interdependenzmodell“ von 1990 hat er stetig in den darauffolgenden Jahren weiterentwickelt und
bezeichnet es mittlerweile als „Mehr-Faktoren-Modell“ der Hochbegabung.
Die Persönlichkeitsmerkmale bezeichnet Mönks inzwischen nicht mehr mit den Begriffen Intelligenz,
Aufgabenzuwendung und Kreativität, sondern als hohe intellektuelle Fähigkeiten, Motivation und
Kreativität (vgl. Mönks & Ypenburg, 2000).
Das „Mehr-Faktoren-Modell“ der Hochbegabung von Mönks verdeutlicht, dass die Manifestation
einer hohen Begabung nicht ausschliesslich von den Persönlichkeitsmerkmalen abhängig ist, sondern auch entscheidend durch die soziale Umgebung beeinflusst wird.
Abb.4 Das Triadische Interdependenzmodell nach Mönks (Mönks 2005 S.26)
Die drei wichtigsten Gruppen bzw. Bereiche der sozialen Umgebung sind für ein Kind seine Familie,
das schulische Umfeld und die Peergroup (Freunde): "Hochbegabung als besondere (intellektuelle)
Leistung ist das Resultat eines förderlichen Zusammenspiels (Interaktion) zwischen den Persönlichkeitsmerkmalen Kreativität, Motivation und hohe (intellektuelle) Fähigkeiten und den Sozialbereichen
Familie, Schule und Freundeskreis" (Mönks, 2000). Für eine gelingende Interaktion zwischen einem
Individuum und seiner Umwelt ist es zwingende Voraussetzung, dass das Individuum über ausreichende soziale Kompetenzen verfügt. Mönks macht darauf aufmerksam, dass gerade hochbegabte
Kinder beim Erwerb sozialer Kompetenzen benachteiligt sind, da sie wegen des grossen Unterschiedes in der Entwicklung häufig Schwierigkeiten haben, Anschluss an Klassenkameraden bzw.
Gleichaltrige zu finden. Rost kritisiert dabei die unklare Trennung zwischen Hochbegabung und
Hochleistung vor allem in Hinblick auf die Rolle von Motivation und Umweltfaktoren. Dies ist beispielsweise bei der Überlegung entscheidend, ob Underachiever (hoher IQ, aber geringe Leistungen) als hochbegabt bezeichnet werden können oder nicht.
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Begabungs- und Talentmodell von Francois Gagné (1993)
Gagné fehlt an Renzullis Modell die Unterscheidung zwischen Begabung und manifestierter aussergewöhnlicher Leistung. Sein Modell stellt deshalb eine Weiterentwicklung dar, wobei er sich auf
das „Komponentenmodell der Talententwicklung“ von Wieczerkowski abstützte. In Gagnés Modell
wird zwischen Begabung und Talent differenziert. Die Begabung wäre bei ihm eine angeborene
aber noch nicht systematisch entwickelte Fähigkeit in einem oder mehreren Bereichen. Das Talent ist die „Entwicklung einer Begabung“ in einem oder mehreren Bereichen, in welchen man
einen bestimmten Grad an Expertise erreicht. Insofern definiert er die Begabung als hohes Potenzial, das Talent als überdurchschnittliche Performanz in einem Bereich.
Wird eine Begabung oft verwendet und gefördert, wird die Kompetenz ständig wiederholt und
erweitert, so wächst die Übung und es entstehen neue Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten auf dem Gebiet, man wird zum Experten. Dabei ist die Unterstützung durch andere
positive Faktoren notwendig. Gagné spricht hier von den Intrapersonalen Katalysatoren
(Motivation, Selbstvertrauen, Wille, Ausdauer) und Umwelt - Katalysatoren (Familie, Freunde,
Schule, örtliche und zeitliche Gegebenheiten). (vgl. Holling&Kanning, 1999. S.15). Nach einem
Update von 2008 stellt Gagné sein „Differentiating Model of Giftedness and Talent“ (DMGT 2.0)
wie folgt dar:
Abb. 5 Differenziertes Begabungs- und Talentmodell nach Gagné (DMGT 2.0; 2008 update)
(In: Talent Development & Excellence. Vol. 5, No. 1, 2013, S.5-19)
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Mehrdimensionales Begabungskonzept von Urban (1990)
Das Mehrdimensionale Begabungsmodell des deutschen Sonderpädagogen Klaus K. Urban versucht, die veränderten Vorstellungen von Hochbegabungen grafisch zu veranschaulichen. Dazu
wählt er die Form einer Pyramide, die von einer Kugel umhüllt ist. Einflüsse anderer Wissenschaftler werden bei näherer Betrachtung eindeutig.
Abb. 6 Das Mehrdimensionale Begabungskonzept nach Urban 1996 (Vgl. Holling und Kanning, 1999, S. 13)
Urbans Modell setzt beim Drei-Ringe-Modell von Renzulli an: Hohe Leistungen ergeben sich,
wenn hohe intellektuelle Fähigkeiten auf Kreativität und Anstrengungsbereitschaft treffen. Diese
müssen aber eingebettet sein in positive, förderliche Umweltbedingungen (Außenkreis: Gesellschaftliche Umwelt, Innenkreis: direkte, symbolische, materielle, soziale und kulturelle Umwelt).
Urban unterscheidet im Modell zwischen abstrakt-intellektuellen, praktisch-instrumentellen, sozialen
oder künstlerischen Begabungen, räumt aber ein, dass er darüber hinaus psycho-physiomotorische
Einflüsse und Teilbegabungen wie verbale, mathematische, musikalische und bildnerische Talente
einbezieht. Urban will mit der Doppelpyramide veranschaulichen, dass die unterschiedlichen
besonderen Befähigungen möglicherweise verschieden gross, geformt oder gelagert sind.
Die schriftlichen Erläuterungen seines Modells bezieht Urban meist auf allgemein hohe intellektuelle Begabungen. Die im Modell gleichrangig zur intellektuellen Begabung dargestellten
abstrakt-intellektuellen, praktisch-instrumentellen, sozialen oder künstlerischen Begabungen geraten aus dem Blickfeld.
Gleichzeitig hofft Urban auf eine »harmonische Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit«, bietet aber
keine Anleitung dazu.
Holling bemerkt kritisch, dass Urban, von einem „Idealbild“ des Menschen ausgeht, der über sehr
hohe intellektuelle, sowie praktische und künstlerische Fähigkeiten verfügt, Aussergewöhnliches zu
leisten vermag und gleichzeitig auch eine überdurchschnittlich hohe soziale Einstellung hat. Die
selbstverständliche Verknüpfung dieser Fähigkeiten liegt nicht unbedingt auf der Hand (Holling,
1999).
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Das Münchner Begabungsmodell von K. Heller, Perleth & Hany (1994)
Abb. 7 Das Münchner Hochbegabungsmodell (n. Heller& Hany, 1986; Heller, 1992, 1995; Perleth & Heller, 1994)
(In: Heller (Hrsg.) 2000, S.24)
Hellers Münchner Begabungsmodell unterscheidet inhaltlich unabhängige Begabungsbereiche (sog.
Prädikatoren), welche unter Einfluss von nicht - kognitiven Persönlichkeits- und Umweltmerkmalen
in diverse Leistungsbereiche oder Begabungsformen münden. Deshalb spricht man hier von einem
Einflussfaktorenmodell. Das „Talent“ bei Gagné wird bei Heller durch den Begriff der Leistung
ersetzt, ansonsten sind die beiden Modelle vergleichbar. Es ist festzustellen, dass die Intelligenz
oder intellektuelle Fähigkeit bei den meisten Forschern zwar an erster Stelle steht, dennoch wird
Hochbegabung mehrheitlich definiert, als die Möglichkeit, Hochleistung durch Koppelung von individuellen, kognitiven, motivationalen, sozialen und persönlichkeitsabhängigen Faktoren zu erbringen.
Das Modell von Heller u.a. verdeutlicht den Einfluss und die Bedeutung der Moderatoren auf die
Begabungsfaktoren und somit auf die Leistungskriterien. Massgebend für die Entwicklung von Fähigkeiten (Potentialen) zu Leistungen (Performanz) ist die Wirkung von nichtkognitiven Persönlichkeitsmerkmalen und von Umweltfaktoren. Das Leistungsverhalten wird also als Produkt von Prädikatoren und Moderatoren aufgefasst. Man darf jedoch nicht vergessen, dass die Moderatoren
auch hemmend wirken können.
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Neue Modelle des 21. Jahrhunderts
Aktiotopmodell nach Albert Ziegler (2005)
Albert Ziegler hat 2005 das „Aktiotop-Modell“ entwickelt. In seinem systemischen Ansatz beschreibt
er ausgedehnte Lernprozesse, welche durchlaufen werden müssen und notwendig sind, um Leistungsexzellenz in den unterschiedlichsten Domänen zu erreichen. Er unterstreicht zudem die Relevanz der vielen „Soziotope“, in denen sich (nicht nur junge) Menschen bewegen und die
massgeblich dazu beitragen, inwiefern eine Person ihre Handlungsmöglichkeiten und Handlungskompetenzen erweitern kann.
Abb. 10 Das Aktiotop - Modell nach Albert Ziegler (2005) (Heilpädagogik online 02/09, S. 15)
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Integratives Begabungsmodell nach Christian Fischer 2003
Christian Fischers Integratives Begabungsmodell (2006) stellt sich in eine Reihe mit den Modellen
von Gagné und Heller. Wie Albert Ziegler hebt er die zentrale Bedeutung jener Ebene hervor,
welche die, durch Persönlichkeits- und Umweltfaktoren beeinflussten, Lern- und Entwicklungsprozesse darstellt, ohne diese allerdings genauer zu benennen. Die Anwendung von Lernstrategien und
pädagogisch-didaktische Möglichkeiten der Motivationssteigerung werden bei seinen Überlegungen
mit einbezogen.
Abb.11 Integratives Begabungsmodell Christian Fischer 2003 (In: Fischer / Mönks / Grindel 2008 S.85)
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Das Ökologische Begabungsmodell von Müller-Oppliger (2009 / 2014)
Victor Müller-Oppliger schliesst mit dem 2009 entstandenen „Dialektischen Modell“ an Albert Ziegler und Christian Fischer an. Sein Modell beinhaltet und bezeichnet weitere Dimensionen der
Handlungsmöglichkeiten, sowie der Umwelt- und Persönlichkeitsmerkmale, welche – sofern sie
förderlich sind - zur Leistungsexzellenz führen können. Heute wird das Modell „Ökologisches Begabungsmodell“ genannt (Müller-Oppliger et al. 2014).
FeldLeistung
Umwelt
„I“
„I“
„I“
Abb. 12 Das Ökologische Begabungsmodell von Müller-Oppliger (2009 / 2014)
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Modell individualisierter Hochbegabung nach Trautmann von 2003
Thomas Trautmann, Professor für Grundschulpädagogik an der Universität Hamburg, betont in seinem Modell individualisierter Hochbegabung von 2003 „dass die Einflussfaktoren jedes einzelnen
Begabungs-, Leistungs- und Umweltfaktors individuell unterschiedlich gewichtet sind“ (Trautmann,
2010, S.22) und stellt damit das Individuum in den Mittelpunkt. Jeder Mikadostab bildet bei Trautmanns Denkmodell für jede Person individuell unterschiedlich ausgeprägte und in ihrer Lage variierende Anlagen, Umweltbedingungen und Fähigkeiten ab. Aus pädagogischer Sicht will Trautmann mit
diesem Modell je nach Wertigkeit und Lage der Begabungen, individuelle Problembereiche ableiten
und darstellen.
Abb. 13 Das Modell individualisierter Hochbegabung von Thomas Trautmann (2003) (In: Trautmann, 2010, S. 23) Institut Weiterbildung und Beratung / Modul M1
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Verwendete Literatur:
Fischer, Ch. (2008). Lernstrategien in der Begabtenförderung. Strategien des selbstgesteuerten Lernens in der individuellen Förderung besonders begabter Kinder. In: news&science özbf, Nr.19 / Ausgabe 2.
2
Fischer, Ch.; Mönks, F.J.; Grindel, E.(Hrsg) ( 2008).Curriculum und Didaktik der Begabtenförderung. Begabungen
fördern, Lernen individualisieren. Berlin: LIT Verlag.
2
Heller, K.A. (Hrsg.) ( 2000). Lehrbuch Begabungsdiagnostik in der Schul- und Erziehungsberatung. Bern, Göttingen,
Toronto, Seattle: Verlag Hans Huber. 2. vollständig überarbeitete Auflage.
Holling, H.; Preckel, F.; Vock, M. (2004). Intelligenzdiagnostik. Bern, Göttingen, Toronto, Seattle, Oxford, Prag:
Hogrefe-Verlag.
Holling, H.; Kanning, U.P. (1999). Hochbegabung. Forschungsergebnisse und Fördermöglichkeiten. Bern, Göttingen,
Toronto, Seattle: Hogrefe-Verlag.
Mönks, F.J..; Ypenburg, I.H. (2005). Unser Kind ist hochbegabt – Ein Leitfaden für Eltern und Lehrer. München, Basel: Reinhardt, 4.Auflage.
Müller-Oppliger, V. (2009). Impulse zu Begabungsmodellen und Menschenbild – Ein dialektisches Begabungsmodell.
Gadheimer Tagung: Karg Stiftung.
Müller-Oppliger, V. (2014). Paradigmenwechsel zu einem ökologischen Begabungsmodell. In: Weigand, G.; MüllerOppliger, V.; Hackl, A.; Schmid, G. (Hrsg) (2014): Personorientierte Begabungsförderung. Eine Einführung in Theorie
und Praxis. Weinheim, Basel: Beltz Verlag.
Renzulli, J. S. (2003). Eine Erweiterung des Begabungsbegriffs unter Einbeziehung co-kognitiver Merkmale mit dem
Ziel der Vermehrung von sozialem Kapital. Vortrag am Kongress „Curriculum und Didaktik der Begabtenförderung –
Begabungen fördern, Lernen individualisieren“ vom 24. – 27.09.2003 an der Universität Münster. Zusammenfassung
und Uebersetzung: Monika Jost (2005/6). Labyrinth 86/2005 und Labyrinth 87/2006. Deutsche Gesellschaft für das
hochbegabte Kind.
Rost, D. H. (Hrsg.) (2000): Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. New York; Berlin; München, Münster:
Waxmann Verlag GmbH.
Trautmann, T. (2010). Einführung in die Hochbegabtenpädagogik. Grundlagen der Schulpädagogik Band 53. Baltmannsweiler: Hohengehren.
Vock, M.; Holling, H. (2007). Begabung und Berufserfolg. In Heller, K.A.; Ziegler, A. (Hrsg.): Begabt sein in Deutschland. LIT-Verlag.
Ziegler, A. (2009). Ganzheitliche Förderung umfasst mehr als nur die Person: Aktiotop- und Soziotopförderung. In
Heilpädagogik online 2/09.
Institut Weiterbildung und Beratung / Modul M1
Integrative Begabungs- und Begabtenförderung MA, MAS, CAS
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