Mader_Annika

I
Bachelorarbeit
zur Erlangung des Grades Bachelor of Science
im Studienfach Arbeits- und Organisationspsychologie
Organisationales Lernen:
Methoden zur Förderung organisationaler
Lernprozesse mit Hilfe mentaler Modelle
vorgelegt von
Annika Mader
[email protected]
Erstprüfer
Zweitprüfer
Prof. Dr. Nicki Marquardt
Prof. Dr. Thomas Heun
Hochschule Rhein-Waal
Hochschule Rhein-Waal
Fakultät Kommunikation und Umwelt an der Hochschule Rhein-Waal
Wintersemester 2014/15
I
Abstract
Seit den neunziger Jahren ist bekannt, dass organisationales Lernen der Schlüssel zu einer
erhöhten Anpassungsfähigkeit der Organisation an die Umwelt ist und somit einen
langfristigen Wettbewerbsvorteil verspricht. Die vorliegende Arbeit greift relevante Probleme
der Umsetzung des organisationalen Lernens in die Praxis auf und gibt Hinweise zur
methodischen Unterstützung. Verschiedene Theorien und Modelle zu organisationalem
Lernen werden herangezogen, um die Bedeutung mentaler Modelle für den organisationalen
Lernprozess herauszustellen. Es werden fünf Methoden auf verschiedenen Ebenen des
organisationalen Lernprozesses identifiziert, die individuelle mentale Modelle aufdecken,
verändern und die Schaffung von geteilten mentalen Modellen innerhalb der Organisation
fördern. Die Klassifizierung und Bewertung dieser Methoden zeigt, dass ein hohes Maß an
Selbstreflexion bei der Anwendung erforderlich ist und eine Kombination der Methoden auf
Individuum-, Gruppen- und Organisationsebene am wirksamsten erscheint. Ziel der Arbeit ist
es, Praktikern ein tieferes Verständnis für die Bedeutung geteilter mentaler Modelle zu
vermitteln und Anregungen zur Verbesserung des organisationalen Lernens zu geben.
II
Inhaltsverzeichnis
ABSTRACT ........................................................................................................................ I
INHALTSVERZEICHNIS ................................................................................................ II
DARSTELLUNGSVERZEICHNIS ................................................................................. III
1
EINLEITUNG ............................................................................................................. 1
2
ORGANISATIONALES LERNEN ............................................................................ 2
2.1
2.2
2.3
3
DIE ORGANISATION UND IHRE KULTUR ................................................................. 2
WISSEN, HANDELN UND LERNEN IN EINER ORGANISATION................................... 5
DAS KONZEPT ORGANISATIONALEN LERNENS ...................................................... 6
THEORIEN ORGANISATIONALEN LERNENS .................................................... 7
3.1
DIE INFORMATIONSVERARBEITENDE PERSPEKTIVE: DAS EINSCHLEIFEN- UND
DOPPELSCHLEIFEN-LERNEN .................................................................................. 7
3.2 DIE SYSTEMBASIERTE PERSPEKTIVE: DIE FÜNF DISZIPLINEN LERNENDER
ORGANISATIONEN ................................................................................................................. 10
3.3 DIE INTEGRIERENDE PERSPEKTIVE: DAS OADI-SMM MODELL ......................... 13
3.4 ZUSAMMENFASSUNG UND KRITISCHE BETRACHTUNG DER THEORIEN ................. 16
4
MENTALE MODELLE IM ORGANISATIONALEN LERNPROZESS ................ 18
4.1
4.2
5
DIE WIRKUNG MENTALER MODELLE .................................................................. 18
EBENEN DES ORGANISATIONALEN LERNPROZESSES ............................................ 22
FÖRDERUNG ORGANISATIONALER LERNPROZESSE MIT MENTALEN
MODELLEN ............................................................................................................. 23
5.1 METHODEN ZUR FÖRDERUNG ORGANISATIONALER LERNPROZESSE.................... 24
5.1.1
Kreuz der Annahmen................................................................................... 25
5.1.2
Die linke Spalte ........................................................................................... 26
5.1.3
Metaphern-Analyse ..................................................................................... 26
5.1.4
Szenario-Methode ....................................................................................... 27
5.1.5
Communities of Practice ............................................................................. 28
5.2 KLASSIFIZIERUNG UND BEWERTUNG DER METHODEN ........................................ 29
6
FAZIT UND DISKUSSION ..................................................................................... 32
LITERATURVERZEICHNIS .......................................................................................... VI
ANHANG ......................................................................................................................... XI
III
Darstellungsverzeichnis
Darstellung 1: Organisationskultur und organisationales Lernen ...................................... 4
Darstellung 2: Einschleifen- und Doppelschleifen-Lernen ................................................ 9
Darstellung 3: OADI-SMM Modell ................................................................................. 14
Darstellung 4: Klassifikation und Bewertung der Methoden........................................... 31
1
1
Einleitung
Die Fähigkeit zu lernen ist ein entscheidender Faktor für die Leistung und den langfristigen
Erfolg eines Unternehmens (Argote & Miron-Spektor, 2011; Reinmann-Rothmeier & Mandl,
2000). Lernen als ständiger Entwicklungsprozess und die Anpassungsfähigkeit eines
Unternehmens an die Umwelt, versprechen eine langfristige Wettbewerbsfähigkeit des
Unternehmens (Crossan, Lane & White, 1999; Schilling & Kluge, 2004). Um erfolgreich zu
sein, müssen Unternehmen in der immer komplexer werdenden Welt von heute (Witherspoon,
2014) ein besseres Verständnis von organisationalem Lernen bekommen (Argote, 2011), was
Letzteres zum Tätigkeitsfeld der Organisationsentwicklung macht.
Seit den 90er Jahren verfolgen die Theoretiker des organisationalen Lernens dabei vor
allem die kognitionspsychologische Sicht (Klimecki & Lassleben, 1998), in der
organisationales Lernen durch eine Veränderung der organisationalen Wissensstrukturen
herbeigeführt wird (Akbar, 2003). Besonders die Veränderung der mentalen Modelle
innerhalb einer Organisation scheint dabei eine große Rolle zu spielen, damit das Lernen der
einzelnen Organisationsmitglieder zum organisationalen Lernen wird (Campbell &
Armstrong,
2013,
Repräsentationen
Kim,
der
1993).
Wirklichkeit
Mentale
dar.
Modelle
Sie
als
beinhalten
solches
implizite
stellen
kognitive
Annahmen
und
Überzeugungen über unsere Umwelt. Die Schaffung von gemeinsamen mentalen Modellen
soll neues Verhalten der Organisation ergeben und zu einer Anpassung an die veränderte
Umwelt führen (Klimecki & Lassleben, 1998). Jedoch lässt sich eine Lücke zwischen Theorie
und Praxis feststellen, bei der es an realistischen Methoden zur Umsetzung dieser
Erkenntnisse mangelt.
Zentrale Fragen dieser Arbeit sind daher, wie Theorien und Modelle den Prozess des
organisationalen Lernens erklären und welchen Einfluss mentale Modelle darauf einnehmen.
Des Weiteren ist zu klären, welche Methoden sich eignen, damit Organisationen anhand
geteilter mentaler Modelle lernen. Praktiker sollen so ein tieferes Verständnis von
organisationalem Lernen und Hinweise auf Methoden zur Veränderung dieser bekommen.
Im weiteren Verlauf der Arbeit werden deshalb die Organisation und ihre Kultur als
solches, sowie das Lernen und Handeln in einer Organisation betrachtet. Der Zusammenhang
von Organisationen und Lernen wird verdeutlicht, um die Basis für das Verständnis von
lernenden Organisationen bzw. organisationalem Lernen zu vermitteln. Im dritten Teil wird
eine Auswahl von etablierten Theorien und Modellen zum organisationalen Lernen
2
vorgestellt. In einer genaueren Betrachtung wird die Gemeinsamkeit der mentalen Modelle in
den Theorien und deren Bedeutung für den organisationalen Lernprozess herausgestellt. Das
Konzept der mentalen Modelle wird im vierten Teil der Arbeit genauer beleuchtet, um
anschließend die Förderung der individuellen, gruppenbasierten und organisationalen
Lernprozesse durch mentale Modelle aufzugreifen. Hierzu werden Methoden kategorisiert
und bewertet, die zur Aufdeckung und Veränderung der mentalen Modelle beitragen. Ein
abschließendes Fazit der wichtigsten Erkenntnisse und die sich daran anschließende
Diskussion bilden den letzten Abschnitt dieser Arbeit.
2
Organisationales Lernen
Das Konzept organisationales Lernen ist als gemeinsames Lernen in einem sozialen System
aufzufassen und beschreibt bestimmte Maßnahmen und Konstrukte, die ein kontinuierliches
Lernen in der Organisation ermöglichen (Kluge & Schilling, 2000). Während sich die
Bezeichnung lernende Organisation auf die Art der Organisation an sich bezieht und
organisationale Voraussetzungen schafft (Tsang, 1997), damit durch gezielte Maßnahmen
organisationales Lernen stattfinden kann (Dogson, 1993). Basierend auf dem allgemeinen
Verständnis von individuellem Lernen, wird organisationales Lernen oft als Metapher
verstanden (Argyris & Schön, 2008; Dogson, 1993; Kim, 1993). Da in dieser Arbeit
hauptsächlich geklärt werden soll, wodurch eine Organisation lernt, ist vermehrt die Rede von
organisationalem Lernen. Bevor das Konzept des organisationalen Lernens genauer definiert
wird, werden zunächst die grundlegenden Begriffe Organisation, Organisationskultur und der
Zusammenhang von Wissen, Handeln und Lernen in einer Organisation verdeutlicht.
2.1
Die Organisation und ihre Kultur
Der Begriff Organisation wird üblicherweise im instrumentellen oder institutionellen Sinne
verwendet (Schreyögg & v. Werder, 2004). Die Organisation als Instrument der
Unternehmensführung hat demnach eine funktionale Bedeutung und beinhaltet die Planung,
Gestaltung und dauerhafte Strukturierung von zweckgerichteten Handlungen. Organisation im
Sinne einer Institution ist ein Begriff für verschiedene Arten von sozialen Systemen (ebd.,
2004).
Darunter
sind
sowohl
staatliche
Behörden,
kirchliche
Ämter
oder
Bildungseinrichtungen, als auch Non-Profit-Organisationen wie Verbände und Netzwerke zu
verstehen. Der Begriff Organisation integriert alle Funktionen, Strukturen und Ressourcen,
die im Unternehmen nötig sind, damit es sich als solches organisieren kann In dieser Arbeit
3
sind mit Organisationen wirtschaftlich ausgerichtete Unternehmen gemeint, die durch
bestimmte Voraussetzungen gekennzeichnet sind. Für Argyris & Schön (2008) müssen z.B.
folgende Bedingungen erfüllt sein, um von einer Organisation sprechen zu können:

Die Mitglieder einer Organisation stellen (implizite oder explizite) Regeln auf, um im
Sinne der Organisation Entscheidungen treffen zu können,

einzelnen Verantwortlichen der Organisation wird die Vollmacht erteilt, nach diesen
Entscheidungen zu handeln und

es werden Grenzen für die Mitgliedschaft in der Organisation festgelegt.
Zudem sind Strukturen und Arbeitsabläufe notwendig, durch die jeder eine bestimmte Rolle
einnimmt und die gemeinsam in einem überdauernden Zeitraum verfolgt werden. Ohne ihre
Mitglieder kann eine Organisation nicht bestehen. Jedoch ist sie wiederum unabhängig von
einzelnen Mitgliedern, da eine Organisation auch weiterhin existiert, wenn alle zur Zeit der
Organisationsgründung vorhandenen Mitglieder bereits ausgeschieden sind (ebd., 2008).
Einfach gehaltene Strukturen einer Organisation dienen zudem einer offenen
Kommunikation
und
dem
ständigen
Austausch
von
Wissen.
Denn
eine
starre
Organisationsstruktur, die sich durch einen stark hierarchischen Aufbau und eine
zentralisierte Entscheidungsfindung erkennen lässt, schafft Kommunikationsbarrieren
innerhalb der Organisation und verhindert so das Lernen (Templeton & Snyder, 2000). Damit
Lernen in einer Organisation stattfindet, ist neben einer Organisationsstruktur, die innovatives
Lernen ermöglicht, auch eine Organisationskultur, die Lernen fördert, von großer Bedeutung
(Argyris & Schön, 2008; Fiol & Lyles, 1985).
Eine Organisationskultur wird von Schein (1996a, S. 231) definiert als “taken-forgranted, shared, tacit ways of perceiving, thinking, and reacting“. Sie setzt sich im klassischen
Sinne aus drei Ebenen zusammen (Schein, 1996b): Auf der untersten Ebene befinden sich
implizite und unbewusste, als selbstverständlich geltende Annahmen, die das Verhalten,
Denken, Fühlen und die Wahrnehmung beeinflussen. Sie sind das Abbild davon, wie die
Organisation sich selbst und ihr Umfeld sieht und sind als der versteckte Kern einer
Organisationskultur zu verstehen. Diesen gilt es aufzudecken, da erst dann die
Organisationskultur als das, was sie wirklich ist, verstanden werden kann. Es folgen die
vertretenen Werte und Normen, die implizit oder explizit widerspiegeln, wie das erwünschte
Idealbild einer Organisation zu sein scheint und wie sich die Organisation demnach nach
außen präsentiert. Auf letzter Ebene sind sichtbare alltägliche Verhaltensweisen verortet,
4
welche
zusammen
mit
anderen
Artefakten,
wie
Symbolen,
Architektur
oder
Kommunikationsweisen, die tatsächliche Darstellung der Organisation nach außen bilden.
Erst alle drei Ebenen zusammengefasst, bilden die wahre Identität der Organisation, die
sie von Anderen abgrenzt. Tritt ein neues Mitglied der Organisation bei, so nimmt es die
Organisation erst einmal nur durch die sichtbaren Artefakte wahr. Langjährige Mitarbeiter
können neue Mitarbeiter in Netzwerken so einbinden, dass ihnen auch die impliziten Werte
und Normen der Organisation vermittelt werden (Taylor, Templeton & Baker, 2010). Jedoch
ist diese Übertragung immer ein subjektiver Prozess und kann sich über Mitglieder, Gruppen
und ganze Abteilungen unterschiedlich auswirken.
Schilling und Kluge (2004) setzten in diesem Zusammenhang die Lernkultur einer
Organisation in den Fokus. Sie gehen davon aus, dass sich die Organisationskultur auf die
Lernkultur auswirkt und sich einzelne Abteilungen innerhalb der Organisation sowohl
hinsichtlich ihrer Organisationskultur als auch ihrer Lernkultur unterscheiden können.
Subkulturen innerhalb einer Organisation entstehen vermutlich dann, wenn zwar die
genannten
impliziten
Annahmen
und
Überzeugungen
zwischen
mehreren
Organisationsmitgliedern oder Abteilungen verbreitet werden, aber innerhalb der gesamten
Organisation unterschiedliche Konzepte dazu bestehen. Die Organisationskultur kann so als
das Fundament für organisationales Lernen gesehen werden, da sich Annahmen und
Überzeugungen auf das Lernen in der Organisation auswirken und das Handeln der
Organisationsmitglieder beeinflusst, welches sich wiederum in der Organisationskultur
widerspiegelt (siehe Darstellung 1). Das Lernen in einer Organisation und der Zusammenhang
zu organisationalen Handlungen aufgrund einer gemeinsamen Wissensbasis werden im
Anschluss beschrieben.
Artefakte
Organisationales
Handeln
Werte und Normen
Implizite Annahmen
Organisationskultur
Darstellung 1: Organisationskultur und organisationales Lernen
Organisationales
Lernen
5
2.2
Wissen, Handeln und Lernen in einer Organisation
Allgemein werden zur Erklärung von Lernen zwei wesentliche Richtungen unterschieden
(Bower & Hilgard, 1981, in Klimecki & Lassleben, 1998). Vertreter der verhaltensorientieren
Sicht begreifen Lernen als einen Reiz-Reaktion-Vorgang, welcher eine Veränderung im
Verhalten auf Grund der Erfahrungen in einer bestimmten Situation herbeiführt. Das Ergebnis
sind neue oder verbesserte Verhaltensweisen. Aus kognitionspsychologischer Sicht ist Lernen
die Veränderung des aktuellen Wissensbestands. Kognitive Strukturen beinhalten
Repräsentationen der Wirklichkeit. Diese können fehlerbehaftet sein, jedoch durch die
Aufnahme und Verarbeitung von Informationen angepasst werden. Das Ergebnis ist neues
oder verbessertes Wissen. Aus dieser Sicht wird Lernen in Organisationen auch als kognitive
Grundlage des Verhaltens verstanden (Klimecki & Lassleben, 1998), wobei sich das
erworbene Wissen nicht automatisch zu einer Veränderung der Verhaltensweisen entwickeln
muss (Fiol & Lyles, 1985). Argyris und Schön (2008) meinen, dass eine Organisation dazu
fähig sein muss, Informationen zu verarbeiten und ihr neues Wissen in replizierbare
Verhaltensweisen umzusetzen, damit sie lernt. Um ein genaueres Verständnis dieser
Aussagen zu bekommen, sollten die Beziehungen zwischen Information, Wissen, Lernen und
Handeln näher betrachtet werden.
Eine Information ist erst einmal neutral. Erst wenn die Information kognitiv verarbeitet
wird, entscheidet sich, ob sie relevant genug ist, ihr eine persönliche Bedeutung zu geben
(Kluge & Schilling, 2000). Durch die Relevanz und Bedeutung wird die Information zu
persönlichem Wissen. Persönliches oder auch implizites Wissen überwiegt Schätzungen
zufolge deutlich in einer Organisation (Nonaka & Takeuchi, 1995, in Büssing & Herbig,
2003) und stellt somit eine zentrale Herausforderung für die Organisation im Umgang mit
Wissen dar (Nonaka & Takeuchi, 2012). Vom impliziten Wissen ist die Rede, wenn das
Wissen bewusst vor Anderen versteckt wird oder unbewusst durch Erfahrungen entsteht und
an ein Individuum gebunden ist (Büssing & Herbig, 2003). Explizites Wissen ist hingegen
das,
was
der
Organisation
in
Form
von
kommunikationsfähigen
Dokumenten,
Prozessbeschreibungen oder Anleitungen zur Verfügung steht. Es ist für jedes
Organisationsmitglied zu erreichen und zu nutzen. Nonaka und Takeuchi (2012)
unterscheiden beim impliziten Wissen nochmals zwischen dem technischen Aspekt, indem
das Wissen über arbeitsbezogene Handlungen in ihrer Funktionsweise enthalten ist, und dem
kognitiven Aspekt, der Inhalte zu mentalen Konzepten über Gegenwart und Zukunft enthält.
Implizites Wissen umreißt also den Umstand, gerade für die Beschreibung komplexer
6
Sachverhalte, keine Worte zu finden. Es stellt jedoch eine wertvolle Ressource der
Organisation dar und sollte deshalb zu einem geteilten Wissen in der Organisation expliziert
werden. Implizites bzw. personenbezogenes Wissen muss der Organisation zugänglich
gemacht werden, indem es dokumentiert und gespeichert wird (Bach, 2000). Dieser Aspekt
bekommt vor allem dann Bedeutung, wenn ein Mitarbeiter mit großem Erfahrungswert und
speziellem Wissen das Unternehmen verlässt und sein Wissen somit nicht mehr zur
Verfügung steht (Argote, 2011; Argyris & Schön, 2008). Durch Handlungen sammelt ein
Mitarbeiter im Laufe seiner Berufstätigkeit viele Erfahrungen, die, solange sie nicht explizit
formuliert werden, keinen Nutzen für das organisationale Wissen haben und so kein gültiger
Beweis für die Richtigkeit und Vollständigkeit des Wissens geliefert werden kann (Büssing &
Herbig, 2003). So merkt auch Huber (1991) an, dass Lernen nicht immer förderlich ist, da
auch das Richtige falsch gelernt oder das Falsche richtig gelernt werden kann. Dies ist
einerseits darin begründet, dass der Mitarbeiter sich nur auf die Informationen verlassen kann,
die ihm von der Organisation zur Verfügung gestellt werden und andererseits, dass der
Mitarbeiter sich bei der Bewertung der Informationen durch implizite Annahmen und
Überzeugungen leiten lässt. Erst durch die Bewertung des Wissens durch Andere kann das
eigene Wissen überprüft werden. Dazu muss organisationales Wissen zur Konstruktion der
Wirklichkeit genutzt werden, indem es zwischen den Mitarbeitern geteilt wird und diese
daraus Handlungen ableiten können (Klimecki & Lassleben, 1998). Handlungen können sich
durch den regelmäßigen Gebrauch von kognitiven Wissensstrukturen automatisieren und zum
Routineverhalten eines Mitarbeiters werden. In problematischen Situationen können sie auch
das Resultat eines bewussten Entscheidungsprozesses sein (Tsang, 1997). In beiden
Situationen beeinflusst das erworbene Wissen die Handlungen, die sich zu bestimmten
Verhaltensmustern erweitern.
Lernen in einer Organisation kann so als die Verarbeitung und Bewertung von
Informationen, die Entwicklung und Erweiterung von Wissensbeständen und dem
kontinuierlichen Bestreben, dieses Wissen zu teilen, zu speichern und in effektive
Handlungen umzusetzen, angesehen werden. Basierend auf dieser Erkenntnis wird das
Konzept des organisationalen Lernens definiert.
2.3
Auf
Grund
Das Konzept organisationalen Lernens
der
Definitionsvielfältigkeit
mit
jeweils
anderen
Schwerpunkten
ist
organisationales Lernen als Rahmenkonzept aufzugreifen (Schilling & Kluge, 2004), das
verschiedene Konstrukte miteinander vereint. Organisationales Lernen wird meist als der
7
Erwerb (Argote & Miron-Spektor, 2011) und die Veränderung (Argote, 2011) von
organisationalem
Wissen
definiert,
wobei
organisationales
Wissen
durch
Informationsverarbeitungsprozesse (Klimecki & Lassleben, 1998) und als Funktion von
Erfahrungen (Argote, 2011) entsteht. Organisationales Lernen findet statt, wenn dieses
organisationale Wissen eine Erweiterung möglicher Verhaltensweisen bedeutet, die für die
Organisation als nützlich angesehen werden (Huber, 1991) und ermöglicht so neue Optionen
zur erfolgreichen Bewältigung fremder Situationen (Klimecki & Lassleben, 1998). Aus
strategischer Sicht führt organisationales Lernen zur Verbesserung der organisationalen
Kompetenz, effektiv zu handeln (Kim, 1993), um diese gezielten Handlungen auf die
Veränderungen in der Umwelt anzuwenden (Campbell & Armstrong, 2013) und eine
strategische Neuausrichtung der Organisation voranzutreiben (Crossan et al., 1999).
3
Theorien organisationalen Lernens
Auch wenn das Themengebiet des organisationalen Lernens spätestens in den neunziger
Jahren seinen Höhepunkt fand, so lässt sich bis heute keine umfassende Theorie darüber
identifizieren, die den Erwartungen der Wissenschaftler dieses Gebietes gerecht wird
(Crossan, Maurer & White, 2011). Vielmehr entsteht der Eindruck, dass der Fokus eher auf
der Entwicklung neuer Theorien, Modelle und Konzepte liegt, als das bestehende
Erkenntnisse als Basis für eine empirische Forschung herangezogen werden (Kluge &
Schilling, 2000). Eine Auswahl der Theorien verschiedener Perspektiven soll die wichtigsten
und allgemein anerkannten Modelle zum organisationalen Lernen im Zusammenhang mit
mentalen Modellen erklären und ein tieferes Verständnis für die Thematik geben. Im
Anschluss daran werden diese drei Theorien genauer bewertet.
3.1
Die informationsverarbeitende Perspektive: Das Einschleifen- und
Doppelschleifen-Lernen
Grundlegend gehen Argyris und Schön (2008) bei ihrem Modell des Einschleifen- und
Doppelschleifen-Lernens (Single- and Double-Loop-Learning, basierend auf Forschungen aus
dem Jahr 1978) von zwei Aktions- oder Handlungstheorien aus: Der vertretenen und der
handlungsleitenden Theorie. Die handlungsleitende Theorie beinhaltete die Vorstellungen und
Schlussfolgerungen über bestimmte Prozesse, die durch Erfahrungen gelernt wurden. Es
bestehen darin Annahmen darüber, in welcher Weise Handlungen zu einem bestimmten
Ergebnis führen. Sie wird bestimmt durch Werte und Normen der Organisation und ist nie
8
vollständig an Informationen (Argyris & Schön, 2008). Demnach handelt jedes Individuum in
einer bestimmten Situation unterschiedlich, es sei denn, mehrere Individuen gehen von der
gleichen handlungsleitenden Theorie aus. Die vertretene Theorie ist hingegen das, was das
Individuum nach außen vorgibt zu tun. Folglich unterscheidet sich die handlungsleitende
Theorie meistens von der vertretenen Theorie, denn „auch wenn Menschen nicht immer nach
ihren verlautbaren Theorien handeln, so handeln sie doch in Übereinstimmung mit ihren
praktizierten Theorien, also ihren mentalen Modellen“ (Senge, 2011, S.194). Diese
Diskrepanz ist durch eine organisationale Untersuchung zu beheben.
Individuen in einer Organisation führen bei auftretenden Problemen in ihrer internen und
externen Umgebung eine organisationale Untersuchung durch, indem sie im Namen der
Organisation versuchen, eine möglichst produktive Lösung für eine problematische Situation
zu finden und diese auf Grund ihrer Lernerfahrung in Handeln umzusetzen. Wird eine
fehlende Übereinstimmung zwischen den erwarteten Ergebnissen der Handlungsstrategien
und den eintretenden Ergebnissen festgestellt, wird diese als Überraschung wahrgenommen
und gibt den Individuen im positiven Sinne die Möglichkeit, ihre Wahrnehmungen,
Denkweisen und Handlungen zu diesem Ergebnis neu zu interpretieren. Es wird zwischen den
zwei wesentlichen Lerntypen des Einschleifen- und Doppelschleifen-Lernens unterschieden,
die durch eine organisationale Untersuchung entstehen können.
Einschleifen-Lernen findet statt, wenn ein Fehler zur Verfolgung der vorhandenen Ziele
aufgedeckt und korrigiert wird, ohne dabei die Werte und Normen der Organisation zu
verändern. Es werden lediglich die Handlungsstrategien angepasst, um den Fehler zu beheben
(Argyris & Schön, 2008). Handlungsroutinen oder organisationsspezifische Kompetenzen
werden durch zusätzliches Wissen lediglich erweitert (Dogson, 1993) und bleiben so im
Einklang mit den Werten und Normen. Das Doppelschleifen-Lernen entsteht dann, wenn auch
die grundlegenden Annahmen und Werte der handlungsleitenden Theorie einer Organisation
überprüft und verändert werden (siehe Darstellung 2). Durch Berücksichtigung beider
Feedbackschleifen reagiert die Organisation auf interne und externe Veränderungen ihres
Umfeldes (Greschner, 1996) und verändert nicht nur Handlungsstrategien, sondern hinterfragt
auch die vorhandenen Ziele und die Ursachen für die Fehlanpassung. Es beinhaltet die
Entwicklung von kognitiven Strategien, die begründen, warum eine Änderung des Verhaltens
vorgenommen werden sollte (Dogson, 1993).
9
Darstellung 2: Einschleifen- und Doppelschleifen-Lernen (in Anlehnung an Argyris & Schön, 2008)
Der organisationale Lernprozess besteht nach dieser Darstellung aus dem Aufdecken und
Korrigieren von wahrgenommenen Fehlern. Ob es sich um einen scheinbaren Fehler handelt,
wird
durch
die
organisationalen
Handlungstheorien
bestimmt.
Im
Falle
einer
Nichtübereinstimmung des Ergebnisses mit den Erwartungen, muss der Fehler durch eine
organisationale Untersuchung korrigiert werden, indem Ursachen entdeckt und Fehler
bestimmten Handlungsstrategien und Annahmen der bestehenden handlungsleitenden Theorie
zugeordnet werden. Neue Handlungsstrategien werden umgesetzt, um zu testen, ob sich der
Fehler dadurch beheben lässt und ob diese Handlungsstrategie einen Wert für weitere
Situationen hat. Damit von organisationalem Lernen gesprochen werden kann, müssen diese
Lernerfahrungen jedoch Teil der organisationalen handlungsleitenden Theorie werden, so
dass alle Mitglieder darauf zurückgreifen können, um produktive Handlungen zur
Problemlösung
auszuführen.
Wird
dieser
Schritt
der
Veränderungen
in
den
Handlungstheorien nicht umgesetzt, so lernen die Mitglieder nur für sich selbst (Argyris &
Schön, 1978, in Shrivastava, 1983).
Die individuellen Ansichten über die Welt können in Kommunikationsprozessen mit
anderen Organisationsmitgliedern zu einem gemeinsamen Bild verschmelzen. Eine
Veränderung wird dann erreicht, wenn die Wirklichkeit in Aushandlungs- und
Einigungsprozessen neu interpretiert wird und zu einem gemeinsamen Bild konstruiert wird
(Argyris & Schön, 2008). Problematisch dabei ist die Kluft zwischen Mitarbeitern und
Management in hierarchisch aufgebauten Organisationen. Die Angst der Mitarbeiter, die
entdeckten Probleme nach oben zu kommunizieren, birgt die Gefahr einer möglichen
Verletzung der bestehenden Werte und Normen der Organisation. Diese Situation wird zu
einem persönlichen Zwiespalt, da eine weitere Norm impliziert, dass das Verschweigen der
Fehler ebenfalls zu Schwierigkeiten führt (Argyris, 1977). Diese Abwehrmechanismen sind
Teil der Unternehmenskultur und verhindern die Veränderung der handlungsleitenden
Theorie (Senge, 2011) und somit auch das Doppelschleifen-Lernen.
10
Doppelschleifen-Lernen sollte das Ziel einer Organisation sein, da die Organisation
dadurch
einen
Weg
zu
mehr
„Offenheit,
Flexibilität,
lokaler
Autonomie
und
Untersuchungsorientierung“ (Argyris & Schön, 2008, S. 14) einschlägt und sich so zu einer
lernenden Organisation entwickelt. Argyris und Schön (2008) gehen davon aus, dass
Mitglieder einer Organisation ein gemeinsames Verständnis der handlungsleitenden Theorie
benötigen, um das Doppelschleifen-Lernen zu unterstützen. Werden die individuellen
Annahmen und kognitiven Strukturen unter den Mitgliedern der Organisation geteilt und
somit Bestand des organisationalen Gedächtnisses, entspricht das der handlungsleitenden
Theorie der Organisation (Shrivastava, 1983). Organisationales Lernen entsteht dann, wenn
Mitglieder der Organisation nach den gemeinsamen Vorstellungen über Organisation und
Welt handeln.
3.2
Die systembasierte Perspektive: Die fünf Disziplinen lernender
Organisationen
Senge (2011) stellt in seiner Theorie fünf Disziplinen heraus, die zu einer lernenden
Organisation führen. Eine Organisation wird nach dieser Perspektive als System aufgefasst, in
dem Individuen, als Teil dieses Systems, innerhalb sozialer Interaktionen miteinander agieren.
Grundidee dieser Theorie ist es nach Senge (2011), dass die Probleme einer Organisation in
ihrer ganzheitlichen Komplexität verstanden werden, anstatt sie aus Gründen der
Komplexitätsreduzierung in Einzelstücke zu zerlegen und nur einen Ausschnitt der
Herausforderungen anzunehmen. Eine effektive Umgangsweise mit organisationalen
Problemen setzt voraus, dass Organisationsmitglieder sich dazu mit den Mechanismen
zwischen der eigenen Person und der Organisation auseinandersetzten. Nur, wer sich dieser
Mechanismen bewusst ist, erkennt wodurch das Lernen gehindert wird. Senge (2011) stellt
folgende sieben Lernhemmnisse auf, die vor allem durch implizit gesteuerte Denk- und
Handlungsmuster entstehen und in so gut wie jeder Organisation zu erkennen sind. Diese
Lernhemmnisse beziehen sich im Wesentlichen darauf,
1. …dass Organisationsmitglieder sich nur über ihre Arbeit definieren und sich lediglich
als ausführendes Element zum Teil des Ganzen zählen, demnach keine Verantwortung
übernehmen und sich machtlos dem System gegenüber fühlen,
2. …dass Organisationsmitglieder bei Schwierigkeiten und Problemen erst einen
Sündenbock suchen, um sich selbst vor dem Eingeständnis eigener Fehler zu schützen,
3. …dass proaktives Handeln oft nur als aggressives Vorgehen gegen den Feind
verstanden wird, anstatt seinen eigenen Beitrag zu den Problemen zu erkennen,
11
4. …dass auf kurzfristige Ereignisse ein reaktives Handeln folgt, anstatt die wahren
Ursachen von langfristigen Veränderungsmustern zu sehen,
5. …dass Organisationen in einer hektischen und schnelllebigen Welt nicht die
potenzielle Gefahr von schleichenden Prozessen und Entwicklungen wahrnehmen,
6. …dass die langfristigen Auswirkungen der organisationalen Entscheidungen meistens
den Horizont des Vorstellbaren überschreiten und so keine Erfahrungen gemacht
werden können, die zum Lernen beitragen und
7. …dass
das
Bild
eines
stimmigen
Managementteams
häufig
nach
außen
aufrechterhalten wird, obwohl interne Machtkämpfe und Schuldzuweisungen die
Regel sind. Die Mitglieder versuchen dadurch ihre eigene Unwissenheit zu
vertuschen, anstatt nach den wahren Annahmen und Hintergründen bezüglich der
Meinungsunterschiede in komplexen Situationen zu suchen.
Durch diese eingespielten Reaktionen auf die Veränderungen in der Umwelt und verfestigte
Muster in der Organisationskultur, steht sich die Organisation beim nachhaltigen Lernen
selbst im Weg. Mit den Fähigkeiten folgender fünf Disziplinen können Organisationen den
Hindernissen beim Lernen entgegenwirken. Die Kompetenzen der vier Kerndisziplinen
Personal Mastery (Beherrschung persönlicher Kompetenzen1), mentale Modelle (Mental
Models), gemeinsame Vision (Shared Vision) und Team-Lernen (Team Learning) werden in
der fünften Disziplin Systemdenken (System Thinking) vereint und ergeben zusammen die
Voraussetzung für das Lernen in einer Organisation.
Personal Mastery
Die Disziplin Personal Mastery ist nach Senge (2011) die Fähigkeit einer Person, sich
neuen Situationen gegenüber zu öffnen und sich in einem lebenslangen Lernprozess
weiterzuentwickeln. Bei dieser Disziplin streben die Organisationsmitglieder danach, ihre
eigenen Ansichten immer wieder kritisch zu hinterfragen und eine Neugier nach möglichst
objektiven Sichtweisen zu entwickeln. Die Organisation unterstützt ihre Mitarbeiter dabei,
gewünschte Ziele der persönlichen Entwicklung und Selbstführung zu erreichen, da sie selbst
ohne die Lernerfahrungen der Mitarbeiter nicht lernen könnte. Die Ziele sollten dabei aus
innerer Überzeugung des Mitarbeiters heraus kommen und beharrlich verfolgt werden. Im
Idealfall sind diese Werte in der Organisationskultur verankert, so dass Selbstverwirklichung
und Maßnahmen dazu als selbstverständlich angenommen werden. Personal Mastery sollte in
Zusammenhang mit den Disziplinen der mentalen Modelle und der gemeinsamen Vision
1
Freie Übersetzung der Autorin. Nachfolgende Begriffe im Englischen sind der Originalausgabe „The Fifth
Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization“ aus dem Jahr 2006 zu entnehmen.
12
betrachtet werden, damit die Mitglieder ihre Entscheidungen an der Organisationsrealität
ausrichten können.
Mentale Modelle
Senge (2011, S. 18) beschreibt mentale Modelle als „tief verwurzelte Annahmen,
Verallgemeinerungen oder auch Bilder und Symbole, die großen Einfluss darauf haben, wie
wir die Welt wahrnehmen und wie wir handeln.“ Da sich mentale Modelle, fest verankert in
den Köpfen der Mitglieder, auf die Art des Denkens auswirken, hindern sie die
Organisationsmitglieder daran, neue Erfahrungen in produktive Handlungen umzusetzen
(Senge, 1992). Herausforderung beim Erwerb dieser Disziplin ist es, sich der impliziten
mentalen Modelle bewusst zu werden. Voreilige Schlussfolgerungen über Objekte, Personen
oder Organisationsprozesse gilt es zu vermeiden, indem die eigenen Annahmen innerhalb
eines Reflexionsprozesses kritisch hinterfragt werden. Dazu gehört es auch, offen für die
Ansichten Anderer zu sein. Ziel ist es, geteilte mentale Modelle in der Organisation zu
entwickeln, damit die Organisation vorausschauend auf die Aufgaben der Umwelt reagieren
kann (Senge, 2011). Senge, Kleiner, Roberts, Ross und Smith (2008, S. 7) fassen die
Kompetenz dieser Disziplin so zusammen: „Man reflektiert über seine inneren Bilder von der
Welt, bemüht sich um ihre kontinuierliche Klärung und Verbesserung und erkennt, wie sie die
eigenen Handlungen und Entscheidungen beeinflussen.“
Gemeinsame Vision
Eine Vision ist Teil der Organisation selbst. Sie beinhaltet die organisationalen Ziele
sowie Vorstellungen über die gemeinsame Zukunft und ist das Leitbild der Organisation, nach
der sich die Organisationsmitglieder in ihrem Handeln und Denken ausrichten. Verfolgt die
Organisation konsequent eine langfristige Vision, so kann sie das Gemeinschaftsgefühl unter
den Organisationsmitgliedern und deren Identifikation mit der Organisation fördern. Senge
(2011) merkt jedoch an, dass in einer Organisation oft eine Vision vorgegeben wird, die nicht
von den Mitgliedern gelebt, sondern lediglich als Statement des Managements gilt.
Stattdessen verfolgen eher einzelne Mitarbeiter eine wahre Vision, die erst unter allen
Organisationsmitgliedern geteilt werden muss. In dieser Disziplin gilt es die Entwicklung
einer gemeinsamen Vision zu fördern, um ein echtes Engagement der Mitarbeiter am Lernen
zu gewinnen.
Team-Lernen
Senge (2011) stellt fest, dass erfolgreiche Teams immer kreativere und bessere
Leistungen hervorbringen, als dies eine einzelne Person könnte. Voraussetzung dafür ist, dass
ein Team lernt, zielorientiert miteinander zu kommunizieren. Jeder Einzelne muss lernen,
13
seine eigenen Annahmen zu lockern und sich auf kollektive Denkleistungen einzulassen.
Werden die Ansichten und Meinungen der Teammitglieder gegenseitig auf einer
argumentativen Ebene akzeptiert, erlangt jedes Mitglied einen breiteren Blickwickel für
potenzielle Handlungsalternativen. Für diese Disziplin stehen persönliche Kompetenzen, das
Festhalten
an
einer
gemeinsamen
Vision
und
die
Fähigkeit
verschiedene
Kommunikationsarten zu verbinden im Vordergrund. Zum einen erfordert das Team-Lernen
die Kunst, sich in einer Diskussion mit kontroversen Meinungen auseinanderzusetzten und
seinen eigenen Standpunkt herauszustellen, um schlussendlich einen Konsens zu finden und
Entscheidungen zu treffen. Im Dialog wird zum anderen versucht, die eigenen
Überzeugungen zurückzustellen und ein aktives Zuhören und gegenseitiges Verständnis
füreinander aufzubringen. Teams sind die wichtigste Einheit in einer lernenden Organisation,
besonders in Bezug auf relevante Entscheidungen. Durch die Lernfähigkeit eines Teams kann
das Lernen in der Organisation gefördert werden.
Systemdenken
Systemdenken hilft den Organisationsmitgliedern, die wechselseitigen Beziehungen,
zugrundeliegenden Strukturen und übergreifenden Abhängigkeiten des Systems zu erkennen
und zu beschreiben. Dazu werden Ursache-Wirkungs-Mechanismen und die Antizipation von
Handlungsergebnissen in einem Feedbackprozess analysiert. Es erfordert die Fähigkeiten aller
anderen Disziplinen, da Zusammenhänge zwischen den Mitgliedern, der Organisation und der
Umwelt erkannt werden müssen, um über Handlungsalternativen in der Zukunft
vorausschauend zu entscheiden. Das Systemdenken fördert alle anderen Disziplinen und sorgt
dafür, dass diese nicht isoliert voneinander betrachtet werden.
Mit diesen fünf Disziplinen können Organisationen geschaffen werden, „in denen die
Menschen kontinuierlich die Fähigkeit entfalten, ihre wahren Ziele zu verwirklichen, in denen
neue Denkformen gefördert und gemeinsame Hoffnungen freigesetzt werden, Organisationen
also, in denen Menschen lernen, miteinander zu lernen“ (Senge, 2011, S. 13). Die
Entwicklung hin zu einer lernenden Organisation ist mit keinem genaueren Zielzustand
definiert, sondern wird als lebenslange Lernaufgabe der Organisation angesehen.
3.3
Die integrierende Perspektive: Das OADI-SMM Modell
Basierend auf verschiedenen Konzepten, wie z.B. auch dem genannten Einschleifen- und
Doppelschleifen-Lernen (Single- and Double-Loop-Learning), entwickelt Kim im Jahr 1993
das OADI-SMM Modell. In diesem integrierenden Modell wird die Transformation vom
individuellen zum organisationalen Lernen fokussiert, die nach Kim nur durch die
14
Veränderung mentaler Modelle möglich ist. Das Modell (siehe Darstellung 3) lässt sich nach
Kim (1993) wie folgt beschreiben2:
Beobachten (Observe),
Bewerten (Assess),
Gestalten (Design) und Testen
(Implement) sind die wesentlichen Merkmale im Kreislauf des individuellen Lernprozesses.
Individuen beobachten die Ereignisse in ihrer Umwelt und bewerten diese, sei es bewusst
oder unbewusst. Aus diesen Bewertungen wird ein abstraktes Konzept, welches aus
Schlussfolgerungen über die geeignete Reaktionshandlung auf die Ereignisse besteht,
gestaltet. Dieses Konzept scheint die Beobachtungen in der Umwelt zu rechtfertigen. Um zu
erfahren, ob dieses Konzept auch tatsächlich eine angemessene Reaktion auf die Ereignisse
ist, wird das Konzept in einer bestimmten Situation angewendet und getestet, was wiederum
zu neuen Beobachtungen führt.
Darstellung 3: OADI-SMM Modell (Kim, 1993, S. 44)
In diesem erfahrungsbasierten Lernzyklus wird zudem zwischen zwei Lernebenen
unterschieden. Aus operationalem (Operational) Lernen (Beobachten und Testen) resultiert
Wissen darüber, wie die Dinge funktionieren und welche Handlungen (Actions) zu einem
bestimmten Ergebnis führen. Dieses Wissen ist im individuellen Routine-Wissen (Routines)
2
Die Übersetzung der Begriffe ins Deutsche wurde von Wahren (1996, S. 89) übernommen.
15
einer Person abgebildet und produziert neue oder veränderte Routinehandlungen, die an Stelle
von alten angewendet werden können. Das konzeptionelle (Conceptual) Lernen (Bewerten
und Gestalten) hingegen ist das Wissen darüber, warum die Dinge geschehen. Es verändert
das individuelle Rahmen-Wissen (Frameworks) der Mitglieder, welches Vorstellungen und
Annahmen darüber enthält, welche Verhaltensweisen am wahrscheinlichsten zum Erfolg
führen. Das individuelle Routine- und Rahmen-Wissen eines Organisationsmitgliedes bilden
zusammen zwei Arten individueller mentaler Modelle (Individual Mental Models). Das heißt,
alle Annahmen und Vorstellungen über die Welt, die aus unseren Erfahrungen resultieren,
werden in individuellen mentalen Modellen gespeichert und beeinflussen unser zukünftiges
Lernen und Handeln. Dies wird im Prozess des individuellen Double-Loop-Lernens (IDLL)
dargestellt.
Betrachtet man dies auf organisationaler Ebene, so ist es das Ziel von organisationalem
Lernen, dass die individuellen mentalen Modelle zu geteilten mentalen Modellen (SMM:
Shared Mental Models) werden und demnach der Kern des organisationalen Double-LoopLernens (ODLL) sind. Eine Organisation ist darauf angewiesen, dass die Mitglieder ihre
mentalen Modelle verbessern; die individuellen mentalen Modelle explizit zu machen ist
äußerst wichtig, um neue geteilte mentale Modelle zu entwickeln. Dieser Prozess erlaubt
organisationales Lernen unabhängig von einem spezifischen Mitglied der Organisation.
Bereits eine Gruppe innerhalb der Organisation kann organisationales Lernen ermöglichen,
wenn deren Mitglieder dazu beitragen, mehrere individuelle mentale Modelle zu einem
geteilten mentalen Modell zu transformieren. In der Organisation bestehen folglich geteilte
Annahmen und Vorstellungen über die Welt (Weltanschauung), die aus den Erfahrungen der
Organisation entstehen und sich im organisationalen Routine-Wissen (Organizational
Routines) widerspiegeln. Dies zeigt sich z.B. in bewährten Standardprozessen, die dann als
Lernergebnis im Organisationsgedächtnis verankert werden und die Entscheidungsfindung
der Organisation lenken.
Die Organisation kann so mit diesen routinierten Verhaltensweisen auf die Reaktionen
der Umwelt (Environmental Response) reagieren (SLL: Single-Loop-Lernen). Das Verhalten
muss erst dann verändert werden, wenn sich die geteilten mentalen Modelle nicht auf die neue
Situation anwenden lassen. In diesem Fall müssen tief sitzende Annahmen und Werte der
Organisation aufgedeckt und hinterfragt werden, damit neue oder erweiterte individuelle
mentale Modelle wieder zu geteilten mentalen Modellen werden, um das Verhalten der
Organisation an die Umwelt anzupassen (DLL: Double-Loop-Lernen).
16
3.4
Zusammenfassung und kritische Betrachtung der Theorien
Die vorangegangenen Theorien und Modelle werden an dieser Stelle bewertet, um die
Kernpunkte herauszustellen und die Unterschiede deutlich zu machen. Dabei werden nicht
einzelne Komponenten zum Gegenstand der Bewertung, sondern die Theorien im
Allgemeinen.
Die Theorie des Einschleifen- und Doppelschleifen-Lernens gilt auf Grund ihrer weiten
Akzeptanz (Easterby-Smith & Lyles, 2003) unter den Theoretikern als grundlegendes Prinzip
des organisationalen Lernens, welches auch in anderen Disziplinen zum Gegenstand der
Forschung geworden ist (Kluge & Schilling, 2000). In der Theorie von Argyris und Schön
(2008) wird gezeigt, wie organisationales Lernen vor allem durch das Doppelschleifen-Lernen
erfolgt. Dabei werden nicht nur Fehler mit der Anpassung von Handlungsstrategien korrigiert,
sondern auch die Annahmen und Überzeugungen über bestehende Ziele der Organisation
hinterfragt. Das Einschleifen-Lernen wird auch mit dem adaptiven Lernen (Senge, 2011;
Shrivastava, 1983) oder dem Lernen auf niedriger Ebene (Fiol & Lyles, 1985) und das
Doppelschleifen-Lernen mit dem reflexiven (Senge, 2011) oder dem Lernen auf höherer
Ebene (Fiol & Lyles, 1985) gleichgesetzt. Die Ergebnisse des Doppelschleifen-Lernens haben
meist auch Auswirkungen auf die Organisationskultur, weshalb sie auch als radikalere Form
des Wandels angesehen werden (Templeton & Snyder, 2000). Kritisch zu sehen ist in dem
Modell des Einschleifen und Doppelschleifen-Lernens, dass nicht deutlich hervorgehoben
wird, ob das Risiko einer unnötigen Wiederholung an Handlungsstrategien besteht. So besteht
die Möglichkeit, die eigentliche Notwendigkeit des Doppelschleifen-Lernens bei komplexen
Problemen nicht zu erkennen und demzufolge erst viele Handlungsstrategien innerhalb des
Einschleifen-Lernens auszutesten. Dies lässt eine Gefahr der Resignation vermuten, bevor das
Doppelschleifen-Lernen überhaupt einsetzen konnte, da keine der Handlungsstrategien zu
einem langfristigen und gewünschten Ergebnis führen. Dieses Problem ist dem ohnehin schon
abstrakten Begriff der organisationalen Untersuchung zuzuordnen, der weitere Fragen der
Durchführung offen lässt.
Nach der Theorie von Senge (2011) muss die Fähigkeit des Systemdenkens, welche die
Disziplinen Personal Mastery, mentale Modelle, gemeinsame Vision und Team-Lernen
integriert, von der Organisation erworben werden, damit sie sich zu einer lernenden
Organisation entwickeln kann. Hierbei macht sich der genannte Unterschied zwischen
organisationalem Lernen und der lernenden Organisation bemerkbar, da Senge (2011) vor
allem die Strukturierung und Veränderung des organisationalen Systems beschreibt. Dadurch
17
verliert der Einbezug der Umwelt, wie es vermehrt bei Argyris und Schön oder Kim der Fall
ist, hier an Bedeutung (Wahren, 1996). Zudem beruht das Systemdenken auf einer sehr
idealistischen Vorstellung, die, zumindest ohne anfängliche Hilfe eines Beraters (auch in
Betracht der sogenannten Betriebsblindheit) und der langfristen Ausrichtung nach diesen
Disziplinen, nur schwer umzusetzen erscheint.
Das OADI-SMM Modell nach Kim (1993) vereint mehrere Ansätze, was eine
umfassendere Sicht auf organisationales Lernen ermöglicht. Die Wichtigkeit dieses Modells
ist vor allem durch die Betonung der Transformation vom individuellen Lernen zu
organisationalem Lernen, die durch geteilte mentale Modelle und dem Einbezug von
Feedbackschleifen aus der Umwelt stattfindet, zu begründen. Insgesamt führen die vielen
Schleifen des Lernens jedoch zur Verwirrung des Betrachters und lassen viel Raum für
Interpretationen. Die fehlende Explizitheit der Begriffe lässt darauf schließen, dass dieses
Modell weniger geeignet für den praxisorientierten Nutzen ist, denn spätestens bei der
Unterscheidung von individuellem und organisationalem Single-Loop-Learning wird der
Eindruck erweckt, die Begriffe nur der Vollständigkeit halber aufgenommen zu haben.
Dennoch erforschte Kim die Beziehung von individuellem und organisationalem Lernen als
Erster in einer tiefergehenden Auffassung (Tsang, 1997).
Argyris und Schön (2008, S. 11) sprechen von der großen Bedeutung für organisationales
Lernen, die „organisationalen Aktionstheorien (oder, im verwandten Begriff, ‚mentale
Modelle‘) zu erkennen, hervorzuholen, zu kritisieren und neu zu fassen.“ Gemeint sind die
geteilten Vorstellungen und Überzeugungen über das Verhalten in der Organisation, die sich
auf das Handeln der Mitglieder auswirken (Schilling & Kluge, 2004). Diese Ansicht, dass
organisationales Lernen das Teilen von Annahmen ist (Shrivastava, 1983), begründet, dass
mentale Modelle hier ebenso wichtig für organisationales Lernen sind, wie in den Theorien
von Senge oder Kim (vgl. Campbell & Armstrong, 2013). Kim (1993) erwähnt, dass nicht
direkt die komplette Organisation ein mentales Modell teilen muss, sondern dies auch durch
Gruppen geschehen kann. Allerdings spielt das Lernen in Gruppen keine explizite Rolle im
Modell selbst, sondern es wird eher von einer direkten Transformation vom individuellen zum
organisationalen Lernen vorausgesetzt. Die Wichtigkeit der Gruppenkommunikation wird bei
Senge hingegen zum bedeutendsten Faktor für eine lernende Organisation.
Als wichtigste Erkenntnis für diese Arbeit lässt sich feststellen, dass diese drei Modelle
exemplarisch für die wichtige Bedeutung von mentalen Modellen im organisationalen
Lernprozess sind. Auch in weiteren theoretischen Ansätzen des organisationalen Lernens
bzw. der lernenden Organisation finden mentale Modelle eine Bedeutung (vgl. Huber, 1991;
18
Nonaka & Takeuchi, 2012). Es stellt sich demnach die Frage, wie mentale Modelle durch
gezielte Maßnahmen in der Organisation aufgedeckt, verändert und geteilt werden können.
Dazu werden die Bedeutung, der Nutzen und die Wirkungsweise mentaler Modelle im
Folgenden genauer beschrieben.
4
Mentale Modelle im organisationalen Lernprozess
Lernen kann als Prozess gesehen werden, der zu jeder Zeit in einer Organisation stattfindet.
Die Herausforderung der Organisation besteht darin, sicher zu stellen, dass die Mitglieder ihr
erfahrungsbasiertes Wissen mit anderen Organisationsmitgliedern teilen und die Organisation
von einer gemeinsamen Annäherung an die Realität profitiert. Argote und Miron-Spektor
(2011) sehen den organisationalen Lernprozess als die Schaffung von neuem Wissen, der
Speicherung der Wissenselemente und dem Teilen dieses Wissens. Der Prozess funktioniere,
wenn den Mitarbeitern geeignete Werkzeuge zur Verfügung stünden mit denen sie ihre
Aufgaben über einen längeren Zeitraum bewältigen können. Wie jedoch genau das Wissen
geteilt werden soll, kann am ehesten durch die Veränderung mentaler Modelle innerhalb der
Organisation beschrieben werden. Es soll daher das Konstrukt der mentalen Modelle an dieser
Stelle genauer erläutert und die Wirkung auf den verschiedenen Ebenen des organisationalen
Lernens hervorgehoben werden.
4.1
Die Wirkung mentaler Modelle
Mentale Modelle stellen eine unzureichende Abbildung der Realität dar und können als
hypothetische Konstrukte aufgefasst werden (Dutke, 1994). Sie werden herangezogen, um
eine glaubhafte Erklärung und Rechtfertigung der Phänomene in der Welt zu finden (Seel,
1991). Jedes Individuum besitzt mentale Modelle über die Welt und ihre Objekte (Bach,
2000). Sie sind nicht nur eine statische Aneinanderreihung von Informationen, sondern
repräsentieren darüber hinaus dynamische Sachverhalte (Johnson-Laird, 1983). Mentale
Modelle sind daher komplexe Konzepte über Funktionsweisen und Beziehungen, die das
eigene Selbst mit der Umwelt verbinden. Sie werden einerseits von unseren Wahrnehmungen
und Erfahrungen geleitet und wirken sich andererseits auf unser Denken, Planen und Handeln
aus. Gerade bei schwierigen Problem- und Entscheidungssituationen auf organisationaler
Ebene spielen mentale Modelle eine wichtige Rolle (Bach, 2000; Baitsch, Knoepfel & Eberle,
1996). Um komplexe Situationen zu erfassen und eine adäquate Lösung zu finden, reicht
Routine- oder Fachwissen allein meist nicht aus. Vielmehr ist dann eine flexible Denkleistung
19
erforderlich, um mentale Modelle miteinander zu vergleichen und eine kreative Lösung zu
finden (Püppell & Vohle, 2004). Merkmale einer neuen Situation werden mit Inhalten der
eigenen Erfahrungen abgeglichen, um ein entsprechendes mentales Modell als Grundlage zur
weiteren Handlungsplanung zu aktivieren. Es entstehen Schlussfolgerungen und Hypothesen
über die bestehende Situation, die zur Rechtfertigung der eigenen Handlungen herangezogen
werden können (Akbar, 2003). Schlussfolgerungen, die auf eine Lösung des Problems
hindeuten, müssen dabei nicht immer Ergebnis eines regelbasierten Konzepts sein, sondern
sind vor allem bei unsicheren Entscheidungsgrundlagen als subjektiv plausible Vorstellungen
zu verstehen (Dutke, 1994).
Jedes mentale Modell in einem bestimmten Kontext stellt nur eine mögliche Alternative
dar, die Realität zu beschreiben (Johnson-Laird, 1983). Wurden mentale Modelle in der
Vergangenheit häufig erfolgreich angewendet, werden sie zum festen Bestandteil des
Gedächtnisses, können daher mit der Zeit immer leichter abgerufen und auf ähnliche
Situationen angewendet werden. Dieser Zustand nützt der Verarbeitung von Informationen,
um kurzfristig zu einem erfolgreichen Ergebnis unter Einsparung kognitiver Ressourcen zu
gelangen. Durch neue Reize einer Situation und dem Abgleich mit Erfahrungen können
mentale Modelle erweitert, verändert oder neu geschaffen werden (Bach, 2000). Je länger sich
ein mentales Modell bewährt, desto schwieriger ist dessen Veränderung (Bach, 2000; Seel,
1991).
Um mentale Modelle zu konstruieren, muss das Individuum sein erfahrungsgeleitetes
Wissen bereits in Form von Schemata strukturiert haben. Schemata sind abstrakte
Konzeptionen und enthalten ein allgemeines Wissen über Form, Funktion und Nutzen eines
Objektes oder Prozesses. Das Individuum muss in der Lage sein, Ähnlichkeiten zwischen der
neuen Situation und den vorhandenen Schemata zu erkennen. Werden entsprechende
Schemata aktiviert, können diese in einem mentalen Modell zusammengeführt werden. Es
entsteht ein Verständnis über die logische Konsequenz der neuen Situation, welches sich auf
zukünftige Situationen übertragen lässt (Dutke, 1994; Seel, 1991). Kann kein Schemata
aktiviert werden, was mit den Elementen in dieser Situation vergleichbar wäre, müssen die
neuen Informationen der Situation erst verarbeitet und strukturiert werden, bevor sich ein
mentales Modell der Situation bilden lässt (Dutke, 1994). Demnach lässt sich vermuten, dass
eine Reihe von adäquaten mentalen Modellen besonders bei Individuen mit großem
Erfahrungswert existiert, da sie nur durch Erfahrungen erweitert oder neu gebildet werden
können. Die Konstruktion mentaler Modelle zur Lösung von Problemen baut häufig auf der
Basis von Analogien mit anderen bekannten Prozessen und Vorgängen sowie Metaphern auf
20
(Dutke, 1994; Nonaka & Takeuchi, 2012; Seel, 1991). „Das Feststellen inhaltlicher und/oder
struktureller Analogien zwischen verschiedenen Bereichen des Weltwissens ist die Grundlage
dafür, subjektive Plausibilität zu erzeugen.“ (Seel, 1991, S. 201). Es ist demnach nicht
entscheidend, ob weitere mentale Modelle exakt vergleichbare Elemente enthalten, sondern
ob sich die Struktur einzelner Elemente des Problems oder Prozesses auf die neue Situation
übertragen lassen (Dutke, 1994). Gerade bei sehr komplexen Themen, bei denen es
womöglich schwer fällt, überhaupt eine sprachliche Grundlage zu finden, können Metaphern
zur Veranschaulichung der Zusammenhänge dienen (Nonaka & Takeuchi, 2012). Metaphern
haben meist keinen direkten Wahrheitsgehalt, sondern dienen als Mittel, Analogien in
einfacher Sprache oder Bildern darzustellen. Wird die Metapher also als solche erkannt, kann
sie zur Entwicklung eines neuen mentalen Modells beitragen (Dutke, 1994).
Rational gesehen spielen die mentalen Modelle anderer Organisationsmitglieder dann
eine Rolle, wenn nicht genügend explizierte Daten zur Verfügung stehen oder die eigenen
mentalen Modelle nicht zur Erklärung der vorhandenen Situation beitragen können, da
entweder die Reize der Situation zu schwach sind, um die richtigen Modelle zu aktivieren
oder die Situation zu neu ist, um geeignete mentale Modelle hervorzubringen. In der Praxis
bedeutet das, dass mentale Modelle als Teil des impliziten Wissens innerhalb der
Organisation aufgedeckt und geteilt werden müssen, damit die Lücken in den individuellen
mentalen Modellen gegenseitig vervollständigt werden und sich organisationales Lernen
einstellt (z.B. Kim, 1993). Durch den kommunikativen Austausch mit anderen
Organisationsmitgliedern können geteilte mentale Modelle entstehen, die zum gemeinsamen
Verständnis und zur Interpretation der organisationalen Erfahrungen beitragen (Oertel &
Antoni, 2013). Klimecki und Lassleben (1998) konnten in ihrer Studie zeigen, dass eine
informelle und selbstorganisierte Kommunikation unter den Organisationsmitgliedern zu
verändertem organisationalen Wissen führen kann. Sie kommen zu der Schlussfolgerung, dass
bei bestehenden Problemen bezüglich der Anpassung von Organisation und Umwelt, sich
eher ein reaktives Lernen einstellt und Lösungen für derzeitige Probleme durch UrsacheWirkungs-Analysen erzeugt werden. Bei antizipierten Problemen in der Zukunft ergibt sich
eher ein proaktives Lernen, um der fehlenden Anpassung im Voraus entgegen zu wirken.
Durch einen solchen Lernprozess ergibt sich wertvolles Wissenskapital für die Organisation,
nach dem organisationale Entscheidungen vorausschauend getroffen werden können. Dieses
Wissenskapital und die entsprechende Ausrichtung der organisationalen Handlungen und
Verhaltensweisen spiegeln sich in der Organisationskultur wider (Nonaka & Takeuchi, 2012).
Demnach definiert auch Bach (2000, S. 90) die Organisationskultur auf folgende Weise: „Die
21
Unternehmungskultur
ist
das
sichtbare
Ergebnis
der
handlungsleitenden
und
identitätsstiftenden Wirkungen kollektiver mentaler Modelle. Kollektive mentale Modelle
konstituieren die Kultur einer organisatorischen Einheit (der Gesamtunternehmung).“ Damit
trägt die Organisationskultur zur Entwicklung individueller und geteilter mentaler Modelle
bei und beeinflusst schließlich das organisationale Verhalten (Greschner, 1996). Das
Zusammenspiel einer Interaktion von Organisationsmitgliedern in informellen Gruppen und
einer lernförderlichen Kultur spielen demnach eine große Rolle bei der Entwicklung geteilter
mentaler Modelle und damit der Institutionalisierung von Lernen. In einem simplen Beispiel
können die Erkenntnisse des Einschleifen- und Doppelschleifen-Lernens, sowie die der
mentalen Modelle zusammengeführt werden:
Wird im Unternehmen ein neuer Drucker angeschafft, würde das Lesen der
Bedienungsanleitung alle Informationen über die Funktionsweise vermitteln (explizites
Wissen). Oft wird jedoch erst nach dem allgemeinen Verständnis von elektronischen Geräten
gehandelt (Schemata), wie dieser eine Drucker funktionieren könnte (mentales Modell). Die
Vorstellung über die Funktionsweise muss jedoch nicht mit der korrekten Funktionsweise
übereinstimmen. Nach dem Ausprobieren von ersten Handlungsschritten, z.B. Drücken einer
Taste, muss im Anschluss überprüft werden, ob das Dokument wie gewünscht gedruckt
wurde oder ein Fehler beim Drucken entstand. Wurde das Dokument nicht wie gewünscht
gedruckt, muss der Fehler korrigiert werden und eine andere Handlung ausgeführt werden.
Dabei gibt es mehrere Möglichkeiten:

Es werden die gleichen oder ähnliche Handlungsschritte noch einmal ausgeführt, da der
Anwender nach wie vor überzeugt von dieser Funktionsweise ist (SLL),

es wird eine andere Handlung ausgeführt, die ebenso zu einem Ergebnis führen könnte,
bisher jedoch nicht zu den Vorstellungen über die Funktionsweise von Druckern gehörte
(DLL). Dazu kommt es, wenn:
a. Das bisheriges Wissen durch neue Informationen aus der Bedienungsanleitung
vervollständigt wird (Erweiterung des mentalen Modells),
b. ein Techniker gerufen wird, der die korrekte Funktionsweise erklärt und diese
dann eigenständig ausgeführt werden kann (Veränderung des mentalen Modells),
c. durch den Austausch mit anderen Mitarbeitern neue Sichtweisen und
Vorstellungen über die korrekte Funktionsweise übernommen werden (Schaffung
eines geteilten mentalen Modells).
22
Die Funktionsweise des Druckers kann hier als Analogie gesehen werden. In der Realität
stehen jedoch oftmals keine direkten Daten (z. B Bedienungsanleitungen) für Probleme zur
Verfügung, weshalb Option c nicht oft eine Lösung des Problems darstellt.
4.2
Ebenen des organisationalen Lernprozesses
Organisationales Lernen wird auf drei Ebenen betrachtet; der Ebene des individuellen
Lernens, der Gruppenebene und dem Lernen auf organisationaler Ebene, sowie den
Wechselbeziehungen zwischen ihnen und mit ihrer Umwelt (Crossan et al., 1999, 2011; Noe,
Clarke & Klein, 2014). Es besteht eine direkte Beziehung zwischen individuellem Lernen in
Organisationen und organisationalem Lernen an sich (Tsang, 1997). Die Bedeutung des
individuellen Lernens ist einerseits offensichtlich, da es als unumstritten gilt, dass eine
Organisation sich aus Individuen zusammensetzt und nur durch diese lernt. Andererseits
können Organisationen auch unabhängig von einem bestimmten Mitglied lernen, aber nie
unabhängig von allen (Kim, 1993; Senge, 2011). Da eine Organisation folglich kein Wissen
ohne Individuen erzeugen kann (Nonaka & Takeuchi, 2012), wird individuelles Lernen zur
Notwendigkeit für organisationales Lernen.
Die Tatsache alleine, dass individuelles Lernen in der Organisation stattfindet, reicht
noch nicht aus, um vom organisationalen Lernen zu sprechen. Auch die Vermutung, dass
organisationales Lernen sich aus der Summe des Lernens einzelner Mitglieder heraus bildet,
kann nicht als Erklärung für den organisationalen Lernprozess herangezogen werden.
Individuen führen ständig Handlungen aus und beobachten ihre Erfahrungen, jedoch nicht
jede Lernerfahrung einer Person hat Konsequenzen für die Organisation (Kim, 1993).
Individuelle Lernerfahrungen müssen sich erst vom Individuum selbst lösen, um auf einer
höheren Ebene gespeichert und von anderen Mitgliedern bewertet werden zu können (Argote
& Miron-Spektor, 2011). Das heißt individuelles Lernen anhand kognitiver Prozesse kann
durch das explizite Teilen der Lernerfahrungen zu organisationalem Lernen beitragen
(Campbell & Armstrong, 2013).
Organisationales Lernen in seiner Idealform integriert also all das Wissen, welches auch
in den Köpfen der Mitarbeiter gespeichert ist. Es bildet sozusagen das organisationale
Gedächtnis, welches bestimmt “what an organization pays attention to, how it choose to act,
and what it choose to remember from its experience” (Kim, 1993, S. 44). Sobald die
Organisation sich ihrer Erfahrungen bewusst wird, findet Lernen auf einer höheren Ebene
statt (Argote, 2011). Dieser Erfahrungswert wird einerseits durch die Wissbegierde der
Mitarbeiter unterstützt und erweitert und andererseits durch eine hohe Fluktuation bedroht
23
(Kim, 1993), da es eine gewisse Zeit dauert, bis sich die Erfahrungen der Mitarbeiter
institutionalisiert haben. Verfügt die Organisation nicht über ein gemeinsames Verständnis
der Verhaltensweisen, die eine adäquate Reaktion auf die Umwelt darstellen, so kann sich
spontanes, unkontrolliertes Handeln negativ auf die Organisation auswirken (Campbell &
Armstrong, 2013). Organisationen müssen zur Förderung ihrer Lernprozesse in der Lage sein,
Fehler der Vergangenheit zu analysieren, um aus ihnen zu lernen (Tsang, 1997) und sich
dahingehend anzupassen, dass sie alte Verhaltensweisen verlernen oder neue Wege zur
verbesserten Verhaltensweisen in zukünftigen Situationen finden (Fiol & Lyles, 1985).
Gruppen oder Teams sind das Bindeglied zwischen individuellem Lernen und dem
Übergang zu organisationalem Lernen. Gruppenmitglieder in einer sozialen Interaktion
können voneinander lernen und Synergieeffekte nutzen, die einem einzigen Mitarbeiter beim
Lernen nicht zur Verfügung stehen. Ebenso wie Individuen als Vertreter für die Organisation
lernen (Argyris & Schön, 2008), können auch Gruppen daran interessiert sein, einen Konsens
der kontroversen Annahmen und Überzeugungen der einzelnen Gruppenmitglieder zu finden
und dieses Wissen in der Organisation zu verankern. Was anfangs einer Diskussion oder
einem Konflikt über die verschiedenen Annahmen und Überzeugungen gleicht, kann sich
durch die Kommunikation zu einer geteilten Konstruktion der Wirklichkeit entwickeln
(Klimecki & Lassleben, 1998). Die Gruppenmitglieder beeinflussen sich gegenseitig, so dass
eigene Vorstellungen über die Welt überdacht und verändert werden können. Dieses
kollektive Lernen kann als „effizientere Aufgabenerfüllung oder die Fähigkeit der Erfüllung
neuer Aufgaben auf den Referenzebenen der organisatorischen Einheit oder der
Gesamtunternehmung“ (Bach, 2000, S. 28) verstanden werden und tragen zur Bildung
geteilter mentaler Modelle bei. Die nachfolgenden Grundlagen zur Förderung organisationaler
Lernprozesse setzten daher am Individuum an, um sich dann durch die Kommunikation in
Gruppen zu institutionalisieren.
5
Förderung organisationaler Lernprozesse mit mentalen
Modellen
Ziel einer Intervention sollte es sein, den Mitgliedern ein Bewusstsein für ihre eigenen
Annahmen und Überzeugungen zu geben, damit sie erkennen, wie diese das Lernen und somit
ein effektives Handeln verhindern (Argyris, 1977). Veränderte bzw. neue mentale Modelle
gilt es dann durch den Kommunikationsprozess hin zu geteilten mentalen Modellen zu
24
transformieren. Es lassen sich einige Bedingungen festmachen, die für diesen Prozess
grundlegend sind.
Seel (1991) z.B. setzt den Konflikt als Auslöser dafür, dass das Individuum seine
bisherigen Annahmen über die Welt hinterfragt. Werden dem Individuum keine kontroversen
Anreize aus der Umwelt geboten, die dessen Annahmen widerlegen könnten, so bleibt es bei
den bisherigen erfolgreich angewendeten Vorstellungen über die Welt. Neue Annahmen
werden anhand des Wissens aus Erfahrungen geprüft und gegebenenfalls übernommen. Auch
wenn es schwer zu sein scheint, die bewährten mentalen Modelle zu verändern, so reicht
dennoch die Tatsache, dass kontroverse Annahmen lediglich als plausibel und erfolgreicher
wahrgenommen werden, wie Seel erklärt. Für das Hinterfragen der eigenen Annahmen ist die
wesentliche Fähigkeit der Selbstreflexion als Voraussetzung für den Umgang mit mentalen
Modellen in einem solchen Kommunikationsprozess zu sehen (Senge, 1992; Senge et al.,
2008). Dadurch werden vergangene Situationen ins Gedächtnis gerufen, um das eigene
Denken und Handeln schrittweise zu analysieren und sich seiner mentalen Modelle bewusst
zu werden. Des Weiteren kommt die Fähigkeit der Erkundung zum Tragen, wenn in einem
Gespräch ein gegenseitiges Verständnis für die mentalen Modelle der Anderen aufgebracht
werden soll, indem jeder darauf verzichtet, beharrlich den eigenen Standpunkt zu vertreten,
sondern dem Austausch von Differenzen offen gegenüber steht.
Wie eingangs angemerkt, befasst sich die Literatur überwiegend mit dem Beschreiben
von Prozessen und der Erschließung von Konstrukten und Modellen, als dass sie realistische
Handlungsschritte für die Praxis vorschlägt. Im Folgenden werden daher, unter
Berücksichtigung der genannten Bedingungen, Methoden zur Förderung des organisationalen
Lernens vorgestellt, klassifiziert und bewertet.
5.1
Methoden zur Förderung organisationaler Lernprozesse
Es werden an dieser Stelle Methoden vorgestellt, die als Werkzeuge für die Aufdeckung
mentaler Modelle und Entwicklung von geteilten mentalen Modellen dienen und so zu einer
Annäherung an die Realität der Organisation genutzt werden können. Diese basieren wie oben
beschrieben auf der Wirkung von Reflexions- und Kommunikationsprozessen. Praktiker
erhalten dadurch Hinweise zur ökonomischen Förderung des organisationalen Lernens.
Bei der Auswahl der Methoden wird teilweise auf das Gebiet des Wissensmanagements
zurückgegriffen, da dies die Brücke zur Umsetzung von Ansätzen des organisationalen
Lernens schafft (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2000). Auch hier steht die Explikation von
implizitem Wissen als eine der zentralen Themen im Vordergrund. Nonaka und Takeuchi
25
(2012) z.B. sehen die Transformation zu explizitem Wissen als gegeben, sobald implizites
Wissen in Form von Analogien, Metaphern und Hypothesen der Organisation zugänglich
gemacht wird. Die Anwendung der folgenden fünf Methoden ist besonders wichtig, wenn
relevante Fakten und Daten zur Problemlösung nur begrenzt zur Verfügung stehen und
subjektive
Interpretationen
und
Annahmen
die
Basis
für
Problemlösungen
und
Entscheidungen bilden. Sie können proaktiv zur Vorbereitung auf eine organisationale
Veränderung eingesetzt werden.
5.1.1
Kreuz der Annahmen
Diese Methode lässt sich in problematischen Situationen anwenden, um eine erste Tendenz
einer späteren Entscheidung zu visualisieren. Im ersten Schritt dieser Methode wird ein
genaues Ziel definiert, welches mit der Entscheidung erreicht werden soll. In einer Tabelle
werden je zwei bestehende Annahmen darüber formuliert, welche positiven oder negativen
Konsequenzen das Ziel mit sich ziehen könnte. Jede der vier Annahmen wird mit einer
persönlichen Einschätzung über die Relevanz von 1-10 bewertet, inwieweit die bestehenden
Annahmen das Ziel beeinflussen. In einer grafischen Darstellung stellt dieses Ziel das
Zentrum dar. Dahinter wird ein Koordinatenkreuz aufgestellt, in dem pro Quadrant je eine
Annahme mit entsprechender Relevanz eingezeichnet wird. Werden die Punkte anschließend
kreisförmig verbunden, entsteht eine Tendenz zur Entscheidung, die auf Grund der negativen
oder positiven Annahmen getroffen werden kann. In einer fortgeschrittenen Ausführung,
wenn schon eine Vorentscheidung getroffen wurde oder falls es zu keiner eindeutigen
Tendenz gekommen ist, kann zusätzlich zur Relevanzeinschätzung auch der erwartete Effekt
abgeschätzt werden (Paulsen, 2009; siehe Beispiel im Anhang A).
Die Methode bezieht sich auf die Aufdeckung der eigenen mentalen Modelle durch
Selbstreflexion, die zur scheinbar richtigen Entscheidung und zur Lösung des Problems
führen. Die Methode kann auch in einer Gruppe zur gemeinsamen Entwicklung einer
Entscheidung angewendet werden. Für sehr komplexe Situationen, bei denen viele Faktoren
das Ziel beeinflussen, ist sie jedoch weniger geeignet. Für ein aufschlussreiches Ergebnis
sollte eine hohe Motivation und Fähigkeit zur Selbstreflexion des Anwenders gegeben sein.
Die Visualisierung der zugrundeliegenden Annahmen ist ein erster Schritt, wenn schnelle
Entscheidungen benötigt werden (Andler, 2013).
26
5.1.2
Die linke Spalte
Die Methode der linken Spalte wurde von den Autoren Argyris und Schön (2008) innerhalb
ihrer Aktionsforschung entwickelt und erfolgreich in Organisationen eingesetzt. Sie wird
genutzt, um die Diskrepanz zwischen der handlungsleitenden und der vertretenen
Handlungstheorie aufzudecken, so dass das Doppelschleifen-Lernen einsetzt. Auch Senge et
al. (2008) nehmen darauf Bezug und stellen diese Methode zur Aufdeckung und Veränderung
mentaler Modelle vor. Ausgangspunkt ist eine zwischenmenschliche Konfliktsituation, wie
z.B. auch von Seel (1991) beschrieben wurde. Dabei kann es sich z.B. um eine
Meinungsverschiedenheit, fehlende Akzeptanz des eigenen Standpunktes durch Andere oder
den Versuch, eine Veränderung gegen Widerstand vorzubringen, handeln (Senge et al., 2008).
Das genaue Problem wird formuliert und eine bereits geführte (oder vorstellbare)
Gesprächssituation über dieses Problem in der rechten Spalte eines Blatt Papiers erinnert und
aufgeschrieben. Der Dialog kann auch mittels Protokoll oder Aufnahme rekonstruiert werden.
Neben dem Dialog in der rechten Spalte wird anschließend in der linken Spalte zu jeder
Äußerung das aufgeführt, was nicht ausgesprochen, aber gedacht wurde. Die linke Spalte
bringt so die dahinterliegenden Annahmen und Überzeugungen zum Vorschein. Wird dieser
Dialog mit zeitlichem Abstand nochmals intensiv und reflektierend betrachtet, kann die
Situation möglicherweise neutraler eingeschätzt werden und eigene mentale Modelle als
Beitrag zum Problem identifiziert werden. Mit dieser Erkenntnis können bisherige Annahmen
und Überzeugungen verändert werden und in einer neuen Gesprächssituation zu diesem
Problem angewandt werden. Diese Methode kann des Weiteren in Teams durchgeführt
werden, indem die linke Spalte gegenseitig vorgestellt wird. Hierbei sollte jedoch ein
erfahrener Mentor den Prozess begleiten, um die Fokussierung des Problems beizubehalten
und verletzende Auseinandersetzungen zu vermeiden (Senge et al., 2008). Ein Beispiel zur
linken Spalte ist im Anhang B zu finden.
5.1.3
Metaphern-Analyse
Wie bereits in Punkt 4.1 beschrieben, tragen Analogien und Metaphern zur Aufdeckung und
Veränderung mentaler Modelle bei. Auch Moser (2004) beschreibt in ihrer Arbeit, wie eine
Metaphern-Analyse zum gemeinsamen Verständnis der organisationalen Herausforderungen
führen kann. Dabei werden die Akteure für den impliziten Anteil von Wissen sensibilisiert
und der Transfer von Wissen durch verbesserte Kommunikation gefördert. Eine gemeinsame
Wissensbasis und die Schaffung von geteilten mentalen Modellen sind zentrale Ziele dieser
27
Methode. Durch die Bildung von Analogien ist eine Übertragung komplexer Sachverhalte in
die Sprache der Metaphern möglich, damit „implizit eine spezifische Erlebnisqualität wie
auch eine kognitive Struktur vermittelt“ wird und sowohl eine „Komplexitätsreduktion wie
auch die Herstellung eines sinnstiftenden Bezugs zu bereits bestehenden Erfahrungen“
hergestellt wird (Moser, 2004, S. 330). Eine Analyse der Metaphern ist in jeglicher Form von
sprachlichem Material denkbar und setzt sich über kulturelle, soziale und bereichsspezifische
Einflussfaktoren hinweg. In Workshops werden die Teilnehmer dazu aufgefordert, einen Text
über die Ursachen oder Umstände eines vorher definierten Problems der Organisation zu
verfassen und die darin enthaltenen Metaphern zu identifizieren. Besteht z.B. das Problem
eines misslungenen Projekts in der Organisation, werden vermutlich Metaphern wie mir die
Schuld in die Schuhe schieben, alles in den Sand gesetzt oder jeder muss sich an seiner
eigenen Nase packen festzustellen sein. Die Ähnlichkeit und Häufigkeit solcher Metaphern
kann so Aufschluss darüber geben, welche mentalen Modelle von der Gruppe über dieses
Problem geteilt werden und führen zu einem reaktiven Lernprozess. Steht die Organisation
hingegen vor einem Führungswechsel, so können Metaphern wie frischen Wind in die Segel
bringen, den Anker für Neues setzen oder keine Rettung des sinkenden Schiffs Hinweise
darüber geben, mit welchen Bedenken oder Hoffnungen dem Führungswechsel entgegen
gesehen wird. Die neue Führung kann so auf diese Annahmen und Überzeugungen eingehen
und durch proaktives Handeln größere Probleme vermeiden. Nach Moser (2004) werden die
identifizierten Metaphern einem Metaphernbereich zugeordnet, durch die Teilnehmer
visualisiert und in der Gruppe diskutiert. Das Problem des Führungswechsels könnte so z.B.
in der Metapher einer Schiffsfahrt visualisiert werden. Da bei der Methode der linken Spalte
Beziehungen und Sachverhalte in Textform angefertigt werden, ist eine Kombination von
beiden Methoden denkbar.
5.1.4
Szenario-Methode
Bei dieser Methode geht es nicht darum, einzelne Abteilungen oder Teams zu einem
hypothetischen Problem zu befragen, sondern Organisationsmitglieder verschiedener
Bereiche und Hierarchien über die zukünftige Anpassung der Organisation an die Umwelt
nachdenken zu lassen. Szenarien veranlassen Mitarbeiter dazu, darüber nachzudenken, wie sie
unter anderen Bedingungen in der Zukunft handeln würden (Senge, 1992). Dies erfordert,
dass ein zukünftig eintretendes Problem der Organisation identifiziert wird, welches für alle
Teilnehmenden relevant sein wird (Senge et al., 2008). Indem Geschichten über eine
mögliche Zukunft der Organisation zur Diskussion stehen, können die Mitarbeiter ihre
28
mentalen Modelle offenlegen, ohne dass sie dabei vermuten, ihr Gesicht zu verlieren (Senge,
2011). Die Darbietung von unterschiedlichen Szenarien, veranlasst die Teilnehmer dazu,
unterschiedliche
Handlungsstrategien
zu
durchdenken
und
die
Ursache-Wirkungs-
Mechanismen des Handlungsablaufs zu antizipieren. Es muss dabei eine Fülle an möglichen
Einflussfaktoren im Sinne des Systemdenkens (Senge, 2011) miteingeschlossen werden. Da
eine Abschätzung der wahrscheinlich eintretenden Konsequenzen auf Grund der fehlenden
Informationen nicht möglich ist, muss jeder Teilnehmer sich auf seine eigenen mentalen
Modelle verlassen (Schmid, 2014). Lücken in den mentalen Modellen über die Zukunft der
Organisation kommen in der Diskussion mit Anderen zum Vorschein. In einer Aushandlung
der bestmöglichsten Handlungsstrategie wird ein geteiltes mentales Modell geschaffen und in
einem gemeinsamen Konsens ergänzt oder sogar verändert. „Gedankliches Probehandeln oder
Durchspielen von Ereignisfolgen kann das mentale Modell so verändern, daß neue
Modellzustände vorher nicht bekannter Zusammenhänge und Folgerungen repräsentieren“
(Dutke, 1994, S. 77). Diese Methode eignet sich für sehr komplexe Probleme, die potenziell
das Dasein der Organisation nachhaltig verändern können.
5.1.5
Communities of Practice
Das ursprüngliche Management-Konzept der Communities of Practice (CoPs) wurde bereits
von Bettoni, Clases & Wehner (2004) zur Methode des Wissensmanagements adaptiert und
erweitert. Den Autoren zufolge ist es der Zweck einer CoP, außerhalb der formalen
Strukturen und Abteilungen freiwillige und informelle Gruppen zu bilden, durch die
implizites Wissen aufgedeckt und zusammengebracht werden kann. Es sollen andere Denkund Handlungsmuster im Lernprozess von anderen Mitgliedern übertragen werden, um sie
dann zur Lösung von Problemen wiederum auf die eigenen Abteilung oder ihren
Aufgabenbereich anzuwenden. Es wird ein besseres Verständnis für die Aufgaben und Ziele
anderer Abteilungen der Organisation erzeugt und die eigene Arbeit als Teil des Systems
entdeckt. Besonders durch die Bedeutung von “Narratives“ (Patriotta, 2004, S. 7 f.), also dem
Teilen von implizitem Wissen durch das Erzählen von Geschichten und Anekdoten, werden
Repräsentationen der Welt ausgetauscht und demzufolge mentale Modelle verändert und über
mehrere Abteilungen oder sogar durch die Organisation hinweg weitergegeben und geteilt.
CoPs haben einerseits nicht den Charakter von formalen Meetings und hierarchischer
Kontrolle. Die Mitglieder organisieren sich selbst und können sich z.B. in regelmäßigen
Treffen beim Mittagstisch, per E-Mail oder in internen Netzwerken austauschen (Wenger &
Snyder, 2000). Diese zwanglose Form der Gruppeninteraktion macht eine CoP andererseits
29
aber auch zu einer großen Herausforderung der Organisation. Schon die Bildung von CoPs ist
eine sehr anspruchsvolle Aufgabe (Bettoni et al., 2004), da erst Wege und Anreize gefunden
werden müssen, um die Mitarbeiter neben der eigentlichen Fülle an Aufgaben für die
Aktivität in CoPs zu motivieren. Dies gelingt nur, wenn die Mitarbeiter ein wahres
Engagement an der Verbesserung funktionsübergreifender Prozesse und Aufgaben zeigen.
Zudem ist es schwer, gefestigte CoPs und deren Erkenntnisse nachhaltig in das
Gesamtgeschehen der Organisation einzubinden (Wenger & Snyder, 2000 ). Eine förderliche
Organisations- bzw. Lernkultur kann hier Mittel zur selbstverständlichen Einbindung von
CoPs sein.
5.2
Klassifizierung und Bewertung der Methoden
In diesem Abschnitt soll der Nutzen und die Wirksamkeit der Methoden für die Praxis
eingeschätzt werden. Im ersten Umsetzungsschritt werden dazu die Methoden folgenden vier
Kategorien zugeordnet, die beschreiben wer, wann, wozu und wodurch lernt:

Die Ebene des Lernprozesses (Individuum, Gruppe, Organisation; siehe Abschnitt
4.2), die erkennen lässt, durch wen die Methode primär auszuführen ist,

die Situation (Entscheidungsfindung, Lösung komplexer Probleme; siehe Abschnitt
5.1), in der die Methode besonders nützlich ist,

das erwartete Ergebnis, ob individuelle mentale Modelle aufgedeckt und verändert,
und/oder geteilte mentale Modelle neu geschaffen werden (siehe Abschnitt 4.1) und

die Voraussetzungen (Reflexion, Erkundung, Konflikt; siehe Abschnitt 5), die diese
Methode erfordert.
Im zweiten Schritt werden Vorschläge zur Bewertung der Methoden gemacht. Da es sich hier
um die Bewertung von qualitativen Methoden zur Implementierung in die Praxis und nicht
um die quantitative Bewertung von Tests oder Instrumenten in einer empirischen
Untersuchung handelt, können Gütekriterien wie z.B. Validität nur im übertragenen Sinne und
begrenzt angewendet werden. Im Falle der linken Spalte z.B. kann zwar auf Grund der
häufigen Anwendung durch die Autoren Argyris & Schön sowie Senge angenommen werden,
dass die Methode eine hohe Augenscheinvalidität im Sinne eines Best Practice Beispiels
aufweist, dies lässt aber noch keine Aussagen über die tatsächliche Validität der Methode zu.
Da alle Methoden einen Mangel an empirischer Verankerung im Zusammenhang mit
organisationalem Lernen aufweisen und die Wirksamkeit nicht lediglich auf Grund der
Augenscheinvalidität erschlossen werden kann, bedarf es anderer Kriterien, mit denen zudem
eine fast unbekannte Methode, wie das Kreuz der Annahmen, gegenstandsangemessen
30
bewertet werden kann. Aus dem theoretischen Erkenntnissen dieser Arbeit lassen sich zwei
wesentliche Kriterien bestimmen, die Aussagen darüber zulassen, wann die Arbeit mit
mentalen Modellen erfolgreich ist und das organisationale Lernen fördern:
a) Die Interaktion der Organisationsmitglieder ein wichtiges Kriterium ist, um von
geteilten mentalen Modellen auszugehen. Man kann demnach darauf schließen, dass
je intensiver die Methode eine Interaktion in der Organisation zulässt, desto eher
werden mentale Modelle geteilt und tragen zum organisationalen Lernen bei.
b) Die Proaktivität des organisationalen Handelns gibt Aufschluss darüber, ob sich
organisationales Lernen einstellen konnte und eine frühzeitige Anpassung an die
Veränderungen in der Umwelt entsteht. Die Proaktivität kann durch den
hinterfragenden Einbezug aller Einflüsse (im Sinne von Systemdenken) und Ziele (im
Sinne des Doppelschleifen-Lernens) bestimmt werden. Daher ist eine Methode, die
vermehrt das Systemdenken oder Doppelschleifen-Lernen zulässt, mit einem hohen
Grad an Proaktivität zu bewerten.
Neben diesen Kriterien sind in der Praxis auch ökonomische Aspekte von Bedeutung, die eine
Entscheidung für oder gegen die Methoden aufgrund der organisationalen Ressourcen
zulassen. Dazu zählen die Aspekte des zeitlichen Aufwandes zur Vorbereitung oder
Durchführung der Methode, die benötigten Vorkenntnisse und Expertise der Anwender und
die Integration in den Arbeitsalltag. werden in den Vor- und Nachteilen der Methode
miteinbezogen.
Die Darstellung 4 zeigt, dass die Methoden CoP, Szenario-Methode und MetaphernAnalyse scheinbar für die Förderung organisationaler Lernprozesse am geeignetsten sind.
Besonders die Szenario-Methode erfüllt alle Kriterien in hohem Maße, auch wenn sie
Nachteile in der ökonomischen Anwendung aufweist. Die linke Spalte stellt sich trotz ihrer
hohen Augenscheinvalidität nach dieser Bewertung als weniger geeignet heraus, da sie weder
ein hohes Interaktionspotenzial noch ein hohes Maß an Proaktivität vermuten lässt. Insgesamt
ist auch die Methode Kreuz der Annahmen positiv zu bewerten, da sie als Gruppenvariante
die Aufdeckung von individuellen mentalen Modellen fördert und eine Diskussion über
zukünftige Entscheidungen anregt. In einer Weiterentwicklung wäre denkbar, dass eine CoP
als Rahmen für die Integration weiterer Methoden und Tools dienen könnte und somit die
Wirksamkeit einzelner Methoden erhöhen würde. So wäre z.B. die Integration besonders von
der linken Spalte und der Metaphern-Analyse innerhalb der CoP vorstellbar.
Individuum
Individuum
Gruppe
Gruppe
Organisation
Kreuz der
Annahmen
Linke Spalte
MetaphernAnalyse
SzenarioMethode
Community
of Practice
Aufdeckung,
Veränderung
Schaffung
Aufdeckung,
Veränderung
Schaffung
Veränderung
Schaffung
Problemlösung,
Entscheidungsfindung
Problemlösung,
proaktive
Entscheidungsfindung
Problemlösung,
Entscheidungsfindung,
Erkundung,
Konsens
Selbstreflexion,
Erkundung,
Diskussion
Selbstreflexion,
Diskussion
Selbstreflexion,
Konflikt
Aufdeckung,
Veränderung
Problemlösung
Voraussetzung
Selbstreflexion
Erwartetes
Ergebnis
Aufdeckung
Entscheidungstendenz bei
nicht allzu
komplexen
Problemen
Situation
Darstellung 4: Klassifikation und Bewertung der Methoden
Ebene
Methode
Klassifikationskriterien
hoch
hoch
mittel
mittel
hoch
hoch
niedrig
mittel
mittel
(bei Anwendung in einer
Gruppe)
niedrig
(bei Anwendung n einer
Gruppe)
Grad der Proaktivität
Interaktionspotenzial
Bewertungskriterien
+ Interdisziplinarität,
Flexibilität, Partizipation
- konkrete Ziele und
Ergebnisse diffus,
Aufbau und Institutionalisierung schwierig
+ Offenheit der Teilnehmer, Systemdenken
- Vorbereitungs- und
Durchführungszeit,
Expertise des
Moderators,
+deckt Zusammenhänge
auf
- zeitintensiv, starke
Vertrauensbasis nötig
hoher Interpretationsspielraum
+ einfache Anwendung,
- hohe Sozialkompetenz
erforderlich,
+ schnelle Visualisierung
und für jeden anwendbar
- Ergebnisse evtl. nur
wenig aussagekräftig
Vor- und Nachteile (+/-)
31
32
6
Fazit und Diskussion
In dieser Arbeit konnten unter Betrachtung eines theoretischen Hintergrundes zu
Organisationen und Lernen, sowie mit der Darstellung von Theorien zu organisationalem
Lernen, bzw. der lernenden Organisation, fünf Methoden zur Förderung des organisationalen
Lernprozesses mit mentalen Modellen identifiziert und bewertet werden. Die zu Anfang
gestellte Frage nach der Erklärung des organisationalen Lernprozesses konnte durch die
Darstellung des Einschleifen- und Doppelschleifen-Lernens von Argyris & Schön (2008),
sowie dem OADI-SMM Modell von Kim (1993) beantwortet werden und zum tieferen
Verständnis beitragen. Die Theorie des Systemdenkens von Senge (2011) untermauert diese
Prozesse mit Kompetenzen zur Entwicklung einer lernenden Organisation. Allen drei
Theorien wurde die zentrale Bedeutung von implizitem Wissen, dem auch mentale Modelle
unterliegen, zugeschrieben und die Auswirkungen auf organisationales Handeln verdeutlicht.
Es wurde erkannt, dass sich mentale Modelle besonders durch Selbstreflexion aufdecken und
innerhalb sozialer Interaktionen zu einem gemeinsamen Verständnis der organisationalen
Realität transformieren lassen. Besonders in komplexen Situationen, in denen nach einer
Problemlösung oder Entscheidungsfindung gesucht wird, können geteilte mentale Modelle
der Schlüssel zu produktivem Lernen sein. Die Methoden stellen Möglichkeiten für Praktiker
zur Förderung des organisationalen Lernens dar und bilden mit einer lernförderlichen Kultur
die Voraussetzungen für ein proaktives Handeln der Organisation zur Anpassung an
Veränderungen in der Umwelt.
Die Limitierung dieser Arbeit zeigt sich darin, dass viele der genannten Aspekte
lernender Organisationen nicht im Detail aufgegriffen werden können. Gleichermaßen, wie
die Organisationskultur als Voraussetzung zur Etablierung des organisationalen Lernens
gesehen wird, wäre in einer ausführlicheren Arbeit auch eine intensivere Betrachtung der
Organisationsstruktur (Templeton & Snyder, 2000), sowie die Aspekte der Führungsqualität
oder Anreizsysteme (vgl. Schewe & Nienaber, 2011) innerhalb der Organisation in
Verbindung mit organisationalem Lernen zu sehen. Im Weiteren ist eine umfassendere
Einbindung von Nachbar-Disziplinen denkbar. So kann z.B. ein möglicher Bezug zu
klassischen Lerntheorien und anwendungsbezogenen Kommunikationswissenschaften ein
tieferes Verständnis für die Barrieren und Förderungsmöglichkeiten von organisationalen
Lernprozessen liefern, gerade, wenn es um die lernförderliche Interaktion in sozialen Gruppen
geht. Die Relevanz des impliziten Wissens und die Auswahl der Methoden haben gezeigt,
dass eine enge Verbindung des organisationalen Lernens zum Wissensmanagement besteht.
33
Da es in beiden Fällen im Wesentlichen um eine Veränderung innerhalb der Organisation und
die Anpassung an die Umwelt geht, ist der Bezug zum Gebiet des Change Managements von
Vorteil, um zu verstehen, welche Faktoren eine Veränderung der Organisation begünstigen
(vgl. Bach, 2000; Ellis, Margalit & Segev, 2012). Aus arbeitspsychologischer Sicht, bilden
der Kreislauf des Einschleifen-Lernens und somit auch Komponenten des OADI-SMM
Modells Ähnlichkeiten mit einem Ist-Soll-Vergleich (Kim, 1993), weshalb ein Bezug zur
Handlungsregulationstheorie oder auch zu Total-Quality-Management Ansätzen sinnvoll
erscheint. Es zeigt sich, dass es sich bei organisationalem Lernen um ein weitaus
interdisziplinäres Themengebiet handelt (Argote & Miron-Spektor, 2011; Dogson, 1993;
Shrivastava, 1983) und es nur bedingt möglich ist, alle Aspekte zu vereinen.
Bei der Auswahl der Methoden wurde auf Tools des Wissensmanagements
zurückgegriffen. Dies impliziert, dass die Methoden auf Aufdeckung und Veränderung von
mentalen Modellen adaptiert wurden. Erst in einer empirischen Überprüfung kann die
Wirksamkeit der Methoden in einem spezifischen Zusammenhang mit organisationalen
Lernprozessen nachgewiesen werden. Dies zeigt aber auch, dass es bislang noch an
praxisorientierten Methoden zur Etablierung des organisationalen Lernens mangelt. Ein
Grund für die fehlende empirische Überprüfbarkeit ist die schwierige Operationalisierung der
Konstrukte des organisationalen Lernens und der mentalen Modelle.
Kritisch bei der Bewertung der Methoden ist neben den genannten Punkten im Abschnitt
selbst auch die subjektive Einschätzung auf den Abstufungen niedrig, mittel und hoch, da es
keine festgelegten Grenzen der Abstufungen gibt. Um eine objektivere Bewertung
vorzunehmen sollte die Einschätzung weiterer Experten hinzugezogen werden, um
Abweichungen in der Bewertung festzustellen.
Die zukünftige Forschung sollte danach streben, empirische Ergebnisse hinsichtlich der
Validität bisheriger Methoden zum organisationalen Lernen mit mentalen Modellen
aufzuweisen. Die daraus resultierenden Ergebnisse können so Aufschluss über die
Notwendigkeit neuer oder weiter entwickelten Methoden geben, die in der Praxis Anwendung
finden. Zudem sollten den Praktikern Lösungen angeboten werden, um die Veränderung des
organisationalen Lernens eigenständig zu evaluieren. Ein Mangel an Kriterien, die zur
anwendungsbezogenen Bewertung von qualitativen Methoden herangezogen werden können
erweist sich hier als weitere Lücke. Mit diesem Wissen der Praktiker über die Veränderung
von mentalen Modellen kann das organisationale Lernen effektiv gefördert werden.
VI
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XI
Anhang
A
Beispiel für das Kreuz der Annahmen
Visualisierung der Methode Kreuz der Annahmen am Beispiel der Entscheidungstendenz für
die Einführung eines Job Rotation Systems (in Anlehnung an Paulsen, 2009).
positive Auswirkungen
eingeschätzte
negative Auswirkungen
Relevanz
Verbesserung von Karrierechancen
eingeschätzte
Relevanz
7
Mitarbeiter verliert Anschluss im
4
eigenen Arbeitsbereich
Förderung der Expertise und der
9
Unruhe und erhöhte
Flexibilität
8
Einarbeitungszeiten
Summe
16
Summe
12
Entsprechende Übertragung in das Koordinatenkreuz.
Positive Auswirkungen
10 9
8
Relevanz
7
6
5
4
Förderung der Expertise und der Flexibilität
3
2
Mitarbeiter verliert Anschluss im eigenen
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Effek
t
Verbesserung von Karrierechancen
Tendenz zur Entscheidung
1
2
3
4
5
6
7
8
9
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Unruhe und erhöhte Einarbeitungszeiten
10
Arbeitsbereich
Negative Auswirkungen
Anmerkungen: Effekt entspricht der Relevanz, da dieser aus Gründen der einfachen Darstellung nicht
berücksichtigt wurde.
XII
B
Beispiel für die linke Spalte
Beispiel der linken Spalte an einem Gespräch zwischen dem Vorgesetzten (Todd) und seinem
Mitarbeiter (Jim), welcher die linke Spalte anwendet (Senge et al., 2008, S. 285).
Was ich gedacht habe
Was wir gesagt haben
(Gedanken, Annahmen, Überzeugungen)
(Tatsächlicher, erinnerter oder vorstellbarer
Gesprächsverlauf)
Wir hinken dem Zeitplan zwei Monate
TODD: Jim, ich würde nächste Woche gern
hinterher. Ich dachte, er wüßte es nicht. Ich
mal zu Ihnen kommen. Wir sind einige
hatte gehofft, daß wir den Rückstand noch
Wochen hinter unserem Zeitplan zurück. Es
wieder aufholen konnten.
wäre sicher für uns alle von Vorteil, wenn
wir die Sache mal gemeinsam
durchsprechen.
Ich muss ihm klarmachen, daß ich bereit bin,
ICH: Ich bin sehr beunruhigt wegen dieser
die Verantwortung für diese Sache zu
Terminschwierigkeiten. Sie wissen ja, daß
übernehmen, aber ich will mir nicht
wir hier einige Probleme hatten. Wir arbeiten
freiwillig noch mehr Arbeit aufhalsen.
rund um die Uhr. Aber natürlich werden wir
eine Besprechung einschieben, wenn sie
möchten.
In den Planungsstufen, wenn ich seine
TODD: Na ja, ich habe gedacht, daß wir uns
Unterstützung wirklich brauchen könnte,
besser koordinieren sollten. Ich könnte sicher
bietet er nie seine Hilfe an. Jetzt ist es zu
einiges tun, um Ihnen zu helfen.
spät.