3. Unterricht fördern durch Methodenvielfalt: das »Methodenatelier«

3. Unterricht fördern durch Methodenvielfalt: das
»Methodenatelier«
Stephan Gerhard Huber und Sigrid Hader-Popp

Unterricht ist das Kerngeschäft der Schule: Gute Schulqualität ohne gute Unterrichtsqualität
gibt es nicht. Von den Merkmalen guter Schulen, die die Schulqualitätsforschung (school
effectiveness research) gefunden hat, ist laut Scheerens' Meta-Analyse (1992) das Merkmal
»klar strukturierter Unterricht« empirisch gut bestätigt.
Unterricht ist die zentrale Aufgabe der Lehrkräfte: Er ist ihr hauptsächlicher Interaktionsraum mit
den Schülern, in dem Stoffvermittlung, Stofferarbeitung, aber auch ein großer Teil der
Erziehungsarbeit stattfinden, fachliches und soziales Lernen möglich sein sollen. Gelingender
Unterricht kann auch als die bedeutendste Quelle für die Berufszufriedenheit der Lehrkräfte
angenommen werden.
Das »Methodenatelier« als Fortbildungskonzept ist ein Baustein zur Unterrichtsentwicklung. Es
kann sich zum einen an Multiplikatoren richten (etwa in einer schulübergreifenden Veranstaltung
für Steuergruppenmitglieder) und zum anderen, so wie hier beschrieben, direkt an die Lehrkräfte
einer Schule im Sinne einer schulinternen Fortbildung. Sein Ziel ist, im Rahmen von
Unterrichtsentwicklung
1. die Methodenkenntnisse der Lehrkräfte durch das Kennenlernen neuer methodischer Bausteine
zu erweitern und die vorhandenen Kenntnisse zu vertiefen,
2. die Reflexion über diese Methoden
Anwendungsbezug und Machbarkeit betrifft,
für
Lehr-Lern-Arrangements
anzuregen,
was
3. einen kollegialen Dialog und kollegiumsinternen Austausch zu Unterrichtsmethoden und zur
Unterrichtsentwicklung institutionell anzuregen bzw. zu fördern,
4. einen Einstieg in ein schulinterne Fortbildungsreihe zu geben und damit einen Beitrag zu
systematischer Unterrichtsentwicklung zu leisten,
5. einen Beitrag zur Vernetzung des Wissens der Teilnehmer zu leisten, der über die Fortbildung
hinausgeht und dadurch das Wissensmanagement in Bezug auf Unterrichtsmethodik und
Unterrichtsentwicklung innerhalb von Kollegenteams bzw. der Organisationseinheit Schule
insgesamt zu initiieren oder auszubauen.
3.1. Begründung: Warum Methodenvielfalt?
3.1.1. Methodenvielfalt als ein Merkmal guten Unterrichts
Unterricht in rein lehrerzentrierter Form verteilt die Aufgaben recht einseitig: Die Lehrkraft ist
höchst aktiv. Sie trägt vor, fragt, informiert, erklärt, korrigiert, demonstriert, experimentiert
vielleicht. Bestimmt bewertet sie, plant, organisiert, entscheidet, weist an, strukturiert, visualisiert,
problematisiert, löst Probleme. Sie übernimmt Verantwortung, zeigt Initiative etc. Und die
Schülerinnen und Schüler? Sie sollen zuhören, aufpassen, aufnehmen, notieren, im Gedächtnis
speichern, reproduzieren, dabei Durchhaltevermögen zeigen, angepasst lernen usw. Die Frage, die
z.B. Klippert (2002) in diesem Zusammenhang stellt, ist berechtigt: »Wer lernt hier eigentlich
(was)?« (S. 18). Dabei wäre eine einseitige Verurteilung eines lehrerzentrierten, überwiegend
frontal organisierten Unterrichts nicht haltbar – und eine einseitige Propagierung eines offenen
Unterrichts auch nicht. Auch Meyer (2004) betont nach dem Sichten entsprechender
Untersuchungen: »Eine Überlegenheit einer bestimmten Unterrichtskonzeption vor anderen ist
nicht nachgewiesen. Kein Konzept ist von sich aus besser oder schlechter, es kommt darauf an, was
man daraus macht.« Uneingeschränkt zustimmen kann man wohl seiner Folgerung daraus, die er in
der griffigen These formuliert: »Mischwald ist besser als Monokultur« (Meyer, 2004, S. 9).
Zu den »Merkmalen guten Unterrichts«, die aus einschlägigen Studien herausgefiltert wurden,
gehört folglich Methodenvielfalt unbedingt dazu:
»1. Klare Strukturierung des Unterrichts (Prozessklarheit; Rollenklarheit, Absprache von Regeln,
Ritualen und Freiräumen).
2. Hoher Anteil echter Lernzeit (durch gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit; Auslagerung von
Organisationskram).
3. Lernförderliches Klima (durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln,
Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge).
4. Inhaltliche Klarheit (durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung,
thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung).
Plausibilität
des
5. Sinn stiftendes Kommunizieren (durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen
und Schülerfeedback.
6. Methodenvielfalt (Reichtum an Inszenierungstechniken; Vielfalt der Handlungsmuster;
Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen).
7. Individuelles Fördern (durch Freiräume, Geduld und Zeit; durch innere Differenzierung; durch
individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne; besondere Förderung von Schülern
aus Risikogruppen).
8. Intelligentes Üben (durch Bewusstmachen von Lernstrategien, passgenaue Übungsaufträge und
gezielte Hilfestellungen).
9. Transparente Leistungserwartungen (durch ein an den Richtlinien oder Bildungsstandards
orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler entsprechendes Lernangebot
und zügige Rückmeldungen zum Lernfortschritt).«
Zusammenfassend ist zu betonen: Methodenvielfalt ist sinnvoll, weil gerade das Zusammenspiel
von so genannter direkter Instruktion und von Varianten so genannten offenen Unterrichts für
Schülerinnen und Schüler wertvoll und hilfreich ist. Lehrkräfte sollten folglich über ein möglichst
breites Methodenrepertoire verfügen. Methodenvielfalt erhöht die Lernchancen der Schüler, vor
allem wenn man von einem erweiterten Lernbegriff ausgeht, zu dem neben inhaltlich-fachlichem
Lernen methodisch-strategisches, sozial-kommunikatives und affektives Lernen hinzukommen:
Abb. 27: Erweiterter Lernbegriff (aus: Klippert, 2002, Teamentwicklung im Klassenraum, S. 16)
3.1.2. Methodenvielfalt aus lernpsychologischer und neurowissenschaftlicher Sicht
Zusätzliche Bestätigung, warum Lernen besser im »Mischwald« als in der »Monokultur«
funktioniert, liefert der Pädagogik eine Reihe von Bezugswissenschaften. Darunter sind
bekanntermaßen die Psychologie, vor allem die Kognitionspsychologie 12, die sich mit der
Informationsverarbeitung des Gehirns hinsichtlich Wahrnehmung, Gedächtnis, Aufmerksamkeit
und Denken beschäftigt und dafür Modelle aufstellt, und neuerdings zunehmend die
Neurowissenschaften13 als interdisziplinärer wissenschaftlicher Bereich, der den Aufbau und die
Funktionsweise des biologischen Nervensystems untersucht, eben auch des Gehirns.
Hier soll es allerdings nicht um diese Modelle und Erkenntnisse selbst gehen, sondern es sollen
zentrale Fragen für die Unterrichtsentwicklung fokussiert werden: Welche Konsequenzen haben die
bislang bekannten Modelle und Vorstellungen für Lernen und Lehren? Und: Wie können Lehrende
die Verstehens-, Verarbeitungs-, Speicherungs- und Transferprozesse, die in den Gehirnen der
Lernenden beim Lernen ablaufen, wirkungsvoll unterstützen?
Einige Konsequenzen sollen ganz knapp angedeutet werden:
Für so viele »Anschlussmöglichkeiten« wie möglich an das »Vorwissen« sorgen:
Bekannt ist: Lernen bedeutet, neuronale Verknüpfungen zu schaffen, zu festigen oder zu löschen.
Dabei ist Lernen immer Anschlusslernen. Das heißt: Neue Informationen werden an bereits
gespeichertes Vorwissen »angedockt«, in dieses Vorwissen integriert. Das Vorwissen wird dabei
ständig umorganisiert, umstrukturiert und erweitert. So entsteht »neues Wissen« – in einem
Konstruktionsprozess.
Konsequenz für den Unterricht bzw. für die Lernarrangements, die von Lehrkräften erstellt werden,
ist, für so viele »Anschlussmöglichkeiten« an das »Vorwissen« zu sorgen wie möglich. Das heißt,
es sollten möglichst unterschiedliche und vielfältige Zugänge als Anschlussmöglichkeiten an den
Lehrstoff angeboten bzw. unterschiedliche Lernwege durch ein entsprechend vielfältiges
didaktisches Arrangement angeregt werden. Bei unterschiedlichen Herangehensweisen an einen
Lehrstoff ergibt sich eine höhere Wahrscheinlichkeit für den Lernenden, für ihn oder sie passende
Anschlussmöglichkeiten zu finden. Das bedeutet unter anderem, die Schüler den Lerngegenstand
aus verschiedenen Perspektiven sehen und ihre Beziehung zum jeweiligen Inhalt formulieren zu
12
13
Vgl. kognitionspsychologische Modelle der Verarbeitung und Speicherung von Informationen.
Vgl. neuropsychologische Vorstellungen von der Struktur und dem Funktionieren des Gehirns.
lassen. Um Verknüpfungen mit dem Vorwissen zu erleichtern bzw. bewusst dazu aufzufordern,
lassen Lehrkräfte z.B. Schüler im Unterricht oft komplexe Sachverhalte mit »eigenen Worten«
versprachlichen, regen durch die Suche nach konkreten Beispielen eine Verknüpfung mit
Alltagserfahrungen an, induzieren bewusst Diskrepanzen, Widersprüche zum vorhandenen Wissen
etc.
Es gibt mittlerweile eine Reihe von Studien, die die Vorteile untermauern, die vorstrukturierende
Lernhilfen – die bekannten Advance Organizers – in diesem Zusammenhang haben. Es geht dabei
darum, durch früh im Lernprozess angebotene Themenvernetzungen Neues in die vorhandenen
Vorkenntnisse »einzupflanzen« (vgl. Wahl, 2005). All das ermöglicht – kognitionspsychologisch
gesprochen
–
dichte
Elaborationsprozesse
(Durcharbeitungsprozesse,
eine
aktive
Auseinandersetzung mit dem Lehrinhalt) und dabei kann Schritt für Schritt eine Verknüpfung mit
dem Vorwissen erfolgen. Folge ist eine Modifizierung und Erweiterung des Vorwissens und das
meint ja im Grunde »Aufbau neuen Wissens«.
Zu aktivem, selbst gesteuertem Lernen anregen:
Dieser Verknüpfungsprozess mit dem Vorwissen ist allerdings etwas sehr Individuelles. Zu folgern
ist also: Wir sollten für Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit schaffen, sich selbst einen
(individuellen) Zugang zum Lerngegenstand zu legen, sie zumindest durch ein entsprechendes
didaktisches Arrangement dazu auffordern, aktiv und selbstgesteuert zu lernen. Eine Möglichkeit
bieten z.B. Formen wechselseitigen Lehrens und Lernens der Schüler untereinander. Für hilfreich
wird auch gehalten, solche Phasen subjektiver Aneignung einzubetten in gemeinsame, kollektive
Lernphasen, die Orientierung bieten. Eine Methode, die dies leisten will, ist zum Beispiel das
Sandwich-Prinzip.
Zweck ist, dass wir Schülern helfen, »Wissen bewusst zu strukturieren mit kognitiven Landkarten«
(Wahl, 2005).
Intelligentes Üben ermöglichen:
Eine weitere Konsequenz aus den Modellen der Kognitionspsychologie und den Erkenntnissen der
Neurowissenschaften ist, der großen Bedeutung, die Üben hat, Rechnung zu tragen und daher
intelligente Möglichkeiten zum Üben zu schaffen.
Das Gedächtnis, in dem das gelernte Wissen gespeichert werden soll, ist bekanntlich kein im
Gehirn irgendwo lokalisierbarer Ort. Man geht vielmehr davon aus, dass jede Erinnerung in
komplexen Synapsenverbindungen verschiedener Neuronen sozusagen abgebildet ist bzw. abgelegt
wird. Werden diese Verbindungen oft »benutzt«, wird also das Gespeicherte immer wieder
abgerufen, werden die Synapsenverbindungen oft von Aktionspotenzialen durchlaufen, werden sie
schneller und stabilisieren sich. Bleiben sie unbenutzt, sind sie nur schwer wieder zu aktivieren
oder verschwinden regelrecht.
Üben aktiviert diese Verbindungen immer wieder, aber nicht immer genau gleich, sondern immer
wieder in neuen Kontexten. Durch das Abrufen werden neue Verbindungen zu weiteren Punkten
gelegt und damit wird deren Inhalt auch schneller abrufbar. Intelligentes Üben in vielfältiger Weise
und Anregen von Wiederholungslernen sind wichtig und notwendig.
Lernen als Selektion verstehen:
Die Informationsmenge, die die Sinnesorgane an das Gehirn leiten, wird (wenn man auf
Mehrspeichermodelle des Gedächtnisses mit Ultrakurzzeitgedächtnis, Kurzzeitgedächtnis und
Langzeitgedächtnis zurückgreift) stark gefiltert. Scheunpflug (2001) z.B. führt an, dass das
Kurzzeitgedächtnis nur etwa 1/30 der Informationen des Ultrakurzzeitgedächtnisses aufnimmt.
Davon wiederum erreicht dann nur noch etwa 1/300 das Langzeitgedächtnis. Der
Informationsverlust ist also extrem. Kriterien der Selektion sind die Ähnlichkeit von Mustern,
Wiederholungen und (!) Anknüpfungsmöglichkeiten an Vorwissen, an bereits bestehende
Informationen. Da dies aber, wie angedeutet, höchst individuell ist, folgert Scheunpflug daraus:
»Da die Schülerinnen und Schüler in ihrem individuellen Erfahrungshintergrund immer
unterschiedlicher werden, wird es immer schwieriger, diese [Anknüpfungs-]Möglichkeiten über die
Präsentation von Inhalten zu bieten. Vielmehr scheint es häufig erfolgversprechender, über
Unterrichtsmethoden einen individuellen Zugang zum Unterrichtsinhalt legen zu wollen« (S. 85).
Der Bedeutung der Gefühle für das Lernen Rechnung tragen:
Als fünfte Konsequenz ist eine altbekannte pädagogische Erfahrung zu nennen: Es sollte der
Bedeutung der Gefühle für das Lernen Rechnung getragen werden. Was Pädagogen schon lange
wissen, wird jetzt durch die Hirnforschung in verschiedenen Studien untermauert: Stress erschwert
Lernen, Angst erschwert Lernen. (Das hat u.a. zu tun mit dem Hormonausstoß von Adrenalin und
Noradrenalin, den das Zwischenhirn in einer Situation, die mit Gefahr assoziiert wird, auslöst.)
Andererseits werden Erfolge auch über eine hormonale Ausschüttung belohnt (etwa durch einen
Anstieg des Testosterons). Konzentrierte, angstfreie Anstrengung, die zum Erfolg (etwa beim
Lösen einer Aufgabe) führt, macht zufrieden und macht Lust, weitere Aufgaben anzupacken.
Bemühen um ein gutes Schul- und Klassenklima, eine entspannte Lernatmosphäre, erhält von daher
eine weitere Begründung. Arbeitsformen, die Erfolgserlebnisse wahrscheinlich machen, ebenfalls.
Scheunpflug (2001) folgert hier: »Aus dieser Perspektive wird auch die Bedeutung vielfältiger
unterschiedlicher Lernangebote durch die Schule erkennbar. Die Vielfalt schulischer
Unterrichtsfächer und schulischer Sozialerfahrungen streut das Risiko rein negativer Erlebnisse«
(S. 111). Zu ergänzen ist sicher: die Vielfalt methodischer Zugänge auch!
3.2. Zur Auswahl der vorgeschlagenen Methoden
Für die Leser soll kurz erklärt werden, wie die Autoren »Methode« verstehen und wie sie zu ihrer
Auswahl an Methodenbausteinen kamen.
3.2.1. Was wird unter Methode verstanden?
Der Terminus »Methode« wird in der Literatur durchaus vielfältig und uneinheitlich verwendet.
Verstanden werden unter »Methoden« zum Beispiel (vgl. Peterßen, 1999):
Konzepte:
Umfassendere didaktische Konzepte, deren integrierende Bestandteile dann Methoden sind;
Gesamtkonzepte von Unterricht (z.B. Frontalunterricht, Offener Unterricht).
Arrangements:
Sie umfassen neben Methodenentscheidungen auch die Entscheidungen über Medien und
Sozialformen.
Methoden im engeren Sinn:
Sie sind klar umreißbar, lassen sich begrifflich herauslösen, sind selbstständige, wenn auch
integrierende Bestandteile eines Unterrichts; haben einen engen (wechselseitigen) Zusammenhang
mit Zielsetzungen und Inhalten; besitzen unterschiedliche Komplexität (z.B. einfach: Vier-StufenMethode; komplex: Freiarbeit).
Techniken:
Integrative Bestandteile des Unterrichts insgesamt und auch des jeweiligen methodischen
Arrangements, begrenzte Steuerungsmaßnahmen für Lernprozesse, z.B. für bestimmte Phasen des
Unterrichts geeignet (z.B. Impulsreferat als Einstieg) oder allgemeiner für die Auslösung und
Gestaltung von einzelnen Lernaktivitäten, z.B. Kugellager für die soziale Annäherung in
Lerngruppen; also dann einsetzbar, wenn die jeweilige Lernaktivität ausgelöst werden soll; andere
verstehen darunter allerdings alle zur Geltung kommenden Aktivitäten, also etwa Reden,
Schreiben, Vorzeigen etc.
Prinzipien:
Grundsätze für die methodische Gestaltung von Unterricht, etwa das Unterrichtsprinzip freie
Arbeit; situationsgerecht aktualisieren muss das dann der Lehrer.
Organisationsformen des Unterrichts:
Etwa Fachunterricht versus fächerübergreifender Unterricht; Jahrgangsklassenunterricht etc.
Im Methodenatelier, wie hier vorgestellt, wird unter Methode ein klar umreißbarer, begrifflich
herauslösbarer, selbstständiger, wenn auch integrierter Bestandteil des Unterrichts verstanden. Der
Begriff wird nicht abgesetzt von »Techniken«. Zugegeben werden muss allerdings, dass von dieser
Begriffverwendung bei einigen wenigen Beispielen abgewichen wird.
3.2.2. Was leisten Methoden nicht?
Klar festgehalten werden muss allerdings, dass Methoden kein Allheilmittel sind (vgl. Gugel,
1997):

Methoden können fehlende Inhalte nicht ersetzen.

Methoden können bestehende Konflikte nicht überspielen.

Methoden können mangelnde Kompetenz nicht ausgleichen.

Methoden sind kein Selbstzweck.
3.2.3. Wie und nach welchen Kriterien wurden die angebotenen Methoden
ausgewählt?
Methodische Einzel-Bausteine für den Einsatz in Klassenzimmer oder Seminarraum gibt es
bekanntlich in Hülle und Fülle, so dass suchende Lehrkräfte sich fast erschlagen fühlen oder
versucht sein mögen, deprimiert aufzugeben und auf die vertrauten und geläufigen zu rekurrieren.
Zur Vorbereitung des Methodenateliers wurde eine große Anzahl von Sammlungen solcher
Einzelmethoden gesichtet und zunächst eine Übersicht angefertigt. Auf diese Weise wurden ca. 400
Methoden gefunden. Diese Übersicht mit den entsprechenden Quellenangaben ist online unter
www.Bildungsmanagement.net einzusehen. Diese Übersicht ist gedacht als Arbeitserleichterung
für Unterricht und Fortbildung.
Aus dieser Fülle wurden etwas über 50 Methoden ausgewählt. Das Verzeichnis der von den
Autoren ausgewählten Methoden enthält Abbildung 28, die Quellen Abbildung 29, dazu bietet
Abbildung 30 jeweils einen knappen Hinweis, was unter der Methode zu verstehen ist.
Die Auswahl möchte erreichen, dass das Methodenatelier vielseitig ist, es sollte Methoden bieten
für unterschiedliche Schulstufen und solche für alle. Zudem sollten Methoden mit der
Akzentsetzung auf unterschiedlichen Facetten des erweiterten Lernbegriffs (vgl. Klippert, 2002)
enthalten sein, solche mit Einsatzmöglichkeit in verschiedenen Phasen des Unterrichts bzw. des
Lernprozesses (als Einstieg, zum Kennenlernen, zur Planung, Erarbeitung, Information,
Auflockerung, Sensibilisierung, Anwendung von Gelerntem, Ergebnissicherung) und in
unterschiedlichen Sozialformen (als Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Arbeit im Plenum).
Die ausgewählten Methoden sollten umsetzbar sein unter pragmatischen Gesichtspunkten, ihr
Einsatz sollte »niederschwellig sein«. (Das ist – zugegeben – bei einigen wenigen nicht ganz der
Fall.)
Letztendlich sollten die Methoden natürlich Mindeststandards erfüllen, was den Gehalt, die
Substanz betrifft: auf fachlicher Ebene (Möglichkeiten bieten, sinnvoll Inhalte zu transportieren),
auf pädagogischer Ebene (z.B. Eigeninitiative und selbst organisierte Lernprozesse fördern, es
erlauben, an das Vorwissen oder die Lebensvollzüge der Lernenden anzuknüpfen etc.) und auf
methodenkritischer Ebene. Gugel (1997) nennt dabei u.a. das Prinzip der Anschaulichkeit, das
Prinzip des eigenen Tuns sowie das der Handlungsorientierung als Mindeststandards. Peterßen
(1999) misst die Wirksamkeit einer Methode daran, inwieweit sie »vollständiges Lernen«
unterstützt. »Vollständigkeit« wird dabei zum einen am Ziel, d.h. am Produkt des Lernens
gemessen (inwieweit fördert die Methode entweder Sachkompetenz oder/und Sozialkompetenz
oder/und Moralkompetenz oder/und Methodenkompetenz), und zum anderen am Prozess auf das
Ziel hin (inwieweit unterstützt die Methode Arbeitsschritte, etwa Planung, Information,
Ausführung, Evaluation, Bewertung). Keine Methode ermöglicht alles. Peterßen bietet ein
»Methodometer« an, auf dem der Nutzer/der Unterrichtende die individuelle Methode einschätzen
kann.
Nur in Ansätzen eingegangen sind Lern- und Arbeitsmethoden im Sinn von Arbeitstechniken wie
beim Methodentraining à la Klippert bzw. einem Lernen-lernen-Training, die Schülern direkt
vermittelt und von ihnen selbstständig eingesetzt werden sollen (wie oben im erweiterten
Lernbegriff unter »methodisch-strategischem Lernen« aufgeführt, also Techniken des Exzerpierens
etc.).
3.3. Ablauf des »Methodenateliers« als schulinterne Fortbildung
Im Rahmen einer schulinternen Fortbildung zur Erweiterung des methodischen Repertoires der
Lehrkräfte, an der ein ganzes Kollegium teilnimmt (bei kleineren Schulen vielleicht die Kollegien
zweier oder mehr Schulen), sind zwei Nachmittage oder – besser – ein voller Fortbildungstag
anzusetzen. Die Autoren haben dieses »Methodenatelier« bereits in mehreren Varianten
durchgeführt. Eine Handreichung dazu mit der Gesamtübersicht, den ausgewählten Methoden,
einer umfangreichen Sammlung an Quellen für Methodenbeschreibungen und Vorschlägen für die
Moderation
finden
Interessierte
ebenfalls
online
unter
www.Bildungsmanagement.net/Steuergruppe.
3.3.1. Vorbereitung der schulinternen Fortbildung »Methodenatelier«
Die Vorbereitungsgruppe der schulinternen Fortbildung »Methodenatelier«, zum Beispiel die
Steuergruppe(n) der Schule(n), trifft eine Auswahl an Methodenbausteinen, die einbezogen werden
sollen. Sie kann einerseits die von den Autoren vorgeschlagene Auswahl übernehmen oder
andererseits natürlich eigene Schwerpunkte setzen, stärker die Belange der eigenen Schule (schon
allein die Altersspanne von deren Schülern) fokussieren. Ziel ist jedenfalls, vielfältige methodische
Bausteine für Unterricht und Erwachsenenbildung (Fortbildung, Elternseminare etc.) zum
Kennenlernen oder »Wiedererkennen« in übersichtlicher und »handlicher« Form anzubieten.
Konkret vorbereitet werden müssen das Material für die »Expertengruppen« (Arbeitsblätter mit den
Methodenbeschreibungen in angemessener Stückzahl) und genaue Informationen über den Ablauf
des »Methodenateliers« (Overheadfolien, Plakate oder Powerpoint). Die Beschreibungen der
Methoden werden für die Wissenserarbeitung in den Expertengruppen in alphabetischer
Reihenfolge im Raum gut zugänglich ausgelegt (etwa als Stationen auf Stühlen die Wände
entlang). Deutlich sichtbare Blätter mit den Bezeichnungen der Methoden, die darüber gehängt
sind, erleichtern das Auffinden. Da in der Regel Fotokopien benutzt werden, ist der Hinweis
wichtig, dass die Kopie nur zur persönlichen Information verwendet werden darf. Stellwände,
Flipcharts, entsprechende Stifte und die üblichen Utensilien aus dem Moderationskoffer sind
bereitgestellt.
Ein Moderator (z.B. ein Mitglied der Steuergruppe) hat sich entsprechend eingearbeitet und führt
schrittweise durch die Veranstaltung. Anregung für einen möglichen Ablauf des Methodenateliers
als eintägige schulinterne Fortbildung oder als schulinterne Fortbildung an zwei Nachmittagen
sowie für die einzelnen Arbeitsphasen geben die Ablaufpläne in den Abbildungen 31 bis 34, die für
ähnliche Veranstaltungen erstellt wurden.
3.3.2. Ablauf
Das hier vorgestellte »Methodenatelier« läuft selbst in der Art eines modifizierten GroßGruppenpuzzles in Kombination mit Stationenlernen ab. Grundlegendes Prinzip eines
Gruppenpuzzles ist der Wechsel zwischen der Wissenserarbeitung in themengleichen
Expertengruppen und der Wissensvermittlung in Stammgruppen.
Stammgruppe (fünf Personen): Absprache über Auswahl der Methoden:
Der Stammgruppe des klassischen Gruppenpuzzles entspricht im Methodenatelier eine Gruppe, in
der sich die Lehrkräfte zusammentun, die unterschiedliche Fächer in derselben Klasse oder in
derselben Jahrgangsstufe unterrichten. Diese Gruppen (etwa fünf Kollegen) treffen zunächst eine
Absprache über die Auswahl der Methoden, die sie interessieren. Jeder Kollege wählt zwei
Methoden aus. Als Anregung dienen die Fragen: Welche Methoden sind für uns besonders
interessant? Welche Methoden wählen wir aus?
Was könnte die Auswahl der teilnehmenden Kollegen leiten? Die teilnehmenden Lehrkräfte
könnten eine Auswahl treffen nach der Zielgruppe, also nach der Schulstufe, für die sich die
Methode besonders eignet, sei es Sekundarstufe II/Erwachsenenbildung, Primarstufe oder
Sekundarstufe I. Einzuwenden ist allerdings: Eigentlich sind fast alle Methoden für alle
Altersgruppen adaptierbar. Eine eindeutige klare Zuordnung ist nicht möglich.
Ein anderes Auswahlkriterium könnte die Verwendung der Methode für einzelne Phasen des
Unterrichts/Lernprozesses sein. So finden sich einige für den Einstieg bzw. den Beginn eines
Lehrgangs, eines Seminars, der Arbeit mit einer Klasse. Nach einer Phase der
Informationsaufnahme etwa durch einen Lehrervortrag, ein Referat oder intensive Einzelarbeit
bieten sich andere an, wieder andere helfen, eine Reflexion des Gehörten anzuregen und auf die
weitere Arbeit in Gruppen überzuleiten. Es gibt auch geeignete Methoden zur Ergebnissicherung,
der schnellen Visualisierung von Meinungsbildungsprozessen in Schlussphasen des Unterrichts
(aber durchaus auch am Anfang oder vergleichend am Anfang und am Schluss) etc.
Konkrete
Vorschläge
finden
Interessierte
www.Bildungsmanagement.net/Steuergruppe.
ebenfalls
online
unter
Einzelarbeit 1: Kennenlernen einer ersten Methode:
Jedes Gruppenmitglied wendet sich nun der Methode zu, die es ausgewählt hat, und liest die
ausgelegte Beschreibung.
Expertengruppe 1: Austausch dazu:
In der sich durch Zufall vor der Station bildenden Expertengruppe 1 folgt ein erster Austausch zu
der Methode.
Als Anregung dienen die Fragen: Ist die Methode im Unterricht anwendbar? Wie steht es mit ihrer
Machbarkeit? Wie ist der Aufwand für die Vorbereitung (z.B. Zeit, Material, Kosten)? Braucht
man besondere Hilfsmittel? Für welche Fächer bzw. Stoffgebiete, Altersstufen und Schulformen
eignet sich die Methode? Wird der Einsatz dieser Methode die Unterrichtsqualität verbessern oder
ist sie nur spielerischer Schnickschnack? Wie finde ich diese Methode (persönliche Einschätzung)?
Wie werden meine Kolleginnen und Kollegen vermutlich diese Methode finden? Ist diese Methode
leicht weiteren Kollegen vermittelbar, sind die Kollegen leicht für sie zu gewinnen?
Einzelarbeit 2: Kennenlernen einer zweiten Methode:
Jedes Gruppenmitglied wendet sich nun der zweiten Methode zu, die es ausgewählt hat, und liest
die ausgelegte Beschreibung.
Expertengruppe 2: Austausch dazu:
s. Expertengruppe 1.
Rückkehr in die Stammgruppe: gegenseitige Vorstellung der Methoden und
Austausch dazu:
Mindestens genauso wichtig wie das Kennenlernen (oder oft: Wiederauffrischen) von
methodischen Bausteinen ist die Chance, sofort in den Dialog mit Kollegen und Kolleginnen
einzusteigen, dabei die Methoden auf ihre Verwendbarkeit im eigenen Unterricht hin abzuklopfen.
Als Anregung dienen die Fragen: Waren uns diese Methoden schon bekannt? Haben wir sie schon
ausprobiert bzw. eingesetzt? Wie waren unsere Erfahrungen damit? Sind die vorgestellten
Methoden gleichermaßen interessant? Welche sind interessanter? Welche sind leichter handhabbar?
Bei welchen scheint das Aufwand-Nutzen-Verhältnis günstig zu sein (Nutzen für wen?)? Welche
sollten unsere Kolleginnen und Kollegen kennen lernen?
Arbeit in der Fachgruppe: Entwicklung von Unterrichtsskizzen bzw. von konkreten
Beispielen zur Anwendung der Methoden im Unterricht:
Die »Fachgruppen« bestehen aus etwa fünf Fachlehrkräften gleicher oder verwandter Fächer (etwa
»Mathematisch-naturwissenschaftliche
Fächer«,
»Sprachlich-künstlerische
Fächer«,
»Gesellschaftswissenschaftliche Fächer« o.Ä.).
In der folgenden fachbezogenen Gruppenarbeit werden der Methodeneinsatz und dessen
Umsetzung diskutiert. Als Anregung dienen die Fragen: Wo kann ich als (Fach-)Lehrer die
vorgestellten Methoden in meinem Unterricht konkret in den nächsten Wochen einsetzen? Welche
Beispiele fallen mir für welche Klassen ein?
In diesem Prozess kann ein professioneller Dialog entstehen, in dem sogar konkrete
Einsatzmöglichkeiten für kommende Unterrichtsstunden entworfen werden. Dadurch wird die
Gefahr zumindest verringert, dass das Kennengelernte (oder Aufgefrischte) »träges Wissen«
(Renkl, 1996) wird, das nicht in Handeln übergeht, und die Chance einer Sicherung der
Nachhaltigkeit von Fortbildung wird vergrößert. Gerade dies macht das Methodenatelier auch für
Lehrkräfte sinnvoll, die selbst sich bereits viel Wissen über Unterrichtsmethoden angeeignet haben.
Der Unterschied vom Lesen von Methodenbüchern im eigenen Arbeitszimmer und der hier
intendierten gemeinsamen Erarbeitung im Fachgespräch sowie der kooperativen Planung der
Umsetzung (plus Möglichkeiten, gegenseitige Unterstützungen zu besprechen), ist entscheidend.
Idealerweise können kollegiale Unterstützungsformen und Kooperationen gebildet werden, die
durchaus weit über die Fortbildungsveranstaltung hinaus Früchte tragen können. Ziel ist, dass sich
dabei das Kollegium als lernende Gemeinschaft von Experten erlebt, die etwas mit nach Hause
tragen, das sie in den folgenden Unterrichtsstunden einsetzen können und die so Kooperation
tatsächlich als Arbeitsbelastung reduzierend erfahren.
Schulinterne Fortbildungsplanung zur Unterrichtsentwicklung:
In den Ablauf kann eine Arbeitsphase integriert werden, in der Ideen zur weiteren schulinternen
Fortbildungsplanung zu Unterrichtsmethoden und Unterrichtsentwicklung entstehen und diskutiert
werden können. Ziel der Fortbildungen sollte sein, eine möglichst hohe Bedarfsorientierung mit
klarer Anwendungsorientierung und Erleichterung des Transfers zu erreichen, um Nachhaltigkeit
zu erzeugen.
Methodisch könnte man zum Beispiel die Stammgruppen in dieser Phase ein individuelles
»Brainwriting« durchführen lassen, bevor sie in die Diskussion einsteigen. Die Ergebnisse der
Gruppen sollten präsentiert werden. Wichtig ist, dass diese Ideen sorgfältig gesammelt und – etwa
von der Steuergruppe und natürlich der Schulleitung – wirklich als Grundlage für die weitere
schulinterne Fortbildungsplanung genommen werden.
Als Anregung dienen die Fragen: Welche Wünsche haben wir für die schulinterne Fortbildung zur
Unterrichtsentwicklung? Was »brauchen« wir? Was interessiert uns? Wie können wir die von uns
gewünschten Kompetenzen erwerben? Wie können wir uns kollegial unterstützen? Wie können wir
voneinander lernen?
Wissensmanagement im Team und in der Schule:
Ein weiterer Schritt könnte sein, sich zum Thema Wissensmanagement im Hinblick auf
Unterrichtsmethoden in Fachgruppen bzw. in der Schule insgesamt auseinanderzusetzen.
Wissensmanagement stellt eine anspruchsvolle und komplexe Aufgabe dar. Huber und Krey (in
diesem Buch) weisen auf die Bedeutung einer Transformation des individuellen, personalen
Wissens zu organisationalem Wissen hin. Diese systematisch zu gestalten sei das Ziel eines
Wissensmanagements. Es geht darum, Informationen für Personen handlungsrelevant werden zu
lassen.
Ein Einstieg dazu soll im kollegialen Austausch gefunden werden. Dann muss der weitere Ablauf
um ein weiteres Zeitfenster ergänzt werden (siehe »Möglicher Ablauf des Methodenateliers als
eintägige schulinterne Fortbildung« und »Möglicher Ablauf des Methodenateliers als schulinterne
Fortbildung an zwei Nachmittagen«, auch online unter www.Bildungsmanagement.net).
Als Anregung dienen die Fragen: Wie sichern wir die Weitergabe des Kennengelernten, hier also
der Methoden und Verfahren, in unserem Kollegium? Wie unterstützen wir die Umsetzung in den
schulischen Alltag? Wie sichern wir die Nachhaltigkeit?
3.4. Weitere Einsatzmöglichkeiten
Bereits angedeutet wurde, dass sich das Methodenatelier auch gut für einen Fortbildungstag der
Kollegien mehrerer (kleinerer) Schulen eignet. Die klare Strukturierung erleichtert eine
ergebnisorientierte Zusammenarbeit.
Regional können etwa die Steuergruppen oder die Fachbereichsleiter (Fachbetreuer) oder die
Schulleitungsmitglieder mehrerer Schulen auf diese Weise zusammenarbeiten und sich dann als
Multiplikatoren verstehen. Was bei einer schulinternen Fortbildung die Stammgruppen waren,
könnten bei schulübergreifenden Fortbildungsarrangements die Steuergruppen bzw. »Schulteams«
sein. Besonders interessant dürfte dann der Teil »Schulinterne Fortbildungsplanung« sein, denn
hier können Erfahrungen aus den Kollegien verschiedener Schulen eingebracht und ausgetauscht
werden.
Abb. 28: Übersicht über die ausgewählten Methoden
Abb. 29: Übersicht über die Quellen der ausgewählten Methoden
Abb. 30: Kurzbeschreibungen zu den ausgewählten Methoden im Methodenatelier
Abb. 31: Möglicher Ablauf des Methodenateliers als eintägige schulinterne Fortbildung
Abb. 32: Möglicher detaillierter Ablauf des Methodenateliers als eintägige schulinterne Fortbildung
Abb. 33: Möglicher Ablauf des Methodenateliers als zweitägige Fortbildung, Ablaufplan 1. Nachmittag
Abb. 34: Ablaufplan 2. Nachmittag