Schulinterner Lehrplan zum Kernlehrplan für die gymnasiale
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Schulinterner Lehrplan zum Kernlehrplan für die gymnasiale Oberstufe 1 Das Fach Geschichte am Max-Planck-Gymnasium Dortmund Das Max-Planck-Gymnasium Dortmund Das Max-Planck-Gymnasium ist ein vierzügiges Gymnasium mit ca. 1020 Schüler_innen. Es liegt in Dortmund-Mitte und ist günstig mit allen Verkehrsmitteln zu erreichen. In Dortmund gibt es 14 städtische Gymnasien und 2 Gymnasien in privater Trägerschaft. Die Zusammenarbeit mit den benachbarten Grundschulen und Realschulen ist konstruktiv. Die besondere Bedeutung der Gestaltung von Übergängen zwischen den einzelnen Schulformen gerät immer stärker ins Blickfeld. Seit 2013 wird am MPG neben der seit Jahren erfolgreich gelebten zielgleichen Inklusion auch in 3 Klassen (Jg. 5 und 7) zieldifferent unterrichtet. Seit 2013 hat das MPG eine Vorbereitungsklasse mit 18 Schüler_innen mit Migrationshintergrund, die ohne oder mit nur sehr geringen Deutschkenntnissen nach Deutschland gekommen sind und die auf der Basis einer gesondert erstellten Stundentafel sukzessive in das deutsche Schulsystem integriert werden. Das MPG ist Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage sowie Schule der Vielfalt. Die Förderung der sozialen Kompetenzen in allen Jahrgangsstufen sowie die Schulvereinbarung bilden die Basis für die inhaltlichen Schwerpunkte des MPG. Das MPG ist Europaschule. In dem sprachlichen Schwerpunkt mit einem bilingual deutschfranzösischen Zweig ist es möglich, den internationalen Abschluss AbiBac zu erreichen. Austauschprogramme mit Partnerschulen in Frankreich, Portugal, Brasilien und den USA fördern die internationale Handlungsfähigkeit der Schüler_innen. Der mathematisch-naturwissenschaftliche Schwerpunkt wird besonders im WP II-Angebot und in der Oberstufe durch ein erweitertes Fächerangebot unterstützt. Sehr gute Sportanlagen, ein eigenes Ruderhaus und Sportleistungskurse prägen den sportlichen Schwerpunkt. In den Jahrgängen 5 und 6 gibt es eine Bläserklasse, in der Schüler_innen in Kooperation mit der Musikschule Dortmund ein Blasinstrument erlernen und dies in Konzerten und Aufführungen sowie später in der Big Band zum Einsatz kommen lassen. Ein differenziertes Übermittagsangebot, eine breite Palette von AGs, die Kooperation mit externen Partnern, die erfolgreiche Teilnahme an Wettbewerben, zahlreiche Fahrten und Exkursionen, Theateraufführungen und Kunstausstellungen, die kontinuierliche Berufsorientierung, die mediale Ausstattung und eine intensive Zusammenarbeit zwischen Eltern, Lehrer_innen und Schüler_innen kennzeichnen das Schulleben. Leistungskonzept im Fach Geschichte Leistungskonzept im Fach GESCHICHTE 2015 1 Leistungskonzept im Fach Geschichte Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung.............................................................................................................................3 2. Allgemein-verbindliche Absprachen für die SMA-Leistungsbewertung.......................3 2.1 SMA-Leistungsbewertung der Sekundarstufe I und II.......................................5 2.1.1 SMA-Leistungsbewertung in Geschichte französisch-bilingual...............6 2.2 SMA-Bewertungsraster in der Qualifikationsphase...........................................7 3. Anzahl, Dauer und Gewichtung von Klausuren in Sekundarstufe II...........................8 4. Bewertung von Klausuren in Sekundarstufe II.............................................................10 4.1 Facharbeiten............................................................................................................11 4.2 Korrektur von Klausuren und Facharbeiten............................................................13 5. Grundsätze der Leistungsrückmeldung und Beratung.................................................14 6. Qualitätssicherung und Evaluation.................................................................................15 7. Quellenangaben und hilfreiche Internetadressen zur Leistungsbewertung................15 Deutschsprachiger Geschichtsunterricht Französisch-bilingualer Geschichtsunterricht 8. Anhang...............................................................................................................................16 Analyse und Interpretationsschritte von Quellen- und Darstellungen Beurteilung von mündlichen Vorträgen und Referaten Deutsch- und französischsprachige Operatorenliste Bewertungsraster für Facharbeiten 9. Curriculum EF........................................................................................................................... 28 10. Curriculum EF (bilingual)...................................................................................................... 37 11. Curriculum Qualifikationsphase I und II.............................................................................. 45 12. Curriculum Qualifikationsphase I und II (bilingual)........................................................... 63 2 Leistungskonzept im Fach Geschichte 1. Einleitung Das Ziel des Leistungskonzeptes ist es Transparenz bei der Bewertung als auch Vergleichbarkeit von Leistungen zu gewährleisten. Die Förderung der deutschen Sprache ist auch Aufgabe des Faches Geschichte (vgl. § 6 Abs. 6 APO-SI und VV zu § 6 Abs. 6 APO-SI, Ziffer 6.6.1 sowie APO-GOSt § 13 Abs. 2). Die allgemeinsprachliche Kommunikationsfähigkeit und der Gebrauch der angemessenen Fachsprache, schriftlich und mündlich, fließt in die Notengebung ein. Das Leistungskonzept des Faches Geschichte bezieht sich auf folgenden Grundlagen: •§ 48 SchulG •§ 13 APO-GOST •KLP – Geschichte, Kapitel 3 •Internes Curriculum des Faches Geschichte Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung beziehen sich auf den Erreichungsgrad der im Zusammenhang mit dem Unterricht erworbenen Kompetenzen, die bei der Leistungsbewertung angemessen zu berücksichtigen sind: •Sachkompetenz •Methodenkompetenz Historische Kompetenz Historische Kompetenz •Urteilskompetenz •Handlungskompetenz 2. Allgemein-verbindliche Absprachen zur SMA-Leistungsbewertung In der Fachschaft Geschichte beschlossene Grundsätze: •ein gemeinsam methodisches Vorgehen bei der Interpretation von Quellen und der Analyse von Darsrstellungen1 •die Note richtet sich nach der Niveaustufe der Kompetenzerreichung2 1 Vgl. s. Anhang: Verbindliche Schritte der Quelleninterpretation und Textanalyse (MPG) nach www.schulentwicklung.nrw.de 2 Vgl. s.Anhang: Übersicht über die einzelnen zu erreichenden Niveaustufen 4 Leistungskonzept im Fach Geschichte •für das Erfassen der Leistungen werden die „jeweiligen Überprüfungsformen“ des Lehrplans angewendet3 Mündliche Leistungsbewertung – Sonstige Mitarbeit •Einsatz möglichst vielfältiger Formen zur Überprüfung der Sonstigen Mitarbeit Schriftliche Leistungsbewertung – Klausuren/Facharbeit: •Erstellung von Klausuraufgaben und Bewertung mit vereinbarten Kriterienrastern, die sich an den Zentralabiturvorgaben orientieren Die Beurteilung der mündlichen und schriftlichen Leistungen erfolgt grundsätzlich nach übergeordneten Kriterien: → Umfang des Kompetenzwerwerbs → Grad des Kompetenzwerwerbs Anforderungsbereich I = Reproduktion Anforderungsbereich II = Transfer/Zusammenhang Qualität Anforderungsbereich III = Problemerfassung, Problemlösung und Beurteilung nie selten regelmäßig häufig Quantität Aspektevielfalt Der/die Unterrichtende legt die Bewertungskriterien zu Beginn jedes Halbjahrs offen. Er/sie verpflichtet sich, am Quartalsende und nach Absprache Auskunft über den Leistungsstand zu geben. Jeder/jede Fachlehrer/in vergibt die Noten unter Berücksichtigung der hier aufgeführten Prinzipien in eigener pädagogischer Verantwortung. 3 Vgl. KLP, Kap. 3, S. 45f. 5 Leistungskonzept im Fach Geschichte 2.1 SMA-Leistungsbewertung der Sekundarstufe I und II Die Leistungsbewertung im Fach Geschichte in der Sekundarstufe I und II bezieht sich auf den Erwerb der o.g. historischen Kompetenz. Diese werden im Zusammenhang mit den Inhaltsfeldern realisiert.4 Die Vermittlung der zeitlichen Dimension einer gesellschaftlichen Entwicklung ist an die jeweiligen Themen gebunden und entfaltet sich auf unterschiedlichen Maßstabsebenen. Umfang und Grad des Kompetenzerwerbs werden ermittelt mit Hilfe, z.B. folgender Kriterien: •Sachliche und (fach-)sprachliche Angemessenheit der Beiträge •Reflexionsgehalt der Beiträge und Reflexionsfähigkeit gegenüber dem eigenen Lernprozess im Fach Geschichte •Umgang mit anderen Schülerbeiträgen und mit Korrekturen •Sachangemessenheit und methodische Vielfalt bei Ergebnispräsentationen Im Geschichtsunterricht von der Sekundarstufe I bis zum Endeder Sekundarstufe II wird Umfang und Grad des Kompetenzerwerbs in den einzelnen Phasen sukzessive geschult, vertieft und erweitert. Hierbei wird bei der Auswertung und Erstellung von fachspezifischen Materialien, wie z.B. Quellen, Karikaturen, Diagrammen, Tabellen, Statistiken, Bildern, Filmen, Internetrecherche und Präsentationen (Poster, Folien, Kurzreferaten) im mündlichen Bereich und in schriftlichen Beiträgen wie Protokoll, Mappenführung und maximal zwei Tests pro Schuljahrhalbjahr (vgl. schulinterner Lehrplan) die Progression des Kompetenzerwerbs deutlich und wird dementsprechend nach den genannten Kriterien bewertet. Instrumente der sonstigen Mitarbeit können, z.B. folgende sein: •mündliche Beiträge zum Unterrichtsgespräch, 4 s. Hausinternes Curriculum MPG 6 Leistungskonzept im Fach Geschichte •individuelle Leistungen innerhalb von kooperativen Lernformen / Projektformen, ▪Präsentationen, z.B. im Zusammenhang mit Referaten, Vorbereitung und Durchführung von Podiumsdiskussionen, Protokolle, •Vorbereitung von Exkursionen, Archiv- oder Museumsbesuchen, •eigenständige Recherche (Bibliothek, Internet, Archiv usw.) und deren Nutzung für den Unterricht, •Erstellung eines Portfolios im Laufe der Qualifikationsphase, •Vorbereitung, Durchführung, Auswertung und Reflexion eines Zeitzeugeninterviews, •Beiträge zum Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten (als Option nach (zweijähriger) Absprache in der Fachkonferenz) 2.1.1 SMA-Leistungsbewertung in Geschichte französisch-bilingual Für das Fach Geschichte französisch-bilingual gelten die in Kapitel 5 der Kernlehrpläne der Sekundarstufe I dargelegten Grundsätze der Leistungsbewertung in gleicher Weise. Die Leistungsbewertung bezieht sich insgesamt auf die im Zusammenhang mit dem Unterricht erworbenen Kompetenzen. Bei der Bewertung der Leistungen in den bilingualen Sachfächern werden vorrangig die fachlichen Leistungen im Sachfach bewertet. Die fremdsprachlichen Leistungen sowie die Anwendungen der Fachterminologie werden im Rahmen der Darstellungsleistung berücksichtigt. Die Gewichtung richtet sich nach dem Lernstand. Lernerfolgsüberprüfungen sind so anzulegen, dass sie den in den Fachkonferenzen beschlossenen Grundsätzen der Leistungsbewertung entsprechen, dass die Kriterien für die Notengebung für die Schülerinnen und Schüler transparent sind und die jeweilige Überprüfungsform den Lernenden auch Erkenntnisse über die individuelle Lernentwicklung ermöglicht. 7 Leistungskonzept im Fach Geschichte 2.2 SMA-Bewertungsraster in der Qualifikationsphase Notendefinitionen nach §43 Abs. 1 Schulgesetz In der Qualifikationsphase werden Punkte vergeben, 4 Punkte (4-) bedeuten ein Defizit! Leistungsbeschreibung Bewertung Note (Punkte) Kontinuierliche freiwillige, eigeninitiierte und umfangreiche zusammenhängende Beiträge im Unterricht. Erfassen der Probleme/Sachverhalte und Einordnung in einen größeren Zusammenhang. Sachgerechte und argumentativ gestützte Beurteilung. Eigenständige gedankliche Leistung als Beitrag zur Problemlösung. Angemessene, sichere Fachterminologie berücksichtigende und klare allgemein sprachliche Darstellung. Die Leistung entspricht den Anforderungen im besonderem Maße. Note: 1 (15-13) Kontinuierliche freiwillige Mitarbeit im Unterricht. Verständnis schwieriger Sachverhalte und deren Einordnung in den Gesamtzusammenhang des Themas. Unterscheidung zwischen Wesentlichem und Unwesentlichem. Es sind Kenntnisse vorhanden, die über die Unterrichtsreihe hinausreichen und die unter Verwendung geeigneter Fachsprache dargestellt werden. Die Leistung entspricht in vollem Umfang den Anforderungen. Note: 2 (12-10) Kontinuierliche freiwillige Mitarbeit im Unterricht. Im Wesentlichem richtige Wiedergabe einfacher Fakten und Zusammenhänge aus unmittelbar behandeltem Stoff. Verknüpfung mit Kenntnissen des Stoffes der gesamten Unterrichtsreihe. Die Leistung entspricht im Allgemeinen den Anforderungen. Note: 3 (9-7) Gelegentlich freiwillige Mitarbeit im Unterricht. Äußerungen beschränken sich auf die Wiedergabe einfacher Fakten und Zusammenhänge aus dem unmittelbar behandelten Stoffgebiet, die mit Hilfe der Lehrperson oder anderer Schülerbeiträge wiedergegeben werden können und im Wesentlichen richtig sind. Die Leistung weist zwar Mängel auf, entspricht im Ganzen aber noch den Anforderungen. Note: 4 (6-4) 8 Leistungskonzept im Fach Geschichte Keine freiwillige Mitarbeit im Unterricht. Äußerungen nach Aufforderung sind nur teilweise richtig. Ebenfalls treten deutliche Mängel im Gebrauch der Fachsprache auf. Die Leistung entspricht den Anforderungen nicht, notwendige Grundkenntnisse sind jedoch vorhanden und die Mängel in absehbarer Zeit behebbar. Keine freiwillige Mitarbeit im Unterricht. Äußerungen nach Aufforderung sind falsch. Die Leistung entspricht den Anforderungen nicht. Selbst Grundkenntnisse sind so lückenhaft, dass die Mängel in absehbarer Zeit nicht behebbar sind. 3. Note: 5 (3-1) Note: 6 (0) Anzahl, Dauer und Gewichtung von Klausuren in Sekundarstufe II Klausuren werden differenziert nach Jahrgang, Art (LK bzw. GK), Anzahl, Umfang; themabezogen wird fachspezifisches Material mit neuem Informationsgehalt entsprechend der Operatorenliste 5 (siehe Hauscurriculum/ homepage) bearbeitet. Einführungsphase Halbjahr Kursart Anzahl Dauer in Min. Gewichtung (%) EF GK 1 90 50 GK 1 90 50 1. Halbjahr EF 2. Halbjahr Qualifikationsphase 1 5 s. Anhang deutsch- und französischsprachige Operatorenliste 9 Leistungskonzept im Fach Geschichte Halbjahr Kursart Anzahl Dauer Q1 GK 2 90 50 LK 2 135 50 GK 2 90 50 LK 2 135 0 Gewichtung (%) 1. Halbjahr Q1 2. Halbjahr Qualifikationsphase 2 Halbjahr Kursart Anzahl Dauer Gewichtung (%) Q2 GK 2 135 50 LK 2 180 50 GK 1 180 50 230 50 1. Halbjahr Q2 2. Halbjahr (nur wenn Geschichte 3. Abiturfach ist) LK 1 Vorabi-Klausur 4. Bewertung von Klausuren in Sekundarstufe II 10 Leistungskonzept im Fach Geschichte Umfang und Grad des Kompetenzerwerbs werden unter folgenden Gesichtspunkten geprüft: •Verständnis der Aufgabenstellung •Textverständnis und Distanz zum Text •Sachgerechte Anwendung der Methoden zur Interpretation von Quellen und Analyse von Darstellungen6 •sachgerechte Anwendung und Transfer von Fachwissen •Formulierung selbstständiger, angemessener, triftiger Urteile •sprachliche Richtigkeit und fachsprachliche Qualität der Darstellung Diese Kriterien werden für die einzelne Klausur konkretisiert in den kriteriellen Erwartungshorizonten, die der Korrektur zugrunde gelegt werden. Die Bepunktung der Teilaufgaben entspricht zunehmend mehr den Proportionen im Zentralabitur. Prozentzuweisungen zu den jeweiligen Notenstufen in der Sekundarstufe II (in Klausuren) % - Anteil der erbrachten Leistung 4.1 von bis Note 85 100 1 70 84 2 55 69 3 39 54 4 20 38 5 0 19 6 Facharbeiten Die Regelung von § 13 Abs.3 APOGOSt, nach der „in der Qualifikationsphase […] nach Festlegung durch die Schule eine Klausur durch eine Facharbeit ersetzt“ wird, wird angewendet. 6 Vgl. s. Anhang Verbindliche Schritte der Quelleninterpretation und Textanalyse (MPG) nach www.schulentwicklung.nrw.de 11 Leistungskonzept im Fach Geschichte Anstelle einer Klausur kann im Grund- oder im Leistungskurs des Faches Geschichte im zweiten Halbjahr des ersten Qualifikationsjahres die erste Klausur durch eine Facharbeit ersetzt werden. Dabei werden der Ertrag der Arbeit (u.a. Eingrenzung des Themas und Entwicklung einer eigenen Fragestellung, sachliche, methodische, begriffliche und sprachliche Korrektheit), Formales, die wissenschaftliche Arbeitsweise sowie der Prozess der Erstellung („Etappenziele“ wie Gliederung, Gespräch über Fortschritte/Probleme etc.), aber auch die Präsentation und Kreativität der Darstellung, bewertet. Kriterium Inhaltliche Aspekte Beispiele Gewichtung in % •die Eingrenzung des Themas und Entwicklung einer zentralen Fragestellung (Genauigkeit und Stringenz!) •die Selbständigkeit im Umgang mit dem Thema •die Gründlichkeit und Selbständigkeit in der Materialrecherche •die Souveränität im Umgang mit Quellen 70 •die Differenzierung und Strukturiertheit der inhaltlichen Erarbeitung •die Beherrschung fachspezifischer Methoden (Hypothese, Analyse/Erörterung,Beurteilung/Bewertung) •die logische Struktur und Stringenz der Argumentation •Perspektivbewusstsein, Perspektivwechsel •kritische Distanz zu den eigenen Ergebnissen und Urteilen (evtl. Aufzeigen sich aufgetaner Lücken, weiteren Problemfeldern, noch zu berücksichtigenden Perspektiven etc.) Die inhaltliche Bewertung erstreckt sich auf drei Anforderungsbereiche: (1)Wiedergabe der Kenntnisse (Reproduktion/ AFB I/II) (2)Anwendung von Kenntnissen (Reorganisation/ AFB II) 12 Leistungskonzept im Fach Geschichte (3)Problemlösung und Wertung (AFB III) •Beherrschung der (französischen) Fachsprache •Verständlichkeit und Präzision des sprachlichen Ausdrucks Sprachlicher Aspekt •sinnvolle Einbindung von Zitaten •grammatikalische und orthographische Korrektheit •Vollständigkeit der Arbeit •Zitiertechnik •Sauberkeit und Übersichtlichkeit des Layouts •Einhaltung der vereinbarten Schreibformate Formale Vorgaben •Vollständigkeit der Dokumentation von Beratungsgesprächen in der Themenfindungsphase 30 •Vorlage des Gliederungskonzeptes sowie Angaben über den Stand der Materialrecherche •Aufbau der Arbeit •Materialbasis •Wissenschaftliches Arbeiten Methodische und wissenschaftliche Arbeitsmethoden •Umgang mit Quellen •Gestaltung des Arbeitsprozesses Bei der Vergabe von Themen für Facharbeiten können folgende Kriterien berücksichtigt werden: → thematische Fokussierung, → starker regionaler Bezug und / oder starker familienbiografischer Bezug, → Gewährleistung eines individuellen Zugriffs und breiter Materialrecherche. 13 Leistungskonzept im Fach Geschichte 4.2 Korrektur von Klausuren und Facharbeiten Neben der Kommentierung sollen Randbemerkungen für die Schülerinnen und Schüler wie auch für fachkundige Leser (z.B. Zweitkorrektoren) Hinweise auf besonders gelungene Teilleistungen geben, um so individuelle Stärken gezielt hervorzuheben. Daneben sind Fehler und Mängel durch die im Folgenden aufgeführten Korrekturzeichen genau zu lokalisieren und präzise zu bezeichnen. Erläuterungen können, nach pädagogischem Ermessen der korrigierenden Lehrkraft, einer sachbezogenen Präzisierung dienen und/oder konkrete Verbesserungsvorschläge anbieten (nicht in Prüfungsarbeiten). Insgesamt sind einschlägige Stärken und Schwächen im Gutachten zu würdigen und bei der Notengebung zu berücksichtigen. Beobachtbare Mängel in der textangemessenen Versprachlichung sind dabei zu unterscheiden von Verstößen gegen sprachliche Richtigkeit. Letztere werden überwiegend durch die Fehlerzeichen G, R, Z erfasst. Fehler, die sich innerhalb einer Arbeit wiederholen, werden in der Regel mit „s.o.“ (z. B. „R s.o.“) gekennzeichnet und nicht gewertet. Wenn jedoch eine erneute Berücksichtigung für die Bewertung sachlich geboten sein sollte, so wird das Korrekturzeichen wiederholt. Folgende Korrekturzeichen können im Fach Geschichte verwendet werden7: Zur Kennzeichnung inhaltlicher Fehler, Mängel und gelungener Teilleistungen: 7 Vgl. https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/abitur-gost/fach.php?fach=12 14 Leistungskonzept im Fach Geschichte Zur Kennzeichnung sprachlicher Fehler Mängel: */** Grammatik und Wortschatzfehler können nach Ermessen der Lehrkraft noch weiter spezifiziert werden8 5. Grundsätze der Leistungsrückmeldung und Beratung Die Leistungsrückmeldungen zu den Klausuren erfolgen in Verbindung mit den zugrunde liegenden kriteriellen Erwartungshorizonten, die Bewertung von Facharbeiten wird in Gutachten dokumentiert. Die Leistungsrückmeldung über die Note für die sonstige Mitarbeit und die Abschlussnote erfolgt in mündlicher Form zum jeweiligen Quartalsende (im SchulG und APO-GOSt festgelegte Zeitpunkte) sowie auf Nachfrage. Im Interesse der individuellen Förderung werden bei Bedarf, d.h. für die Sekundarstufe I ab Note 4 mit Tendenz zur 5 und in Sekundarstufe II ab Note 4 (5 Pkt.) mit Gefährdung eines Defizits die jeweiligen konkreten Fördermaßnahmen schriftlich formuliert und dem Schüler/der Schülerin zur Kentnisnahme und Handlungsanlass seitens der Eltern zum Zeugnis mitgegeben. Es schließt sich ein Diagnosegespräch, Festlegung der Fördermaßnahmen und Evaluationsgespräch mit den Eltern und dem Schüler/der Schülerin an. 8 Weiter hierzu: https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/abitur-gost/fach.php?fach=12 15 Leistungskonzept im Fach Geschichte 6. Qualitätssicherung und Evaluation Zielsetzung: Der schulinterne Lehrplan stellt keine starre Größe dar, sondern ist als „lebendes Dokument“ zu betrachten. Dementsprechend prüft die Fachschaft Geschichte diesen, um ggf. Modifikationen vornehmen zu können. Die Fachkonferenz Geschichte trägt durch diesen Prozess zur Qualitätsentwicklung und damit zur Qualitätssicherung des Faches bei. Prozess: Der Prüfmodus erfolgt jährlich. Zu Schuljahresbeginn werden die Erfahrungen des vergangenen Schuljahres in der Fachschaft gesammelt, bewertet und eventuell notwendige Konsequenzen formuliert. 7. Quellenangaben und hilfreiche Internetadressen zur Leistungsbewertung Deutschsprachiger Geschichtsunterricht → https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/abitur-gost/fach.php?fach=12 → http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/lehrplannavigator-s-i/gymnasiumg8/geschichte-g8/kernlehrplan-geschichte/ → http://www.schulentwicklung.nrw.de/cms/netzwerk-fachlicheunterrichtsentwicklung/geschichte/geschichte-home/geschichte-home.html → http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/lehrplannavigator-s-ii/gymnasialeoberstufe/geschichte/hinweise-und-beispiele/schulinterner-lehrplan/schulinterner-lehrplan.html Französisch-bilingualer Geschichtsunterricht →http://www.schulentwicklung.nrw.de/cms/upload/bilingualer_Unterricht/documents/HR_BU_Ge F_SekI_0113.pdf → http://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/Unterricht/Lernbereiche-undFaecher/Fremdsprachen/Bilingualer-Unterricht/index.html → http://www.franz-biling.de 16 Leistungskonzept im Fach Geschichte 8. Anhang Schritte der Interpretation und Analyse von Quellen und Darstellungen 1. Textquelle Arbeitsschritt Kurzbeschreibung Die quellenkritische Analyse hat den Sinn, durch Auswertung der sog. „äußeren“ Textmerkmale in ihrem Zusammenhang die historische und kommunikative Situation in erster Annäherung zu erschließen und so eine Verstehensgrundlage für die Interpretation einer Quelle zu schaffen. Als auszuwertende Merkmale kommen in Betracht: Der Autor des Textes, sein(e) 1. Aufgabenteil AFB I /II Adressat(en) und deren Bezug zum Autor, der Zeitpunkt, zu dem der Text entstanden ist, und der, zu dem er dem Adressaten bekannt wird, ggf. Art und Umstände einer Veröffentlichung, Anlass für die Äußerung, mit dem Text verbundene Absichten, die Eine Quelle quellenkritisch erschließen Quellengattung (z.B. Rede, Brief, Memoiren …). Je nach Text können unterschiedliche Merkmale in unterschiedlicher Gewichtung von Bedeutung sein. Die strukturierte Wiedergabe benennt sowohl den Inhalt als auch den gedanklichen Aufbau Den Inhalt / die Aussage einer Quelle strukturiert wiedergeben des Textes (Argumentationsstruktur) und berücksichtigt dabei auch Ergebnisse der quellenkritischen Analyse. Kernaussagen und im Text vertretene Positionen zu einer Frage sind zu rekonstruieren. Es wird an dieser Stelle NICHT zitiert, wohl aber die Kernaussaugen und Thesen mit Zeilenverweisen belegt. KEIN textdurchschreitendes Verfahren! Zum besseren, genaueren Verständnis der Hintergründe und Argumentationszusammenhänge 2.Aufgabenteil werden AFB II/III a) historische Voraussetzungen, Einzelne Aspekte genauer b) aus der Quelle zu entnehmende Sachaspekte erläutern durch Einbringen ausgewählter Sachkenntnisse und unter explizitem Materialbezug so erläutert, dass auf diese Weise Standpunkte/ Absichten/ Konsequenzen/ Konfliktlinien … präzise verständlich werden. 17 Leistungskonzept im Fach Geschichte Die zuvor erarbeiteten und erläuterten Positionen/ Streitfragen/ Absichten/ Auffassungen … werden kritisch überprüft. Dabei ist zwischen einer zeitgenössischen/ historischen und einer gegenwärtigen Perspektive zu unterscheiden. Die Stellungnahme sollte sowohl Möglichkeiten der Zustimmung als auch solche der Ablehnung und Relativierung erörternd prüfen. 3. Aufgabenteil AFB III Die Beurteilung kann sich auf z.B. Sachurteile und Stellungnahmen des Autors, seine Erörterung von Einschätzungen einer Situation, seinen Umgang mit einem Gegner, seine Erwartungen oder ausgewählten Aspekten Werte beziehen. Grundlage für ein eigenes Urteil der Schülerin oder des Schülers können u.a. und Formulierung eines textimmanente Voraussetzungen (z.B. Widersprüche im Text), eigenes historisches Wissen, die begründeten Urteils Kenntnis anderer Quellen oder die Kenntnis von Darstellungen sowie eigene, explizit benannte Bewertungsmaßstäbe sein. Es wird i.d.R. sinnvoll sein, diese Erörterung mit einem abschließenden Fazit abzuschließen; es kann aber auch eine Leistung sein, die Probleme einer Urteilsbildung zu erkennen und begründet auf eine Gesamtbeurteilung zu verzichten. 18 Leistungskonzept im Fach Geschichte 2. Bildquelle Arbeitsschritt Kurzbeschreibung Die quellenkritische Analyse erschließt in einer ersten Annäherung durch 1.Aufgabenteil AFB I/II Auswertung der sog. „äußeren“ Merkmale in ihrem Zusammenhang die historische und kommunikative Situation und schafft so eine Verstehensgrundlage für die Interpretation der Quelle. Als auszuwertende Merkmale kommen in Betracht: Der Bildautor (z.B. Eine Quelle quellenkritisch erschließen Karikaturist, Maler, Zeichner etc.), sein(e) Adressat(en) und deren Bezug zu ihm, der Zeitpunkt, zu dem das Material entstanden ist, und der, zu dem es dem Adressaten bekannt wird, ggf. Art und Umstände einer Veröffentlichung, Anlass für die Materialerstellung, mit der Bildquelle verbundene Absichten, die Quellengattung (z.B. Karikatur, Gemälde, Plakat etc.). Je nach Material können unterschiedliche Merkmale in unterschiedlicher Gewichtung von Bedeutung sein. Die strukturierte Bildbeschreibung geht sowohl auf den Aufbau des Materials Den Inhalt / die Aussage einer (Hauptbestandteile, Zentrum, Hintergrund, ggf. Titel und Bildüber- bzw. Quelle strukturiert wiedergeben -unterschriften etc.) wie auch auf die dargestellten Einzelelemente ein und berücksichtigt dabei auch Ergebnisse der quellenkritischen Analyse. Die Bildquelle ist durch eine dezidierte und systematische Beschreibung ihrer Gesamtkomposition so zu rekonstruieren, dass die dort wahrnehmbaren Elemente für die nachfolgende Deutung zur Verfügung stehen. 2.Aufgabenteil Zum besseren, genaueren Verständnis der Hintergründe und Bildaussagen werden AFB II/III a) historischer Kontext und Problemzusammenhang b) in der Quelle sichtbare Bildelemente und Gestaltungsmittel Einzelne Elemente genauer durch Einbringen ausgewählter Sachkenntnisse und sinnvolle Einzeldeutung der erläutern Bildelemente unter explizitem Materialbezug so erläutert, dass auf diese Weise Standpunkte / Absichten / Konsequenzen / Konfliktlinien etc. präzise verständlich werden. Die Ergebnisse sind in einer abschließenden Deutung zusammenzufassen. 19 Leistungskonzept im Fach Geschichte 3.Aufgabenteil Die zuvor erarbeiteten und erläuterten Positionen / Streitfragen/ Absichten/ AFB III Erörterung von ausgewählten Aspekten und Formulierung eines begründeten Urteils Auffassungen werden kritisch überprüft. D a b e i i s t z w i s c h e n e i n e r zeitgenössischen/ historischen und einer gegenwärtigen Perspektive zu unterscheiden. Die Stellungnahme sollte sowohl Möglichkeiten der Zustimmung als solche der Ablehnung und Relativierung erörternd prüfen. Die Beurteilung kann sich auf z.B. Sachurteile und Stellungnahmen des Bildautors, seine Einschätzungen einer Situation, seinen Umgang mit einem Gegner, seine Erwartungen oder Werte beziehen. Grundlage für ein eigenes Urteil der Schülerin oder des Schülers können u.a. materialimmanente Voraussetzungen (z.B. Widersprüche in der Bildquelle), eigenes historisches Wissen, die Kenntnis anderer Quellen oder die Kenntnis von Darstellungen sowie eigene, explizit benannte Bewertungsmaßstäbe sein. Es wird i.d.R. sinnvoll sein, diese Erörterung mit einem Fazit abzuschließen; es kann aber auch eine Leistung sein, die Probleme einer Urteilsbildung zu erkennen und begründet auf eine Gesamtbeurteilung zu verzichten. 20 Leistungskonzept im Fach Geschichte 3. Schritte der Analyse von Darstellungen und der kritischen Auseinandersetzung mit ihnen Arbeitsschritt 1.Aufgabenteil AFB I/II Kurzbeschreibung Die formale Analyse („textbeschreibende Charakterisierung“) stellt in einer ersten Annäherung qualifizierende Angaben zu den sog. „äußeren“ Textmerkmalen verknüpfend in einen Zusammenhang, der zum besseren Verständnis des Stellenwertes dieser historischen Darstellung führt. Eine historische Darstellung formal Als auszuwertende Merkmale kommen in Betracht: Der Autor des Textes, analysieren („textbeschreibende sein(e) Adressat(en) und deren Bezug zum Autor, Thema des Textes Charakterisierung“) sowie die spezifische Textsorte (z.B. wissenschaftliche Abhandlung, populärwissenschaftliche Literatur, Essay, Schulbuchtext etc.), ggf. auch die Entstehungszeit des Textes bzw. der Zeitpunkt seines Erscheinens, der Anlass für das Entstehen des Textes sowie die Intention des Verfassers. Je nach Text können unterschiedliche Merkmale in unterschiedlicher Gewichtung von Bedeutung sein. Den Inhalt /die Aussagen einer Die strukturierte Wiedergabe benennt sowohl Inhalt wie auch historischen Darstellung gedanklichen Aufbau des Textes (Argumentationsstruktur). Die strukturiert wiedergeben (Kern-)Aussage(n) einer Darstellung und deren Argumentationsstränge sind so zu rekonstruieren, dass die in Text vertretene Position erkennbar und verdeutlicht wird, um sie für die kritische Auseinandersetzung verfügbar zu machen. Es wird an dieser Stelle NICHT zitiert, wohl aber die Kernaussaugen und Thesen mit Zeilenverweisen belegt. KEIN textdurchschreitendes Verfahren! 21 Leistungskonzept im Fach Geschichte 2. Aufgabenteil Je nach Material ist es sinnvoll, zum besseren, genaueren Verständnis der AFB II/III Einzelne Aspekte genauer Sach- und Argumentationszusammenhänge a) historische Hintergründe und Voraussetzungen, erläutern b) in der Darstellung angesprochene Sachaspekte durch Einbringen ausgewählter Sachkenntnisse unter explizitem Materialbezug so zu erläutern, dass auf diese Weise Standpunkte/ Absichten/ Konsequenzen/ Konfliktlinien etc. präzise verständlich werden. Dieser Schritt kann dann entfallen, wenn der Autor selbst bereits dezidiert historische Hintergründe, Zusammenhänge und Sachverhalte dargelegt hat. 3.Aufgabenteil AFBIII D i e z u v o r g g f . e r l ä u t e r t e ( n ) P o s i t i o n ( e n ) / d i e vertretenen Auffassungen/die genannten Argumente des Autors werden diskutiert und – durch Zustimmung, Relativierung und/oder Ablehnung – erörternd abgewogen. Dabei wird auf eigene Sachkenntnisse bzw. die Kenntnis anderer Positionen sowie auf ggf. zuvor ermittelte Prämissen, Sich kritisch mit den Aussagen des Widersprüche etc. zurückgegriffen, um ein begründetes Sachurteil zu Autors auseinandersetzen formulieren. Wesentlich ist die Diskussion der Position des Autors, nicht die Problematik des zu diskutierenden Sachverhaltes an sich. Bei geeigneten Fragestellungen und geeigneter Materialgrundlage soll die Argumentation bei Darlegung der Wertmaßstäbe zu einem Werturteil führen. Das Ergebnis der zuvor geführten fiktiven „Diskussion“ mit dem Autor wird unter Gewichtung der Argumente zu einem abschließenden, begründeten Urteil zusammengefügt, das die eigenen Beurteilungsmaßstäbe bzw. Kriterien (ggf. auch im Sinne eines Eine eigene, abschließende Position Werturteils) offenlegt. formulieren 22 Leistungskonzept im Fach Geschichte Französisch-bilinguale Operatoren im Fach Geschichte Deutschsprachige Operatoren im Fach Geschichte 23 Leistungskonzept im Fach Geschichte 24 Leistungskonzept im Fach Geschichte 25 Name : ________________________________ Raster für eine einheitliche Bewertung von Facharbeiten Bewertet werden kriteriengestützt folgendermaßen verteilen: vier Bereiche, die sich in den A Formale Aspekte: 20 % Fächern max. erreichte Punktzahl Punktzahl 1 Vollständigkeit der Arbeit (Deckblatt, Inhaltsverzeichnis, Literaturverzeichnis, Erklärung) 4 2 Einhaltung der Layout-Vorgaben (Umfang, Schriftgröße, Ränder, Zeilenabstand) 3 3 korrekte Zitiertechnik 6 4 Korrektheit/ Umfang der genutzten Quellen und des Literaturverzeichnisses 4 5 spezifische, sich aus der Themenstellung der Facharbeit ergebende zusätzliche Nutzung von Materialien (z.B. Nutzung von Tabellen, Grafiken und anderen Medien) 3 Punkte gesamt 20 B Inhaltliche und methodische Aspekte: 50 % prozentual Max. Erreichte Punktzahl Punktzahl 1 Eingrenzung des Themas und Entwicklung einer klaren Fragestellung 8 2 Erläuterung und Reflexion des Aufbaus der Arbeit in der Einleitung / Selbstständigkeit im Umgang mit dem Thema 5 3 Strukturiertheit und Differenziertheit der Darstellung / inhaltlichen Auseinandersetzung 15 4 systematische Zusammenfassung und Rückbindung der Ergebnisse an die Fragestellung im Schlussteil 10 5 Umfang der Materialien und Quellen sowie reflektierter Umgang mit diesen 5 6 Beherrschung und Anwendung allgemein-wissenschaftlicher sowie fachspezifischer Methoden 7 7 ggf. ein weiteres aufgaben- / themenbezogenes Kriterium 5* Punkte gesamt 50 * alternative Punkte können nur vergeben werden, wenn die Maximalpunktzahl dadurch nicht überschritten wird C Sprachliche Aspekte: 15 % Max. Erreichte Punktzahl Punktzahl 1 Verwendung der Fachsprache 3 2 Genauigkeit und Verständlichkeit des Ausdruckes 3 3 sprachliche Korrektheit 5 4 sinnvolle Einbindung von Zitaten in den Text 4 Punkte gesamt 15 D Arbeitsprozess: 15 % (vgl. auch Begleitbogen/ Dokumentation des Arbeitsprozesse) Max. Erreichte Punktzahl Punktzahl 1 Selbstständigkeit der Arbeit 5 2 Zeitplanung und Organisation 5 3 Einholen und Nutzen von Hilfestellungen und Gesprächsterminen 5 15 Punkte gesamt Der Arbeitsprozess wird in einem von der / dem Schüler(in) zu führenden Evaluationsbogen begleitet. Note sehr gut gut befriedigend ausreichend mangelhaft ungenügend Note:______ erreichte Leistung + • – + • – + • – + • – + • – 95 – 100% 90 – 94% 85 – 89% 80 – 84% 75 – 79% 70 – 74% 65 – 69% 60 – 64% 55 – 59% 50 – 54% 45 – 49% 39 – 44% 33 – 38% 27 – 32% 20 – 26% 0 – 19% Note in Punkten 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 _______________________________________________ Ort, Datum, Unterschrift Kommentar zur Bewertung der Facharbeit Max-Plack-Gymnasium Dortmund Curriculum der Fachschaft Geschichte für die Einführungsphase Stand: November 2015 EF Unterrichtsvorhaben Inhaltsfeld 1: Erfahrungen mit Fremdsein in der weltgeschichtlichen Perspektive Unterrichtsvorhaben I Inhaltliche Schwerpunkte Kompetenzbezug Obligatorik / fakultativ Erfahrungen mit Fremdsein in der weltgeschichtlichen Perspektive Die Darstellung der Germanen in römischer Perspektive Die Schülerinnen und Schüler… - Anleitung zur Quelleninterpretation: … erklären den Konstruktcharakter von Bezeichnungen wie „der Germane“, „der Römer“ und „der Barbar“ und die damit einhergehende Zuschreibung normativer Art (SK) [- Die Darstellung der …beschreiben das Denken und Handeln historischer Akteurinnen und Akteure in ihrer Germanen in römischer jeweils durch zeitgenössische Rahmenbedingungen geprägten Eigenart (SK), und deutscher identifizieren Spuren der Vergangenheit in der Gegenwart (SK). Perspektive, Römisch-germanische Geschichte: Römer und Germanen – Friedliches Miteinander versus kriegerisches Gegeneinander, Neuzeitliche Deutungen des römischen Germanenbildes] • Caesar: Auszug aus De Bello Gallico • Tacitus Auszug aus Germania …beschreiben Zusammenhänge zwischen Vergangenheit und Gegenwart unter dem Aspekt der Gemeinsamkeiten und dem der historischen Differenz (SK). …analysieren Fallbeispiele und nehmen Verallgemeinerungen vor (MK). …wenden aufgabengeleitet, an wissenschaftlichen Standards orientiert, Problematisierung von schriftlicher und mündlicher Überlieferung (Urteilskompetenz) grundlegende Schritte der Interpretation von Textquellen (und der Analyse von und kritischer Auseinandersetzung mit historischen Darstellungen) fachgerecht an Fallbeispiel: Modell eines germanischen (MK). Dorfes (Schöningh, …stellen innerhalb der Lerngruppe ihre Vorstellungen vom Verhältnis der eigenen Person S.23) und der Gruppe zur historischen Welt und ihren Menschen dar (HK). …beurteilen die Darstellung der Germanen in römischen Quellen im Hinblick auf immanente und offene Selbst- und Fremdbilder (UK) …beurteilen historische Sachverhalte angeleitet unter Berücksichtigung bzw. Gewichtung verschiedener Kategorien, Perspektiven und Zeitebenen (UK). Hinterfragen eigener Sitten und Gebräuche germanischen Ursprungs (Feiertage, Feste) Rezeptionsgeschichte des Hermannsmythos Mittelalterliche Weltbilder und frühneuzeitliche Reiseberichte [Weltkarten spiegeln Weltbilder wider – ethnokultureller Vergleich von historischen Karten, Die Sicht auf sich selbst und auf andere in frühneuzeitlichen Reiseberichten] …erklären mittelalterliche Weltbilder und die jeweilige Sicht auf das Fremde anhand von Weltkarten (Asien und Europa) (SK). …analysieren multiperspektivisch die Wahrnehmung der Fremden und das jeweilige Selbstbild, wie sie sich in Quellen zu den europäischen Entdeckungen, Eroberungen oder Reisen in Afrika und Amerika in der frühen Neuzeit dokumentieren (SK). Interpretation historischer Weltkarten • …identifizieren Verstehensprobleme und führen die notwendigen Klärungen herbei (MK). …analysieren Fallbeispiele und nehmen Verallgemeinerungen vor (MK). • …interpretieren und analysieren sachgerecht unter Anleitung auch nichtsprachliche Quellen (und Darstellungen) wie Karten, Grafiken, Schaubilder (und) Bilder, (Karikaturen und Filme) (MK). • …stellen innerhalb der Lerngruppe ihre Vorstellungen vom Verhältnis der eigenen Person und Gruppe zur historischen Welt und ihren Menschen dar (HK). …beurteilen den Einfluss wissenschaftlicher, technischer und geographischer Kenntnisse auf das Weltbild früher und heute (UK). …erörtern beispielhaft Erkenntniswert und Funktion europazentrischer Weltbilder in der Neuzeit (UK). • Ebstorfer Weltkarte ca. 1300 (Schöningh, S.27) Weltkarte des Al Idrisi Waq-WaqBaum ca. 1020-1050 Londoner Psalterkarte 13. Jh. Beispielinterpretation Schöningh S.41f. Geschichte digital: Historische Karten recherchieren, lesen und verstehen Bordtagebuch des Kolumbus Peter Kolb über die „Hottentotten“ Sebastian Michael Brauns Bericht über die Kannibalen in Südamerika (Westermann S.46ff.) Beispiel: „Ruhrpolen“ (Westermann, S.58) Fremdsein, Vielfalt und Integration – Migration am Beispiel des Ruhrgebiets im 19. und 20. Jahrhundert …stellen an ausgewählten Beispielen die Loslösung der von Arbeitsmigration Betroffenen von ihren traditionellen Beziehungen und die vielfältige Verortung in ihre neue Arbeits- und Lebenswelt dar (SK). …interpretieren und analysieren sachgerecht unter Anleitung auch nichtsprachliche Quellen (und Darstellungen) wie Karten, Grafiken, Schaubilder (und) Bilder, (Karikaturen und Filme) (MK). [ Arbeit in der Fremde als Grunderfahrung Wie Millionen von Polen in das Ruhrgebiet kamen und dort lebten, Arbeitsmigration im 20. Jahrhundert: Die Gastarbeiter) Zeitzeugenberichte: Ali Basar erinnert sich an seine Zeit im Ruhrgebiet (Schöningh S.81f) José Torres erinnert sich an seine Ankunft in Hamburg …entwickeln Ansätze für Handlungsoptionen für die Gegenwart unter Beachtung der Rolle von historischen Erfahrungen in gesellschaftlichen und politischen Entscheidungsprozessen (HK). …entwerfen, ggfs. in historischer Distanz, eigene Beiträge zu ausgewählten Formen der Ali Can über die Gründe auszuwandern und seine erste Zeit in Deutschland (Westermann, S.66f) Informationsblatt der türkischen Regierung …präsentieren eigene historische Narrationen und nehmen damit am (schul-) öffentlichen 1963 (Westermann S.67) öffentlichen Geschichts – und Erinnnerungskultur (HK). Diskurs teil (HK) …erörtern kritisch und vor dem Hintergrund differenzierter Kenntnisse die in Urteilen über Menschen mit persönlicher oder familiärer Zuwanderungsgeschichte enthaltenen Prämissen (UK) IG-Metall versus Unterschriftensammlung von Pro-Köln (Cornelsen S.53) Mediale Präsenz: Moscheebau und Erstaufnahmeeinrichtungen Interviews zu Migrationshintergründen in Dortmund Erstellung einer Präsentation zur Arbeitsmigration im Ruhrgebiet EF Inhaltsfeld 2: Islamische Welt - christliche Welt: Begegnung zweier Kulturen in Mittelalter und früher Neuzeit UnterrichtsInhaltliche Kompetenzbezug vorhaben II Schwerpunkte Islamische Welt christliche Welt: Begegnung zweier Kulturen in Mittelalter und früher Neuzeit Religion und Staat; Wissenschaft und Kultur im Mittelalter [- Islamische Welt christliche Welt: Religion und Herrschaft, Wissenschaft und Kultur im Mittelalter - Geistliche und weltliche Macht im lateinisch-römischen Westen vom Frühmittelalter bis zur Zeit der Kreuzzüge] Die Schülerinnen und Schüler … beschreiben Formen der rechtlichen Stellung von religiösen Minderheiten sowie der Praxis des Zusammenlebens mit ihnen in der christlichen und der islamischen mittelalterlichen Welt (SK). … erläutern die Rolle des Islam als Kulturvermittler für den christlicheuropäischen Westen (SK). … erläutern das Verhältnis zwischen dem Osmanischen Reich und Westeuropa in der Frühen Neuzeit (SK). … erläutern das Verhältnis zwischen christlich und islamisch geprägten Gesellschaften in ihrer gegenseitigen zeitgenössischen Wahrnehmung (SK). … erläutern den Unterschied zwischen Quellen und Darstellungen, vergleichen Informationen aus ihnen miteinander und stellen Bezüge zwischen ihnen her (MK). … stellen fachspezifische Sachverhalte unter Verwendung geeigneter sprachlicher Mittel und Fachbegriffe adressatenbezogen und problemorientiert dar und präsentieren diese auch unter Nutzung elektronischer Datenverarbeitungssysteme anschaulich (MK). … stellen innerhalb der Lerngruppe ihre Vorstellungen vom Verhältnis der eigenen Person und Gruppe zur historischen Welt und ihren Menschen dar (HK). erörtern Erklärungsmodelle für Entwicklungsdifferenzen zwischen islamisch und christlich geprägten Regionen (UK). … beurteilen den Entwicklungsstand der mittelalterlichen islamischen Wissenschaft und Kultur im Vergleich zu dem des Westens (UK) Obligatorisch / fakultativ Taufe Chlodwigs Zwei-Schwerter-Theorie in Bildquellen (z.B. Westermann, S.87) Rolle von Papst und Kaiser - Investiturstreit Grundlagen von Islam und Christentum vergleichend herausarbeiten (Westermann,S.98-103.) Islamische Expansion, Andalusien (Zusammenleben unter muslimischer Herrschaft: Abu Yusuf, Kursbuch Geschichte S.106); Wissenschaft = Islam als Kulturträger) (Westermann S.112) Fallbeispiel: Granada Die Kreuzzüge [- Begriff und Ursachen - vom „gerechten Krieg“ zum „Heiligen Krieg“ - Begründung für Krieg und Gewalt - Rittertum – Die Kreuzzüge als Mythos - Kulturkontakte] …beschreiben das Verhältnis von geistlicher und weltlicher Macht im lateinischrömischen Westen sowie im islamischen Staat zur Zeit der Kreuzzüge (SK). Das Osmanische Reich und „Europa“ in der frühen Neuzeit [- Eroberung Konstantinopels 1453 -. Belagerung Wiens 1683 - Begegnungen der Kulturen] …stellen innerhalb der Lerngruppe ihre Vorstellungen vom Verhältnis der eigenen Person und Gruppe zur historischen Welt und ihren Menschen dar (HK). …erörtern Erklärungsmodelle für Entwicklungsdifferenzen zwischen islamisch und christlich geprägten Regionen (UK). …beurteilen den Entwicklungsstand der mittelalterlichen islamischen Wissenschaft und Kultur im Vergleich zu dem des Westens (UK). …erörtern an einem Fallbeispiel die Bedeutung, die eine Kulturbegegnung bzw. ein Kulturkonflikt für beide Seiten haben kann (UK). …erörtern aus zeitgenössischer und heutiger Perspektive kritisch und differenziert die Begründung für Krieg und Frieden (UK). …erklären die Kreuzzugsbewegung von unterschiedlichen gesellschaftlichen, sozialen, politischen und individuellen Voraussetzungen her (SK). …wenden aufgabengeleitet, an wissenschaftlichen Standards orientiert, grundlegende Schritte der Interpretation von Textquellen und der Analyse von und kritische Auseinandersetzung mit historischen Darstellungen fachgerecht an (MK). …identifizieren Verstehensprobleme und führen die notwenigen Klärungen herbei (MK). Kreuzzüge im Spiegel zeitgenössischer Quellen: Vergleich christliche und islamische Sicht (Westermann S.118-124) Kreuzzugsaufruf Papst Urbans II. (1095) - Judenpogrome während der Kreuzzüge Fallbeispiel 1: Eroberung Konstantinopels (Westermann S.140ff.) oder Fallbeispiel 2: Die Belagerung Wiens 1683 (Westermann, S.146ff.) Inhaltsfeld 3: Die Menschenrechte in historischer Perspektive UnterrichtsInhaltliche Kompetenzbezug vorhaben III Schwerpunkte Menschenbilder in historischer Perspektive Entwicklung der Menschenrechte [- Entwicklung der Menschenrechte: Grundlagen der Menschenrechte in Antike, Mittelalter und Früher Neuzeit - Staatstheorien und Menschenrechte im Zeitalter der europäischen Aufklärung] Die Schülerinnen und Schüler …erläutern wesentliche Grundelemente von Menschenbild und Staatsphilosophie der Aufklärung in ihrem Begründungszusammenhang (SK). …beschreiben den Zusammenhang zwischen zeitgenössischen Erfahrungen, Interessen und Werthaltungen sowie der Entstehung eines aufgeklärten Staatsverständnis (SK). …erklären unter Verwendung von Kategorien der Konfliktanalyse den Verlauf der Französischen Revolution (SK). …beschreiben den Grad der praktischen Umsetzung der Menschen- und Bürgerrechte in den verschiedenen Phasen der Französischen Revolution (SK). …erläutern an ausgewählten Beispielen unterschiedliche zeitgenössische Vorstellungen von der Reichweite der Menschenrechte (u.a. der Erklärung der Frau und Bürgerin) (SK). …treffen unter Anleitung methodische Entscheidungen für eine historische Untersuchung (MK). ...interpretieren und analysieren sachgerecht unter Anleitung auch nichtsprachliche Quellen und Darstellungen, wie Karten, Grafiken, Schaubilder, Bilder, Karikaturen und Filme (MK). obligatorisch / fakultativ Staatstheorien und Menschenrechte im Zeitalter der europ. Aufklärung (Hobbes / Locke / Rousseau / Montesquieu) Bildquelleninterpretation: Leviathan Interpretationen von Karikaturen und Flugschriften zum Ständekonflikt im Frankreich des 18. Jh. Französische Revolution und Menschenrechte [- Vorgeschichte und Ausbruch der Revolution – Verlauf der Revolution: Phase der Neuordnung Frankreichs (1789 – 1791), Radikalisierung der Revolution (1792 – 1795), Phase der Direktorialregierung (1795-1799) ] …stellen grundlegende Zusammenhänge aufgabenbezogen geordnet und strukturiert in Kartenskizzen, Diagrammen und Strukturbilder dar. (MK). …erklären unter Verwendung von Kategorien der Konfliktanalyse den Verlauf der Französischen Revolution (SK). …beschreiben den Grad der praktischen Umsetzung der Menschen- und Bürgerrechte in den verschiedenen Phasen der Französischen Revolution (SK). …erläutern an ausgewählten Beispielen unterschiedliche zeitgenössische Vorstellungen von der Reichweite der Menschenrechte (u.a. der Erklärung der Frau und Bürgerin) (SK). …recherchieren fachgerecht innerhalb und außerhalb der Schule in relevanten Medien und beschaffen zielgerichtet Informationen zu einfachen Problemstellungen (MK). …identifizieren Verstehensprobleme und führen die notwendigen Klärungen herbei (MK) ...analysieren Fallbeispiele und nehmen Verallgemeinerungen vor (MK). ... interpretieren und analysieren sachgerecht unter Anleitung auch nichtsprachliche Quellen und Darstellungen, wie Karten, Graphiken, Schaubilder, Bilder, Karikaturen und Filme (MK). … beurteilen Positionen und Motive der jeweiligen historischen Akteure in der Französischen Revolution aus zeitgenössischer und heutiger Sicht (UK). … beurteilen die Bedeutung der Französischen Revolution für die Entwicklung der Menschenrechte und die politische Kultur in Europa (UK) Methode der Konfliktanalyse anhand eines Konfliktmodells Kategorisierung von Menschen- und Bürgerrechten; Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte (1789) anhand der Interpretation der zusammengehörenden Bild- und Textquelle, Olympe de Gouges Vergleich der Verfassungen von 1791 und 1793 Die Bedeutung der Französischen Revolution in der wissenschaftlichen Darstellung(en) (Text / Film) Menschenrechte auf dem Weg in die Gesellschaft – Geltungsbereiche in Vergangenheit und Gegenwart [- Menschenrecht und Menschenwürde - Menschenrechte in den Nationalstaaten des 19. Jahrhunderts Menschenrechte im 20. Jahrhundert: Frauenwahlrecht, Menschenrechte in der DDR, Asiatische Werte und Menschenrechte, Islam und Menschenrechte] Text … stellen fachspezifische Sachverhalte unter Verwendung geeigneter sprachlicher Mittel und Fachbegriffe adressatenbezogen sowie problemorientiert dar und präsentieren diese auch unter Nutzung elektronischer Datenverarbeitungssysteme anschaulich (MK). … entwickeln Ansätze für Handlungspositionen für die Gegenwart unter Beachtung der Rolle von historischen Erfahrungen in gesellschaftlichen und politischen Entscheidungsprozessen (HK). … beziehen angeleitet Positionen in Debatten um gegenwärtige Verantwortung für historische Sachverhalte und deren Konsequenzen (HK). … entscheiden sich begründet für oder gegen die Teilnahme an Formen der öffentlichen Geschichts- und Erinnerungskultur (HK). … beurteilen die Bedeutung des Menschenbildes und der Staatstheorien der Aufklärung für die Formulierung von Menschenrechten sowie für die weitere Entwicklung hin zu modernen demokratischen Staaten (UK). … beurteilen den in den wichtigsten Etappen der Entwicklung der Menschenrechte bis zur UN-Menschenrechtserklärung von 1948 erreichten Entwicklungsstand (UK). … beurteilen Positionen und Motive der jeweiligen historischen Akteure in der Französischen Revolution aus zeitgenössischer und heutiger Sicht (UK). … beurteilen die Bedeutung der Französischen Revolution für die Entwicklung der Menschenrechte und die politische Kultur in Europa (UK) … bewerten den universalen Anspruch und die Wirklichkeit der Menschenrechte (UK). Internetrecherche: Allgemeine Erklärung der Menschenrechte & Verstöße gegen die Menschenrechte Debatte über die Milleniumsziele / Recht auf informationelle Selbstbestimmung in der Europ. Union (Westermann S.248ff.) Max-Plack-Gymnasium Dortmund Curriculum der Fachschaft Geschichte für die Einführungsphase (bilingual) Stand: November 2015 Unterrichtsvorhaben I: Inhaltsfeld 1 Unterrichtsvorhaben Inhaltliche Schwerpunkte Kompetenzen Obligatorik / fakultativ Erfahrungen mit Fremdsein in der weltgeschichtlichen Perspektive Die Darstellung der Germanen (und Gallier) in römischer Perspektive [- Die Darstellung der Germanen in römischer und deutscher Perspektive, Die Schülerinnen und Schüler… … erklären den Konstruktcharakter von Bezeichnungen wie „der Germane“, „der Römer“ und „der Barbar“ und die damit einhergehende Zuschreibung normativer Art (SK) Anleitung zur Quelleninterpretation: − Caesar: extraits de De Bello Gallico − Tacitus extraits de Germania Römisch-germanische Geschichte: Römer und Germanen – Friedliches Miteinander versus kriegerisches Gegeneinander, Neuzeitliche Deutungen des römischen Germanenbildes] …beschreiben das Denken und Handeln historischer Akteurinnen und Akteure in ihrer jeweils durch zeitgenössische Rahmenbedingungen geprägten Eigenart (SK), identifizieren Spuren der Vergangenheit in der Gegenwart (SK). …beschreiben Zusammenhänge zwischen Vergangenheit und Gegenwart unter dem Aspekt der Gemeinsamkeiten und dem der historischen Differenz (SK). …analysieren Fallbeispiele und nehmen Verallgemeinerungen vor (MK). …wenden aufgabengeleitet, an wissenschaftlichen Standards orientiert, grundlegende Schritte der Interpretation von Textquellen (und der Analyse von und kritischer Auseinandersetzung mit historischen Darstellungen) fachgerecht an(MK). ⇒ conquête et romanisation Problematisierung von schriftlicher und Mündlicher Überlieferung (Urteilskompetenz) Fallbeispiel: Modell eines germanischen Dorfes (Schöningh,S.23) Hinterfragen eigener Sitten und Gebräuche Germanischen Ursprungs (Feiertage, Feste) Nationale Mythen: Vercengétorix et Arminius …stellen innerhalb der Lerngruppe ihre Vorstellungen vom Verhältnis der eigenen Person und der Gruppe zur historischen Welt und ihren Menschen dar (HK). …beurteilen die Darstellung der Germanen in römischen Quellen im Hinblick auf immanente und offene Selbstund Fremdbilder (UK) …beurteilen historische Sachverhalte angeleitet unter Berücksichtigung bzw. Gewichtung verschiedener Kategorien, Perspektiven und Zeitebenen (UK). Mittelalterliche Weltbilder und frühneuzeitliche …erklären mittelalterliche Weltbilder und die jeweilige Sicht auf das Fremde anhand von Weltkarten (Asien und Europa) (SK). Interpretation historischer Weltkarten − Ebstorfer Weltkarte ca. 1300 (Schöningh, S.27) Reiseberichte [Weltkarten spiegeln Weltbilder wider – ethnokultureller Vergleich von historischen Karten, Die Sicht auf sich selbst und auf andere in frühneuzeitlichen Reiseberichten] …analysieren multiperspektivisch die Wahrnehmung der Fremden und das jeweilige Selbstbild, wie sie sich in Quellen zu den europäischen Entdeckungen, Eroberungen oder Reisen in Afrika und Amerika in der frühen Neuzeit dokumentieren (SK). …identifizieren Verstehensprobleme und führen die notwendigen Klärungen herbei (MK). …analysieren Fallbeispiele und nehmen Verallgemeinerungen vor (MK). …interpretieren und analysieren sachgerecht unter Anleitung auch nichtsprachliche Quellen (und Darstellungen) wie Karten, Grafiken, Schaubilder (und) Bilder, (Karikaturen und Filme) (MK). …stellen innerhalb der Lerngruppe ihre Vorstellungen vom Verhältnis der eigenen Person und Gruppe zur historischen Welt und ihren Menschen dar (HK). - Mittelalterliche T-Karten − Weltkarte des Al Idrisi − Waq-Waq-Baum ca.1020-1050 − Londoner Psalterkarte 13. Jh. Beispielinterpretation Schöningh S.41f. Geschichte digital: Historische Karten recherchieren, lesen und verstehen Bordtagebuch des Kolumbus Q : M. de Montaigne, Des cannibales Q : Bartolomé de la Casas, Histoires des Indes Q : Bernal Diaz des Castillo, Histoire véridique de la conquête de la NouvelleEspagne Q : Hernàn Cortés, 2° lettre à l’Empereur Q : Fr. Lopez de Gomara, Historia general de la Indias …beurteilen den Einfluss wissenschaftlicher, technischer und geographischer Kenntnisse auf das Weltbild früher und heute (UK). …erörtern beispielhaft Erkenntniswert und Funktion europazentrischer Weltbilder in der Neuzeit (UK). Fremdsein, Vielfalt und Integration – Migration am Beispiel des Ruhrgebiets im 19. und 20. Jahrhundert [ Arbeit in der Fremde als Grunderfahrung Wie Millionen von stellen an ausgewählten Beispielen die Loslösung der von Arbeitsmigration Betroffenen von ihren traditionellen Beziehungen und die vielfältige Verortung in ihre neue Arbeits- und Lebenswelt dar (SK). …interpretieren und analysieren sachgerecht unter Anleitung auch nichtsprachliche Quellen (und Darstellungen) wie Karten, Grafiken, Schaubilder (und) Bilder, (Karikaturen und Filme) Beispiel: „Ruhrpolen“ (Westermann, S.58) Zeitzeugenberichte: Ali Basar erinnert sich an seine Zeit im Ruhrgebiet (Schöningh S.81f) José Torres erinnert sich an seine Ankunft in Hamburg Ali Can über die Gründe auszuwandern und seine erste Zeit in Deutschland (Westermann, S.66f) Informationsblatt der türkischen Regierung Polen in das Ruhrgebiet kamen und dort lebten, Arbeitsmigration im 20. Jahrhundert: Die Gastarbeiter) (MK). 1963 (Westermann S.67) …entwickeln Ansätze für Handlungsoptionen für die Gegenwart unter Beachtung der Rolle von historischen Erfahrungen in gesellschaftlichen und politischen Entscheidungsprozessen (HK). IG-Metall versus Unterschriftensammlung von Pro-Köln (Cornelsen S.53) Mediale Präsenz: Moscheebau und Erstaufnahmeeinrichtungen Interviews zu Migrationshintergründen in Dortmund Erstellung einer Präsentation zur Arbeitsmigration im Ruhrgebiet …entwerfen, ggfs. in historischer Distanz, eigene Beiträge zu ausgewählten Formen der öffentlichen Geschichts- und Erinnnerungskultur (HK). …präsentieren eigene historische Narrationen und nehmen damit am (schul-) öffentlichen Diskurs teil (HK) …erörtern kritisch und vor dem Hintergrund differenzierter Kenntnisse die in Urteilen über Menschen mit persönlicher oder familiärer Zuwanderungsgeschichte enthaltenen Prämissen (UK) Evtl. Hugenottische Einwanderung nach Deutschland / Preußen Fallbeispiele Unterrichtsvorhaben II : Inhaltfeld 2 Unterrichtsvorhaben Inhaltliche Schwerpunkte Islamische Welt christliche Welt: Begegnung zweier Kulturen in Mittelalter und früher Neuzeit Religion und Staat; Wissenschaft und Kultur im Mittelalter [- Islamische Welt christliche Welt: Religion und Herrschaft, Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler … beschreiben Formen der rechtlichen Stellung von religiösen Minderheiten sowie der Praxis des Zusammenlebens mit ihnen in der christlichen und der islamischen mittelalterlichen Welt (SK). … erläutern die Rolle des Islam als Kulturvermittler für den christlich europäischen Westen (SK). Obligatorik / fakultativ Le baptême de Clovis Zwei-Schwerter-Theorie in Bildquellen (z.B. Westermann, S.87) Rolle von Papst und Kaiser - la querelle des Investitures Wissenschaft und Kultur im Mittelalter - Geistliche und weltliche Macht im lateinisch-römischen Westen vom Frühmittelalter bis zur Zeit der Kreuzzüge] Die Kreuzzüge [- Begriff und Ursachen - vom „gerechten Krieg“ zum „Heiligen Krieg“ - Begründung für Krieg und Gewalt - Rittertum – Die Kreuzzüge als Mythos - Kulturkontakte] … erläutern das Verhältnis zwischen dem Osmanischen Reich und Westeuropa in der Frühen Neuzeit (SK). … erläutern das Verhältnis zwischen christlich und islamisch geprägten Gesellschaften in ihrer gegenseitigen zeitgenössischen Wahrnehmung (SK). … erläutern den Unterschied zwischen Quellen und Darstellungen, vergleichen Informationen aus ihnen miteinander und stellen Bezüge zwischen ihnen her (MK). … stellen fachspezifische Sachverhalte unter Verwendung geeigneter sprachlicher Mittel und Fachbegriffe adressatenbezogen und problemorientiert dar und präsentieren diese auch unter Nutzung elektronischer Datenverarbeitungssysteme anschaulich (MK). … stellen innerhalb der Lerngruppe ihre Vorstellungen vom Verhältnis der eigenen Person und Gruppe zur historischen Welt und ihren Menschen dar (HK). …erörtern Erklärungsmodelle für Entwicklungsdifferenzen zwischen islamisch und christlich geprägten Regionen (UK). … beurteilen den Entwicklungsstand der mittelalterlichen islamischen Wissenschaft und Kultur im Vergleich zu dem des Westens (UK) …beschreiben das Verhältnis von geistlicher und weltlicher Macht im lateinisch-römischen Westen sowie im islamischen Staat zur Zeit der Kreuzzüge (SK). …erklären die Kreuzzugsbewegung von unterschiedlichen gesellschaftlichen, sozialen, politischen und individuellen Voraussetzungen her (SK). …wenden aufgabengeleitet, an wissenschaftlichen Standards orientiert, grundlegende Schritte der Interpretation von Textquellen und der Analyse von und kritische Auseinandersetzung mit historischen Darstellungen fachgerecht an (MK). …identifizieren Verstehensprobleme und führen die notwenigen Klärungen herbei (MK). …stellen innerhalb der Lerngruppe ihre Vorstellungen vom Verhältnis der eigenen Person und Gruppe zur historischen Welt und ihren Menschen dar (HK). - comparaison des fondements religieux du christianisme et de l‘Isalm Islamische Expansion und Djihad Al-Andalus „convivencia“ et sciences Ggf. Charlemagne – entre histoire et mémoire Kreuzzüge im Spiegel zeitgenössischer Quellen: Vergleich christliche und islamische Sicht (Westermann S.118124) L’appel à la croisade du pape Urbain II (1095) Das Osmanische Reich und „Europa“ in der frühen Neuzeit [- Eroberung Konstantinopels 1453 - Begegnungen der Kulturen] …erörtern Erklärungsmodelle für Entwicklungsdifferenzen zwischen islamisch und christlich geprägten Regionen (UK). …beurteilen den Entwicklungsstand der mittelalterlichen islamischen Wissenschaft und Kultur im Vergleich zu dem des Westens (UK). Fallbeispiel De Constantinople à Istanbul: une ville entre deux continents (manuel : Histoire) …erörtern an einem Fallbeispiel die Bedeutung, die eine Kulturbegegnung bzw. ein Kulturkonflikt für beide Seiten haben kann (UK). …erörtern aus zeitgenössischer und heutiger Perspektive kritisch und differenziert die Begründung für Krieg und Frieden (UK). Unterrichtsvorhaben III : Inhaltsfeld 3 Unterrichtsvorha ben Inhaltliche Schwerpunkte Kompetenzen Obligatorik / fakultativ Menschenbilder in historischer PerspektiveMenschenrechte als universale Rechte ? Entwicklung der Menschenrechte [- Entwicklung der Menschenrechte: Grundlagen der Menschenrechte in Antike, Mittelalter und Früher Neuzeit - Staatstheorien und Menschenrechte im Zeitalter der europäischen Aufklärung] Die Schülerinnen und Schüler …erläutern wesentliche Grundelemente von Menschenbild und Staatsphilosophie der Aufklärung in ihrem Begründungszusammenhang (SK). Geschichte der Menschenrechte: ggf. als Referat, LV …beschreiben den Zusammenhang zwischen zeitgenössischen Erfahrungen, Interessen und Werthaltungen sowie der Entstehung eines aufgeklärten Staatsverständnis (SK). …erklären unter Verwendung von Kategorien der Konfliktanalyse den Verlauf der Französischen Revolution (SK). …beschreiben den Grad der praktischen Umsetzung der Menschen- und Bürgerrechte in den verschiedenen Phasen der Französischen Revolution (SK). …erläutern an ausgewählten Beispielen unterschiedliche zeitgenössische Vorstellungen von der Reichweite der Staatstheorien und Menschenrechte im Zeitalter der europ. Aufklärung Q: J. Locke: Essai sur le pouvoir civil, 1690 Q : Ch. De Montesquieu, De l’esprit des lois, 1748 Q : J.-J. Rousseau, Du contrat social, 1762 Bildquelleninterpretation: Leviathan Menschenrechte (u.a. der Erklärung der Frau und Bürgerin) (SK). …treffen unter Anleitung methodische Entscheidungen für eine historische Untersuchung (MK). ...interpretieren und analysieren sachgerecht unter Anleitung auch nichtsprachliche Quellen und Darstellungen, wie Karten, Grafiken, Schaubilder, Bilder, Karikaturen und Filme (MK). Französische Revolution und Menschenrechte [- Vorgeschichte und Ausbruch der Revolution – Verlauf der Revolution: Phase der Neuordnung Frankreichs (1789 – 1791), Radikalisierung der Revolution (1792 – 1795), Phase der Direktorialregierung (1795-1799) ] Interpretationen von Karikaturen und Flugschriften zum Ständekonflikt im Frankreich des 18. Jh. Q: cahiers de doléances …stellen grundlegende Zusammenhänge aufgabenbezogen geordnet und strukturiert in Kartenskizzen, Diagrammen und Strukturbilder dar. (MK). Q : Abbé Sieyès, Qu’est-ce que le tiers état ? Q : M. de Robespierre, Sur les principes de morale politique… …erklären unter Verwendung von Kategorien der Konfliktanalyse den Verlauf der Französischen Revolution (SK). Methode der Konfliktanalyse anhand eines Konfliktmodells der Menschen- und Bürgerrechte in den verschiedenen Phasen der Französischen Revolution (SK). Q : Déclaration des droits de l’homme et du citoyen (1789) et sa réalisation …erläutern an ausgewählten Beispielen unterschiedliche zeitgenössische Vorstellungen von der Reichweite der Menschenrechte (u.a. der Erklärung der Frau und Bürgerin) (SK). …recherchieren fachgerecht innerhalb und außerhalb der Schule in relevanten Medien und beschaffen zielgerichtet Informationen zu einfachen Problemstellungen (MK). …identifizieren Verstehensprobleme und führen die notwendigen Klärungen herbei (MK) ...analysieren Fallbeispiele und nehmen Verallgemeinerungen vor (MK). ... interpretieren und analysieren sachgerecht unter Anleitung auch nichtsprachliche Quellen und Darstellungen, wie Karten, Graphiken, Schaubilder, Bilder, Karikaturen und Filme (MK). … beurteilen Positionen und Motive der jeweiligen historischen Q : Olympe de Gouges, Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne Vergleich der Verfassungen von 1791 und 1793 Die Bedeutung der Französischen Revolution in der wissenschaftlichen Darstellung(en) (Text /Film) z.B. Michelet, Ozouf, Furet, Soboul, Vovelle etc. Akteure in der Französischen Revolution aus zeitgenössischer und heutiger Sicht (UK). … beurteilen die Bedeutung der Französischen Revolution für die Entwicklung der Menschenrechte und die politische Kultur in Europa (UK) Menschenrechte auf dem Weg in die Gesellschaft – Geltungsbereiche in Vergangenheit und Gegenwart [- Menschenrecht und Menschenwürde - Menschenrechte in den Nationalstaaten des 19. Jahrhunderts Menschenrechte im 20. Jahrhundert: Frauenwahlrecht, Menschenrechte in der DDR, Asiatische Werte und Menschenrechte, Islam und Menschenrechte] … stellen fachspezifische Sachverhalte unter Verwendung geeigneter sprachlicher Mittel und Fachbegriffe adressatenbezogen sowie problemorientiert dar und präsentieren diese auch unter Nutzung elektronischer Datenverarbeitungssysteme anschaulich (MK). … entwickeln Ansätze für Handlungspositionen für die Gegenwart unter Beachtung der Rolle von historischen Erfahrungen in gesellschaftlichen und politischen Entscheidungsprozessen (HK). … beziehen angeleitet Positionen in Debatten um gegenwärtige Verantwortung für historische Sachverhalte und deren Konsequenzen (HK). … entscheiden sich begründet für oder gegen die Teilnahme an Formen der öffentlichen Geschichts- und Erinnerungskultur (HK). … beurteilen die Bedeutung des Menschenbildes und der Staatstheorien der Aufklärung für die Formulierung von Menschenrechten sowie für die weitere Entwicklung hin zu modernen demokratischen Staaten (UK). … beurteilen den in den wichtigsten Etappen der Entwicklung der Menschenrechte bis zur UN-Menschenrechtserklärung von 1948 erreichten Entwicklungsstand (UK). … beurteilen Positionen und Motive der jeweiligen historischen Akteure in der Französischen Revolution aus zeitgenössischer und heutiger Sicht (UK). … beurteilen die Bedeutung der Französischen Revolution für die Entwicklung der Menschenrechte und die politische Kultur in Europa (UK) … bewerten den universalen Anspruch und die Wirklichkeit der Menschenrechte (UK). Internetrecherche: Allgemeine Erklärung der Menschenrechte & Verstöße gegen die Menschenrechte Debatte über die Milleniumsziele / Recht auf informationelle Selbstbestimmung in der Europ. Union (Westermann S.248ff.) Projet des Lumières ⇔ postmodernisme: Analyses et conjectures Max-Plack-Gymnasium Dortmund Curriculum der Fachschaft Geschichte für die Qualifikationsphase I /II Stand: November 2015 Curriculum der Fachschaft Geschichte für die Qualifikationsphase I / II (Stand: November 2015) Unterrichtsvorhaben I: Inhaltsfeld 6 Unterrichtsvorhaben Teil 1: Nationalismus, Nationalstaat und deutsche Identität im 19. und 20. Jahrhundert rot gekennzeichnete Aspekte können als mögliche Unterrichtssequenzen dienen Inhaltliche Schwerpunkte grün gekennzeichnete Kompetenzen beziehen sich ausschließlich auf den Leistungskurs Die „Deutsche Frage“ im 19. Jahrhundert Die Schülerinnen und Schüler... (SK) • erläutern das Verständnis von „Nation“ in Deutschland und einem weiteren europäischen Land • erläutern die Grundmodelle des Verständnisses von Nation im europäischen Vergleich, • erläutern Entstehungszusammenhänge und Funktion des deutschen Nationalismus im Vormärz und in der Revolution von 1848, •erläutern Entstehungszusammenhänge und Funktion des deutschen Nationalismus sowie Zusammenhänge zwischen demokratischen und nationalen Konzepten im Vormärz und in der Revolution von 1848, Die Anfänge des Nationalismus um 1800 „Was ist des Deutschen Vaterland …?“ Kompetenzbezug (UK) • erörtern die Bedeutung nationaler Zugehörigkeit für individuelle und kollektive Identitätsbildung vor dem Hintergrund unterschiedlicher Formender Mehrstaatlichkeit in Deutschland, • bewerten die Forderung nach der nationalen Einheit in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts • bewerten die Forderung nach der nationalen Einheit in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts unter Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven, Möglicher Zugang zur Unterrichtsequenz Was ist eine Nation? Q: Sieyes: Was ist eine Nation? (Staatsnation) [Klett, S.254] Q: Arndt: Über Volkshass und den Gebrauch einer fremden Sprache. (Kulturnation)[Klett, S.254] Q: Luden: Volk und Staat. [Klett, S.255] D: Wehler: Nationalismus und Nation in der dt. Geschichte [Westermann] Die frühe Nationalbewegung bis 1830 – Wiener Kongress – Gründung des Deutschen Bundes Q: Die deutsche Bundesakte[Klett, S.262] Q: Humboldt / Q: Freiherr vom Stein = über den Deutschen Bund [Klett 263, 264 ] – Wartburgfest, Karlsbader Beschlüsse Q: Verfassungsurkunde der Jenaischen Burschenschaft [Horizonte] Q: Metternich: Über die Reaktion auf das Attentat auf Kotzebue [Horizonte] Karikatur: Der Denkerclub Vom Eliten- zum Massennationalismus (1830-1848) Q: Wirth: Rede auf dem Hambacher Fest (Vorstellung von Nation) [Horizonte] Q: Paul Pfizer über Liberalismus [Klett, S. 266] Curriculum der Fachschaft Geschichte für die Qualifikationsphase I / II (Stand: November 2015) D: Der Nationalismus im Vormärz [Klett, S. 268] Die Revolution 1848Einheit und Freiheit zugleich? „Volk“ und „Nation“ im deutschen Kaiserreich Die Reichsgründung von oben Von der „äußeren“ zur „inneren“ Nation Nationale Probleme und Ziele in der Revolution 1848/49 Verlauf der Revolution Q: Friedrich-Wilhelm IV.: An mein Volk & Krone und Revolution [Klett] Debatte: Gebiete und Grenzen des Nationalstaates am Beispiel Posens / Polens z.B. Horizonte S.44f. D: Deutung der Revolution z.B. zwei fachwissenschaftliche Darstellungen im Vergleich (SK) • erläutern Entstehung und politische Grundlagen des Kaiserreiches sowie die veränderte Funktion des Nationalismus im Kaiserreich, • erläutern den Prozess der „Reichsgründung“ und die politischen Grundlagen des Kaiserreichs im zeitgenössischen Kontext, • erläutern die veränderte Funktion des Nationalismus im Kaiserreich, • erläutern den nationalsozialistischen Nationalismus in seinen sprachlichen, gesellschaftlichen und politischen Erscheinungsformen, • erläutern den nationalsozialistischen Nationalismus in seinen sprachlichen, gesellschaftlichen und politischen Erscheinungsformen (UK – alle drei Urteilskompetenzen gelten sowohl für den Grundkurs als auch für den Leistungskurs) • bewerten den politischen Charakter des 1871 entstandenen Staates unter Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven, • beurteilen am Beispiel des Kaiserreiches die Funktion von Segregation und Integration für einen Staat und eine Gesellschaft, • beurteilen die Funktion des nationalsozialistischen Ultranationalismus für die Zustimmung sowie Ablehnung Volk- und Nation im Kaiserreich Bildquelle: Proklamation des Kaiserreiches in Versailles [Horizonte] – VT: Verfassungskonflikt und Reichseinigungskriege – D: Neueinschätzung des Liberalismus [Horizonte] – Q: Eisen- & Blutrede [Klett, S. 288] – Exkurs: Sonderwegsdebatte – Q: Verfassung des Deutschen Kaiserreiches - Politisches System und Kultur - Absicherung nach Außen (Bismarcks Bündnissystem) Curriculum der Fachschaft Geschichte für die Qualifikationsphase I / II (Stand: November 2015) unterschiedlicher Bevölkerungsgruppen zum Regime Das Kaiserreich: „eine“ Nation? Unterrichtsvorhaben II: Inhaltsfeld 4 Unterrichtsvorhaben rot gekennzeichnete Aspekte können als mögliche Unterrichtssequenzen dienen Inhaltliche Schwerpunkte Die Modernisierung im 19. Jahrhundert im Spannungsfeld von Fortschritt und Krise Die „Zweite Industrielle Revolution“ und die Entstehung der modernen Massengesellschaft Mit Hochdampf in eine neue Zeit – „Kampf gegen Reichsfeinde“ – Q: Bernhardis: Stellung des Deutschtums auf der Welt [Horizonte] – Q: Treitschke „Die Juden sind unser Unglück“ Grün gekennzeichnet Kompetenzen beziehen sich ausschließlich auf den Leistungskurs Kompetenzbezug Die Schülerinnen und Schüler... (SK) • beschreiben Modernisierungsprozesse in den Bereichen Bevölkerung, Technik, Arbeit, soziale Sicherheit, Kommunikation, Verkehr und Umwelt in ihrem Zusammenhang, • beschreiben Modernisierungsprozesse in den Bereichen Bevölkerung, Technik, Arbeit, soziale Sicherheit, Kommunikation, Verkehr und Umwelt sowie Prozesse der Urbanisierung in ihrem Zusammenhang, • erläutern am Beispiel einer europäischen Metropole städtebauliche Strukturveränderungen im Prozess der Modernisierung, • beschreiben an ausgewählten Beispielen die Veränderung der Lebenswelt für unterschiedliche soziale Schichten und Gruppen, • beschreiben an ausgewählten Beispielen die Veränderung der Lebenswelt für unterschiedliche soziale Schichten und Gruppen und verfolgen diese bis in die Gegenwart, (UK) • erörtern die Angemessenheit des Fortschrittsbegriffs für die Beschreibung der Modernisierungsprozesse in der Zweiten Industriellen Revolution, • beurteilen aus historischer und gegenwärtiger Perspektive die Eignung des Fortschrittsparadigmas für die Interpretation der Industrialisierungsprozesse, Möglicher Zugang zur Unterrichtssequenz Die Anfänge der Industrialisierung - VT / Referate - Q: Carlo M. Cipolla – „Industrielle Revolution“ [Horizonte, S.96] - Barrington Moore – „Wandel in der britischen Landwirtschaft [Cornelsen, S.20] - Q: Adam Smith: Auszug aus „Der Wohlstand der Nationen“, 1776 [Cornelsen, S.21.] Zweite Industrielle Revolution um 1900 – Q1 und 2: Zweite Industrielle Revolution in der Wahrnehmung von Zeitgenossen [Horizonte, S.106] - Q: Alexandre Millerand – Rede zur Eröffnung der Pariser Weltaustelllung [Schöningh S.160] - Q: Erinnerungen an das vorindustrielle Dortmund [Klett, S. 30] - Q: Ein besseres Leben in der Großstadt Curriculum der Fachschaft Geschichte für die Qualifikationsphase I / II (Stand: November 2015) [Klett, S. 30] Stadtluft macht frei? Urbanisierungsprozesse und soziale Fragen Die soziale Frage - Urbanisierungsprozesse - Veränderung der Lebensbedingungen - Veränderung der Arbeitswelt – Bildquelle: Der Streik [Horizonte] – Lösungsansätze: Staat, Unternehmer, Arbeiterschaft Fortschritt – alle sind Gewinner? Arbeitswelten und Klassengesellschaft – D: Modell der soz. Schichten [Horizonte, S.115] – Kugellager: Veränderung der Arbeitswelt [Horizonte, S.117] oder alternativ: Adolf Levenstein – Wie Metallarbeiter um 1910 ihre Arbeit empfanden [Klett, S.40f] - Ulrich Herbert – Die Schichtung der Wilhelminischen Gesellschaft [Schöningh, S.132f] Schneller, heller, entspannter in die Zukunft? Mobilität, Elektrizität und Kommunikation – Veränderung der Lebensbedingungen • VT: Horizonte S.135ff • Bildquelle: Jakob Schreiner – Stadtansicht von Köln [Bildquelle, Horizonte S.140f] / Wilhelm Müller – Städtebauliche Veränderungen in Dortmund [Cornelsen, S.41f] • Kreidezeichnung Henrich Zille – Der späte Schlafbursche [Klett, S.33] • Q: Rudolf Eberstadt – Berliner Arbeiterwohnung um 1890 [mit Audiodatei Code 4k8xr3, Klett S.33] Curriculum der Fachschaft Geschichte für die Qualifikationsphase I / II (Stand: November 2015) • Q: Albert Südekum – „Sich aus dem Fenster stürzen“ [Horizonte, S.142] – Verkehr und Kommunikation Q: Arthur Wilke – Neue Leitsektoren [Horizonte, S.106] - Q: Karl Lamprecht – Minuten- und Sekundentakt [Horizonte, S.153] - Q: Verein für Sozialpolitik - Straßenbahnen in Berlin [Horizonte, S.152] - Frank Patalong – Das Geschäftsmodell Telefon [Klett, S.53] Risse im Bild der Moderne Ökologische Schäden – Q1 und 2: Zweite Industrielle Revolution und ökologische Schäden [Horizonte, S.107f] (Flussfischerei contra chemische Industrie, Protest gegen eine Chemiefabrik) Fortschrittsparadigma: (Kugellager) • Q: Franz Reuleaux – 1884 [Horizonte, S.157] • Ludwig Klages – 1913 [Horizonte, S.157] • Petra Pinzler – 2010 [Horizonte, S.158] • Sebastian Dullien – 2010 [Horizonte, S.159] Vom Hochimperialismus Zum ersten „modernen“ Krieg in der Industriegesellschaft (SK) • erläutern Merkmale, Motive, Ziele, Funktionen und Formen des Imperialismus, • erläutern Merkmale, Motive, Ziele, Funktionen und Formen des Imperialismus, Curriculum der Fachschaft Geschichte für die Qualifikationsphase I / II (Stand: November 2015) Der Imperialismus als Teil der Moderne (UK) • bewerten imperialistische Bewegungen unter Berücksichtigung zeitgenössischer Perspektiven, • bewerten den Imperialismus unter Berücksichtigung zeitgenössischer Perspektiven, Zündschnüre zum Pulverfass Europa Krieg in der Moderne (SK) • charakterisieren am Beispiel der Kriegspropaganda im Ersten Weltkrieg Feindbilder und deren Funktion, • beschreiben die besonderen Merkmale der Kriegsführung, die Organisation der Kriegswirtschaft und deren Auswirkungen auf das Alltagsleben, • erläutern Ursachen und Anlass für den Ausbruch des Ersten Weltkrieges, die besonderen Merkmale der Kriegsführung und die Auswirkungen des Krieges auf das Alltagsleben, (UK) • erörtern die Relevanz der Unterscheidung zwischen „herkömmlicher“ und „moderner“ Kriegsführung, Imperialismus – Der Imperialismus als Teil der Moderne - Q: Max Weber – Antrittsvorlesung als Professor in Freiburg, [Schöningh, S.154] – Q: Disraeli / Rhodes / Chamberlain: Britische Motive des Imperialismus [Horizonte, S.166f] – Kritik am Imperialismus: Zeitgenössische Stimmen aus Afrika [Horizonte, S.169] – Deutschland als Kolonialmacht: Q: Peter, Fabri, v. Bülow, Bismarck [Horizonte, S.173f] – Q: Deutsche Kolonialpolitik: Dokumente über die Vernichtung der Herero und Nama [Horizonte, S.178] – Lenin / Schieder / Wehler: Erklärungsmodelle zum Imperialismus [Horizonte, S.181]; Landes – Imperialismus: Segen und Übel [Horizonte S.183] / Korssivi: Bilanz des Imperialismus [Horizonte, S.184] Erster Weltkrieg – VT: Weg in den Ersten Weltkrieg, Kriegsverlauf, Moderner Krieg – Fronterfahrungen [Horizonte, S.197] – Q: Feldpostbriefe – VT: Heimatfront [Horizonte, S.199] – Rechtfertigung und Ziele [Horizonte, S.202] – Q: Wilson - 14-Punkte-Programm [Horizonte, S.203] – Q: Versailler Vertrag [Klett alt, S.413] – Q: Scheidemann - Reaktionen auf den Versailler Vertrag [Schöningh, S.211] – D: Hans-Christof Kraus / Heinrich Curriculum der Fachschaft Geschichte für die Qualifikationsphase I / II (Stand: November 2015) • beurteilen ausgehend von kontroversen Positionen ansatzweise die Verantwortung für den Ausbruch des Ersten Weltkrieges, • beurteilen zeitgenössische Begründungen und moderne Erklärungen für den Ausbruch des Ersten Weltkriegs, • beurteilen die Kriegsziele der Beteiligten aus unterschiedlichen Perspektiven, • beurteilen die Bedeutung von internationalen Verflechtungen in der Zeit nach dem Ersten Weltkrieg für die Entwicklung von Krisen und Krisenbewältigungsstrategien, Ursachen und Folgen der Weltwirtschaftskrise 1929 Vom goldenen Zeitalter zur Weltwirtschaftskrise: die USA in den Zwanzigerjahren (SK) • erläutern Ursachen und Wirkungszusammenhänge der Weltwirtschaftskrise, • erläutern Ursachen und Wirkungszusammenhänge der Weltwirtschaftskrise, (UK) • beurteilen die Bedeutung von internationalen Verflechtungen in den 1920er Jahren für die Entwicklung von Krisen und Krisenbewältigungsstrategien, • beurteilen die im Kontext der Weltwirtschaftskrise getroffenen wirtschaftlichen und politischen Krisenentscheidungen der Handelnden in Deutschland und den USA unter Berücksichtigung ihrer Handlungsspielräume. August Winkler / Lutz Raphael – Drei Perspektiven auf den Vertrag [Schöningh, S.214] – Kriegsschulddebatte: Fischer, Erdmann – [Horizonte, S.204] Ursachen und Verlauf der Weltwirtschaftskrise – Statistiken wie z.B. Aktienkurse in den USA [Schöningh, S.217] / [Horizonte, S.216] – Q: Einschätzung des Zeitgenossen Hans Luther (Horizonte, S.217) Die USA in der Weltwirtschaftskrise Q: diverse Quellen (Klett, S.94ff) Vom New Yorker Börsencrash zur weltweiten Ausbreitung der Krise Folgen der Krise für die Menschen – Q: Not arbeitsloser Familien / Amerikanischer Journalist schreibt über Armut in Berlin [Horizonte, S.220] – D: Theodor Geiger: Folgen der Krise (Horizonte, S.220f) Im Würgegriff der Krise – wie handeln die Regierungen? Versuche der Krisenbewältigung – Handlungsspielräume Brünings (Q u. D: Horizonte, S.224ff) - U: Knut Borchardt / Hans-Ulrich Wehler [Schöningh – S.228] Curriculum der Fachschaft Geschichte für die Qualifikationsphase I / II (Stand: November 2015) Unterrichtsvorhaben III: Inhaltsfeld 5 rot gekennzeichnete Aspekte können als mögliche Unterrichtssequenzen dienen Grün gekennzeichnet Kompetenzen beziehen sich ausschließlich auf den Leistungskurs Die Zeit des Nationalsozialismus – Voraussetzungen, Herrschaftsstrukturen, Nachwirkungen und Deutungen Politische und ideologische Voraussetzungen des Nationalsozialismus (SK) • erklären lang- und kurzfristig wirksame Gründe für das Scheitern der Weimarer Republik sowie deren Zusammenhang mit dem Aufstieg der NSDAP, • erklären unter der Perspektive von Multikausalität und Interdependenz lang- und kurzfristige Gründe für das Scheitern der Weimarer Republik sowie deren Zusammenhang mit dem Aufstieg der NSDAP, • erläutern wesentliche Elemente der NS-Ideologie, deren Ursprünge und Funktion im Herrschaftssystem, • erläutern wesentliche Elemente der NS-Ideologie, deren Ursprünge und Funktion im Herrschaftssystem, • erläutern den ideologischen Charakter des nationalsozialistischen Sprachgebrauchs, • erläutern den ideologischen Charakter des nationalsozialistischen Sprachgebrauchs, Die Anfänge des Nationalsozialismus Der Aufstieg Hitlers und die Auflösung der Demokratie Scheitern der Weimarer Republik – Dolchstoßlegende (Karikatur Klett, S. 124] – Putschversuche: Kappputsch, Hitlerputsch – VT: Attentate [Klett, S. 125] – Q: Hochverratsprozess gegen Hitler [Klett, S.127] – VT: Präsidialkabinette Brüning, von Papen, von Schleicher [Klett, S. 130ff] – Verfassung mit verhängnisvollen Schwächen? Q: Bedeutung Artikel 48, Reichstagsrede (Klett, S.134) – Schaubild: Sozialstruktur der NSDAP [Cornelsen, S.178] – Czichon: Haltung der Großindustrie: [Klett, S.137] / Q: Eingabe führender Persönlichkeiten aus Landwirtschaft und Industrie [Horizonte, S.265] – Demokratie ohne Demokraten? Q: Carl von Ossietzky (Horizonte,S.252) – Wahlstatistiken/ Wahlplakate [Schöningh, S.256f] – 30. Januar: VT: Die Etablierung der Diktatur [Horizonte, S.270ff], Q: Rudolf Breitscheid – eine zeitgenössische Stimme [Horizonte, S.266], U: Peukert / Kolb / Winkler [Horizonte, S.266f] Curriculum der Fachschaft Geschichte für die Qualifikationsphase I / II (Stand: November 2015) Die Ideologie des Nationalsozialismus Die Herrschaft des Nationalsozialismus in Deutschland und Europa Die Machtübernahme 1933/ 34 und das NSHerrschaftssystem Eine „Volksgemeinschaft“? Wirtschaft und Gesellschaft, Rasse und Nation in der Zeit des Nationalsozialismus Ideologie – Ideologische Voraussetzungen: Chamberlain, Frymann (Horizonte, S.282) – NS-Ideologie (Antisemitismus, Lebensraum, Sprache anhand der Rolle von Propaganda) [Horizonte, S.284ff] / [Klett, S.144ff] (SK) • erläutern die wichtigsten Schritte im Prozess von „Machtergreifung“ und „Gleichschaltung“ auf dem Weg zur Etablierung einer totalitären Diktatur • erläutern Entstehung und grundsätzliche Etablierung des nationalsozialistischen Systems totalitärer Herrschaft, • erläutern Motive und Formen der Unterstützung, der Anpassung und des Widerstandes der Bevölkerung im Nationalsozialismus an ausgewählten Beispielen, • erläutern Motive und Formen der Unterstützung, der Anpassung und des Widerstandes der Bevölkerung im Nationalsozialismus • erläutern die gezielte Politik des nationalsozialistischen Staates gegen die deutsche und europäische jüdische Bevölkerung bis hin zur systematischen Verfolgung und Vernichtung, • erklären an Hand der NS-Wirtschafts- und -Außenpolitik den Unterschied zwischen realer Politik und öffentlicher Darstellung, • erläutern den Zusammenhang von Vernichtungskrieg und Völkermord an der jüdischen Bevölkerung, • erläutern den Zusammenhang von Vernichtungskrieg und Völkermord (UK) • beurteilen die NS-Herrschaft vor dem Hintergrund der Ideen der Aufklärung, • beurteilen die NS-Herrschaft vor dem Hintergrund der Ideen der Aufklärung, • beurteilen Kontinuitäten und Diskontinuitäten von Denkmustern und Wertesystemen am Beispiel der NS-Ideologie, • erörtern am Beispiel des Nationalsozialismus die Bedeutung von Strukturen und Einzelpersonen in der Geschichte, • beurteilen vor dem Hintergrund der Kategorien Schuld und Maßnahmen der Machtsicherung und Gleichschaltung – Reichstagsbrandverordnung – Tag von Potsdam: U: Winkler / von Hoegen [Schöningh, S.294f] – Ermächtigungsgesetz, Reichstagsdebatte – Gesetz zur Wiederherstellung des Berufsbeamtentums (Klett, S.154] – Legale Machtergreifung: U: Peukert / Kolb / Winkler [Horizonte, S.266f] – VT: Herrschaftsstruktur des NS-Staates: [Horizonte, S.288ff] - Film: Walt Disney – Der Fuhrer’s Face Die NS-Gesellschaft – eine „Volksgemeinschaft“? NS-Wirtschaftspolitik – Propaganda und Wirklichkeit – Q: Februar 1933 Rede vor Parteianhängern → Vergleich mit: Vierjahres-Plan Q: Hitlers Vierjahresplan (Klett, S.165 / Horizonte S.308) – Statistiken [Schöningh, S.330] Curriculum der Fachschaft Geschichte für die Qualifikationsphase I / II (Stand: November 2015) „Peace in our time“? NSAußenpolitik und die britische Appeasementpolitik Verantwortung an ausgewählten Beispielen Handlungsspielräume der zeitgenössischen Bevölkerung im Umgang mit der NSDiktatur, • bewerten an ausgewählten Beispielen abwägend Schuld und Verantwortung der Zeitgenossen, • beurteilen an ausgewählten Beispielen unterschiedliche Formen des Widerstandes gegen das NS-Regime, • beurteilen an ausgewählten Beispielen unterschiedliche Formen des Widerstandes gegen das NS-Regime, • erörtern die Stichhaltigkeit und Aussagekraft von unterschiedlichen Erklärungsansätzen zum Nationalsozialismus in historischen Darstellungen und Debatten - Q: „Das Reich im nationalsozialistischen Weltbild“ (1943) [Schöningh, S.327] - D: Wolfgang Lippermann – Über den Autobahnbau im Nationalsozialismus, [Cornelsen, S.195f] - U: Götz Aly / Hartmut Berghoff / Jay Adam Tooze – Position der Forschung [Cornelsen, S.197) Die deutsche Außenpolitik – Doppelstrategie Q: Karikatur (Horizonte, S.303), Q: „Friedensrede“ Hitler (Horizonte, S.302), Q: geheime Rede [Horizonte, S.302] / [Klett, S.170f] – Appeasement-Politik: Q: Reaktionen auf die „Zerschlagung“ des Tschechoslowakischen Staates [Horizonte, S.304f] Dimensionen des Zweiten Weltkrieges Verlauf 2. Weltkrieg – Vernichtungskrieg, D: Sönke Neitzel: Zur globalen Dimension des 2. Weltkrieges (Horizonte, S.317) Holocaust: der nationalsozialistische Völkermord an den europäischen Juden Die Verfolgung der Juden 1933-39 und der Völkermord an den europäischen Juden 1939-45 – Q: Foto Boykott [Horizonte, S.320] – Q: Nürnberger Gesetze[Horizonte,S.322] – Emigration - Charismatische Führerschaft [ – Q: Heydrich / D: Herbst Novemberpogrom [Cornelsen, S.212f], Q: Berichte und Reaktion / Tage einer jüdischen Ärztin [Horizonte, S.324) – Wannseekonferenz [Cornelsen, S.221] – KZ, Vernichtungslager: U: Sybille Steinbacher – die Ermordung der Juden [Horizonte, S.330], Q: Elisabeth Rubin – Curriculum der Fachschaft Geschichte für die Qualifikationsphase I / II (Stand: November 2015) Erinnerung an Auschwitz [Horizonte, S.331], Q: Dr. Miklos Nyiszli – Massenvernichtung [Schöningh, S. 343f] Leben im Nationalsozialismus – zwischen Unterstützung und Widerstand – Peukerts Widerstandsmodell [Klett, S.202] VT: Arbeiterschaft, Christentum, Militär, bürgerliche Kreise, Jugendliche, studentischer Widerstand Widerstand: Q: Kreisauer Kreis [Schöningh, S.353] Widerstand gegen die NSHerrschaft Vergangenheitsbewältigung und Vergangenheitspolitik Neubeginn nach Strafe und Sühne? Verdrängen oder aufarbeiten? „Verantwortung durch Erinnern?“ Vom (SK) • erklären den Umgang der Besatzungsmächte und der deutschen Behörden mit dem Nationalsozialismus am Beispiel der unterschiedlichen Praxis in den Besatzungszonen bzw. den beiden deutschen Teilstaaten, • erklären den Umgang der Besatzungsmächte und der deutschen Behörden mit dem Nationalsozialismus am Beispiel der unterschiedlichen Praxis in den Besatzungszonen bzw. den beiden deutschen Teilstaaten, (UK) • beurteilen exemplarisch die Vergangenheitspolitik der beiden deutschen Staaten, • erörtern Stichhaltigkeit und Aussagekraft von unterschiedlichen Erklärungsansätzen zum Nationalsozialismus, • erörtern die Stichhaltigkeit und Aussagekraft von unterschiedlichen Erklärungsansätzen zum Nationalsozialismus in historischen Darstellungen und Debatten, • beurteilen, unter Beachtung der jeweiligen Perspektive, verschiedene historische Formen der kollektiven Erinnerung an die NS- Gewaltherrschaft, den Holocaust sowie die Verfolgung und Vernichtung von Minderheiten und Andersdenkenden Vergangenheitspolitik und Vergangenheitsbewältigung – Besatzungszeit 45 – 49: Zwischen Umerziehung und Entnazifizierung – Entnazifizierung im Osten und Westen, Karikatur + Darstellung (Horizonte, S.354f.) – U: Annette Weinke - Nürnberger Prozesse [Horizonte, S.352] – Auseinandersetzung mit Nationalsozialismus in beiden deutschen Staaten VT [Horizonte, S.356ff], Q: Adenauer – Protokoll eines Gesprächs zwischen Heuss und Adenauer / v. Weizsäcker – Ansprache zur Gedenkstunde [Horizonte, S.362]; Erich Honecker – Zeitungsartikel Prawda [Horizonte, S.363], Pieck – Aufruf zum 8. Mai 1955 [Horizonte, S.362] – Der Holocaust im Fokus der Aufmerksamkeit – der 27. Januar als Curriculum der Fachschaft Geschichte für die Qualifikationsphase I / II (Stand: November 2015) Holocaust-Film zum Holocaust-Gedenktag Gedenktag Q: Josef Schuster – Feiern statt erinnern [Klett, S.224] UnterrichtsVorhaben IV: Inhaltsfeld 6, Teil II: Nationale Identität unter den Bedingungen der Zweistaatlichkeit in Deutschland Das Ende der Nation? Flucht, Vertreibung und Besatzung Was wird aus der deutschen Nation? Teilung Deutschlands 1945 (SK) …erläutern den nationalsozialistischen Nationalismus in seinen sprachlichen, gesellschaftlichen und politischen Erscheinungsformen …erläutern die Entstehung zweier deutscher Staaten im Kontext des Ost-West-Konfliktes, …erläutern das staatliche und nationale Selbstverständnis der DDR und der BRD, ihre Grundlagen und Entwicklungen. …erklären die friedliche Revolution von 1989 und die Entwicklung vom Mauerfall bis zur Deutschen Einheit im Kontext nationaler und internationaler Bedingungsfaktoren …beschreiben Hintergründe und Formen der Vertreibung nach dem Zweiten Weltkrieg und erläutern den Prozess der Integration von Flüchtlingen und Vertriebenen in die deutsche(n) Nachkriegsgesellschaft(en) …erklären die Ereignisse von 1989 und die Entwicklungen vom Umsturz in der DDR bis zur deutschen Einheit im Kontext nationaler und internationaler Bedingungsfaktoren, …vergleichen nationale und internationale Akteure, ihre Interessen und Konflikte im Prozess 1989/1990 (UK) – – – erörtern die Bedeutung nationaler Zugehörigkeit für individuelle und kollektive Identitätsbildung vor dem Hintergrund unterschiedlicher Formen der Mehrstaatlichkeit in Deutschland, bewerten die Forderung nach der nationalen Einheit in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts unter Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven, bewerten den politischen Charakter des 1871 entstandenen VT: Flucht und Vertreibung [Klett, S.310315], Q: multiperspektivischer Zugang zum Thema [Briefe, Memoiren, Zeitzeugeninterviews] Darstellung: Manfred Gürtemaker Eingliederung der Vertriebenen in die Gesellschaft [Horizonte, S.392] UT: Matthias Beer - Das Eingliederungswunder – Realität und Mythos [Horizonte, S.320 Kriegskonferenzen: VT: Von der Potsdamer Konferenz zur Deutsch-Deutschen-Teilung [Horizonte, S.381f] Q: Potsdamer Konferenz (Horizonte, S.381) Darstellungsvergleich: Memoiren des USDiplomaten Kennan und Hermann Graml VT: Was wird aus der deutschen Nation? Die Teilung Deutschlands 1949 [Klett, S.322f] Q: Regierungserklärungen von Adenauer / Grotewohl: Gegenentwürfe [Klett, S.325f] Q: multiperspektivisches Quellenarrangement „Frankfurter Dokumente“, Bodenreform + Schaubild Curriculum der Fachschaft Geschichte für die Qualifikationsphase I / II (Stand: November 2015) – Welcher deutsche Staat ist das bessere und gerechtere Deutschland? – – – – – Staates unter Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven, beurteilen an historischen Beispielen die Funktion von Segregation und Integration für einen Staat und eine Gesellschaft, beurteilen die Funktion des nationalsozialistischen Ultranationalismus für die Zustimmung sowie Ablehnung unterschiedlicher Bevölkerungsgruppen zum nationalsozialistischen Regime, beurteilen an ausgewählten Beispielen Handlungsoptionen der nationalen und internationalen politischen Akteure in der Geschichte Ost- und Westdeutschlands zwischen 1945 und 1989, bewerten den Prozess der Vertreibung und Integration unter Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven, erörtern die Bedeutung der Veränderungen von 1989/90 für ihre eigene Gegenwart, beurteilen die langfristige Bedeutung von Zweistaatlichkeit und Vereinigungsprozess für das nationale Selbstverständnis der Bundesrepublik Deutschland. BRD Staatsaufbau Unterschiedliche Wirtschaftssysteme in Ost und West, deren Auswirkungen auf die Zivilgesellschaft und Vergleich gesellschaftlicher, politischer und wirtschaftlicher Kriterien, Schwerpunkte: Westdeutsche Souveränität und Adenauer, (Stalin-Note), „Bonn ist nicht Weimar, Wirtschaftswunder Q: Adenauer Memoiren – Über die Situation nach 1945 [Horizonte, S.416] Leitsätze Q: Heinemann – Leitsätze friedlicher deutscher Außenpolitik, 1954 [Horizonte, S.417] Q: Brentano – Gründe für die Politik der Nichtanerkennung [Horizonte, S.418]; Erhard – Marktwirtschaft vs. Planwirtschaft [Horizonte, S.419] Exkurs 60er Jahre: Spiegelaffäre 70er Jahre: Neue Ostpolitik – Wandel durch Annäherung, Ostverträge, RAFTerrorismus Q: Egon Bahr – Rede, 1963, [Horizonte, S.432], zu Guttenberg – Zur Debatte um die neue Ostpolitik, 1970, S.432, Exkurs 80er Jahre: Eine Gesellschaft im Wertewandel: Neue soziale Bewegungen (Gorleben, Die Grünen, Jugend in den 80er Jahren, Nationalgedanke Curriculum der Fachschaft Geschichte für die Qualifikationsphase I / II (Stand: November 2015) DDR: VT: Aufbau des Sozialismus, Volksaufstand, Ostintegration, Mauerbau [Horizonte, S.446ff] Q: Der Volksaufstand im Spiegel der Quellen aus der DDR [Horizonte, S.449] Q: Reaktionen im Westen auf den Mauerbau (Brandt und Kennedy), [Horizonte, S.450f] Von Ulbricht zu Honnecker – Reformen, internationale Anerkennung, Liberalisierung, Q: Grundlagenvertrag und Perspektiven [Horizonte, S.456f], Referat: Stasi Zwei Staaten – eine Nation? Die Überwindung der deutschen Teilung in der friedlichen Revolution von 1989 [an dieser Stelle: Exkurs „Kalter Krieg“, siehe Inhaltsfeld 7] VT: Systemkrise der DDR: Misswirtschaft, Repression und Opposition [Horizonte, S.460-462] Q: Der Fall: Biermann – Ausbürgerung [Horizonte, S.464-465 VT: Exkurs: Alltag in der DDR: Lebensbilder in der sozialistischen Gesellschaft (Jugend, Gleichberechtigung, Sport Systemkrise der DDR und Montagsdemonstrationen / Glasnost und Perestroika / Auflösung der bipolaren Welt in Verfassertexten Q: Gorbatschow – Zum 70. Jahrestag der Oktoberrevolution [Klett, S.348] Referat: Fluchtbewegung und Fluchtversuche, Ausreise Fallanalyse: 9. Oktober 1989 – Der Tag der Entscheidung: multiperspektivisches Curriculum der Fachschaft Geschichte für die Qualifikationsphase I / II (Stand: November 2015) Quellenarrangement, [Klett, S.486f] VT: „Wir sind ein Volk!“ – Vom Mauerfall zur Vereinigung der beiden Deutschen Staaten, [Klett, S.354-357] Q: Hans Modrow – Wie weiter mit den beiden deutschen Staaten [Klett, S.358], Kohl: 10-Punkte-Programm [Klett, S.359] UnterrichtsVorhaben V:Inhaltsfeld 7: Ist Frieden machbar? – Historische Erfahrungen für Gegenwart und Zukunft Multilateraler Interessenausgleich nach dem 30-jährigen Krieg Europäische Friedensordnung nach den Napoleonischen Kriegen (SK) • erläutern die europäische Dimension des Dreißigjährigen Krieges und der Napoleonischen Kriege sowie die globale Dimension des Ersten und Zweiten Weltkrieges, • erläutern die europäische Dimension des Dreißigjährigen Krieges und der Napoleonischen Kriege sowie die globale Dimension des Ersten und Zweiten Weltkrieges, • erläutern Grundsätze, Zielsetzungen und Beschlüsse der Verhandlungspartner von 1648, 1815, 1919 und 1945 und deren jeweilige Folgeerscheinungen, • erläutern Grundsätze, Zielsetzungen und Beschlüsse der Verhandlungspartner von 1648, 1815, 1919 und 1945 und deren jeweilige Folgeerscheinungen, • ordnen die Entstehung des Völkerbundes und der UNO in die ideengeschichtliche Entwicklung des Völkerrechts und internationaler Friedenskonzepte des 19. und 20. Jahrhunderts ein, • beschreiben die Entwicklung der internationalen Beziehungen nach dem Zweiten Weltkrieg, • erläutern die Entwicklung der internationalen Beziehungen nach dem Zweiten Weltkrieg, • beschreiben den Prozess der europäischen Einigung bis zur Gründung der Europäischen Union, • erläutern den Prozess der europäischen Einigung bis zur Frieden – eine Utopie?! Interessenausgleich nach dem 30-jährigen Krieg - VT [Horizonte, S.524f] / Referate - Q: Westfälischer Frieden / Friedensvertrag von Osnabrück [Cornelsen, S.463] / Q: Friedensvertrag von Münster [Cornelsen, S. 464 - U: Wolfgang Behringer – Zum europäischen Charakter des 30jährigen Krieges [Schöningh, S.550f] - U: Heinz Schilling – Zum konfessionellen Charakter des Westfälischen Friedens [Schöningh, S.551 Europäische Friedensordnung nach den napoleonischen Kriegen Referat / VT: Heilige Allianz Q: Wiener Kongressakte 1815 [Cornelsen, S.474], Deutsche Bundesakte [Cornelsen, S.475f] U: Kugellager - Heinrich von Treitschke / Golo Mann / HansUlrich Wehler / Heinrich August Winkler [Cornelsen, S.477f] Curriculum der Fachschaft Geschichte für die Qualifikationsphase I / II (Stand: November 2015) Gründung der Europäischen Union. Internationale Friedensordnung nach dem Ersten Weltkrieg Konflikte und Frieden nach dem Zweiten Weltkrieg (UK) • erörtern den Stellenwert konfessioneller Fragen im Friedensvertrag von 1648, • beurteilen vergleichend die Stabilität der Friedensordnungen von 1815 und 1919, • beurteilen vergleichend die Stabilität der Friedensordnungen von 1648, 1815 und 1919, • beurteilen die Bedeutung des Kriegsschuldartikels im Versailler Vertrag für die Friedenssicherung in Europa, • beurteilen die Bedeutung des Kriegsschuldartikels im Versailler Vertrag für die Friedenssicherung in Europa, • beurteilen die besonderen Merkmale der Nachkriegsordnung nach 1945 im Zeichen des Kalten Krieges, • beurteilen vergleichend die Bedeutung des Völkerbundes und der UNO für eine internationaleFriedenssicherung, • beurteilen vergleichend die Bedeutung des Völkerbundes und der UNO für eine internationale Friedenssicherung, • beurteilen ansatzweise die Chancen einer internationalen Friedenspolitik vor dem Hintergrund der Beendigung des Kalten Krieges, • beurteilen die Chancen einer internationalen Friedenspolitik vor dem Hintergrund der Beendigung des Kalten Krieges, • beurteilen die Bedeutung des europäischen Einigungsprozesses für den Frieden in Europa und für Europas internationale Beziehungen, • beurteilen die Bedeutung des europäischen Einigungsprozesses für den Frieden in Europa und für Europas internationale Beziehungen, • erörtern, unter welchen Bedingungen der Friede in Gegenwart und Zukunft gesichert werden. Internationale Friedensordnung nach dem Ersten Weltkrieg - VT / Referate Q: Reaktionen auf den Versailler Vertrag: Brockdorf-Rantzau: Stellungnahme [Horizonte, S.556] D: Jörn Leonhard – Eine Beurteilung des Versailler Vertrages [Horizonte, S.559] Q: Völkerbundsatzung [Horizonte, S.562] U: Alfred Pfeil – Bilanz des Völkerbundes [Horizonte, S.562f] Internationale Friedensordnung nach dem Zweiten Weltkrieg - VT / Referate, wie z.B. Potsdamer Konferenz und Aufteilung in Besatzungszonen - Q: Erklärung der großen Drei über gemeinsame Ziele in Jalta (1945) - Q: Zwei-Plus-Vier-Vertrag - VT: Der Kalte Krieg [Horizonte, S.566] - Urteil: Bern Stöver „Kalter Krieg – aktiv betriebener „Nicht-Frieden“ (2003), [Klett, S.449], John Lewis Gaddis – Über positive Aspekte des Kalten Krieges (2007), Nikolas Busse – Eine Zukunftsperspektive (2009) - VT: Der „Prager“ Frühling [S.568] - Q: Die „Truman-Doktrin“ [Horizonte, S.571] - VT: Die europäische Integration bis zur Gründung der EU [Horizonte, S.574ff] - VT: Friedenssicherung durch die Vereinten Nationen [Horizonte, S. 582f], - Entwicklung des vereinten Europas Curriculum der Fachschaft Geschichte für die Qualifikationsphase I / II (Stand: November 2015) - 1951-2015 [Karte, Klett S.454] Q:Schuman-Plan – Solidarität der Produktion [Klett, S.455] Q: Vertrag von Lissabon [Klett S.458464] Erweiterung, Friedenssicherung – Festung Europa? Q: Die Charta der Vereinten Nationen . Grundsätze und Organisation [Horizonte, S. 584] Max-Plack-Gymnasium Dortmund Curriculum der Fachschaft Geschichte für die Qualifikationsphase I und II (bilingual) Stand: November 2015