1 Geschlechterkonzepte und -vorstellungen bei Mädchen und

Geschlechterkonzepte und -vorstellungen bei Mädchen und Jungen vor dem
Hintergrund von „doing gender“ und „doing ethnicity“
Birol Mertol, Kerstin Schachtsiek
Was Mädchen und Jungen (vermeintlich) wollen und wie sie sich präsentieren, ist ein viel
diskutiertes Thema und wird in unterschiedlichen Studien aufgegriffen (vgl. z.B. BoosNünning/Karakaşoğlu 2005; Allmendinger 2009; Koch-Priewe 2009; Shell Jugendstudien
2006/2010). Geschlechtsdifferenzierte und nach Migrationshintergrund kategorisierte Daten
und Theorien bilden eine wichtige Grundlage für die Praxis1. Die Erfassung und
Interpretation von Lebensentwürfen Jugendlicher mit und ohne Migrationshintergrund, ihre
Vorstellungen über Partnerschaft, Familie und Beruf und die Wahrnehmung (realer)
Lebenswelten und -chancen von Kindern und Jugendlichen bieten die Möglichkeit, normative
geschlechtsstereotype und ethnische Zuschreibungen und damit verbundene (Rollen)Erwartungen im 21. Jahrhundert zu erforschen. Trotz dieses differenzierten Wissens werden
Kinder und Jugendliche (wie auch Fachkräfte) von Stereotypen, wie jüngste Beispiele aus
Politik und Sport zeigen, konfrontiert und beeinflusst.
So setzte die Bundesregierung 2012 ungeachtet massiver Widerstände verschiedener
Akteurinnen und Akteure das als „Herdprämie“ kritisierte Betreuungsgeld durch. Fast
zeitgleich startete das Bundesinnenministerium die Kampagne „Vermisst“, um für eine
Beratungsstelle gegen islamistische Radikalisierung zu werben. In beiden Fällen werden
Bilder von Menschen konstruiert und transportiert – einmal als v.a. treusorgende Mutter
(respektive Vater), welche oder welcher zuhause bleibt und das andere Mal als potentiell
radikalisierte Islamistinnen und Islamisten2. Damit findet durch die Politik eine strukturelle
Rahmung von geschlechts- und ethnisch-stereotypen Konstruktionen statt.
Auch im Sport sind naturalisierende Zuschreibungen selbstverständlich, wenn z.B.
unhinterfragt davon ausgegangen wird, dass Mädchen (qua Geschlechtergruppe) technisch
besseren Fußball spielen, als Männer3 oder prominente Personen öffentlich die „angeborene
Geschmeidigkeit der Afrikaner“4 hervorheben.
Wie Zuschreibungen durch ein „doing gender“ und „doing ethnicity“ wirksam werden, zeigt
der folgende Abschnitt dieses Artikels. Demgegenüber werden in Abschnitt drei exemplarisch
ausgewählte Ergebnisse von zwei Studien zu Geschlechterkonzepten vorgestellt, bei denen
ein Vergleich zwischen Mädchen/Jungen und Frauen/Männern mit und ohne
Migrationshintergrund möglich ist. Hier wird – entgegen der Kulturdifferenzhypothese – der
1
Gleichzeitig werden quantitative Statistiken kritisiert, weil gerade diese differenzierte Erfassung von
Geschlecht, Alter, Ethnie oder die Typisierung von spezifischen Milieus dazu führen, dass Kinder und
Jugendliche in bestimmte Rollen gedrängt werden (vgl. Castro-Varela 2009: 12).
2
Der Bundesvorsitzende der Türkischen Gemeinde kritisiert die Kampagne und spricht von einer
Stigmatisierungskampagne gegenüber Menschen muslimischer Herkunft (www.zeit.de/politik/deutschland/201208/plakataktion-muslime-innenministerium).
3
Vgl. DVD „Der Ball ist Rund“ 2011 (beziehbar über FUMA Fachstelle Gender NRW)
4
Müller analysiert sehr anschaulich in ihrem Buch „Fußball als Paradoxon der Moderne“ (2009) wie
ethnische, nationale und geschlechtliche Differenzen im Profifußball konstruiert werden.
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1
Fokus auf die Gemeinsamkeiten der einzelnen Gruppen gerichtet. Anhand eines Fallbeispiels
aus der offenen Jugendarbeit werden darauffolgend theoretisches Wissen und
Praxiserfahrungen aufeinander bezogen. Im letzten Abschnitt wird zusammengefasst, wie
einengende Zuschreibungen im Hinblick auf Jungen und Mädchen weitestgehend reduziert
werden können.
Die Autorin und der Autor berichten u.a. aus der Perspektive der eigenen Praxis in der FUMA
Fachstelle Gender NRW. Die Fachstelle verfolgt seit 1998 das Ziel, Chancengerechtigkeit in
der Kinder- und Jugendhilfe in NRW zu implementieren. Sie vermittelt damit zwischen
Theorie und der Praxis der Kinder- und Jugendhilfe.
Zuschreibungen auf der Grundlage von doing gender und doing ethnicity
Ausgehend vom kulturellen System der Zweigeschlechtlichkeit (vgl. Hagemann-White 1984)
und der damit zusammenhängenden Konstruktion von Geschlecht werden Zuschreibungen zu
Mädchen und Jungen immer wieder in den Fortbildungen der FUMA Fachstelle Gender NRW
zur Genderkompetenz thematisiert. Der unbewusste Wunsch, Klarheit darin zu haben, was
und wie ein Mädchen oder ein Junge sein soll (z.B. im Aussehen, im Verhalten, in den
Bedürfnissen und Interessen) oder welche spezifischen Interessen Mädchen und Jungen mit
unterschiedlicher ethnischer Herkunft „normalerweise“ aufweisen, reduziert zum einen
(eigene) Unsicherheiten und bietet zum anderen Orientierung. Des Weiteren setzen diese
Mechanismen Grenzen und festigen gruppenspezifische Normalitätserwartungen. Die Kinder
und Jugendlichen werden so in Schubladen gesteckt und erst zu „Mädchen“ und „Jungen“
gemacht. Jedoch sind sie aber auch aktiv Konstruierende, die durch Selbst- und
Fremdzuschreibung Bilder von Weiblichkeiten und Männlichkeiten verinnerlichen, gestalten
und sie je nach Kontext in Szene bringen. In diesem Konstruktionszusammenhang wird von
„doing gender“ (vgl. West/Zimmermann 1987) gesprochen. Doing gender impliziert einen
interaktiven Prozess, in dem das soziale Geschlecht (gender) immer wieder (re-)produziert
wird. Dies hat weitreichende Konsequenzen für Mädchen/Jungen und Frauen/Männer, da
durch Konstruktionsprozesse eine soziale Ordnung innerhalb einer Gesellschaft entsteht und
diese mit macht- und hierarchiespezifischen Aspekten zusammenhängt.
Analog wird „Ethnizität“ ebenfalls als ein Konstrukt aus Interaktionsprozessen begriffen.
Vom Prinzip her gibt es Ähnlichkeiten in der differenzperspektivischen Blickrichtung, so dass
auch bei Ethnizität mit Hilfe von bipolaren Modellen (hier: „modern vs. traditionell“)
gearbeitet wird (Lutz/Huth-Hildebrand 1998: 160). Wie auch beim Geschlecht wird ein
Konstrukt aufgebaut und aufrecht erhalten, nachdem es eine Norm und eine Abweichung gibt,
die nicht als zugehörig definiert wird. In der Diskussion um den Blick auf Ethnie als
Ressource beschreibt Scherr (2000) den Begriff als „keine selbstverständlich gegebene
Tatsache“, sondern setzt ihn in Verbindung mit einem sozialen Konstruktionscharakter, der
prozesshaft verläuft und innerhalb dessen an eine gemeinsame Abstammung, Geschichte und
Kultur geglaubt und diese entwickelt und durchgesetzt wird (vgl. Scherr 2000: 410). KrügerPotratz (2007) kritisiert, dass auch „Ethnizität“ als etwas „Naturgegebenes“ dargestellt werde,
was den Eindruck erwecke, nicht veränderbar zu sein. Sie stellt fest, dass „Ethnizität“ ein
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2
Ergebnis sozialer Abgrenzungsprozesse ist und immer wieder neu verhandelt werde in
Prozessen der Selbst- und Fremdzuschreibung. Ziel sei es, in Richtung In-group die
Homogenisierung und in Richtung Out-group die Abgrenzung zu markieren und damit auch
die Machtverhältnisse zwischen den Gruppen festzulegen (Krüger-Potratz 2007: 452). Weil
die Herstellung von „Ethnizität“ in sozialen Diskursen stattfindet, wird von einem „doing
ethnicity“ gesprochen.
Auch in den Veranstaltungen der Fachstelle werden Zuschreibungen von Jugendlichen
thematisiert, die geschlechtliche und/oder ethnische Stereotype als „natürlich“ gegebene
Eigenschaften darstellen. Beispielhaft kann das „südländische Temperament“ von
Migrationsjugendlichen genannt werden, das von Jugendlichen fremd- wie auch
selbstzuschreibend als Begründung verwendet wird, warum sie in gemischten Gruppen
seltener gemeinsam ihre Freizeit verbringen. Verdeutlicht wird die Wechselseitigkeit von
Fremd- und Selbstzuschreibungen, die zum Ziel hat, eine Besonderheit der eigenen Gruppe in
Abgrenzung zu anderen Gruppen herauszustellen.
Geschlechterkonzepte von jungen Frauen und Männern mit und ohne
Migrationshintergrund
Inzwischen gibt es einige wenige Vergleichsstudien, die verschiedene Mädchen- und
Jungengruppen mit und ohne Migrationshintergrund im Hinblick auf Geschlechterkonzepte
und -vorstellungen in der Lebensplanung in den Blick nehmen. Häufig werden entweder
geschlechtshomogene Gruppen untersucht (Boos-Nünning/Karakaşoğlu 2005; Mertol 2008;
Koch-Priewe 2009; Spindler 2006) oder es werden Unterschiede und Gemeinsamkeiten mit
dem Fokus auf Geschlecht analysiert, jedoch der Migrationshintergrund vernachlässigt (z.B.
BMFSFJ 2007, Allmendinger 2009, Shell 2006/2010).
Um den Faktor der Zuschreibungen so weit wie möglich zu minimieren, ist es wichtig
Jugendliche selbst zu Wort kommen zu lassen und ihre subjektiven Bilder und Vorstellungen
zu analysieren. In diesem Zusammenhang gibt es eine neuere intergenerative qualitative
Studie von 20105, die im Kern die „Arbeitsteilung in Familien“ bei 35 Mutter-Tochter- und
Vater-Sohn-Tandems bearbeitet. Je ein Drittel der Befragten – aus unterschiedlichen
Bildungsmilieus – haben einen türkischen, einen ehemals sowjetischen und keinen
Migrationshintergrund. Mit Blick auf die befragten jungen Frauen und Männer wird deutlich,
dass es in den Geschlechtervorstellungen und -konzepten viele Überschneidungen und
Gemeinsamkeiten gibt. Diese äußern sich z.B. in dem Wunsch einer gerechten Arbeits- und
Aufgabenteilung in der Partnerschaft jenseits vom ethnischen Hintergrund. Eine qualifizierte
Berufstätigkeit für beide Geschlechter und für die unterschiedlichen Gruppen mit und ohne
Migrationshintergrund gilt als selbstverständlicher Bestandteil einer Lebensplanung.
Gleichzeitig wird von jungen Frauen (und auch Männern) deutlich gemacht, dass die Frauen
nach der Geburt eines Kindes zeitweise oder gar nicht mehr berufstätig sein werden (vgl.
5
Die Studie wurde durch das MGEPA NRW und das BMFSFJ in Auftrag gegeben und durch das
„Univation Institut für Evaluation Dr. Beywl & Associates GmbH“ Köln in Kooperation mit dem Institut für
Interkulturelle Bildung der FH Köln und dem Verein Women on Top Bielefeld durchgeführt.
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MGEPA/BMFSFJ 2010: 7f.). Die Antworten machen einerseits das Fehlen von strukturellen
Möglichkeiten bzgl. einer frühzeitigen Betreuung von Kleinkindern in Einrichtungen deutlich.
Andererseits wird das Thema „Kindererziehung und Berufsausstieg“ mit konservativen und
geschlechterstereotypen Bildern verbunden, nach denen den Frauen nach wie vor Erziehung
und Pflege von Kindern zugeschrieben wird. Basierend auf den Aussagen der Befragten
werden die Typen konservative, bedingt egalitäre und egalitäre Geschlechterarrangements
festgelegt. Bei jungen Frauen und Männern mit und ohne Migrationshintergrund bilden
bedingt egalitäre Geschlechterarrangements die Mehrheit. Bei der älteren Generation dagegen
wird mehrheitlich das konservative Geschlechtermodell bevorzugt. Mit Blick auf den
Geschlechtervergleich wird deutlich, dass etwas mehr Männer als Frauen konservative
Geschlechterarrangements praktizieren bzw. vertreten (vgl. Tunç 2012: 36). Mit Fokus auf
junge Frauen und Männer mit und ohne Migrationshintergrund wird als zentrales Ergebnis
Folgendes festgehalten:

dass über kulturelle Grenzen hinweg die Befragten in ihrem Rollenverständnis und in den
gelebten Familienmodellen mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede aufweisen,

dass junge Frauen und Männer gleichberechtigte oder eingeschränkt gleichberechtigte
Modelle für sich in Anspruch nehmen,

dass die sozialen Rahmenbedingungen das geschlechtsspezifische Rollenverständnis von
jungen Frauen und Männern beeinflussen und

dass die kulturellen Einflüsse und Traditionen der Herkunftsländer eine geringe Rolle für
die Gestaltung des eigenen Familienlebens spielen (vgl. MGEPA/BMFSFJ 2010: 8).
Ähnliche Aussagen können auch im Hinblick auf die oben genannten Gruppen der zunächst
qualitativen und anschließend quantifizierten Migrantenmilieustudie6 aus 2007-2008 auf
repräsentativer Basis7 entnommen werden. Die zusätzliche Auswertung der Studie für die
Abteilung 4 „Gleichstellung, Chancengleichheit“ des BMFSFJ 2008 stellt spezifische Fragen
zu Gleichstellungsthemen, zu Lebensmodellen und Geschlechterrollenbildern und setzt diese
zwischen unterschiedlichen Gruppen (teilweise mit und ohne Migrationshintergrund, Frauen
und Männer, innerhalb der acht identifizierten Milieus) in Beziehung. So werden z.B. Fragen
zum gewünschten und tatsächlich gelebten Lebensmodell8 gestellt, die Einblicke in die
Geschlechterkonzepte der Befragten wiedergeben. Schlussfolgernd werden folgende Punkte
unter geschlechtsbezogenen Aspekten in den Lebensmodellen deutlich:
1. Bei Menschen mit und ohne Migrationshintergrund sind Wünsche, Vorstellungen und
Realitäten der gelebten Lebensmodelle ähnlich. Bei beiden Gruppen wird deutlich, dass
Wunsch und Wirklichkeit auseinandergehen. Der Wunsch, ein gleichberechtigtes
6
Kritisch geht Kunz (2008) auf den Migranten-Milieu-Ansatz ein und gibt zu bedenken, dass durch das
markenrechtlich geschützte Produkt ein Zugang zu den Details der Studie nicht möglich ist und damit auch die
sozialwissenschaftliche Nachforschung verwehrt bleibt (vgl. Kunz 2008: 69-72).
7
3000 Befragte Frauen und Männer der deutschen Bevölkerung und 1950 Befragte Frauen und Männer
mit Migrationshintergrund (jeweils ab 18 Jahren).
8
Hier ist kritisch anzumerken, dass die Aussagen der Items von einer heteronormativen
Familienkonstellation ausgehen, innerhalb dessen gleichgeschlechtliche, intersexuelle sowie transsexuelle
Familienformen nicht im Blick sind.
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4
Lebensmodell zu realisieren, tritt etwas häufiger bei der Bevölkerung ohne
Migrationshintergrund (35% zu 21%; im Vergleich 35% zu 17%) auf (vgl. Wippermann
2008: 70).
2. Die Trennlinie entsteht bei Gleichstellungsfragen bei den Gruppen mit und ohne
Migrationshintergrund zwischen den Geschlechtern. Im Hinblick auf beide Gruppen wird
bei dem persönlichen Interesse für Gleichstellungsfragen deutlich, dass Frauen (mit
Migrationshintergrund zu 73% und ohne zu 72%) ein stärkeres Interesse als Männer (mit
Migrationshintergrund zu 50% und ohne zu 55%) vertreten (ebd.: 39). Leider wird dies nur
anhand einer Aussage im Bericht zusammengefasst, so dass weitere direkte Vergleiche
zwischen Männern und Frauen mit und ohne Migrationshintergrund nicht möglich sind.
Beim Vergleich zwischen den Geschlechtern innerhalb der Migrationsgruppe wird
deutlich, dass Frauen im Verhältnis zu Männern einen größeren Wunsch haben (41% zu
28%), ein gleichberechtigtes Lebensmodell innerhalb der Partnerschaft zu leben. Bei der
Realisierung des gewünschten Lebensmodells gibt es bei Frauen mit
Migrationshintergrund allerdings eine größere Divergenz (Frauen realisieren es zu 19%
und Männer zu 15%) (vgl. ebd.: 71f.).
3. Welches Lebensmodell bei Frauen und Männern mit Migrationshintergrund gewünscht
und realisiert wird, hängt laut der Studie mit den Milieus zusammen, in denen die
Menschen leben. Beim Blick auf die acht Milieus zum Wunsch einer
geschlechtergerechten Aufgabenverteilung wird deutlich, dass die höchsten Werte beim
intellektuell-kosmopolitischen Milieu (67%) zu finden sind und die niedrigsten im religiösverwurzelten Milieu (9%). Beim Ersteren wird zu 28% der Wunsch umgesetzt, während
dies beim Zweiten nur zu 6% der Fall ist (vgl. ebd.: 73, 78).
Schlussfolgernd kann aus beiden Studien entnommen werden, dass nicht der
Migrationshintergrund oder die ethnische Herkunft – wie häufig angenommen – das
ausschlaggebende Kriterium für weniger egalitäre Geschlechtervorstellungen bei Menschen
mit und ohne Migrationshintergrund ist. (Nicht nur) in Anlehnung an die oben dargestellten
Analysen der zwei Studien zeigt sich, dass das Geschlecht in Verbindung mit den sozialen
Rahmenbedingungen und der Platzierung einen größeren Einfluss auf die Entwicklung der
Geschlechterkonzepte hat. Jedoch ist nicht zu übersehen, dass es auch gleichzeitig in allen
Jugendgruppen (auch bei Erwachsenen) selbstethnisierende Tendenzen gibt, die auf
verschiedene Ursachen zurückgeführt werden können. Der Rückgriff bei
Migrationsjugendlichen auf die ethnische Herkunft – z.B. mit Blick auf ethnischnationalistische Tendenzen (vgl. z.B. Bozay 2005) – wird u.a. mit persönlichen
Diskriminierungserfahrungen und gesellschaftlichen Ausschluss- und NichtAnerkennungstendenzen in Verbindung gebracht. In diesem Zusammenhang werden dann die
ethnische Rückbesinnung und der Rückgriff auf ethnische Muster als eine Strategie im
Umgang mit den gemachten Erfahrungen gesehen (vgl. z.B. Bozay 2005: 8, Scherr 2000: 410,
Hamburger 1999: 175). In diesem Zusammenhang sollen Konfliktlinien von Gender und
Ethnizität an einem Beispiel beschrieben und Reflexions- und Interventionsmöglichkeiten für
den Umgang vorgeschlagen werden.
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Konflikte zwischen doing gender und doing ethnicity und geschlechtergerechten
Ansprüchen in der Arbeit mit Jugendlichen
Das Zusammenwirken von Gender und Ethnie im pädagogischen Alltag scheint – nach wie
vor – verunsichernd. Dies ist u.a. ein Grund, warum manche Organisationen die Notwenigkeit
einer gleichzeitigen Öffnung gemäß Gender Mainstreaming und Cultural Mainstreaming oder
Interkultureller Öffnung sehen.
Anhand eines Praxisbeispiels wird nun exemplarisch das Spannungsfeld zwischen doing
gender und doing ethnicity und dem Wissen um modernisierte Geschlechterkonzepte
beleuchtet. Ziel ist es, einen Bezug zwischen dem theoretischen Diskurs und der Praxis der
Sozialen Arbeit herzustellen, sowie Handlungsoptionen hin zur Umsetzung von
Geschlechtergerechtigkeit aufzuzeigen.
Folgende machtvolle Auseinandersetzung schildert ein Pädagoge aus einem Jugendtreff in
NRW9: Eine junge Frau mit Migrationshintergrund sitzt im Jugendtreff an der Theke. Der
diensthabende Pädagoge nimmt wahr, dass der Bruder der jungen Frau später dazu kommt.
Ohne einen ersichtlichen Grund fordert er seine Schwester dazu auf den Jugendtreff zu
verlassen und nach Hause zu gehen. Der Pädagoge beobachtet das Geschehen, ohne sich
einzumischen. Die junge Frau verlässt schließlich den offenen Treff.
Dieser Konflikt um Macht und Raum findet – in abgewandelter Form – sicherlich in vielen
Jugendeinrichtungen statt. Ähnliche Situationen beleuchtet Schad 200710. Anhand von
Fallbeispielen kann analysiert werden, inwiefern geschlechtsstereotype Rollenvorstellungen
und -erwartungen Jugendliche und Fachkräfte (unbewusst oder bewusst) beeinflussen, welche
Auswirkungen sie in alltäglichen Interaktionen für alle Beteiligten haben und inwiefern sie
steuerbar sind.
Wichtige Reflexionsfragen, Aspekte und Handlungsoptionen aus Sicht der FUMA
Fachstelle Gender NRW
So wie sich Geschlechterkonzepte und Einstellungen zum (vermeintlich) „Fremden oder
Anderen“ in Abhängigkeit vom gesellschaftlichen Kontext wandeln und weiterentwickeln,
sind auch diese Fragestellungen, Aspekte und Handlungsoptionen zu verstehen. Sie sollen
nicht festschreibend verstanden werden, sondern vielmehr dazu einladen, mit ihnen zu
spielen, d.h. weitere Fragen zu entwickeln und neue Aspekte und Handlungsoptionen, die
zum eigenen Kontext der Einrichtung passen, zu ergänzen. Folgende Fragen können relevant
zum o.g. Fallbeispiel sein:
Frage 1: Wie beurteilen Sie den Verlauf und Ausgang des Geschehens?
9
Die Analyse von Fallbeispielen ist eine Methode, die in den Fortbildungen der FUMA Fachstelle
Gender NRW angewandt wird.
10
Im Zusammenhang mit Machtinteressen und der Konstruktion von Ethnizität zwischen und innerhalb
der Geschlechter wird der „Ethnizitätsjoker“ identifiziert, den sowohl (mehrheitsangehörige, deutsche) Mädchen
als auch Jungen von ethnischen Minderheiten anwenden, u.a. um Überlegenheitsansprüche auszudrücken (vgl.
Schad 2007: 196ff.).
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Aspekte: Mit der Frage werden die eigene Haltung und Positionierung thematisiert. Das
Wissen um die eigene Haltung (und die des Teams) ist eine notwenige Basis, für die
Auseinandersetzung mit den Jugendlichen. Wichtig ist wahrzunehmen, welche
(möglicherweise ungleichheitsproduzierende) Perspektive im Kontext von Ethnizität und
Gender jede Person im Team hat. In den Fortbildungen der FUMA Fachstelle Gender NRW
werden an dieser Stelle auch anti-egalitaristische und egalitaristische Positionen von
Gleichheit und Gerechtigkeit diskutiert. Sie haben maßgebliche Auswirkung auf eine
geschlechtergerechte und kultursensible Ausgestaltung der Arbeit und unterscheiden sich
nach kulturellem Hintergrund (vgl. Rommelspacher 2008: 53).
Handlungsmöglichkeit: Pädagoginnen und Pädagogen können ihre an Gleichberechtigung
ausgerichtete Position in der Berufung auf die UN-Menschenrechtskonventionen stärken. Hier
gelten die allgemein anerkannten Grundrechte für einen menschenwürdigen Umgang aller
Menschen im Miteinander, der Schutz, Förderung und Partizipation vorsieht.
Frage 2: Inwiefern wird das doing gender in der Situation von wem wirksam gemacht?
Aspekte: Diese Frage lenkt den Blick auf die Interaktionen zwischen den Akteurinnen und
Akteuren. Sie beleuchtet, wie der Bruder seinen machtvollen Status herstellt und nicht nur
seine im Jugendtreff gleichgestellte Schwester (beide sind Besuchende des Jugendtreffs)
dominiert, sondern auch die Position des Pädagogen schwächt.
Handlungsmöglichkeiten: Eine symmetrische Beziehung auf Augenhöhe kann hergestellt
werden, indem die Fachkraft die (Haus-)Ordnung oder Hausregeln und damit das Recht jedes
Jugendlichen betont, sich im Jugendtreff aufzuhalten und niemanden des Hauses verweisen zu
dürfen, es sei denn, die Hausordnung wird verletzt.
Frage 3: Inwiefern scheint das doing ethnicity eine Rolle zu spielen?
Aspekte: Auch diese Frage lenkt den Blick auf die Interaktionen zwischen den Akteurinnen
und Akteuren. Wichtig ist es, herauszufinden, wie die Herstellung von Ethnizität stattfindet.
Das kann in Form von Selbstethnisierung durch den Bruder und die Schwester sein („…bei
´uns` ist das halt so, dass der Bruder der Schwester sagen kann, was sie zu tun hat.“) oder es
kann in Form von Fremdethnisierung passieren (dass die Fachkraft unterstellt: „Bei ´den`
türkischen oder marokkanischen Familien ist das Geschlechterverhältnis halt
asymmetrisch.“).
Handlungsmöglichkeiten: Eine Symmetrie zwischen den Geschwistern kann in dieser
Situation hergestellt werden, indem die Fachkraft die gleichen Rechte der Nutzung der Räume
für alle (genau wie oben) unterstreicht. Mit der Betonung der gültigen Hausregeln stärkt der
Mitarbeiter zum einen seine Funktionsmacht im Jugendtreff, zum anderen befindet er sich auf
„neutralem“ Boden der Organisationsregeln, ohne eine rassistische und irreführende Debatte
zu entfachen.11 Die Botschaft für alle im Jugendtreff wäre klar und wahrnehmbar, auch wenn
das Mädchen trotzdem gehen würde: „Im Sinne einer geschlechterdemokratischen und
11
Als Beispiele, die sich mit rassistischen Ethnisierungen pädagogisch beschäftigen, soll hier auf die
Projekte: a) „respect“ des BDP-Mädchenkulturhaus und Bremer JungenBüro und b) „Verbale Gewalt bei
Jugendlichen“ von Ute Schad verwiesen werden.
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interkulturellen Arbeit, haben hier Jungen und Mädchen mit und ohne Migrationshintergrund
die gleichen Rechte!“
Wir empfehlen die beiden Fragen zum doing gender und doing ethnicity zunächst getrennt zu
analysieren und dann in ihrer gegenseitigen Bezugnahme und Abhängigkeit zu diskutieren.
Hilfreich zur Lösung von Fallbeispielen ist auch ein gedanklicher Perspektivwechsel, indem
die Rollen/ die Geschlechter/ der ethnische Hintergrund der Beteiligten getauscht werden. In
der Reflexion eröffnet das neue Blickwinkel, wenn gefragt wird:

Wie hätte sich die Situation (wohl) abgespielt, wenn ein Junge ohne
Migrationshintergrund seine Schwester aus dem Treff hätte rauswerfen wollen?

Wie hätte sich die Situation möglicherweise abgespielt, wenn ein Mädchen ihren Bruder
hätte nachhause schicken wollen?

Welche Bedeutung hätte es möglicherweise gehabt, wenn der Pädagoge eine Pädagogin
gewesen wäre?
Fazit
Viele junge Frauen und Männer vertreten geschlechteregalitäre Lebensentwürfe, die zum Teil
durch den Alltag (wie dies u.a. das Fallbeispiel zeigt) konterkariert werden. Teilweise
produzieren sie durch den Einfluss von stereotypen Bildern ein entsprechendes Verhalten, um
nicht Gefahr zu laufen, ausgegrenzt zu werden. Jedoch gibt es auch Gruppen, die strategisch
das Geschlecht und/oder den eigenen ethnischen Hintergrund bewusst in Szene setzen, um
einen positiven Nutzen gegenüber Anderen für sich zu erzielen. Gerade bei Kindern in jungen
Jahren wird deutlich, dass sie geschlechterstereotype Erwartungen, die an sie herangetragen
werden, wahrnehmen und sich entsprechend den Erwartungen verhalten. Ähnliches gilt für
die Wahrnehmung von ethnischen Differenzen bei Kindern, wie Diehm/Kuhn (2011: 13) in
einer Pilotstudie aufzeigen. Hier verarbeiten Kinder bereits wahrgenommene ethnische
Unterscheidungen und geben ihnen in bestimmten Situationen erneut Relevanz. Es kann
davon ausgegangen werden, dass ethnische Unterscheidungspraxen bereits in frühkindlicher
Zeit aktiv und passiv angeeignet werden. Für eine bewusste pädagogische
Auseinandersetzung mit Vorurteilen und Diskriminierungen sei an www.kinderwelten.net
verwiesen, die Handlungsmöglichkeiten mit Kindern, Erwachsenen und Organisationen
erarbeiten. Für 6- bis 10-Jährige und die Fachkräfte, die mit dieser Altersgruppe arbeiten,
entwickelt die FUMA Fachstelle Gender NRW gerade im Projekt „MIKA - Methoden im
Koffer für alle. Vorurteilsreflektierte Pädagogik“ Praxismaterialien.12
Abschließend ist es aus Sicht des Autors und der Autorin wichtig, einengende
Zuschreibungen an Mädchen und Jungen zu vermeiden und alltägliche gesellschaftliche und
eigene Rollenerwartungen und ethnische Vorstellungen zu hinterfragen bzw. zu öffnen, um
sich selbst naturalisierenden Deutungen zu entziehen. Beobachtungen auf der gesellschaftlichpolitischen Ebene lohnen sich, um zu schauen, welche geschlechterbezogenen und/oder
12
Mehr Infos zum Projekt finden Sie unter www.gender-nrw.de.
Migration und Soziale Arbeit, 2/2013, Juventa-Verlag, Weinheim, S.107-116
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ethnischen Bilder sich hinter Konzeptentwicklungen, Projekten oder Gesetzen verbergen.
Konfliktsituationen bieten die Chance das eigene Bewusstsein zu schärfen und zu trainieren,
um nach anderen Erklärungsmöglichkeiten als den Gängigen zu suchen. Gerade bei der
Beobachtung von Kindern und Jugendlichen kann verdeutlicht werden, dass bestimmte
Stilisierungen mit Machtaspekten und Interessensvertretungen zu tun haben können. Letzten
Endes wird bei diesen Inszenierungsformen eines deutlich: Es wird (erzwungenermaßen)
versucht eine Scheinnormalität in Einstellungen, Verhaltensweisen und
Charaktereigenschaften (inklusive der Hierarchie innerhalb und zwischen Geschlechtern und
Ethnien) aufzubauen und alle Anderen als Anders zu etikettieren. Dies gilt für das Bild eines
vermeintlich „richtigen Jungen oder Mädchens“ und dessen gesellschaftlicher Platzierung
genauso, wie für das Bild „des/der richtigen Deutschen“. Dies macht einerseits die
Komplexität gesellschaftlicher Wirklichkeit und andererseits die Verwobenheit
unterschiedlicher Differenzkategorien deutlich. Zu wissen, in welchen Situationen welche
Differenzkategorie(n) wirksam werden, erfordert ein hohes Maß an Sensibilität und
Professionalität.
Literatur
Allmendinger, Jutta (2009): Frauen auf dem Sprung. Wie junge Frauen heute leben wollen;
die Brigitte-Studie. Bundeszentrale für Politische Bildung, Bonn.
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Bozay, Kemal (2005): „…ich bin stolz, Türke zu sein!“ Ethnisierung gesellschaftlicher
Konflikte im Zeichen der Globalisierung. Schwalbach.
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und Jungen in Deutschland. Lebenssituation – Unterschiede – Gemeinsamkeiten.
Berlin.
Castro-Varela, Maria do Mar (2009): „Wie Mädchen zu Migrantinnen werden:
Gendersensible Pädagogik im Kontext von Migration.“ In: FUMA Fachstelle Gender
NRW (Hrsg.): „Ich bin genau wie du – und ganz anders!“. Interkulturelle und
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Diehm, Isabell/Kuhn, Melanie (2011): Doing Race/Doing Ethnicity in der frühen Kindheit –
(Sozial-) Pädagogische Konstruktionen vom Kind und ihre Irritation durch Empirie.
In: Hammes-Di Bernardo, Eva/Adelheid Schreiner, Sonja (Hrsg.): Diversität.
Ressource und Herausforderung für die Pädagogik der frühen Kindheit.
Weimar/Berlin, S. 24–37.
Hagemann-White, Carol (1994): Sozialisation: weiblich – männlich? Opladen.
Migration und Soziale Arbeit, 2/2013, Juventa-Verlag, Weinheim, S.107-116
9
Hamburger, Franz (1999): Zur Tragfähigkeit der Kategorien. „Ethnizität“ und „Kultur“ im
erziehungswissenschaftlichen Diskurs. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft Heft
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Koch-Priewe u.a. (2009) (Hrsg.): Jungen – Sorgenkinder oder Sieger? Ergebnisse einer
quantitativen Studie und ihre pädagogischen Implikationen. Wiesbaden.
Krüger-Potratz, Marianne (2007): Geschlechteraspekte bei Migration und Integration.
Ergebnisse interkultureller Ethnizitäts- und Genderforschung. In: Ministerium für
Generationen, Familie, Frauen und Integration NRW (Hrsg.): Demografischer
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Kunz, Thomas (2008): Kartoffelgrafik jetzt auch mit Migrationshintergrund. Die Übertragung
des Sinus-Milieu-Ansatzes auf die Bevölkerung mit Migrationshintergrund in
Deutschland. In: Migration und Soziale Arbeit, 1/2008, S. 69–72.
Lutz, Helma/Huth-Hildebrand, Christine (1998): Geschlecht im Migrationsdiskurs. In: das
Argument. Schwerpunktthema „Grenzen“ Nr. 224 (40) 2., S. 159–173.
Ministerium für Gesundheit, Emanzipation, Pflege und Alter (MGEPA)/Bundesministerium
für Familie, Senioren, Frauen, Jugend (BMFSFJ) (2010): Die Rolle annehmen? In der
Rolle bleiben? Neue Rollen leben? Einstellungen und Vorstellungen von Frauen und
Männern mit und ohne Zuwanderungsgeschichte zur Gleichberechtigung.
Düsseldorf/Berlin.
Mertol, Birol (2008): Männlichkeitsbilder von Jungen mit Migrationshintergrund. Ansätze
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Müller, Marion (2009): Fußball als Paradoxon der Moderne. Zur Bedeutung ethnischer,
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Rommelspacher, Birgit (2008): Feminismus und kulturelle Dominanz – Kontroversen um die
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Schad, Ute (2007): „Anders anders“ Geschlecht und Ethnizität in einer Pädagogik der
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Birol Mertol, Referent für Gender- und Cultural Mainstreaming/Gender und Interkulturelle
Pädagogik; Kerstin Schachtsiek, Referentin für Mädchenarbeit, Gender Mainstreaming sowie
Gender- und Interkulturelle Pädagogik; FUMA Fachstelle Gender NRW, Rathenaustr. 2–4,
45127 Essen
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