8.12.2020 English Full Text Read--XML Full Text Read--CNKI Mobile App Products & Services Service Center Welcome 德国联盟 Recharge Center My Record P The free trial of HTML reading is available now, welco Directory Structure 语言教学与研究 2020,(04),25-36 一 引言 1.1“跨文化交际能力”的基本 含义 对外汉语教学的目标是培养汉语跨文化交际能 力 1.2“跨文化交际能力”的不同 称说 崔永华 二 两种教学目标 北京语言大学出版社 2.1对外汉语教学界秉持的教学 目标 2.2国际外语教学界倡导的教学 目标 2.3两种教学目标比较 三 培养跨文化交际能力… 3.1语言教学理论的发展趋势 3.2外语教学目标来源于社会发 展对人才的需求 3.3当今的语言运用需要跨文化 交际能力 3.4语言教学中的跨文化交际现 象 Export/References Follow Colle Abstract：本文认为,汉语作为第二语言教学以培养汉语跨文化交际能力为目标,是当今人类社会发展对语言人 的需求,是二语教学法发展的必然。基于此,本文对更新汉语教学理念、研制跨文化交际大纲、设计培养汉语 交际能力的途径,提出了具体建议。 Keyword： 汉语教学目标; 跨文化交际能力; 跨文化大纲; 培养途径; About the author：崔永华,男,山东莱阳人,硕士,北京语言大学教授,研究方向为汉语教学理论、现代汉语语法 邮:[email protected]。 fund： 北京语言大学校级科研项目(中央高校基本科研业务费专项资金,项目编号:13GH02)资助; 四 对外汉语教学如何培… 4.1重构汉语教学的基本思路 4.2研制教学大纲 The goal of Teaching Chinese as a Second Language:To cultivate the Chi intercultural communication competence Cui Yonghua 4.3设计跨文化能力的教学途径 Abstract：This paper argues that the teaching of Chinese as a Second Language aims at cultivating intercultural communication competence, which meets the requirement of the development of human and is the inevitable result of the development of second language teaching methodology. Based on paper puts forward some concrete suggestions on how to update Chinese teaching concept, intercultural communication outline, and design methods to cultivate intercultural communication com in Chinese. Keyword： Chinese teaching goal; intercultural communication competence; Intercultural outline; cu method; 一 引言 新世纪以来,把培养跨文化交际能力作为第二语言教学目标,得到国际二语教学界越来越广泛的认同。 (2017) 、 王帅(2015) 、 张利满等(2017) 认为,21世纪的外语教育应该以培养跨文化交际能力为目标,这早已成 界第二语言教学界的共识。学界也有其他同行持相同观点。如 张英(2006) 提出:“第二语言教学的培养目标也是 展过来的,即从培养‘语言能力’到培养‘交际能力’,直到现在大家都公认的目标——‘跨文化交际能力’。” 这当然不仅是对外汉语教学界的看法,我国英语教学界早有学者持类似的看法,如 高一虹(2002) 认为:“在过 年的英语教学中,教学目标已经从语言能力扩展到交际能力,又扩展到跨文化交际能力。” 张红玲、赵涵(2018) 入21世纪以来,国内外关于外语教育政策和公民外语能力的讨论日趋热烈,各个国家纷纷制定外语教育政策与标 外语教育改革举措,以满足新时代人才培养需求。纵观这些外语教育政策与标准,如美国《21世纪外语学习标 《加拿大语言能力标准》、《欧洲语言共同参考框架:学习、教学、评估》、《中国英语能力等级量表》等,不 跨文化能力培养是外语教育的重要目标已成为广泛共识。” 其实,在对外汉语教学界早有学者有此主张。 毕继万、张占一(1991) 提出,外语教学的目的是培养学生的跨 际能力。 毕继万(1998、2005、2009) 一直坚持认为,第二语言教学的主要任务是培养学生的跨文化交际能力 https://oversea-1cnki-1net-1woyhhalu04f1.erf.sbb.spk-berlin.de/KXReader/Detail?dbcode=CJFD&filename=YYJX202004004&uid=WEEvREcwSl… 1/9 8.12.2020 Full Text Read--XML Full Text Read--CNKI (1996) 曾经指出:“外语或第二语言教学的最终目的是要使学习者从事跨文化的交际活动。……课堂教学不仅要 生的交际能力,更要注意培养学生跨文化的交际能力,这才是完整的外语或第二语言课堂教学。” 但是,在对外汉语教学界,把汉语教学的目标定为“培养跨文化交际能力”,显然远未被公认。在当今数以千计 教师中,持上述看法的人,寥寥无几。 1.1“跨文化交际能力”的基本含义 关于“跨文化交际能力”有很多定义,本文采取 胡文仲(2013) 的定义:跨文化交际能力即“与不同文化背景的 效、恰当地交往的能力”。《欧洲语言共同参考框架:学习、教学、评估》(Council of Europe 2001)认为“跨文 与技能”包括:(1)在本国文化与外国文化之间建立联系的能力;(2)对文化意念的敏感性,能够辨别并运用不同策略 文化的人进行交际的能力;(3)在本国文化和外国文化之间扮演文化中介角色的能力,并能有效处理文化误解和 超越表面的刻板印象的能力。美国《21世纪外语学习标准》(ACTFL 1999)在“基本原则”中的相应说法是:“能够 场合中与其他文化的人们进行交流,看待事物的视野能够超越习惯的界限,能更深刻地洞察自己的语言和文化 对自己、对其他文化、对自己与其他文化的关系有更强的意识,有获得知识的途径,更充分地参与全球社会和市 1.2“跨文化交际能力”的不同称说 国内外二语教学界对跨文化交际能力存在多种不同的称说方法,这些不同的称说一定程度上反映出人们在 交际能力上的认识差异。国内对外汉语教学界和英语教学界多采用“跨文化交际能力(Intercultural commu competence,简称ICC) 1 ”的说法,如《国际汉语教学通用课程大纲》( 孔子学院总部、国家汉办编2014 )和 育英语课程标准》( 中华人民共和国教育部编2017 )(以下简称“英语标准”)中都如此称谓。《欧洲语言共同参考 习、教学、评估》(以下简称“欧洲框架”)将其称为“多元语言、多元文化能力”。美国《21世纪外语学习标准》 称“美国标准”)多处将其称为“跨文化理解(intercultural awareness)”。 Kumaravadivelu(2008) 在《文化全球化 教育》一书中多处将其称为(语言学习者的)“全球文化意识”。Kumaravadivelu的说法跟前面四家的称说有较 别,但是根据笔者的理解,Kumaravadivelu所讨论的问题实际上还是跨文化交际能力的培养问题,这从他讨论时 相关作者和文献可以得到证明。 本文将上述不同称说包含的思想都认作对跨文化交际能力的认识,作为下文讨论的问题。 二 两种教学目标 2.1对外汉语教学界秉持的教学目标 当前国内对外汉语教学界对教学目标占主导地位的认识,可以以《国际汉语教学通用课程大纲》(以下简称 纲”)规定的“国际汉语教学课程总目标”为代表:“国际汉语教学课程的总目标是,使学习者……具备语言综合运用 语言综合运用能力由语言技能、语言知识、策略、文化能力四方面内容组成。”也就是说,当前对外汉语教学界 作为第二语言教学目标的基本主张是培养“语言综合运用能力”,其中“文化能力”由“文化知识、文化理解、跨文化 国际视野”三方面构成。 2.2国际外语教学界倡导的教学目标 当前,国际语言教学界倡导的外语或第二语言教学目标,可以以英国杜伦大学 Byram(2017 :48)提出的“跨文 能力模型”(转引自 郑晓红2018 )为代表。这个能力模型主张,跨文化交际能力由语言学能力、社会语言学能力、 力和跨文化能力构成。其中,跨文化能力由5种下位能力构成( 秦希贞2017 :138-139):(1)态度(attitude)。好奇心 的心态,愿意悬置对其他文化的不信任和对自己文化的深信不疑的心态。(2)知识(knowledge)。对自己和其他 体的文化产品、文化实践以及社会交往的一般程序的有关知识。(3)解释和关联的技能(skills of interpre relating)。从其他文化的角度来解释文献和事件的能力以及联系自己文化的文献进行解释的能力。(4)发现和交 力(skills of discovery and interaction)。从其他文化中获取新知识的能力,以及在现实交际中运用这些知识、 技能的能力。(5)批判文化意识(critical cultural awareness)。对自己和其他文化的文化视角、文化实践和文化 明确标准进行批判性评价的能力。Byram说:“我的能力模型是外语教学领域的跨文化交际能力模型,侧重在外语 如何有效培养跨文化交际能力。”(转引自 郑晓红2018 ) 2.3两种教学目标比较 比较“课程大纲”和Byram“跨文化交际能力模型”的教学目标,我们可以看到以下不同: (1)二者主张的二语教学总体目标不同。前者主张培养“语言综合运用能力”,后者主张培养“跨文化交际能力 https://oversea-1cnki-1net-1woyhhalu04f1.erf.sbb.spk-berlin.de/KXReader/Detail?dbcode=CJFD&filename=YYJX202004004&uid=WEEvREcwSl… 2/9 8.12.2020 Full Text Read--XML Full Text Read--CNKI (2)二者都包含“跨文化”的概念,但“跨文化”所处的位置(地位的重要性)不同。前者处于目标的第三层次,后者 目标的第一、二层次。 (3)“跨文化”所包含的内容也不同。前者把“跨文化”看作一种认知层面的目标,强调“知识、理解”;后者则将其 种行为目标,强调的是培养具体的技能、态度。 应当说,这种差别反映了汉语教学的实际。从当前出版的大多数汉语教材来看,汉语教学中的文化或跨文化 本还是在知识、意识层面,缺乏跨文化交际“行为、技能、能力”的学习和训练。汉语教学界在这方面的理论研究 不足,在近年来国内外二语教学领域对培养跨文化交际能力的讨论中,汉语教学界仅有少数同行发声,远未得到 视。 三 培养跨文化交际能力的必然性 第二语言教学为什么要把跨文化交际能力作为外语教学的总体目标?因为这是二语教学发展的必然,是语言 论发展的必然,是社会发展对人才需求的必然,而且这也早已成为语言运用和教学的现实。 3.1语言教学理论的发展趋势 如 高一虹(2002) 和 张英(2006) 所说,第二语言教学的培养目标经历了由培养“语言能力”到培养“交际能力 养“跨文化交际能力”的过程。简单说来,从我们比较熟悉的语言教学流派来看,百年来二语教学的目标和方法大 了以下主要发展阶段(见下页表1)。 高一虹(2002) 认为,这种发展确实是一种“扩展”。在培养“语言能力”的三个小阶段中,教学目标从以学习语 为主,到强调培养建立在语言知识基础上的语言技能,再到形成以前两者为基础的语言(生成)能力。在培养“交际 段,并没排斥“语言能力”,只是更加注重“社会语言能力”的培养。到了培养“跨文化交际能力”阶段,则是在“语言 会语言能力”的基础上更加突出“跨文化交际能力”的培养。可见,培养跨文化交际能力是语言教学实践和理论发 然趋势。 表1 第二语言教学目标和教学法发展简况 序号 1 2 3 4 5 Export file to EXCEL 教学目标 主流教学法 大致年代 语言知识 语法翻译法 1940年代以前 语言技能 听说法 1940—1970年代 语言能力 认知法【注文2】 1960—1970年代 交际能力 交际法【注文3】 1970年代以后 跨文化交际能力 跨文化教学法【注文4】 1990年代以后 3.2外语教学目标来源于社会发展对人才的需求 为什么培养跨文化交际能力成为语言教学的趋势呢?因为这是人类社会发展的需求。人们习惯认为,语言教 和方法的产生和发展的主要原因是语言学理论的发展。其实语言教学理论和方法发展的真正原因,是社会发 求。正如 李莹(1999) 所说:“每一种外语教学法流派都是应时产生,它们在历史上都发挥过积极作用。……随着 发展,原有教学法不能完全适应社会对外语人才的需求,于是新的外语教学法流派便在对原有教学法进行改进或 否定的基础上产生了。” 事实正是如此。 刘珣(2000 :249)这样说明听说法产生的原因:“二次大战后期,美国向海外派遣大批军队,急 在短期内培养出受过基本外语口语训练的人员。” 郭文(2005) 这样说交际法:“它的产生主要是由于当时社会的 术发展迅速,各国之间的政治、经济、文化交流日益频繁,对各种专业外语人才的需要越来越迫切。为了在有限 时间里最大限度地提高教学效率,以适应社会对外语的多种需求,于是交际法便应运而生,成为目前世界上影响最 语教学法流派之一。” https://oversea-1cnki-1net-1woyhhalu04f1.erf.sbb.spk-berlin.de/KXReader/Detail?dbcode=CJFD&filename=YYJX202004004&uid=WEEvREcwSl… 3/9 8.12.2020 Full Text Read--XML Full Text Read--CNKI 可见,语言教学法服务于教学目标,教学目标则来源于当时社会对外语人才规格的需求。各种广泛运用的外 法产生的根本原因都是为了适应社会发展对人才的需求。如此我们就容易理解,正是二十多年快速发展的全球 让国内外第二语言教学界越来越倾向于把培养跨文化交际能力作为自己的教学目标。对此, Kumaravadivelu( 认为:“我们正处于一个快速全球化的世界,一个经济和文化快速全球化的世界。文化全球化与二语教学的关系远 迄今为止所认识到的更为复杂。文化全球化对英语作为第二语言/外语教学和教师教育有巨大影响。 (2017 :136)说得更加明确:“如今,在全球化的背景下,越来越多的学者开始意识到外语教学的主要目标应该是培 者与目的语社区的人们交往和沟通的能力,即跨文化交际能力。” 我国的外语教学也顺应了这种趋势。 郑晓红(2018) 认为,跨文化能力培养已经逐渐发展成为我国外语教育 目标之一。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出“培养大批具有国际视野、通晓 则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才”。 程晓堂、赵思奇(2016) 说得更为具体:“在全球化不断推进 下,未来社会所需要的人才可能会面临更多的国际化和跨文化交流,需要跨文化交际能力、全球意识、国际理解 技术素养等与外语有密切联系的素养,而这类素养的培养与外语息息相关。” 3.3当今的语言运用需要跨文化交际能力 我们先看一下人们对英语使用的现状的认识。“(现今)在英语作为国际通用语为媒介的交际中,很少有本族 与。”( Graddol 2006 ; Elder & Davies 2006, 转引自 李清平2018 )就是说,在很多交际场合,参与者都讲英语,但 的母语是不同的语言。在这种场合下,把英语作为通用语使用的人,是跨文化的说话人,他应该具备与各种不同文 道的能力,即跨文化交际能力( 李清平2018 )。 汉语也越来越多地面临同样的情况。把汉语作为媒介语言的跨文化交际场合,尽管还远不如英语多,但已不 且范围在逐渐扩大。以汉语为媒介语言的会议、谈判、活动等场合越来越多。国内接待外国人、国外接待中国 合也越来越多。对此, Byram(1997) 曾经说过这样一段话:“在北京和东部沿海地区,不仅有许多来自其他国家的 有许多来自国内其他地区的人,包括许多来自农村的人。这样造就了许多跨文化交际的体验。……在中国的许 例如西部,人们还见不到许多外国人,人们似乎暂时看不到跨文化教育的必要性,但是我觉得不久的将来,即使是 村地区,也会有很多外来的人,那时跨文化教育的重要性就不言而喻了,人们自然会意识到每个人都需要这种能 引自 王强2016 ) 在这些使用汉语的跨文化交际的场合,如何使交际双方言行得体,减少由缺乏跨文化交际能力引起的误解 突,顺利地达到交际目的,这是汉语作为二语教学应当担负起的责任。 3.4语言教学中的跨文化交际现象 再看语言教学的现实。第二语言教学实质上就是在进行跨文化交际。 李泉(1996) 就看到了这一点:“外语或 言教学的最终目的是要使学习者从事跨文化的交际活动。因为学习者母语的社会历史及其文化背景与目的语的 化存在着极大的差异,甚至是完全不同的,因此,学习者无论从事哪种与目的语有关的交际活动,都是一种跨文化 活动。这就要求外语或第二语言教师必须清楚地认识到自己所从事的是一种跨文化的语言教学。”二语课堂,特 目的语环境中的二语课堂,通常同时是跨文化或多元文化交际的场所——学生们来自不同的国家,这种多元文化 响着课堂内外的学习、生活、交际。正如 Kramsch(1993) 所说:“当外语教室里具有不同文化背景的学生与日俱 候,外语教师已不能借助于一个统一的知识系统来教授语言和文化,他们也不能依赖一成不变的学校传统习惯、 式,甚至不能指望学生共同具备同样程度的语言知识。”(转引自 陈申1999 )教师和教材应当“很好地抓住并利用 身带来的文化资源”( Kumaravadivelu 2008 :136)。 四 对外汉语教学如何培养跨文化交际能力 如果确定对外汉语教学目标是培养跨文化交际能力,那么,为达到这个目标,当前汉语教学设计至少要从以下 面入手。 4.1重构汉语教学的基本思路 国内对外汉语教学界在20世纪70年代的对外汉语教学实践中,逐渐探索形成了“结构-功能-文化相结合”的教 和相应的教学模式,这种教学思路体现了汉语作为第二语言教学的特点,是对外汉语教学界对国际第二语言教学 贡献。( 崔永华2018 )与此相仿, Byram(2017 :60)说:“我们在进行课程规划的时候,有三类目标:语言目标(语法 际目标(即如何礼貌和得体地使用语言);跨文化目标。”在美国内外颇有影响力的体演文化教学法也是“将语言、 交际有机融合在一起……打破了传统教学方法以语言要素习得为教学目标的模式,让培养学生的跨文化交际能 https://oversea-1cnki-1net-1woyhhalu04f1.erf.sbb.spk-berlin.de/KXReader/Detail?dbcode=CJFD&filename=YYJX202004004&uid=WEEvREcwSl… 4/9 8.12.2020 Full Text Read--XML Full Text Read--CNKI 可能”( 秦希贞2017 :156)。这说明,语言(结构)、交际(功能)、文化作为第二语言教学的要素,得到普遍认可,我们 有坚实的理论和实践的基础。 在培养汉语跨文化交际能力的背景下,我们应坚持这种符合汉语教学特点的总体思路,但是应当赋予其一些 容。以下我们将从结构、功能和文化角度分别进行阐释: (1)结构。结构代表语言能力。跨文化交际能力框架下的语言能力强调外语语言知识的掌握和应用,即人们 词汇、语法、语义知识以及听、说、读、写、译的能力。语言是实现交际的基本途径,而语言的运用和语言技 展又以语言知识的掌握为前提。由于汉语与多数第二语言学习者的母语(如母语为印欧语的学习者)有很大的 以“汉语被认为是真正的外语( Jorden & Walton 1987 ),一是因为在语言学上它不属于印欧语系,二是因为在文 与美国的社会相去甚远,所以与西班牙语、法语等印欧语系的外语相比,美国学生学习汉语的难度要大得多”(转 希贞2017 :151),所以对外汉语教学应当继续坚持“结构第一”“精讲多练”等基本的教学原则( 崔永华2018 )。另一 管语言能力是跨文化交际能力的基础,但是它只是其中的一个构成部分。一位在某跨国公司任职的受访者认为 交际能力中“语言能力只是一个方面,最多占40%,更主要的是对整个文化背景的熟悉程度和认可程度”( 杨洋200 引自 胡文仲2013 )。 (2)功能。“功能”指用语言做事,即语言在一定情景中所能完成的交际任务( 刘珣2000 :307)。这里“功能”可 为我们在汉语教学中所教授的功能、情景、话题,以及交际规则。谈到功能,我们必须认识到,当今的全球化、互 语言交际的功能、情景、话题,以及交际方式、规则带来了翻天覆地的变化。“欧洲框架”在21世纪初就指出:“随 机软件技术日新月异的发展,人机互动逐渐在公共、职场、教育甚至个人生活领域发挥越来越重要的作用。”例 的汉语学习者将来要面对的交际对象将更为广泛,远远超过以往设定的在中国跟特定的中国人群体打交道的范 书面语输入、输出的渠道和方式与以往渐行渐远,汉语交际者必须学会微信、视频通话、支付宝、银行、快递 际会议、国际谈判、境外旅游的种种交际、交流、行为规则。同时,网络学习、计算机辅助学习、虚拟现实环 等等,都在引起汉语学习和教学途径以及方式上的颠覆性的改变。就拿大家都较为关注的汉字教学来说,“由于现 的突飞猛进,‘用手握笔’‘写字’的这个技能,已渐渐为手指与键盘的配合所取代。换言之,‘打字’已经取代了‘写字’。 何一个能用电脑输入汉字的人,只要能‘认识’那个汉字——从同音字中选出对的汉字来,也就能‘打’出这个字来,于 成了所谓‘书写’的任务”( 周质平2019 )。对此,我们必须拿出新的解决方案。汉语交际内容和交际形式的改变,已 继续引起语言结构和文化内容的相应变化。今后,这些都应当在教学内容、教材中得到反映。 (3)文化。文化在当今语言教学中已经被重新定义。如“英语标准”所说:“在外语教学中,文化是指所学语言国 史地理、风土人情、传统习俗、生活方式、行为规范、文学艺术、价值观念等。在学习英语的过程中,接触和 国文化有益于对英语的理解和使用,有益于加深对中华民族优秀传统文化的认识与热爱,有益于接受属于全人类 化的熏陶,有益于培养国际意识。”“美国标准”在说明“文化内容”时说:“除了学习语言系统以外,学生还需要接触所 的丰富文化。他们需要学习日常生活和社会习俗,学习这个文化中重要的现代事件和历史事件,学习文学和艺术 作品,学习文化态度和这种文化优先考虑的问题。学生还应该了解说他们所学语言的人是如何看待他们的文化 培养跨文化交际能力为目标的汉语教学尤其要注意到:“‘文化’这个词如今有了不同的含义。它不再是文学、哲 上的文化,而是日常生活、工作中所涉及的文化。”( Byram 2017: 10)文化不再只是知识,更是语言交际中的“ 以“文化”也是一个动词( Street 1993, 转引自 Byram 2017 :18)。因此我们也必须改变传统的、“文化”的概念,重 文化教学的内容,制定适合培养跨文化能力的教学方法。 总之,为适应社会发展对汉语人才规格的需求,培养学习者的跨文化交际能力,我们必须重新认识结构、功能 的教学内容和方法,这必然引起对外汉语教学、教材和教师能力的巨大变化。 4.2研制教学大纲 第二件事是研制教学大纲。要在汉语教学中培养跨文化能力,必须要有相对确定的教学内容。“选取有助于 行跨文化交际的文化内容进行教学”( 秦希贞2017 :162)。也就是说,要明明白白地说出,为形成汉语跨文化交际 习者需要学习哪些跨文化知识和能力。这样才能使教学有据可依,为教学提供指导,把培养目标落到实处。反之 有相对确定的教学内容,跨文化交际能力培养就容易落入空谈或随心所欲。也就是说,作为培养汉语跨文化交际 前提条件,我们需要制定一个像汉语语法大纲、词汇大纲、汉字大纲、功能大纲、话题大纲那样的“跨文化大 列出跨文化教学内容的条目来。 https://oversea-1cnki-1net-1woyhhalu04f1.erf.sbb.spk-berlin.de/KXReader/Detail?dbcode=CJFD&filename=YYJX202004004&uid=WEEvREcwSl… 5/9 8.12.2020 Full Text Read--XML Full Text Read--CNKI 但是这件事正如 李清平(2018) 所说:“时至今日,很多外语类课程的大纲都提倡培养跨文化交际能力,但培养 力的前提条件不仅仅是要知道这种能力的构成维度,更应该知道每个能力维度在跨文化交际中大致包含哪些元 应该简单地用传统的交际能力的元素去替代。”当前汉语教学对“跨文化交际中大致包含哪些元素”的探讨更是 少。 说少之又少,并不是一无所有。比如对外汉语教学界就曾经对汉语交际中的跨文化因素的具体条目有过很 研究,这主要是20世纪90年代前后以张占一、毕继万、赵贤洲为代表的诸位学界前辈关于“交际文化”“文化导入 (具体内容请参看下文)。可惜进入21世纪以后,这类颇具远见的研究基本停滞。 近年来,除Byram外,国内外还有很多学者对此有过深入的研究。比如 Stern(1992) 提出了一个涵盖了大多 者最可能习得的文化知识的主要方面,包括:(1)地点;(2)个人生活方式;(3)人与社会整体;(4)历史知识;(5)机构;(6 音乐、文学等重大成果(转引自 Kumaravadivelu 2008 :79)。“欧洲框架”在“社会文化知识”方面列出的7类46项 下文),应当是一种比较权威的跨文化点归纳。再如国内学者李清平通过分析对外企人员的调查问卷得到以下结 化交际能力包括:语言能力、社会语言能力、策略能力、非语言交际能力、国际规范知识( 李清平2018 )。 从前面的讨论看,人们对跨文化交际能力和跨文化能力构成要素的看法莫衷一是,对于哪些是“跨文化点”也 纷纭。由于其核心是“文化”,因此形成一致意见,几乎没有可能。但是这并不意味着我们对此无法作为。基于前 的学术、实践成果,我们完全可以让汉语跨文化大纲“呼之欲出”。 让我们从Byram的假设开始。Byram的“能力模型”主张,跨文化交际能力由语言学能力、社会语言学能力、 力和跨文化能力构成。我们进一步假设,汉语教学界对前三者已经有了相应的教学大纲(尽管没有看到涉及 力”大纲),即有了比较明确的教学内容,所以我们暂且专注于制定一个“跨文化大纲”,即首先系统地列举出基本的 点”。 事实上,外语/第二语言教学和汉语教学的很多文献已经给出一些非常具体的此类“跨文化点”。下面的四项 包含了二语教学界和汉语教学界的诸多共识。 一是“欧洲框架”在“社会文化知识”一节,列出了7类46项内容,认为“(这些)方面都能显现欧洲某一特定国家社 的与众不同之处”,即在这些方面存在“出生地”与“目的地”间相似和明显的不同之处。这7个方面分别为:日常生活 项),生活条件(3项),人际关系(包括权力关系和团结关系,8项),与15类因素相关的价值观、信仰和行为举止(15 语(6项),生活礼节(包括待人接物的常规,7项)和礼仪行为(4项)。 这未必是一个“公认”的跨文化交际点的框架,但至少是一个比较可靠的制定跨文化点的依据和出发点。 二是我们浏览“欧洲框架”、“美国标准”、“英语标准”和“汉语大纲”后发现下面的内容被不断重复着(46个 动、行为举止、称谓、招呼、问候、告别、请求、赞扬、饮食、食物、饮料、着装、服饰、假期、娱乐活动、 运动、娱乐、休闲、旅游、玩具、习惯、习俗、室内装饰、人际关系、家庭、历史、教育、艺术、音乐、影 剧、歌曲、乐器、成语、典故、优秀作品、媒体、体态语、表情、手势、待人接物、送礼、时间、礼仪、禁忌 三是在“美国标准”的“中文教学标准”与文化相关的“进步样例”中,至少出现了下面48个反映中国文化现象的 子、茶、月饼、粽子、筷子、茶杯、炒菜锅、汤勺、餐馆、餐桌、上菜顺序、旗袍、春节、端午、中秋、春 笼、贺卡、象棋、划龙舟、毽子、太极拳、围棋、二胡、京剧、皮影戏、琵琶、报纸、便条、名片、典故、成 间故事、汉字、毛笔、考试、儿歌、声调、书法、兵马俑、握手、鞠躬、行礼、敬礼、红色、松竹梅、四、送 四是 张占一(1992) 把“交际文化因素”分为语言因素和非语言因素两大类。其中语言因素包括:时间词、姓 色词、亲属称谓、见面语(打招呼、寒暄、介绍、告辞)、禁忌与委婉语等;非语言因素包括:身势、时间、空 体、标记等。两大类因素下面所给出的具体条目,与上述三种归纳有很多重合或相似的内容。今天看来,这是对 教学界一种颇有远见的教学内容设计,对汉语跨文化交际能力的培养有非常重要的参考价值。 我们认为,从上述成果出发制定汉语跨文化大纲,还需要考虑以下问题: 第一,上述“跨文化点”仍属举例性质,虽然可以提供启发,但是还需要做很多调查、研究,加以补充和整理,建 个系统。比如“美国标准”和“英语标准”主要是针对中小学生,其选点比较低龄化。其他两种文献的选点也有可讨 方。这正像其他大纲的形成过程一样,在持续的教学实践和研究中,不断补充、调整、完善,逐步形成。 https://oversea-1cnki-1net-1woyhhalu04f1.erf.sbb.spk-berlin.de/KXReader/Detail?dbcode=CJFD&filename=YYJX202004004&uid=WEEvREcwSl… 6/9 8.12.2020 Full Text Read--XML Full Text Read--CNKI 第二,上面描述的“跨文化大纲”只是一个作为培养跨文化态度、技能基础和依托的知识大纲,像语音、词汇 知识作为培养汉语听、说、读、写技能,形成汉语交际能力一样,只是培养跨文化能力的知识基础。跨文化教学 的技能和能力如 Byram(2017 :48)所说的阐释交际事件的能力、发现和互动能力、跨文化知识、批判性文化意 放和好奇的态度;如“欧洲框架”所说的在本国文化与外国文化之间建立联系的能力、辨别并运用不同策略与异域 人进行交际的能力、在本国文化和外国文化之间扮演文化中介角色的能力、有效处理文化误解和冲突的能力、 面刻板印象的能力;如“美国标准”所说的在不同场合中与其他文化的人们进行交流的能力、超越习惯的界限看待 视野、深刻洞察自己的语言和文化的能力、对自己和其他文化以及二者关系的强烈意识、充分地参与全球社会 的能力。上述相关著述跟“英语标准”、“汉语大纲”及其他一些教材,都对上述提到的相关能力有很多下位的描 些“能力”及其下位描述,就是我们要借助前面的文化知识要培养的具体跨文化技能。 第三,在培养跨文化交际能力的背景下,其他大纲,如汉语教学的词汇大纲、语法大纲、功能情景大纲、话 也都需要调整、补充。即“需要对外语学习做一个全新规划,重新确定语言教学的内容和方法,改变以字词句段为 学单位的外语教学模式,探索如何将语言教学融入文化教学”( 秦希贞2017 :162)。 4.3设计跨文化能力的教学途径 跨文化交际能力是一种综合能力。 Byram(2017) 假设其由四种能力构成。这四种能力互相依存,各种能力 过程和方法也是不可截然分开的;但是在实际教学过程中,各种能力的培养途径会各有侧重。比如,听说法更侧重 语言能力,特别是听说技能;功能法、任务法更倾向于培养社会语言学能力中的各种交际技能。培养跨文化能力 一些特殊的思路方法,才能有效地培养。近二十年来国内外语言教学界对此进行了大量的探索。例如, 胡文仲( 出了认知、情感、行为三个层面的教学途径; Kumaravadivelu(2008 :122)强调从目标语社区到目标文化社区、 表达到文化联合、从文化信息到文化转型、从被动接受到批判性反思和从有意思的文本到有信息量的文本这 变;Fantini (ed.)(1997)提出了“过程方法框架”,包含呈现语料、运用示例、语言聚焦、运用练习、运用语料、了 和文化对比这7个步骤(转引自 Kumaravadivelu 2008 :126); Kumaravadivelu(2008) 和 Byram(2017) 提供了多 参考的教学实例。 就笔者所见,以下两种教学思路,特别值得对外汉语教学参考。 一是我国英语教学界 顾晓乐(2017) 提出的“跨文化交际能力互动理论模型”。这个理论模型包括内容、环节 三个层面。位于中心的内容层面,以理论模型的三个维度(态度、知识、文化)及其子要素为教学目标,表示课堂 绕跨文化交际能力培养展开。中间层面是跨文化交际能力培养的若干环节:(1)从态度培养入手,帮助学生积极发 化知识;(2)通过设计交际任务或项目,营造模拟交际环境;(3)对交际行为和过程进行批判性反思;(4)基于反思,对 知识、技能维度中不恰当的表现进行调适。外围层面是教学活动,即每个环节教师都可采用课堂讨论、案例分 模输入、角色扮演、正反写作、反思日志、真实交际、模拟任务等多种教学活动培养学生的跨文化交际能力 乐2017 :85-86)笔者认为,这个模型综合吸收了此前国内外的各种相关探讨的精华,比较好地把各种长处组合在 建立汉语跨文化交际能力培养模式,有很好的参考价值。 另一种值得注意的教学思路是美国俄亥俄州立大学 吴伟克主编(2010) 创制的体演文化教学法。这种教学 将语言、文化和交际三者有机融合在一起,将文化置于教学的核心位置,以培养学生在目的语文化社区中的参与 教学目标,积累文化故事为教学内容,将体演作为学习的主要形式( 秦希贞2017 :156)。这种教学方法的的口语应 初期,区分实践课和理论课两种课型,实践课占主导地位,理论课课时较少。( 吴伟克主编2010 :69)实践课按照下 进行:学生课前预习课文、生词、语法;学生根据自己的理解表演课文内容;教师给学生解说词汇和语法结构;教 文化景况,学生利用初次学习到的知识在语境下反复练习;教师给出反馈,归纳语音、语调、词汇、语法、语用 法;学生课后复习( 许佩美2018 )。体演文化教学法从提出至今已有二十余年,经过多年在美国大学和中小学的教 检验,已经被证明是培养学生跨文化交际能力的一套切实可行的教学方法。近年来武汉大学、苏州大学等高校 岛等地均开始将体演文化教学法引入中国英语教育领域( 秦希贞2017 :157)。 笔者认为,培养跨文化能力的途径和教学方法具有以下属性: 一是跨文化能力教学是跟语言能力教学、交际能力教学一体进行的,其终极目标是培养跨文化交际能力。 二是培养跨文化能力跟培养语言能力、交际能力一样,都不是学习语言知识、交际知识、文化知识,而是指 通过学习、练习相应的“行为”,获得跨文化交际能力。 https://oversea-1cnki-1net-1woyhhalu04f1.erf.sbb.spk-berlin.de/KXReader/Detail?dbcode=CJFD&filename=YYJX202004004&uid=WEEvREcwSl… 7/9 8.12.2020 Full Text Read--XML Full Text Read--CNKI 五 结语 十多年前, 王建勤(2008 :70)就指出,对外汉语教学五十年,在“教什么”的问题上基本上是在字词句上做文章 研究关注的仍然是词汇的多少和重现率问题,语法点的多少及如何排序的问题;教材编写,关注的是甲级词、乙级 排问题,哪个语法点应该在哪出现的问题;教师上课,关注的是先教哪些词后教哪些词,语法点“冒没冒”的问题。 言要素当然是应该关注的问题,但是这种只注重语言知识传授,忽视交际能力和文化认知能力的教学观念已经不 时代发展的需要。现实社会的发展对语言教学“教什么”的问题提出了新要求。我们的汉语教学已经不能满足海 语学习者的多种需求。因此,汉语要走向世界,汉语国际推广面临的第一个挑战就是更新汉语教学观念。 人类社会发展到今天的全球化阶段,这种不可阻挡的趋势需要越来越多的具有跨文化交际能力的二语/外语 随着汉语被越来越广泛地使用,世界上必将需要越来越多的具备汉语跨文化交际能力的人才,汉语教学界应当义 地承担起这份责任。为此,我们应当学习、借鉴海内外二语教学界的教学实践和研究成果,树立培养跨文化交际 观念,重新构建“结构-功能-文化相结合”的教学思路和模式,根据汉语和汉语教学的特点,研制相应的教学大纲,明 内容,探索教学途径,把培养汉语跨文化交际能力落到实处,为培养国际社会需要的新型人才做出实践和理论上的 References [1] 毕继万 1998 跨文化交际与第二语言教学,《语言教学与研究》第1期。 [2] 毕继万2005 第二语言教学的主要任务是培养学生的跨文化交际能力,《中国外语》第1期。 [3] 毕继万2009 《跨文化交际与第二语言教学》,北京语言大学出版社。 [4] 毕继万、张占一1991 跨文化意识与外语教学,《天津师大学报(社会科学版)》第5期。 [5] 陈申1999 西方语言文化教学的演变与发展——兼议对世界汉语教学的影响,《世界汉语教学》第1期。 [6] 程晓堂、赵思奇2016 英语学科核心素养的实质内涵,《课程·教材·教法》第5期。 [7] 崔永华2018 我的汉语教学观,《国际汉语教学研究》第4期。 [8] 高一虹2002 跨文化交际能力的培养:“跨越”与“超越”,《外语与外语教学》第10期。 [9] 顾晓乐2017 外语教学中跨文化交际能力培养之理论和实践模型,《外语界》第1期。 [10] 郭文2005 现代外语教学法主要流派评析,《中山大学学报论丛》第4期。 [11] 胡文仲2013 跨文化交际能力在外语教学中如何定位,《外语界》第6期。 [12] 孔子学院总部、国家汉办编2014 《国际汉语教学通用课程大纲》(修订版),北京语言大学出版社。 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