Theorien und Modelle der Didaktik
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Didaktik Allgemeine Definition: - Didaktik soll feststellen, wie die Unterrichtswirklichkeit ist (Analyse) Didaktik soll entwerfen, wie besserer Unterricht aussehen sollte (Planung) Sowohl Analyse als auch Planung dienen dazu über Unterricht nachzudenken, jedoch keinen Unterrichtsprozess zu machen. Didaktik ist eine Sache der Definition. Es gibt nicht die spezielle richtige oder falsche Didaktik. Die Didaktik wird aber grundsätzlich in 3 Ebenen eingeteilt: 1. Ebene der Praxis (Konkreter Vollzug von Unterricht in der Praxis; das Gesamt aller erfahrbaren Erscheinungen und Vorgänge des Lernen und Lehrens, z.B. Lehrer korrigiert Klassenarbeit) 2. Ebene der Theorie (Analyse und Planung; die Theorie enthält Aussagen, wie die Praxis tatsächlich ist, sein kann oder sein sollte) 3. Ebene der Metatheorie (das gesamte Denken auf die Bildung didaktischer Theorien) Definition von Didaktik: Bezogen auf Unterricht: Der eigentliche Gegenstand der Didaktik ist die Theorie optimalen Lehrens und Lernens durch Unterricht. Sie untersteht der Normativität der allgemeinen Pädagogik und setzt Maßstäbe für die Unterrichtsmethodik (WILHELM 1966) Bezogen auf Bildung: Dann meint Didaktik also die Theorie der Bildungsaufgaben und Bildungsinhalte; sie fragt nach ihrem Bildungsstand und den Kriterien für ihre Auswahl, nach ihrer Struktur und damit auch ihrer Schichtung, schließlich nach ihrer Ordnung (KLAFKI 1964) Normalerweise orientieren sich die Definitionen von Didaktik am Gegenstandsfeld und am Theoriebegriff. Unterscheidung nach dem Gegenstandsfeld: Das Gegenstandsfeld bezeichnet einen Ausschnitt aus der gesamten Wirklichkeit, auf den sich die Disziplin bezieht. Das Gegenstandsfeld ist das komplexe Feld aller als didaktisch begriffenen Erscheinungen, Zusammenhänge, Vorgänge und Probleme. z.B. KLAFKI: - Didaktik als Wissenschaft und Lehre vom Lehren und Lernen - Didaktik als Wissenschaft vom Unterricht - Didaktik als Theorie der Bildungsinhalte, ihrer Struktur und Auswahl - Didaktik als Theorie der Steuerung von Lernprozessen Unterscheidung nach dem Theoriebegriff: Es wird untersucht, welchen Auftrag eine bestimmte Didaktik im Hinblick auf das eingegrenzte Feld der Wirklichkeit hat, mit welchen Mitteln und welcher Absicht sie dieses Feld erforscht. BLANKERTZ (1969) unterscheidet erstmals nach dem Theoriebegriff: 1 - - bildungstheoretische Didaktik (konzipiert aus der geisteswissenschaftlichen Pädagogik; sie erforscht ihr Feld, den Vorgang der Bildung mit hermeneutischen Verfahren. Die Didaktik entwickelt Handlungstheorien aus der Praxis für die Praxis) lehrtheoretische Didaktik (Totalerfassung aller Vorgänge und Faktoren im Feldes des Lehrens und Lernens; konzipiert auf dem Boden der Wissenschaft; sie verfährt empirisch-analytisch und will eine Effektivitätssteigerung im Unterricht) Allgemeine und besondere Didaktik 1. Allgemeine Didaktik: Sie ist bezogen auf das gesamte Feld des Lehrens und Lernens ohne Einschränkung. DOLCH: „Didaktik ist die Wissenschaft vom Lehren und Lernen“ I. Allgemeine Didaktik wird als ein Teil der Erziehungswissenschaft aufgefaßt Didaktik bezieht sich auf einen Teilbereich des erziehungswissenschaftlichen Gegenstandsfeldes. Egal ob die Didaktik auf Unterricht, Bildung oder Lehren und Lernen bezogen wird, diese Felder werden als Teile von Erziehung begriffen. WILHELM: „Sie untersteht der Normativität der Allgemeinen Pädagogik“ II. Allgemeine Didaktik wird als Wissenschaft aufgefaßt Früher war der Bereich von Didaktik durch sog. „Unterrichtslehren“ abgedeckt, die mehr auf persönliche Erfahrungen berufen waren. Heute will Didaktik ihre Theorien durch systematisch gelenkte Erfahrung mit Hilfe wissenschaftlich erprobter Verfahren entwickeln. III. Allgemeine Didaktik ist auf Totalerfassung des didaktischen Feldes aus Alle Erscheinungen des Unterrichts müssen wissenschaftlich kontrollierbar sein. Es bedarf also der Totalerfassung aller wirksamer Faktoren. Damit eine Totalerfassung geschehen kann, bedarf es der Offenheit nach außen. IV. Allgemeine Didaktik ist immer Theorie und Lehre zugleich Didaktik soll immer eine Handlungswissenschaft sein, die zur Bewältigung von Problemen alltäglicher Praxis des Lehrens und Lernens beiträgt. WENIGER (1930): „ nicht nur Theorie, sondern immer zugleich Lehre“ 2. Fachdidaktik Fachdidaktik ist als ein integrierender Bestandteil der Didaktik schlechthin aufzufassen. Sie ist in die Didaktik integriert, nimmt aber die Aufgaben unter dem fachlichen Aspekt wahr. KERSTIENS (1972): „Sie ist eine Theorie des Lernens und Lehrens in einem bestimmten Bereich, nicht eine Theorie des Gegestandsbereiches über den etwas gelehrt werden soll.“ Die Fachdidaktik ist zu orientieren an der Fachwissenschaft und am Schulfach. Ein Schulfach darf aber nicht eine bloße Kopie einer universitären Fachwissenschaft sein, sondern muß in ihrem Bereich danach fragen, welche Inhalte die Erziehung des Schülers fördern können. Schulfächer werden somit zu einem organisatorischen Rahmen. 2 Warum überhaupt Didaktische Theorien? WINKEL: ohne gekonnte Hilfe endet laienhaftes Lehren und Lernen im Dilettieren in der Schule soll planvoll gelehrt und lernt werden da Schule in einem gesellschaftlichen Status steht, soll die didaktische Theorie die gesellschaftlich vorgesehene Lehre nach Zielsetzung, Inhalt und Weg gewährleisten. Dadurch erbringt die didaktische Theorie auch der Gesellschaft einen Dienst. ROBINSOHN: „Der Lehrerberuf ist ein professionelles didaktisches Handeln, welches frei sein muß von Beliebigkeit, von ungewollten Zwängen; es muß wiederholbar und nachvollziehbar sind. Dafür braucht man eine didakische Theorie.“ Theorie der Didaktik liefert Kategorien mit denen der Lehrer sein Handeln erfassen und analysieren kann. Theorie der Didaktik nimmt dem Lehrer die Entscheidungen über seinen Unterricht nicht ab, sondern gibt ihm Klarheit über seine Handlungsmöglichkeiten. SPINNER: Didaktische Theorien können zum Verstehen und zum Erklären sowohl individueller als auch allgemeiner sozialer Tatbestände bzw. Gegebenheiten angewendet werden. Didaktische Theorien können bei Prognosen mit gesetzmäßigen Charakter über individuelle Ereignisse oder allgemeiner Prozesse Anwendung finden. Didaktische Theorien können zur Prüfung ihrer eigenen kognitiven Qualität dienen, auch um ihren Anwendungs- und Geltungsbereich systematisch und kritisch auszuloten. Didaktische Theorien können in didaktische Modelle transformiert werden. Dabei werden tragende Elemente der Grundstruktur eines Zusammenhangs, der in einer Theorie repräsentiert wird, sichtbar gemacht. Didaktische Modelle können zur Lösung praktischer Forschungsprobleme Verwendung finden. Struktur didaktischer Theoriebildung: Damit didaktische Ansätze auf ihre qualitative Besonderheit hin untersucht werden können, bedarf es der Zerlegung in 3 Strukturen. I. Pragmatische Struktur Pragmatik wird als Nützlichkeit bezeichnet. Didaktik wird als pragmatisch bezeichnet, wenn sie nützliche Anleitungen zum Handeln für die didaktische Praxis gibt. II. Legitimatorische Struktur Diese Anleitungen zum Handeln müssen aber auch einen Grund dafür haben, sie müssen zielgerichteter Art sein und sie müssen gerechtfertigt sein. Bsp.: Bildungstheoretische Struktur: Grund ist die Bildung. Der Handelnde findet im Bildungsbegriff Maßstäbe, an denen er seine Tätigkeiten ausrichten kann. Lehrtheoretische Struktur: SCHULZ: „dass die Zweckmäßigkeit handwerklicher, technischer und künstlerischer Aktivität sich erst von den Zielen her unterscheiden läßt, zu deren Verwirklichung sie eingesetzt werden sollten.“ 3 III. Paradigmatische Struktur Die grundsätzliche Auffassung, dass Didaktik Aussagen über Rechtfertigung und Anleitung zum didaktischen Handeln liefert, wird von KUHN als Paradigma bezeichnet. Didaktische Modelle Definition: 1. Ein didaktisches Modell ist ein erziehungswissenschaftliches Theoriegebäude zur Analyse und Modellierung didaktischen Handelns in schulischen und nichtschulischen Handlungszusammenhängen. 2. Ein didaktisches Modell stellt den Anspruch, theoretisch umfassend und praktisch folgenreich die Voraussetzungen, Möglichkeiten und Grenzen des Lehrens und Lernens aufzuklären. 3. Ein didaktisches Modell wird in seinem Theoriekern in der Regel einer wissenschaftstheoretischen Position zugeordnet. es gibt aber keine Allgemeingültigkeit von didaktischen Modellen. Erst wenn die jeweiligen Einzelaspekte zu einem Aspektzusammenhang angeordnet werden, wird der Gegenstand der Didaktik richtig beleuchtet. Merkmale von Modellen der Didaktik (nach POPP): 1. Reduktion: Modelle in der Didaktik sollen komplizierte Wirklichkeitsverhältnisse vereinfachen. 2. Akzentuierung: Modelle in der Didaktik betonen je nach Forschungsansatz einen bestimmten Aspekt eines größeren Wirkungszusammenhangs. 3. Transparenz: Verfügbarkeit in der Unterrichtspraxis und in übergeordneten Modellzusammenhängen 4. Perspektivität: bezeichnet wird die zugrundeliegende Fragerichtung 5. Produktivität: Modelle können in der Didaktik neue Fragen aufwerfen. Bildungstheoretische Didaktik (KLAFKI: Didaktische Analyse, Perspektivenschema) Die Wurzeln dieser Theorie sind in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Das gesamte Denken ist bildungstheoretisch orientiert. Der Bildungsbegriff hat also die zentrale Rolle. BLANKERTZ: „Die Bildung ist der Maßstab mit dem die Didaktik ihre Aufgaben zu lösen hat.“ Bildung wird als ein Vorgang der Begegnung des Schülers mit der kulturellen Umwelt gesehen. WENIGER: „Didaktik ist die bildende Begegnung zwischen dem Nachwuchs und der geistigen Welt.“ Bildungstheorie weist 4 Merkmale auf: 1. 2. 3. 4. Bildung zieht auf die Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung (Autonomie + Freiheit) Bildung wird im Rahmen der historisch-gesellschaftlich-kulturellen Gegebenheit erworben Bildung kann jeder nur für sich selbst erwerben Der Bildungsprozess erfolgt in der Gesellschaft 4 Bildung bezeichnet somit die Fähigkeit eines Menschen kritisch, sachkompetent, selbstbewußt und solidarisch zu denken und zu handeln. Bildung wird zunächst in 2 Bereiche eingeteilt: - materiale Bildung, d.h. sie ist vorwiegend an der Objektseite orientiert, der Schüler eignet sich viele Inhalte an (Material) und verfügt am Ende über viel Wissen. formale Bildung, d.h. sie ist vorwiegend an der Subjektseite orientiert, der Schüler eignet sich Inhalte an, um dann zur Ausformung seiner Kräfte und seines Könnens und zu einem guten Umgang mit der Wirklichkeit zu gelangen. Beide Theorien dürfen aber nicht getrennt voneinander gesehen werden, sondern sie erschließen sich gegenseitig. - Materiale Bildung Formale Bildung Kategoriale Bildung (nach LEHMENSICK 1926) KLAFKI: „Bildung muß eine doppelseitige Erschließung sein; dass sich dem Menschen seine Wirklichkeit kategorial erschlossen hat und dass eben damit er selbst ... für diese Wirklichkeit erschlossen worden ist.“ Bildung kann im Sinne der Bildungstheoretischen Didaktik nur über die Inhalte erschlossen werden. PRIMAT der Inhalte d.h. Entscheidungen über Methoden sind von den inhaltsbezogenen Vorentscheidungen abhängig. d.h. Entscheidungen über Inhalte sind nicht von den Methoden abhängig. Bildung wird durch das Angebot von Inhalten erschlossen. KLAFKI sieht die Erschließung nur durch eine spezifische Gegenstandsstruktur gegeben, die er als sogenannte ELEMENTARIA bezeichnet. Im „Besonderem“ ist das „Allgemeine“ schon enthalten. Es gibt 7 Grundformen, wo das ELEMENTARIA im Unterricht auftreten kann und somit ein Bildungsinhalt gefunden werden kann: (1) Fundamentales (nur als Erlebnis existent und erfahrbar; ganzheitlich empfindbare Inhalte von Stimmung und Atmosphäre, z.B. Erfahrungen, in denen jemand einen neuen Zugang zu einer Sache gewinnt. Menschliche Erkenntnis, die in latenten Sinnstrukturen menschlicher Kultur und kultureller Tätigkeiten hineinführt und diese aufdecken will) (2) Exemplarisches (Allgemeines wird im Besonderen, im Beispiel, erfahren, z.B. Maikäfer als Insektenvertreter.) (3) Klassisches (Allgemeines wird als Wert erfahren, Erfahrung einer erlebten menschlichen Haltung oder Leistung „gültig, vorbildlich, verbindlich“, z.B. wird die Nächstenliebe an der Geschichte des barmherzigen Samariters erfahren) (4) Repräsentatives (Allgemeines wird als Vergegenwärtigung erfahrbar, es gibt ein Verhältnis zwischen dem Allgemeinen und dem Besonderen, z.B. an der Stadtmauer wird Vergangenheit lebendig) (5) Typisches (Versammlung von Einzeldaten zu einem Allgemeinen, z.B. Einzeldaten über gotisches Kirchen verdichten das Bild vom gotischem Stil) 5 (6) Einfache Zweckform (Allgemeines und Besonderes fallen zusammen, z.B. durch das Lesen wird das Lesen gelernt) (7) Einfache ästhetische Form (im Bereich der Musik und Kunst) Jetzt muß die Frage gestellt werden, ob der Bildungsinhalt für den Schüler in seiner jetzigen Situation überhaupt bildungsrelevant ist. - - persönliche Situation des Schülers (abhängig von der psychischen und physischen Konstitution ist auch die Beschaffenheit des Inhalts, damit eine Relation zwischen dem Besonderen und dem Allgemeinen entsteht) geschichtliche Situation (ist der Inhalt überhaupt als Bildungsinhalt gültig?) Grundfragen von KLAFKI: - Sinn- und Sachzusammenhang (z.B. Körperhygiene) Bedeutung in der Gegenwart (z.B. Zähneputzen) Bedeutung in der Zukunft (z.B. keine dritten Zähne) Struktur des Inhalts (z.B. Zähneputzen: Zahnpasta + Bürste) Darstellbarkeit (z.B. Bilder oder echte Zahnbürste) Die Didaktische Analyse klärt also, ob ein bestimmter vorgesehener Inhalt (aus dem Bereich der ELEMENTARIA) in einer bestimmten Situation für bestimmte Kinder zum Bildungsinhalt nach kategorialem Verständnis werden kann. Die didaktische Analyse gilt als der Kern der Unterrichtsvorbereitung Nachteile ergeben sich: - - mit dem Begriff kategoriale Bildung ist die Auswahl der Inhalte festgelegt. Mann kann die Priorität für das schulische Handeln nicht mehr aus der vorfindbaren Situation entwickeln, sondern ist gezwungen, erst auf die Auswahl der Inhalte zu sehen und dann erst die Methoden und Medien darauf abzustimmen. Inhalte müssen mit bildungstheoretischen Forderungen übereinstimmen Lehrtheoretische Didakik (HEIMANN/SCHULZ: Berliner Modell/ Hamburger Schule) HEIMANN hält den Lernbegriff für besser als den Bildungsbegriff, da: neutraler schlichter umfassender 6 HEIMANN geht davon aus, dass es ein unterrichtliches Urphänomen gibt. Alle Unterrichtsvorgänge verfügen über die gleiche Grundstruktur. Dabei gibt es unwandelbare Momente und Bezüge, durch es zur situativen Abwandlung dieser Momente kommt. HEIMANN: „Aller Unterricht ist offenbar so gebaut, dass in ihm ... formal konstant bleibende, inhaltlich variable Elementar-Strukturen gegeben sind.“ Strukturanalyse/Entscheidungsfelder (des Lehrers) sind konstant: (1) Intentionen: - kognitiv-aktiv (z.B. die Vermittlung von Kenntnissen über einen Hochofen) - affektiv-pathisch (z.B. das Erleben vorbildlichen partnerschaftlichen Verhaltens) - pragmatisch-dynamisch (z.B. die Einübung in Fertigkeiten zur Holzverarbeitung) Für alle Arten der Intentionen darf es für HEIMANN keine Hierarchie und keine Wertigkeit geben. (vgl. HERBART: oberstes Ziel war die Charakterstärke der Sittlichkeit) Die Intentionen sind bei HEIMANN in Stufen unterteilt: Kognitiv: Kenntnisse...Erkenntnisse...Überzeugung...Lebensgestaltung Affektiv: Anmutung...Erleben...Gesinnung...Lebensgestaltung Pragmatisch: Fähigkeit...Fertigkeit...Gewohnheit...Lebensgestaltung (2) Inhaltlichkeit: - - Wissenschaft (aus der Wissenschaft resultierende „Schulwissenschaft“, die auf die Verständnisebene des Schülers transferiert wird) Techniken (alle Fertigkeiten, die dem Schüler geschult werden müssen) Pragmata (Handlungsfähigkeiten, die auf ein konkretes Ergebnis zielen) Die Auswahl darf nicht alleine von der Didaktik getroffen werden, sondern die Didaktik muß sozialgeschichtliche Bedingungen erforschen, nach denen die Inhaltsauswahl notwendigerweise erfolgen soll. (HEIMANN wirft den Bildungstheoretikern vor, ihre Inhalte würden willkürlich ausgesucht; allerdings hat HEIMANN übersehen, dass dort die Bildungsinhalte auch bereits sozial-geschichtlich determiniert waren!) (3) Methoden: - - - Artikulation (= Phasenfolge des Unterrichtsprozesses) Gruppen- und Raumorganisation (= soziale + räumliche Ordnung der am Unterricht beteiligten Personen) Lehr- und Lernweisen (= einzelne Aktionen von Lehrern z.B. Lehrervortrag oder Referat des Schülers) Methodische Modelle (z.B. exemplarisches Lernen) Prinzipien Kanon (4) Medien: HEIMANN sagt, dass auch Medien, wenn sie ein starkes Gewicht haben, die Inhalte des Unterrichts bestimmen können. Faktorenanalyse/Bedingungsfelder (des Lehrers und Schülers) sind variable: 7 Anthropologisch-psychlogische und soziokulturelle Voraussetzungen werden unterschieden in: - - - normbildend, d.h. es gibt ausschließlich ideologieabhänige Faktoren, z.B. Auffassung über duales Bildungssystem oder Auffassung über geschlechtsspezifische Begabungsunterschiede bedingungssetzend, d.h. objektive Tatbestände, z.B. Regelschule mit ihren eigenen Organisationsformen fortschaffend, d.h. in uns selbst zu suchen, in der entwerfenden Phantasie alle Elemente stehen in einem Interdependenz – Verhältnis zueinander, d.h. sie werden nicht getrennt gesehen, sondern ineinandergreifend. Sinnerfüllung für das Berliner Modell: es macht dem Lehrer die Bedeutung seines Handelns bewußt. Er wird mit dem Modell seine Maßnahmen sorgfältig und überlegt vorbereiten. Modell ist ein überdauerndes Raster, so dass es wiederholbar, kontrollierbar und umkehrbar ist. Es drängt darauf, alle Faktoren zu erfassen und zu berücksichtigen. Unterricht soll eine höhere Effizienz haben Totalerfassung der Faktoren Hamburger Modell (SCHULZ) SCHULZ schafft eine stärkere Verbindung zwischen dem Lehrer und dem Schüler. Aufgeteilt ist das Modell in: - Unterrichtsziele (Intentionen, Themen) Vermittlungsvariablen (Methoden, Medien) Ausgangslage von Lehrer und Schüler Erfolgskontrolle Eingelagert sind diese Momente in institutionelle Bedingungen und in politisch gesellschaftlich ökonomische Umstände. Das Modell zielt darauf ab, den Schüler zu Befreiung von überflüssiger Herrschaft und zu möglichst weitgehender Verfügung über sich selbst zu fördern emanzipatorisches Handeln Den Unterricht will SCHULZ nicht nur auf eine Stunde sehen, sondern über längere Zeit, wo der Schüler auch miteinbezogen ist. 8 1. Perspektiven Planung Ist auf einen längeren Zeitraum bezogen und ist deshalb notwendig, weil Rahmenvorgaben für den Unterricht sehr allgemein gehalten sind. Sie bietet einen Orientierungsrahmen für Didaktisches Denken und Handeln. Die Perspektiven Planung gibt keine Vorgaben, sondern nur Richtziele: - - Kompetenz (Ausstattung des Schülers mit Qualifikationen, die er später für das Leben im Beruf braucht) Autonomie (persönliche Unabhängigkeit in Denken und Handeln) Solidarität (Bereitschaft und Befähigung zur gegenseitigen Hilfe) Diese Punkte werden in einer Matrix noch verknüpft mit: - Sacherfahrung (z.B. Struktur für die Flächenberechnung von Dreiecken) Gefühlserfahrung Sozialerfahrung Am Ende der Perspektiven-Planung sollte nicht nur eine Reihe von Unterrichtseinheiten feststehen, sondern es sollte sich zeigen, welchen Stellenwert sie für den schulischen Erziehungs- und Bildungsauftrag haben. 2. Umrißplanung - - Sie ist der Kern des Hamburger Modell. Planung bezieht sich auf einen überschaubaren Rahmen. Struktur: Unterrichtsziele (erwünschte Beiträge zur Förderung von Kompetenz, Autonomie, Solidarität) Ausgangslage (konkrete Situation soll nicht bloß durchleuchtet werden, sondern durch besondere Maßnahmen aufgefangen werden und verändert werden) Vermittlungsvariablen (methodische Modelle, Artikulation, Sozialform, Aktionsweisen, Medien) Erfolgskontrolle Ein Umrißplan gibt Auskunft darüber, welche Ziele an welchen Themen mit welchem Verfahren verwirklicht werden können, ohne dass dieser Plan nun auch so tatsächlich umgesetzt werden müßte. 3. Prozeßplanung Transformation der in der Umrißplanung ausgearbeiteten Perspektiven in einen Handlungsablauf. Das bisher grob formulierte Unterrichtsziel wird in Teil-Lernziele zerlegt. Alternativen werden schon bereit gestellt. Prinzipien beim Hamburger Modell: A, Prinzip der Interaktion (Unterricht ist ein Vorgang der Interaktion zwischen dem Lehrer und Schüler) B, Prinzip der Variabilität (der absichtsvollen Bereitstellung von Alternativen, der Zulassung von Variationen, der nachträglichen Korrektur von Unterrichtszielen) C, Prinzip der Interdependenz (alle planerischen Entscheidungen müssen innerhalb und mit den Bedingungen des Lehr-Lern-Vorgangs in Einklang gebracht werden) D, Prinzip der Kontrollierbarkeit (der Plan sollte bereits Möglichkeiten der Kontrollen aufweisen. Überprüfung der gesamten Lern-Lehrprozesse ob er in seiner konkreten Realisierung noch verantwortbar ist) 9 Bildungstheoretisches Modell gegen Lehrtheoretisches Modell Offene gegen geschlossene Theorie: geringe materiale Festgelegtheit und hohe Allgemeinheit (Berliner Modell) gegen große materiale Festgelegtheit (Didaktische Analyse) Lernbegriff gegen Bildungsbegriff: in der Bildungstheorie wäre die Bildung nur ein subtiler Vorgang im Unterricht und somit keine Orientierungshilfe für den Lehrer. Bildungstheorie impliziert normative Aussagen, Lehrtheorie kommt ohne Normen aus Interdependenz gegen Primat der Inhalte: Bei der Bildungstheorie hängt von der Frage nach dem Inhalt erst die Frage nach den Methoden und Medien ab. In der Lehrtheorie geht man davon aus, dass alle Momente die gleiche Bedeutung haben. Kritisch-kommunikative Didaktik (WINKEL/HUISKEN) Diese Form der Didaktik ist völlig neu und ohne traditionellen Wurzeln. Bisherige Didaktikmodelle lassen –konzentriert auf Lernziele oder Lerninhalte- das Bemühen der Vermittlungsfrage in den Hintergrund rücken. Kommunikativ: Hier richtet sich die Didaktik auf den Innenbereich von Unterricht und Schule und drängt auf Veränderung. Mit dem Kernbegriff >kommunikativ< zielt die Didaktik nicht auf eine technische Lösung des Vermittlungsproblems, sondern vielmehr auf soziale Dimensionen des didaktischen Feldes. Lehr- und Lerngeschehen wird als ein kommunikativer Vorgang bezeichnet, der in einer bestimmten Art durchgeführt werden muß. Unterricht ist somit ein kommunikativer Prozeß und Lehren und Lernen soll kommunikativer, soll „schülerorientierter, kooperativer, transparenter, störungsärmer, selbstbestimmender“ werden. SCHÄFER/SCHALLER: „Derselbe Kommunikationsprozess enthält nicht nur Mitteilungen über Themen, Sachverhalte und Tatbestände –mit einem Wort Informationen über Objekte, sondern zugleich Mitteilungen über die Art der sozialen Beziehung zwischen den Teilnehmern an Kommunikationsprozessen.“ Lernen und Lehren wird nicht nur als bloße Information begriffen, sondern als ein interaktiver Vorgang Die Idee der kommunikativen Didaktik geht auf die Kommunikationstheorie (der Frankfurter Schule) mit allen Axiomen von WATZLAWICK zurück: - - - „man kann nicht nicht kommunizieren“ Berücksichtigung der non-verbalen Kommunikation z.B. Mimik und Gestik Jede Kommunikation hat einen Inhaltsaspekt (sachliche Nachrichtenübermittlung) und einen Beziehungsaspekt (persönliches Verhältnis zwischen den Kommunikationspartner), derart, dass letzterer den ersten bestimmt und daher eine Metakommunikation ist. Kommunikation kann symmetrisch (Gleichheit und gegenseitige Anerkennung der Partner) und komplementär (Über –bzw. Unterordnung eines Kommunikationspartners) sein 10 Kritisch: Kritisch richtet sich die Didaktik auf den Außenbereich der unterrichtlichen Vorgänge und drängt ebenfalls auf Veränderung. WINKEL: „Kritisch ist diese Didaktik insofern, als sie vorhandene Wirklichkeiten, die Ist-Werte unserer Gesellschaft, eben nicht unkritisch akzeptiert, sondern permanent zu verbessern trachtet, in Sollens-Werte zu überführen trachtet.“ Diese Didaktik beschränkt ihre Kritik nicht nur auf einen abgegrenzten Raum (Unterricht, Lehren, Lernen), sondern trägt sie in den gesellschaftlichen Bereich hinein. kritisch im Sinne des politischen Feldes HUISKEN: „... scheint die herrschende Didaktik weder in der Lage zu sein, die Bedingungen zu untersuchen, unter denen heute Innovation im Bereich des Unterrichts, der Schulorganisation und des gesamten Bildungswesens geschehen, noch fähig zu sein, die Bedingungen zu hinterfragen, die ihren eigenen theoretischen Wandel stimulieren.“ Unterrichtliche Analyse soll erfolgen durch: Vermittlungsaspekt Hierunter zählen alle Verfahren der Sachauseinandersetzung (z.B. Medien, Einzelarbeit, Unterrichtsgliederung...) Inhaltsaspekt Hierunter zählt alles, was im Unterricht behandelt wird (z.B. Curricula) Beziehungsstrukturen Prozesse des Lehrens und Lernens vollziehen sich im Unterricht unter ganz bestimmten Beziehungen: - Elemente der sozialen Interaktion (z.B. personale Stellungnahme) Richtungen (Schüler oder lehrergerichtete Interaktion) Formen (einseitige oder kommunikative) Störfaktoriale Aspekte Analysiert werden: Störungsarten (z.B. Provokation, Lernverweigerung), Störungsfestigungen und Störungsrichtungen, Störungsfolgen, Störungsursachen Unterricht wird zu einem Interaktionsprozess von vielen Beteiligen: - Schüler- Schüler Beziehung Schüler- Lehrer Beziehung Schüler- Eltern Beziehung Eltern- Eltern Beziehung Lehrer- Eltern Beziehung Lehrer- Lehrer Beziehung 11 Kritik an der kritisch-kommunikativen Didaktik: - - - kritisch kommunikative Didaktik zeigt sich „destruktiv“, d.h. sie zeigt zwar negative Erscheinungen in der Didaktik auf, gibt jedoch keine Vorschläge, wie diese zu beseitigen sind. kritisch kommunikative Didaktik ist zu formal und zu allgemein. Es fehlt ein breiter Eingang in fachdidaktische Ansätze kritisch kommunikative Didaktik bietet sich in einer überzogenen – abstrakten Sprache an. 12