Rechenschwache Kinder dadurch fördern zu wollen, dass man sich

Dyskalkulie
- eine umschriebene Entwicklungsstörung -
Referentinnen:
Nicole Meyer
Jeanette Färber
Claudia Schultze
Datum: 9.1.2007
Gliederung:
► Was
ist eine Dyskalkulie?
► Mögliche
Ursachen und Erklärungsansätze
für Dyskalkulie
► Auftreten
und Erscheinungsbilder
► Interventionsmöglichkeiten
Definition der
Dyskalkulie
Definition nach ICD-10
► „Die
Rechenstörung eines Kindes muss […]
eindeutig unterhalb des Niveaus liegen,
welches aufgrund des Alters, der
allgemeinen Intelligenz und der Schulklasse
zu erwarten ist. […] Die Lese- und
Rechtschreibfähigkeiten des Kindes müssen
im Normbereich liegen […]“
(Quelle: Gaidoschik, M. (2003): Rechenschwäche – Dyskalkulie. Eine
unterrichtspraktische Einführung für LehrerInnen und Eltern. 2.Aufl. Wien.)
Zum Begriff
► am
häufigsten werden Dyskalkulie,
Rechenschwäche und Rechenstörung,
seltener auch Arithmathenie gebraucht
► im schulischen und mathematikdidaktischen
Kontext nutzt am meistens Rechenschwäche
und Rechenstörung
► man sollte von „besonderen Schwierigkeiten
beim Erlernen des Rechnens“ sprechen (nach:
W. Schipper; www.unibielefeld.de/idm/publikationen/occpaper/Occ182.pdf)
► umschriebene
Rechenstörung ist eine
spezifische Schwäche im Rechnen
► hervorzuheben sind Raumorientierungsschwächen und Schwächen bei der
Erkennung von Richtungen;
Schwierigkeiten bei der Erfassung von
Größen und Mengen
► nach der Einschulung Schwierigkeiten in
den grundlegenden mathematischen
Operationen
► Rechenhandlungen
werden ohne
Verständnis durchgeführt
► es kommt zum Verwechseln von Ziffern;
eindeutige Zuordnung von Menge, Zahlwort
und Ziffer ist erschwert
► Ziffern werden verwechselt,
Ziffernreihenfolge wird durcheinander
gebracht
► Bedeutung der Rechenoperation wird nicht
verstanden – häufig wird mit Fingern
gerechnet
Ursachen und
Erklärungsansätze der
Dyskalkulie
► derzeit
werden verschiedene Theorien für
die Verursachung diskutiert
► i. a. geht man davon aus, dass der
Rechenschwäche nicht nur eine Ursache
zugrunde liegt, sondern ein individuell
unterschiedliches Ursachengeflecht
► nach
W. Schipper sind die Ursachen für
Rechenschwäche unbekannt
► bekannt
sind lediglich Risikofaktoren, die
Rechenschwäche begünstigen können
► so
sind folgende Betrachtungen keine
eindeutigen Ursachen für Rechenschwäche
und demzufolge sollten auch keine
Kausalkettengebildet werden
folgende Bereiche können unterschieden
werden: (nach Krüll, 1996, S.39f )
 Ursachen aus dem persönlichen Umfeld
des Kindes (Familie, Gleichaltrige etc.)
 Ursachen, die im Kind liegen
 Ursachen aus dem Bereich der Schule
Ursachen aus dem
Umfeld des Kindes
Ursachen aus dem Umfeld des
Kindes
► viele
Faktoren aus der Familie können Dyskalkulie
begünstigen
 Geschwisterrivalität
 Trennung der Eltern
 Beengte Wohnverhältnisse
 Geldsorgen
 Überbehütung durch die Eltern – Unselbständigkeit
 etc.
► diese Faktoren sind nur im Rahmen von
therapiebegleitenden Elterngesprächen zu
erfassen und schwierig zu beeinflussen
Ursachen, die im Kind
selbst liegen
Folgende Bereiche werden dabei
betrachtet:
► Intelligenzstruktur
des Kindes
► Wahrnehmungsleistungen
► Kognitive
Stützfunktionen
Intelligenzstruktur des Kindes
► gute
Intelligenz (hoher IQ) erleichtert das
Erlernen von Mathematik
► aber auch bei durchschnittlichem oder
hohem IQ kann es zu Dyskalkulie kommen
→ kann u. a. durch einseitige Intelligenzstruktur oder negative Selbsteinschätzung
begründet sein
► bei
den meisten rechenschwachen Kinder
hat man festgestellt: erheblich bessere
Testergebnisse im sprachlichen Bereich
und schlechte Ergebnisse im Handlungsteil
► Handlungen
stellen Grundlage beim
Erstrechnen dar
Wahrnehmungsleistungen
► beim
Lernen kommt es v. a. auf folgende
Sinnesleitungen an:
- visuelle Wahrnehmung (bei vielen
rechenschwachen Kindern liegt Richtungsunsicherheit vor)
- akustische Wahrnehmung (Merkfähigkeit
für Gehörtes – hilfreich beim Einmaleins)
- taktil-kinästhetische Wahrnehmung (viele
rechenschwache Kinder haben keine
Vorstellung vom eigenen Körper)
Kognitive Stützfunktionen
gut entwickelte Wahrnehmungsfähigkeit
ist Grundvoraussetzung zum
Rechnenlernen, reicht aber nicht aus
weiter werden versch. Fähigkeiten,
Teilleistungen (kognitive Stützfunktionen)
benötigt:
 Kurzzeitgedächtnis, Speicherfähigkeit
 Konzentrationsfähigkeit
 Aufmerksamkeit, genaue Wahrnehmung
 Ausdauer
 innere Vorstellungsfähigkeit
 Abstraktionsfähigkeit
 Fähigkeit, sich etwas zu merken, obwohl
man nebenbei noch etwas anderes
machen muss (z. B. weiterzählen)
 Verfügbarkeit von Faktenwissen aus dem
Langzeitgedächtnis
 Schemawissen
→ Schwäche oder Rückstand bei einzelnen
Teilleistungen erschwert Erlernen des
Rechnens und kann Ursache zur Entstehung
von Dyskalkulie sein
Ursachen aus dem
Bereich der Schule
Ursachen im Bereich der Schule, die eine
Dyskalkulie begünstigen können
 häufiger Lehrerwechsel in den ersten
Schuljahren → wechselnde
Unterrichtsstile
 Wechsel der Rechenlehrmethode
 mangelndes Vertrautsein des Lehrers mit
einer bestimmten Rechenlehrmethode
 Unsicherheiten und Unklarheiten bei der
Darbietung und Aufbereitung der Neuen
Mathematik
 Abweichende Meinungen über Art und
Weise des Einführens des Rechnens
zwischen Eltern und Lehrperson
 Vernachlässigung des Rechnens
 Größe und Struktur der Klasse
 viele Misserfolgserlebnisse im Rechnen
 Beschämung durch Mitschüler, Lehrer,
Eltern
 Schulängste verschiedener Ursache
zu nachhaltigen Schwierigkeiten beim
Rechnenlernen kommt es hauptsächlich aus
2 Gründen:
 Unterschied zum Durchschnitt der Kinder ist in
einzelnen Bereichen sehr groß und bedarf eigentlich
einer besonderen Förderung, die aber im Unterricht
nicht geleistet werden kann
 Unterschied zu den „normal“ entwickelten Kindern
ist gar nicht so groß, aber er wurde über längere
Zeit nicht erkannt, so dass ein Mechanismus in
Gang kommt, der erfolgreiches Lernen verhindert
(obwohl die Voraussetzungen im Bereich von
Wahrnehmungs- und Denkfähigkeit vorhanden
sind; diese können jedoch nicht optimal genutzt
werden)
Fazit zu den Ursachen von
Dyskalkulie
► es
ist noch keine einheitliche Ursache für
Rechenschwäche gefunden
► für jedes Kind wirkt eine individuelle
Kombination von Bedingungen
verursachend
► diese lassen sich erst nach und nach im
Rahmen einer therapiebegleitenden
Diagnostik herausfinden
Rechenstörungen
frühzeitig erkennen
Auftreten und Erscheinungsbilder
(nach: Gaidoschik, M. (2003): Rechenschwäche – Dyskalkulie. Eine
unterrichtspraktische Einführung für LehrerInnen und Eltern. 2.Aufl. Wien.)
Allgemeines
► Kinder
mit Rechenschwächen verstecken sich
häufig
 Fülle von „Kompensationsstrategien“ (Tricks,
Eselbrücken, Auswendiglernen …)
► rechenschwache Kinder müssen nicht in den
ersten Schuljahren auffällig werden
 Früherkennung
von Rechenschwäche erfordert in
vielen Fällen, dass nicht nur die Resultate des
Rechnens berücksichtigt werden
 es muss überprüft werden, auf welche Weise die
Resultate zustande kommen
„Rechenschwäche“ in der ersten
Schulstufe
1. Basale Teilstörungen
► basale
Defizite können Rechenstörungen
begünstigen
► Entwicklungsrückstände (z.B. in räumlichvisueller Wahrnehmung) müssen nicht
zwangsläufig zu Rechenstörungen führen
► Rechenstörungen können auch bei Kindern
auftreten, die keine solche Rückstände
zeigen
2. Schwierigkeiten im Klassifizieren
► wichtige
Voraussetzung bei Entwicklung
eines vernünftigen Zahlbegriffs ist Fähigkeit
„Klassen-“ oder „Gruppenzugehörigkeiten“
zu erkennen
► Kinder mit Rechenstörung bilden Gruppen
häufig nicht unter dem Gesichtspunkt der
Gemeinsamkeit
3. Unklarheit über die Begriffe
„gleich viel“, „mehr“ und „weniger“
► Kind
muss z.B. klar sein, dass eine Anzahl „gleich
viel“ bleibt, wenn nicht hinzugegeben bzw.
weggenommen wird
► Kinder mit „varianter“ Mengenauffassung können
die Begriffe nicht objektiv gebrauchen (also
getrennt von „wie es für sie ausschaut“)
► Mehrzahl der Kinder hat „variante“
Mengenauffassung bei Schuleintritt überwunden
► unter Kindern mit Rechenstörungen zeigt ein
hoher Prozentsatz auch noch in höheren
Schulstufen eine „variante“ Mengenauffassung
4. Fehlende Eins-zu-eins-Zuordnung,
Zählfehler
► sinnvolles
Zählen heißt, dass jedem Ding
genau ein Zahlwort zugeordnet wird
► rechenschwache Kinder, die die Eins-zueins-Zuordnung nicht anwenden, können
z.B. die Anzahl der Würfel in zwei parallel
angeordneten Reihen nur durch Zählen
vergleichen
5. Einseitig „ordinales“ Zahlverständnis:
Zahlen als „Rangplätze“ gedacht
► Kinder
müssen bei Zahlen das „wie viel“ denken
► Zahlen sollten im Vergleich und Zusammenhang zu
anderen Zahlen gesehen werden
(4=1+1+1+1=2+2=1+3)
► oft Verwechslung einer Zahl mit einem Rangplatz
► selten jedoch ist falsche Zählauffassung eindeutig
und klar erkennbar
► „ordinaler“ Gedanke (d.h. auf Rangplatz bezogen)
wird häufig überlagert von kardinalen Gedanken
(d.h. auf Anzahl bezogen)
Woran ist dieses falsche Zahlenverständnis
nun zu erkennen?
► Beobachtung
des Zahlenumgangs, denn darin
äußert sich Zahlendenken
► vorwiegend auf Reihenfolge beschränktes Denken,
äußert sich v.a. in der Art und Weise, wie ein Kind
zu einem Ergebnis kommt
► wichtig: nicht alle Punkte müssen zutreffen, es
gibt auch Mischformen und Abstufungen
Auflistung in der schulischen Praxis (vgl. S. 30 ff):
1.
2.
3.
4.
5.
kein richtiges Zählen möglich (kein
Zusammenhang zw. Zählen und Tippen)
zählt ungeordnete Anzahlen ohne System
(manche Gegenstände mehrfach, andere gar
nicht)
fehlendes Bewusstsein darüber, dass durch
Zählen eine gleichbleibende Anzahl ein für
allemal ermittelt wurde (zählt Reihe einmal von
link und dann von rechts)
merkt sich dauerhaft nicht, dass eine Hand stets
5 Finger hat
wenn Kind 7 Finger aufbauen soll, nachdem es
bereits 6 Finger aufgebaut hat, fängt es trotzdem
wieder bei 1 an
Zahlwortreihe ist mit keinem Gedanken an
„mehr“ oder „weniger“ verknüpft („Was ist um
eins mehr als 5?“)
7. Kind kann mit Zählen nicht mittendrin anfangen
8. Kind kann nicht Zahl nennen, die vor einer
anderen liegt
9. „8 ist mehr als 6, weil 8 weiter hinten steht“,
aber um wie viel mehr es sich hier handelt, weiß
das Kind nicht
10. Einzelproblem kann bestimmte Technik
kompensiert werden (Kind zählt z.B. von der
„vorderen Zahl“ zur „hinteren“ und bestimmt so
das Ergebnis durch Schrittzählung)
6.
6. Zählen statt Rechnen
► generell
gilt: rechenschwache Kinder rechnen
nicht, sondern zählen, da Zahlauffassung
vorwiegend auf Reihenfolge beschränkt ist
► Plus- und Minusrechnen meist nur in Einerschritten
oder durch auswendig lernen möglich
► es findet keine Konzentration auf den Rechensatz
(die Gleichung) statt, da nur hochgezählt wird
7. Unzureichendes
Operationsverständnis
► Kind
mit „Rangplatz-Denken“ erkennt nicht Sinn
von Plus und Minus
► Plus bedeutet das Hinzufügen einer Anzahl zu
einer bereits vorhandenen, aber für Kinder mit
„Rangplatz-Denken“ bedeutet dies nur ein
springen um die entsprechende Anzahl an Plätzen
► daher häufig Vertauschen von Plus und Minus,
denn Kind denkt weder bei Plus noch bei Minus an
Mehr oder Weniger
► kein
Verständnis für Tauschaufgaben (nachdem
„8+1“ bereits ausgerechnet wurde, wird „1+8“
trotzdem neu „berechnet“)
► kein Zusammenhang zwischen Plus und Minus
(Kind mit „Rangplatz-Denken“ sieht keinen
Zusammenhang zwischen 8-5=3 und 3+5=8)
► keine Verständnis-Grundlage für Platzhalteraufgaben („=“ bedeutet für Kinder mit dem
beschriebenen Verständnis für Plus und Minus,
dass es zählen muss: 2 + _ = 7 aber wird falsch
interpretiert, denn das Kind zählt auch hier hoch
(da Plus) unzwar 7 Schritte )
► Unverständnis
gegenüber dem Zahlenzerlegen
(Zerlegungsaufgaben wie z.B. 6=2+_ werden
häufig nicht verstanden)
► Fehler mit der Null (Beim Zählen gibt es keine Null
 Null lässt häufig alles verschwinden: 5+0=0
oder 7-0=0 sind mögliche Ergebnisse)
8. Schwierigkeiten mit zweistelligen
Zahlen
► Zahlen
von 11 bis 19 sind für diese Kinder nicht
„Zehner und entsprechende Anzahl Einer“ sondern
sind erneut nur Namen für Positionen
9. Die Zehner-Zahlen bis 100
► Zehnerzahlen
werden nicht als Bündelung von
einmal 10, zweimal 10 etc. betrachtet, sondern als
weitere Reihe, die einfach auswendig gelernt wird
Fazit
► Großteil
der Rechenstörungen nimmt
Ausgangspunkt in einer auf den „Rangplatz“
ausgerichteten Zahlauffassung
► muss möglichst früh erkannt werden, sonst
Verfestigung dieses Zahlenverständnisses
► charakteristische Fehler treten auf
► erhöhter Übungsaufwand kann Probleme
verschleiern, aber nicht lösen
„Rechenschwäche“ in der zweiten
Schulstufe
► Zahlenraum
bis 10 ist rascher zu bewältigen, da
Kinder fortgeschrittenere Techniken anwenden
► Zählschwierigkeiten bis 100 (Merken neuer Zählnamen, aber Wertezuwachs wird nicht verstanden)
► Vertauschen von Zehnern und Einern (z.B.
40+3=70 und 32+3=62)
► große Probleme bei Zehnerüberschreitungen
(entweder nur zählend oder in zwei Schritten, die
aber unverstanden sind z.B. 48+8=48+4+4, da
Kind nur diese Zerlegung von 8 kennt)
► „Kippfehler“ statt Unterschreitungen (z.B. 457=42, denn Kind zählt 7 weniger 5)
► Fehler
im Mächtigkeitsvergleich zweistelliger
Zahlen (z.B. 74+21=59, denn gerechnet wurde
47+12)
► keine Orientierung im „Zahlenraum“ (Kind findet
Zahlen z.B. nicht, wenn es Buchseite
aufschlagen soll, Zahlenstrahl nutzt etc.)
► keine Verständnisgrundlage für den
multiplikativen Bereich (Merken trotz
Verständnismangel vs. kein Merken Mangels
Verständnis)
► vermehrtes Auftreten psychischer
Folgestörungen
Intervention bei
Dyskalkulie
Gliederung:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Einleitung
Irrwege der Förderung
Ansprüche an eine optimale Förderung
Förderbeispiel: zählendes Rechnen
Außerschulische Therapie
Kritik
1. Einleitung:
Problem im Mathematikunterricht:
Mathematik unterliegt einer Lernhierarchie
► grundlegendes Wissen ist unabdingbare
Voraussetzung für das Verständnis weiterer
Lernschritte
► kein Quereinstieg möglich
►
► Einigkeit
darüber, dass es
erfolgsversprechende Möglichkeiten für eine
Förderung rechenschwacher Personen gibt
► jedoch
existiert kein „Königsweg“
- keine standardisierten Handlungsweisen bei
Dyskalkulie
► Ziel
der Förderung:
 Verständnis und Einsichten in
mathematische Zusammenhänge
Ansätze für eine erfolgreiche Förderung
knüpfen an Ursachen an:
► Für
Lehrerinnen und Lehrer sollten die im
schulischen Umfeld liegenden Risikofaktoren
eine vorrangig zu berücksichtigende Rolle
spielen, denn in diesem Bereich können sie am
ehesten Veränderungen vornehmen.
(vgl. Schipper, Werkstattheft 2003)
► Konkret
bedeutet dies:
 Ursachen für Schwierigkeiten eines
Kindes beim Mathematiklernen im
eignen Unterricht vermuten
 und Handlungskonsequenzen zunächst
im eigenen Unterricht realisieren
Guter Mathematikunterricht
ist die beste Prävention.
-> Sensibilität für kindliche mathematische
Lernprozesse
-> Offenlegung der Rechenwege durch die
Schüler
-> fachdidaktische Kompetenz der Lehrer
(u. a. Diagnosefähigkeit)
-> Offener Unterricht
-> Handlungsorientierung
2. Einige Irrwege bezüglich der
Förderung rechenschwacher
Kinder
(Michael Gaidoschik, 2004)
1. Irrweg:
Rechenschwache Kinder dadurch fördern zu
wollen, dass man sich nicht mit dem Rechnen
beschäftigt
►
Rechnen wird nur dadurch gelernt, dass man mit
Kindern rechnet.
►
HANS DIETER GERSTER (2002 )
daher nicht nur Förderung bestimmter
Teilleistungsbereiche (z. B. Wahrnehmungs-/
Konzentrations-/ Aufmerksamkeitsübungen)
Irrweg 2:
Üben im Sinne von: Möglichst viele Rechnungen!
►
Beachtung der Denkweise über Zahlen und
Rechenwege eher nebensächlich
►
nur Übernahme eines Lösungsschemas – kein/ kaum
Verständnis -> kurzweilige Erfolge
►
das Kind übt genau das, was ihm Probleme schafft,
u. a. das zählende Rechnen
3. Irrweg:
Fördern durch bloße Vergabe von Lernmaterialien
►
Kinder lernen nicht aus Handlungen mit Materialien,
sondern daraus, aus ihnen die richtigen Gedanken zu
entwickeln
►
rechenschwache Kinder können aber alleine keine
erfolgreichen Schlüsse ziehen
-> keine Nutzung des zur Verfügung gestellten Materials bzw.
Nutzung zum Abzählen
Irrweg 4: Abwarten
►
Zunahme von Schwierigkeiten, wenn bereits im
mathematischen Grundlagenbereich Verwirrung und
Unverständnis vorherrschen
3.Ansprüche an
eine optimale Förderung
Förderung beinhaltet:
►
Stabilisierung der kindlichen Psyche: Arbeit mit positiven
Ressourcen des Kindes -> Motivation, Selbstwertgefühl steigern
(Zugang zur Mathematik wieder herstellen)
►
Prozessanalytische Diagnostik: Analyse der Gedankengänge der
Kinder (intensive Beobachtung, lautes Denken)
►
mathematischer Neuaufbau und Sicherung von fachlichem
Grundlagenwissen
(-> Mathematik-Fachdidaktik der GS)
►
Aufbau mathematischer Grundkenntnisse anhand geeigneter
Materialien
►
Keinen Förderbereich isolieren (Mehrdimensionalität)
►
Einzelförderung und Befreiung von Lehrplanzwängen
►
Angemessenes Lerntempo
4. Förderbeispiel:
zählendes Rechnen
► Zählendes
Rechnen ist eines der
Hauptprobleme rechenschwacher Kinder
► Zählen = Lösungsverfahren aus dem
mathematischen Anfangsunterricht
aber:
► „Zählkinder“ geraten in höheren Klassenstufen
immer mehr in Schwierigkeiten
-> da Potenzierung der Verständnisprobleme
► daher
in 1./2. Klasse besondere Bedeutung bei
Verhinderung von Dyskalkulie
►
Aufbau und Verinnerlichung von Zahlbegriffen/
mathematischen Operationen erfolgt in 4
Phasen:
1.
Konkrete Handlungen
2.
Bildliche Darstellung
3.
Symbolische Darstellung - Abstraktionsprozess
- Einerwürfel, Zehnerstangen, Hunderterfeld
- Mengen als Zeichnungen, Operationen durch graphische
Zeichen
- ziffernmäßige Darstellung (Ziffern, Rechenzeichen, Gleichungen)
4.
Automatisierung im Symbolbereich
-> Beispiel:
Addition/ Subtraktion im Zahlenraum
bis 100 (1. Klasse)
► bei
erfolgreichem Lernprozess:
- Ablösung des Zählens durch das
Wissen um abstrakte Zahlbedeutungen
und Zahlrelationen (Ende 1. Klasse)
► zählende Rechner extrem langsam beim
Rechnen im erweiterten Zahlenraum
(erst Mitte 2. Klasse auffällig)
Warum können einige Kinder zählende
Verfahren nicht überwinden?
► Ursache:
andere Denkweise über Zahlen
►Beispiel:
► 1.
8- 5=3
Variante („normale“ Denkweise):
 8 als Zusammensetzung aus 5 und 3
► 2.
Variante (Dyskalkulie):
 8 als Station/ Endpunkt eines Zählvorganges
-> Kinder zählen
Typische Merkmale für zählende Rechner
► Die
Zerlegungen der Zahlen bis 10 sind nicht
memorisiert. (Dreivierteljahr im 1. Sj)
► kaum verfügbares Wissen im Zahlenbereich bis
10
► Operative Rechenstrategien werden, wenn
vorhanden, nur selten genutzt
(z. B. für Zehnerübergang: Verdopplung, gegensinniges Verändern,
schrittweises Rechnen)
► Einsicht
in Strukturen bzw. die Fähigkeit, diese
zu nutzen, ist häufig nur gering ausgeprägt.
►geeignete
Hilfe:
 an Denkweisen des Kindes ansetzen
 „es muss gelingen, dem Kind zu vermitteln:
Zahlen sind Zusammensetzungen aus
anderen Zahlen“,
v. a. im Zahlenraum bis 10 (Partnerzahlen)
-> Aufbau eines schnell verfügbaren
Grundwissens
 schließlich Übertragung auf größere Zahlen
möglich: Analogiebildung
►
zählende Vorgehensweise nicht verbieten, sondern durch
geeignete Angebote daran anknüpfen
 Automatisierung von Grundaufgaben,
z. B. Üben der Zahlzerlegung m. H. von Schüttelkästen,
Rechenrahmen, Aufgabenmemory
 Entwicklung von Rechenstrategien
►
den Aufbau mentaler Vorstellungen unterstützen
 Schnelles Sehen
 akustische Verbindungen: Partnerübung: Diktieren einer Handlung
am Rechenrahmen, „Was stellst du dir dazu vor?“
►
sukzessive Loslösung vom Material
 z. B. durch Verbinden der Augen
►
►
Wiederholte Aufforderung: „Denke an den Rechenrahmen!“
Aufbau von Selbstvertrauen in eigene Leistung
5. Außerschulische Therapie
► Empfohlen,
wenn Dyskalkulie sehr
ausgeprägt ist und damit seelische
Behinderung befürchtet werden muss
► Kostenerstattung mit einer fachärztlichen
Diagnose und einer Stellungnahme des/der
zuständigen Lehrers/Lehrerin möglich: beim
Jugendamt nach den Richtlinien des neuen
KJHG (Kinder- und Jugendhilfegesetz) über
den § 35a
6. Kritik an gegenwärtiger DyskalkulieFörderung
► Mangelhafte
schulische Kompetenz im
Umgang mit Rechenschwäche
-> unzureichende Aus- und Fortbildung
► fehlende
oder zu teure Förderangebote für
Betroffene
► unangemessene Förderangebote
► ungünstige Schulorganisation
Literatur






Gaidoschik, M. (2003): Rechenschwäche – Dyskalkulie.
Eine unterrichtspraktische Einführung für LehrerInnen und
Eltern. 2.Aufl. Wien.
Krüll, K. E. (1996): Rechenschwäche – was tun?. 2.Aufl.
München.
Rechenstörungen Diagnose – Förderung-Materialien
(1999), Auer Verlag
W. Hitzler, G. Keller: Rechenschwäche Formen – Ursachen
– Förderung (1995), Auer Verlag
B. Ganser: Rechenstörungen Diagnose – FörderungMaterialien (1999), Auer Verlag
I. Milz: Rechenschwächen erkennen und behandeln (1994),
Borgmann Verlag
Weitere Quellen:
►
http://www.zahlbegriff.de
►
http://www.ztrrechenschwaeche.de/index.php?article_id=14&clang=0
►
http://www.irtberlin.de/jugendunderwachsene05.htm
►
http://www.ztr-rechenschwaeche.de
►
http://www.plm-verlag.de/index.php
►
http://www.lernfoerderung.de/loader/schule/lernen/lernse
iten/dyskalkulie/dys.html