Kein Folientitel

Moritz Jörgens
Goethe-Universität Frankfurt
Förderung eigenständigen Lesens ?
Überlegungen zur Leseförderung insbesondere schwacher LeserInnen
durch Unterstützung des Leseengagements und Entwicklung
lesekultureller Fähigkeiten.
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Förderung eigenständigen Lesens
Gliederung
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Schwache LeserInnen
Maßnahmen und Ziele der Leseförderung
Studie zur Wirksamkeit Unterstützter Stiller Lesezeiten
Eigenständiges Lesen
Leseengagement
Lesekulturelle Fähigkeiten
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1 Schwache Leser
Vorleseprobe (1 Minute):
• Murat: 117 wpm / 2 Fehler
• Stefano: 107 wpm / 4 Fehler
• Beide: lesen ohne Betonung; Satzzeichen kaum beachtet
• = Lesen ist eher anstrengend
• = eher schmales / unvollständiges mentales Textmodell
Lesen wirkt eher wenig ‚belohnend‘
Folgen
• geringe Motivation, geringes Durchhaltevermögen
• Lesemenge gering
• verbessern lesebezogene Fähigkeiten langsam / stagnieren
• versuchen geringe Kompetenz zu verbergen / überspielen
3
1 Schwache Leser
Idealtypischer Erwerbsprozess des Lesens
Leselehrgang im ersten Grundschuljahr
Automatisierung der Worterkennung
Viellesephase ab der späten Kindheit
Weiterentwicklung der Worterkennung und der Leseflüssigkeit durch eigenes
Lesen; „langer Leseatem“; Positives Selbstkonzept als LeserIn
Am Ende der Kindheit
Lesen ist auf der hierarchieniedrigen Ebene mental mühelos geworden;
kognitive Ressourcen stehen für höhere Textverstehensleistungen bereit.
Gelingt bei rund ¼ der SchülerInnen nicht. Diese SchülerInnen werden in der
Schule nicht systematisch unterstützt und bleiben daher schwache Leser.
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Förderung eigenständigen Lesens
Gliederung
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Schwache LeserInnen
Maßnahmen und Ziele der Leseförderung
Studie zur Wirksamkeit Unterstützter Stiller Lesezeiten
Eigenständiges Lesen
Leseengagement
Lesekulturelle Fähigkeiten
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2 Maßnahmen und Ziele der Leseförderung
Wie fördert man schwache Leser/innen?
• Leseanimation
• Lautleseverfahren
• Lesestrategien
• Vielleseverfahren
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2 Leseförderung: Leseanimation
Von der Förderung der Lesemotivation
erhofft man sich eine erhöhte Wertschätzung des Lesens und, indirekt,
Effekte auf die Leistung. Die Wirksamkeit von Maßnahmen zur Förderung der
Lesemotivation ist umstritten.
Allgemeine Befunde:
•Bessere Leistung korreliert mit höherer Motivation (z.B. PISA 2009);
•Lesemotivation auf einer bestimmten Altersstufe sagt Leseleistung zu
späteren Zeitpunkten vorher;
•Lesemotivation nimmt im Verlauf der Schülerbiografie ab, die Lesekompetenz
verbessert sich trotzdem (Retelsdorf / Möller 2008; Swan / Coddington /
Guthrie 2010).
Förderung der Lesemotivation unterstützt nicht direkt
konkretes lesebezogenes Verhalten
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2 Leseförderung: Lautleseverfahren und
Strategietrainings
Lautleseverfahren und Strategietrainings
zielen auf eine Verbesserung der Leseflüssigkeit bzw. kognitiver und
metakognitiver Fähigkeiten. Man erhofft sich Transfer auf die Leistung
(Flüssigkeit; Verstehen) und, nachrangig, auf die Motivation.
Programme zu Lautleseverfahren und Strategietrainings sind gut evaluiert und
leicht einsetzbar (vgl. z.B. Nix 2010; Nix, Rosebrock 2012; Gold 2006).
•Training der Leseflüssigkeit z.B. durch „Paired Reading“ und „Repeated
Reading“
•Strategietrainings z.B. durch „Textdetektive“, „PQ4R“
Lautleseverfahren und Strategietrainings unterstützen direkt
konkretes lesebezogenes Verhalten
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2 Leseförderung: Vielleseverfahren
Von Maßnahmen zur Steigerung der Lesemenge
erhofft man sich beiläufige Effekte auf verschiedene Ebenen der
Lesekompetenz (Lesemotivationen, -interesse, literarbezogenes Wissen,
Prozessebene des Lesens)
Befunde:
•NRP hat Durchführung Stiller Lesezeiten in den USA zugunsten von
Flüssigkeitstrainings untersagt (Reutzel, 2008)
•Studien zu Stillen Lesezeiten: Unterschiedliche Befunde. Deutsche Studie:
keine signifikanten Verbesserungen auf verschiedenen Ebenen der
Lesekompetenz (Flüssigkeit, Verstehen, Motivation). Erhebliche Unterschiede
zwischen
den
verschiedenen
Klassen.
(Rieckmann
2010;
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Hauptschulklassen, n=230).
Vielleseverfahren – in der klassischen Form – unterstützen nicht direkt
konkretes lesebezogenes Verhalten
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2 Leseförderung: Zusammenfassung
•Von der Förderung der Lesemotivation alleine kann man sich eher keine
Verbesserung der Lesekompetenz erhoffen; zumindest nicht für schwache
LeserInnen.
•Für Lautleseverfahren konnten signifikante Verbesserungen auf den für die
Stillen Lesezeiten genannten Ebenen der Lesekompetenz im Post-Test
nachgewiesen werden; sie scheinen auch längerfristig wirksam (Nix 2010).
•Für Strategietrainings konnten Verbesserungen des Lesestrategiewissens
und des Leseverstehens nachgewiesen werden.
•Für Stille Lesezeiten können eher keine signifikanten Verbesserungen bei
Leseflüssigkeit, Textverstehen und Lesemotivation nachgewiesen werden.
Allerdings gab es in der Studie von Rieckmann (2010) große Unterschiede bei
den Zuwächsen zwischen den Klassen.
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Förderung eigenständigen Lesens
Gliederung
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Schwache LeserInnen
Maßnahmen und Ziele der Leseförderung
Studie zur Wirksamkeit „Unterstützter Stiller Lesezeiten“
Eigenständiges Lesen
Leseengagement
Lesekulturelle Fähigkeiten
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3 Studie: Unterstützte Stille Lesezeiten
Begründung für neue Studie zu Stillen Lesezeiten
Lautleseverfahren
•
verbessern die Leseflüssigkeit
• keine Heranführung an Lese-/Buchkultur, daher Transfer vom lauten zum
eigenständigen stillen Lesen fragwürdig
Stille Lesezeiten
• Wirksamkeit nicht geklärt
• schult lesekulturelle Fähigkeiten als Voraussetzungen für eigenständige Lektüre
Hypothese
• Nur eigenständiges Lesen erhöht die Lesemenge erheblich und ist daher
entscheidend für die weitere Lesekompetenzentwicklung
Forschung
• Reutzel (2008) konnte mit Unterstützten Stillen Lesezeiten dieselben Effekte wie
mit Flüssigkeitstrainings erzielen
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3 Studie: Unterstützte Stille Lesezeiten
Unterstütze Stille Lesezeiten? Stille Lesezeiten – aber unterstützt!
Explorative Studie:
•
3 x wöchentlich 20 Minuten still lesen
•
Eingeschränkte Bücherwahl: a) Passung von Lesefähigkeiten und
Textanforderungen; b) Genreverpflichtungen
•
Vereinbarungen zur Lesemenge
•
Buchvorstellungen, Austausch über Bücher
•
Lesekonferenzen: Kontrolle Leseflüssigkeit & -motivation & Textverstehen;
Lesevereinbarungen
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3 Studie: Unterstützte Stille Lesezeiten
14
3 Studie: Unterstützte Stille Lesezeiten
15
3 Studie: Unterstützte Stille Lesezeiten
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3 Studie: Unterstützte Stille Lesezeiten
Explorative Studie:
½ Jahr Unterstütze Stille Lesezeiten; Prä-/Post-Design; 6. Klasse
Hauptschule, n=15
Instrumente:
•FLVT
•SLS
•Auswertung der Konferenzbögen
•Interviews mit SchülerInnen
•Beobachtungsbögen
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3 Studie: Unterstützte Stille Lesezeiten
Ergebnisse aus den Tests (FLVT, SLS):
• Effekte der USL auf Lesefähigkeiten nicht nachweisbar
Ergebnisse aus Interviews & Beobachtungen:
•Missverhältnis zwischen geäußerter Lesemotivation & Lesepraxis
•Changierendes Fähigkeitsbild (keine realistische Einschätzung)
•Fake Reading (leichte Ablenkbarkeit)
•Kaum Fähigkeiten zur / Erfahrungen mit Lektüreauswahl
•Keine erfahrungsgesättigten Vorstellungen von Lesen als positiver
Praxis
•Sehr schwache Leser, die zuhause keine Unterstützung im Bereich
Literalität erfahren
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3 Studie Unterstützte Stille Lesezeiten
Warum haben
funktioniert?
die
Unterstützten
Stillen
Lesezeiten
nicht
Hypothesen:
• Ausgesprochen schwache LeserInnen
• Häufigkeit der Unterstützung nicht ausreichend
• Unterstützungsqualität nicht ausreichend
Kinder haben nicht aktiv gelesen - fake reading
Hypothese:
Stilles Lesen setzt bei schwachen Lesern sehr hoch an. Konsequenz:
Flüssigkeitstrainings. Oder: Noch stärkere Unterstützung des
Leseengagements.
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Förderung eigenständigen Lesens
Gliederung
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Schwache LeserInnen
Maßnahmen und Ziele der Leseförderung
Studie zur Wirksamkeit „Unterstützter Stiller Lesezeiten“
Eigenständiges Lesen
Leseengagement
Lesekulturelle Fähigkeiten
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4 Eigenständiges Lesen
Hypothese:
Eine hohe Lesekompetenz drückt sich in der Fähigkeit zu selbst initiierten und
selbst gesteuerten Lesehandlungen aus: Gute Leser können Leseinteressen
verfolgen und Grenzen ihrer literalen Fähigkeiten wahrnehmen.
Eigenständiges Lesen
ist das Zusammenspiel
von
Leseengagement
und
lesekulturellen Fähigkeiten
(vgl. Jörgens / Rosebrock 2012)
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Förderung eigenständigen Lesens
Gliederung
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Schwache LeserInnen
Maßnahmen und Ziele der Leseförderung
Studie zur Wirksamkeit „Unterstützter Stiller Lesezeiten“
Eigenständiges Lesen
Leseengagement
Lesekulturelle Fähigkeiten
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5 Leseengagement
Definition Leseengagement:
„We […] defined reading engagement as interacting with text in ways that are
both strategic and motivated. ... More broadly, we and our colleagues have
described engaged readers as motivated to read, strategic in their approaches
to comprehending what they read, knowledgeable in their construction of
meaning from text, and socially interactive while reading ...“ (Guthrie 2012, S.
602).
Eine engagierte Leserin
•
... ist motiviert zum Lesen
•
... will aus Texten lernen oder Texte verstehen
•
… interagiert aktiv mit dem Text (z.B. Strategieeinsatz)
•
... ist lesebezogen sozial aktiv
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5 Leseengagement
Beispiel engagierter Leser:
„For instance, Joaquin is a student in a fourth-grade classroom. (...) Looking at him for a few
minutes, the outside observer can see he is intent on gaining meaning from the text (...). His
absorption is sustained for periods of 10-15 minutes and is not distracted by others who are
talking, sharpening their pencils, or leaving the classroom. (...) As an active reader, he reads
approximately two hours per day for his own interest and under the guidance of the teacher (...).
Joaquin thinks about what he is reading. He monitors his comprehension and will reread, if
necessary, or ask a question (...). Joaquin enjoys talking about a text he has been reading (...).
He has favorite topics, such as reptiles and football, but he will also read to extend his
knowledge of other subjects (...)“ (Guthrie 2004, S. 2 f.).
Beispiel nicht engagierte Leserin:
„In contrast, Savannah is a disengaged reader in fourth grade. An observer in Savannah’s
classroom would see her sitting, staring, talking, playing, or sharpening her pencil. Although she is
not cognitively handicapped, she avoids reading and writing activities until the teacher compels
her. She never desires to read, but she complies with the teacher’s explicit or insistent request.
As Savannah reads, she usually does not know whether she has understood the text. (...)
Asked to reread the page to answer a question, she complies and succeeds with an acceptable
conclusion, showing she is not mentally handicapped“ (Guthrie 2004, S. 3).
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5 Leseengagement
Leser sind engagiert, wenn sie aktiv mit dem Text interagieren, motiviert zum
Lesen sind, Strategien einsetzen und Texte verstehen wollen.
Leseengagement ist empirisch zugänglich. Bestimmte Verhaltensindikatoren
verweisen auf engagiertes Lesen.
Vorschlag: Leseengagement kann daher auch - enger - als
Verhaltensengagement beim Lesen gefasst werden
„(…) we introduce the construct of behavioral engagement to this set of
engagement processes. Specific indicators of behavioral engagement of
reading include students’ report of effort and persistence (…), students’ report
of time spent reading (…), and teachers’ observations of students’ reading
behaviors (…)“ (Guthrie 2012, S. 602).”
Verhaltensengagement = (Indikator für) engagiertes Lesen
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5 Leseengagement
Das Modell integriert verschiedene für die Entwicklung von Lesekompetenz bedeutsame
Faktoren: Umgebung, Motivation, Verhalten.
Viele Studien weisen einen Einfluss von Umgebungsfaktoren (A) und Motivationen (C)
und Motivationen auf die Lesekompetenz nach. Der eigentliche Wirkmechanismus läuft
aber, nach Guthrie et al, über den zentralen Pfad: Umgebungsfaktoren wirken auf die
Motivation (D), diese auf Verhalten (E) und Verhalten wirkt auf Lesekompetenz (F).
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5 Leseengagement
Idee: Lesebezogenes Verhalten entscheidet über Leistungsentfaltung
Demgegenüber
•
bezeichnet Motivation ‚nur‘ den Wunsch oder die Absicht bestimmte
Inhalte oder Fertigkeiten zu lernen bzw. bestimmte Aufgaben auszuführen (vgl.
Schiefele; Köller, 2010; vgl. Guthrie, Wigfield, 1999).
•
bezeichnet Selbstwirksamkeit ‚nur‘ die Erwartung oder Überzeugung,
bestimmte lesebezogene Leistungen in bestimmten Graden (nicht) erbringen
zu können (vgl. Bandura 1977).
•
bezeichnen didaktische Maßnahmen nur einen Umgebungsfaktor
(Noch) kein Verhalten!
Lautleseverfahren fordern direkt lesebezogenes Verhalten
Lesestrategieverfahren fordern direkt lesebezogenes Verhalten
Stille Lesezeiten fordern zwar lesebezogenes Verhalten – allerdings indirekt
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5 Leseengagement
MRQ (Motivation for Reading Questionaire) vs. Reading-Engagement
Revised MRQ (53 items, 11
constructs)
Beobachtungsbogen
Leseengagement
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
1.
2.
Reading Efficacy (3 items)
Reading Challenge(5 items)
Reading Curiosity (6 items)
Reading Involvement (6 items)
Importance of Reading (2 items)
Reading Work Avoidance (4 items)
Competition in Reading (6 items)
Recognition for Reading (5 items)
Reading for Grades (4 items)
Social Reasons for Reading (7 items)
Compliance (5 items)
3.
4.
5.
6.
7.
8.
reads often independently (behavioral),
reads favorite topics and authors
(motivation–intrinsic),
distracts easily in self-selected reading
(motivation–intrinsic reverse coded),
works hard in reading (cognitive–effort),
is a confident reader (motivation selfefficacy),
uses comprehension strategies well
(cognitive–strategies),
thinks deeply about the content of texts
(cognitive–conceptual orientation),
enjoys discussing books with peers
(motivation–social).
‚Engaged reading’ korreliert signifikant mit Leseleistung - MRQ nicht. Reading-Engagement auch
unter verschiedenen Rahmenbedingungen entscheidende Variable für Leistung.
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5 Leseengagement
Zusammenfassung:
Engagement
•
hat höhere Korrelationen zur Leistung als motivationale Faktoren allein
•
erklärt höhere Leistungen auch dann, wenn keine keine (positiven)
Motivationen nachgewiesen werden können
•
erklärt Leistung auch unter unterschiedlichen Rahmenbedingungen
•
bietet ein Rahmenmodell zur Betrachtung von Fördermaßnahmen
•
nimmt Verhalten von SchülerInnen ernst
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Förderung eigenständigen Lesens
Gliederung
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Schwache LeserInnen
Maßnahmen und Ziele der Leseförderung
Studie zur Wirksamkeit „Unterstützter Stiller Lesezeiten“
Eigenständiges Lesen
Leseengagement
Lesekulturelle Fähigkeiten
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6 Lesekulturelle Fähigkeiten
Eigenständiges Lesen
ist das Zusammenspiel
von
Leseengagement
und
lesekulturellen Fähigkeiten
(vgl. Jörgens / Rosebrock 2012)
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6 Lesekulturelle Fähigkeiten
Was sind lesekulturelle Fähigkeiten?
•‚Passende‘ Bücher Texte auswählen können
•Ausdauer & Engagement & Regulation des Leseprozess
•Verstehen überwachen & Verstehensprobleme lösen können
•Leseerfahrungen mit anderen Teilen können / soziale Integration
Diese Fähigkeiten werden von der Schule i.d.R. vorausgesetzt und
nicht explizit angezielt und gefördert
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6 Lesekulturelle Fähigkeiten
In unserer Studie zu Unterstützten Stilen Lesezeiten konnten wir
ansatzweise zeigen, dass schwache LeserInnen
•über Ansätze lesekultureller Fähigkeiten verfügen
•diese lesekulturellen Fähigkeiten verbessern können;
•jedoch ausdrücklich Unterstützung dabei benötigen
•erhebliche Schwierigkeiten haben, gelernte lesekulturelle Fähigkeiten
situativ sinnvoll einzusetzen.
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Zusammenfassung
•Leseförderung schwacher Leserinnen ist kein einfaches Geschäft ->
„Verschleppte“ Defizite auf allen Lesekompetenzebenen.
•Lesen lernt man wohl doch durch vieles Lesen. Allerdings entscheidet
vermutlich die Qualität des Lektüreprozesses über Fortschritte ->
Engagement-Perspektive.
•Die Lesedidaktik sollte dem Training der Leseflüssigkeit im Anschluss
an den Schriftspracherwerb und dem Übergang vom Training der
hierarchieniedrigen Fähigkeiten zum eigenständige Lesen mehr
Beachtung schenken -> Perspektive lesekultureller Fähigkeiten.
•Kurzfristige, singuläre Maßnahmen sind vermutlich zu isoliert um
schwache LeserInnen zu erreichen -> Lesende Schule o.ä..
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Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!
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