messung des lebenslangen lernens

Luxemburg: Amt für amtliche Veröffentlichungen der
Europäischen Gemeinschaften, 2002
ISBN 92-894-3283-7
Kat. Nr. KS-PB-02-002-DE-N
AUSGABE 2002
COPYRIGHT
© Europäische Gemeinschaften, 2002
14. CEIES-Seminar
Messung des lebenslangen
Lernens
Parma, Italien, 25. und 26. Juni 2001
EUROPÄISCHE
KOMMISSION
1
THEMENKREIS 1
Allgemeine
Statistik
Zahlreiche weitere Informationen zur Europäischen Union sind verfügbar über Internet, Server Europa
(http://europa.eu.int).
Luxemburg: Amt für amtliche Veröffentlichungen der Europäischen Gemeinschaften, 2002
ISBN 92-894-3283-7
© Europäische Gemeinschaften, 2002
INHALT
eurostat
Erster Tag
25 Juni 2001
9:00
EINSCHREIBUNG
9:30
ERÖFFNUNGSSITZUNG
Begrüßung der Teilnehmer:
Herr J. Lamel, Stellvertretender
Vorsitzender des CEIES
Eröffnungsansprache
Herr G. Ferretti, Rector der
Universität Parma
Frau Egidi, Istat, Italien
Grundsatzreferat:
Herr L. Jensen, Europäische
Kommission, Eurostat
10:00
Erster Tag
25 Juni 2001
DIE SICHT DER PRODUZENTEN:
Herr W. Hörner, Statistisches
Bundesamt, Deutschland
Herr P. Zamora, Insee,
Frankreich
Herr S. Leman, Department for
Education and Employment,
Vereinigtes Königreich
Frau A. Delhaxhe, Eurydice
09:00
10:00-10:30 KAFFEE-/TEEPAUSE
15:30
Die Sicht der Nutzer:
Herr N. Longworth, European
Learning Cities Network (ELCN)
Frau M. Ni Cheallaigh, Cedefop
Herr D. Paparella, CESOS,
Italien
10:30
16:30
DISKUSSION
17:00
ENDE DES ERSTEN TAGES
Die Sicht der Nutzer:
Frau A. Vegliante, Europäische
Kommission, Generaldirektion
Beschäftigung und soziale
Angelegenheiten
Frau S. Waddington, National
Institute of Adult and Continuing
Education, Vereinigtes Königreich
11:45
DISKUSSION
INFORMATIONEN, DEFINITIONEN
UND KLASSIFIKATIONEN
************
12:30-14:00 Mittagspause
14:00
12:00
Die Sicht der Nutzer:
Herr B. Pückler,
Bundesvereinigung der
Deutschen Arbeitgeberverbände,
Deutschland
Frau M.-H. André, European
Trade Union Confederation
Herr J. Turunen, Präsident, The
European Association for the
Education of Adults
DISKUSSION
12:30-14:00 Mittagspause
14:00
THEMA 2: FRAGEN UND
EMPFEHLUNGEN
14:15
Rundtischgespräch
Vorsitz: Herr D. Lenarduzzi,
Honorary Director General, GD
EAC
Herr I. Drymoussis, Europäische
Kommission
Frau F. Ludovisi, Confindustria,
Italien
15:30-16:00 Kaffee- / Teepause
16:00
Zusammenfassung durch den
Vorsitzenden des
Unterausschusses
Herr L. Frey, Italien
16:15
Schlusswort des Vorsitzenden
Herr J. Lamel,Stellvertretender
Vorsitzender des CEIES
PROBLEME
Vorsitz: Frau A. Verli,
Europäische Kommission,
Generaldirektion Beschäftigung
und soziale Angelegenheiten
THEMA 4:
SCHLUSSFOLGERUNGEN UND
Vorsitz: Herr J. Lamel,
Stellvertretender Vorsitzender des
CEIES
Antwort von Eurostat
Herr L. Jensen, Europäische
Kommission, Eurostat
10:45-11:15 KAFFEE-/TEEPAUSE
11:15
THEMA 3: KÜNFTIGER BEDARF
VORSITZ : HERR L. JENSEN,
EUROPÄISCHE KOMMISSION,
EUROSTAT
Die Sicht der Produzenten:
Frau I. Blomquist, Statistics
Finland
Herr S. Murray, Statistics Canada
Frau A. Micali, Istat, Italien
15:00-15:30 KAFFEE-/TEEPAUSE
THEMA 1:
Vorsitz: Herr G. Ferretti, Rector
der Universität Parma
Die Sicht der Produzenten:
Herr E. Marchetti, Europäische
Kommission, Generaldirektion
Beschäftigung und soziale
Angelegenheiten
Herr S. Pilos, Europäische
Kommission, Eurostat
Herr J.L. Heller, OECD
Herr S. Chu, UNESCO
Zweiter Tag
26 Juni 2001
16:30
ENDE DES SEMINARS
**********
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
5
eurostat
INHALT
Dokumente, die während des Seminars Messung des lebenslangen Lernens
1. Tag :
THEMA 1:
INFORMATIONEN, DEFINITIONEN UND KLASSIFIKATIONEN
Die Sicht der Produzenten:
Herr E. Marchetti, Europäische Kommission, Generaldirektion Beschäftigung und soziale Angelegenheiten .... 9
Herr S. Pilos, EuropäischeKommission, Eurostatt ............................................................................. 15
Herr J.L. Heller, OECD .............................................................................................................. 41
Herr S. Chu, UNESCO ............................................................................................................... 55
Die Sicht der Nutzer:
Herr B. Pückler, Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände, Deutschland.............................. 61
Frau M.-H. André, European Trade Union Confederation .................................................................... 65
THEMA 2:
FRAGEN UND PROBLEME
Die Sicht der Produzenten:
Herr W. Hörner, Statistisches Bundesamt, Deutschland ......................................................................
Herr P. Zamora, Insee, Frankreich .................................................................................................
Herr S. Leman, Department for Education and Employment, Vereinigtes Königreich..................................
Frau A. Delhaxhe, Eurydice ........................................................................................................
71
89
101
107
Die Sicht der Nutzer:
Herr N. Longworth, European Learning Cities Network (ELCN)........................................................... 115
Frau M. Ni Cheallaigh, Cedefop ................................................................................................... 137
Herr D. Paparella, CESOS, Italien ................................................................................................ 143
2. Tag :
THEMA 3:
KÜNFTIGER BEDARF
Die Sicht der Produzenten:
Frau I. Blomqvist, Statistics Finland .............................................................................................. 153
Herr S. Murray, Statistics Canada ................................................................................................ 167
Frau A. Micali, Istat, Italien ......................................................................................................... 193
Die Sicht der Nutzer:
Frau S. Waddington, National Institute of Adult and Continuing Education, Vereinigtes Königreich................ 201
THEMA 4:
SCHLUSSFOLGERUNGEN UND EMPFEHLUNGEN
Antwort von Eurostat
Herr L. Jensen, Europäische Kommission, Eurostat ........................................................................... 209
Zusammenfassung durch den Vorsitzenden des Unterausschusses
Herr L. Frey, Italien................................................................................................................... 213
Teilnehmerliste........................................................................................................................ 219
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
7
INHALT
eurostat
LEBENSLANGES LERNEN MESSEN
MARCHETTI Ettore1
European Commission
DG EAC
B-7 05/30
BRUXELLES
[email protected]
Einleitung
Politische Initiativen, die auf “ offenen Koordinierungsmethoden “ beruhen und in den Schlussfolgerungen von
Lissabon (März 2000) aufgezeigt wurden, eignen sich ganz besonders im Bereich der Bildungs- und Ausbildungssysteme2. Sie zielen auf die Beobachtung und Förderung der Mitgliedstaaten in ihrer Suche nach gemeinsamen Zielen ab, wobei jeweils (potenziell) unterschiedliche Ansätze gewählt werden. In diesem Rahmen
erscheinen Statistiken und Indikatoren von wesentlicher Bedeutung, um
• einen breiten Vergleich und ein Verständnis der verschiedenen nationalen und lokalen Systeme zu ermöglichen
• über eine Methode zur Überwachung der Fortschritte auf dem Weg zu den festgelegten Zielen zu verfügen
• Gute Praktiken und besonders wirksame politische Initiativen definieren zu können.
In der Folge werden Statistiken und Indikatoren zu einem wesentlichen Bestandteil jeder Initiative zur Förderung und Verbesserung allgemeiner politischer Konzepte, und dies insbesondere auf dem Gebiet des lebenslangen Lernens.
Außerdem dienen Indikatoren durch die Formalisierung konsequenter Definitionen und Klassifikationen der
allgemeinen Debatte, weil sie jene Konzepte bieten, für die es im jeweiligen nationalen Kontext einen anerkannten und konkreten Bezug gibt – häufig unter Einschluss verlässlicher und vergleichbarer Messdaten. Kurz
gesagt stellen Indikatoren einen essenziellen, vielleicht überhaupt den wichtigsten Bestandteil der gemeinsamen Sprache dar. Denken Sie beispielsweise an das Konzept der Lehrlingsausbildung, das auf verschiedene
Weise interpretiert werden könnte, und Sie werden je nach Interpretation in den Schul- und Berufsbildungssystemen der Mitgliedstaaten ganz unterschiedliche Beispiele vorfinden. Die Arbeiten im Zusammenhang mit
der Datensammlung zur Berufsbildung und -ausbildung (VET, Vocational Education and Training) haben uns
eine konkrete Charakterisierung der “ Lehrlings-Ausbildungssysteme “ in Europa – und ebenso Daten über
Programme und Teilnehmer- gebracht3.
Angesichts der obigen Ausführungen überrascht es kaum, dass sich die allgemeine Aufmerksamkeit zunehmend auf Indikatoren und Statistiken richtet. Dieser Trend kann schon seit Beginn der neunziger Jahre beobachtet werden, als erstmals in Europa Bemühungen zur Erschließung spezieller statistischer Quellen zur Bil-
1
European Commission, DG Education and Culture. More details on the present note can be found at
http://europa.eu.int/comm/education/leonardo/leonardoold/stat/trainingstatis/index.htm
2
Der Gründungsvertrag der Europäischen Gemeinschaft (in seiner durch den Amsterdamer Vertrag ergänzten Form) schließt stärkere politische Initiativen auf EU-Ebene in den Bereichen Bildung und Ausbildung aus (siehe Art. 149 und 150).
3
Siehe Key Data on Vocational Training – Young people’s Training EU-2000, EU-2000. http://www.trainingvillage.gr/etv/publication/download/keydata/keydata2/keydata.asp
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
9
INHALT
eurostat
dung und Ausbildung unternommen wurden4. Die Erhebung über die berufliche Weiterbildung in Unternehmen (CVTS, Continuing Vocational Training Survey) des Jahres 1993 auf EU-Ebene und die Internationale Erhebung über den (funktionalen) Alphabetisierungsgrad bei Erwachsenen (IALS; Adult Literacy Survey
(IALS)5 der Jahre 1994/6/8 auf OECD-Ebene waren die ersten bedeutenden internationalen Aktionen mit dem
Zweck, Lernindikatoren zu ermitteln.
Wie wir noch sehen werden, hält die Zukunft trotz dieser ersten signifikanten – und späterer und ebenfalls bedeutender – Erfolge und trotz eines dringenden Bedarfs und der Unterstützung von politischer Seite noch einige Herausforderungen und Unwägbarkeiten für uns bereit.
Ein kurzer historischer Abriss
Vor 1995
Vor 1990 wurden Daten über Bildung und Ausbildung (die schließlich zur UOE-Datensammlung über den regulären Bildungsweg führten) von den Ministerien und von der Arbeitskräfteerhebung (LFS; Labour Force Survey), die Daten über Bildungserfolge und die Beteiligung der Bevölkerung an Bildungs- und Ausbildungsangeboten der jüngsten Zeit enthält, zur Verfügung gestellt. Es gab aber auch nationale Initiativen zur
Datenerhebung über Schulungsaktivitäten der Unternehmen und zur Durchführung von Umfragen unter Schulabgängern.
Die ersten europäischen Statistikprojekte zum Thema Bildung wurden 1991 mit der Entscheidung zum FORCE-Programm eingeleitet und mündeten in der ersten Erhebung über die berufliche Weiterbildung in Unternehmen, die im Zeitraum 1992-1993 vorbereitet und schließlich 1994 durchgeführt wurde; ebenfalls 1994 wurde im Rahmen des PETRA-Programms mit der Pilot-Datensammlung über die Berufsbildung und -ausbildung
(VET) begonnen.
1995-1999
Die Entwicklung des statistischen Datenerfassungssystems über Bildung und Ausbildung erhielt durch den Beschluss des Rates vom 6. Dezember 1994, in der das Programm Leonardo da Vinci angenommen wurde, einen
deutlichen Aufschwung. Es war damit nun für die Finanzierung von Projekten auf Basis eines Arbeitsprogramms gesorgt ( Zweig III.2.b “Austausch vergleichbarer Daten”). Obwohl sich Leonardo da Vinci im allgemeinen auf Fragen der Berufsbildung konzentrierte6, trug sein statistischer Zweig – aus pragmatischen Gründen – auch zur Entwicklung der Bildungsstatistik bei. Der Entwurf eines Arbeitsprogramms wurde erstellt und
als Grundlage für den Großteil der Entwicklungsarbeit herangezogen.
4
Davor standen Daten aus dem administrativen Bereich (hauptsächlich zum Thema Schulbesuch) sowie einige sonstige Studien (zum Beispiel LFS/Arbeitskräfteerhebungen mit Schwerpunkt auf dem Thema Beschäftigung) zur Verfügung.
5
Die Internationale Erhebung über den (funktionalen) Alphabetisierungsgrad bei Erwachsenen hatte eine Vorgängerin im TIMSS, die jedoch ihrer Natur nach anders ausgerichtet war. Informationen über diese Studie sind bei der OECD oder bei Statistics Canada erhältlich.
6
Das entsprechende allgemeine Bildungsprogramm war Socrates, das über keinen gesonderten Statistikzweig verfügte.
10
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Leonardo da Vinci 1995-1999 – Statistikprogramm in 10 Bereichen
1. Entwicklung einer international vergleichbaren Klassifizierung, insbesondere im Hinblick auf das Niveau und die
Fachgebiete von Bildung und Ausbildung – was zu einer Überarbeitung von ISCED und zur Verfassung eines
Handbuchs über Bildung und Ausbildung führte.
2. Entwicklung eines kohärenten Berichtswesens über die ursprüngliche Berufsausbildung, das in die VET-Datensammlung mündete, die uns heute als jährlich publizierte Datenerhebung vorliegt.
3. Studie über die Verfügbarkeit von Daten über den Übergang von Schul- und Berufsausbildung Jugendlicher ins aktive Berufsleben, die schließlich zum LFS Ad-Hoc Modul 2000 führte.
4. Analyse der sozialen und wirtschaftlichen Situation von Studenten und Teilnehmern an beruflichen Schulungsund Ausbildungsprogrammen (wurde nicht durchgeführt)
5. Die Erhebung über die berufliche Weiterbildung in Unternehmen (CVTS), die im Jahr 2000 zur zweiten CVTS
führte, an der sich insgesamt 25 Länder beteiligten.
6. Analyse von Schulungsvorkehrungen, die zu einer Klassifizierung von Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen
(CTP) führte.
7. Aufnahme eines international vergleichbaren Moduls über berufliche Weiterbildung in die bereits bestehenden,
von Eurostat koordinierten Erhebungen.
8. Bildungs- und Ausbildungs-Aufzeichnungen, ein erster Schritt zur Harmonisierung der verschiedenen Quellen für
Bildung und Ausbildung auf EU-Ebene.
9. Eine Prüfung der bei der Internationalen Erhebung über den (funktionalen ) Alphabetisierungsgrad bei Erwachsenen eingesetzten Methodik.
10. Eine Analyse der statistischen Anforderungen im Bereich des Erlernens von Fremdsprachen – und der entsprechenden Möglichkeiten.
• Monitor the implementation of the work programme and related projects, including in general educationAußerdem wurde von Eurostat und der GD XXII gemeinsam eine spezielle Arbeitsgruppe “Bildungs- und Ausbildungsstatistik” ins Leben gerufen, an der alle Mitgliedstaaten (und assoziierten Staaten) teilnahmen, um
• die Umsetzung des Arbeitsprogramms und verwandter Projekte einschließlich jener im allgemeinen Bildungsbereich zu beobachten,
• weiteren Informationsbedarf zu besprechen,
• die Veröffentlichung der Ergebnisse vorzubereiten.
Die Arbeitsgruppe stellte sicher, dass eine Koordination zwischen den Initiativen auf EU-Ebene und den
Ressourcen auf nationaler Ebene stattfand. Sie spielte eine bedeutende Rolle bei der Planung und Einführung
der zweiten CVTS über das Lernen in Unternehmen und die Rolle der MOEL, der heutigen « Beitrittsländer ».
In der zweiten Hälfte der neunziger Jahre erstellten die Europäische Kommission, Eurydice und CEDEFOP die
ersten « Schlüsseldaten », zwei getrennte Serien von Publikationen über Schul- bzw. Berufsausbildung. Diese sind deshalb besonders wichtig, weil
• sie das Bewusstsein über die neuerdings verfügbaren Daten heben und
• Indikatoren vorschlagen konnten
Als diese Indikatoren in den politischen Prozess zurückflossen, schätzte man sie dort als wichtiges Werkzeug, und
die Notwendigkeit zur Entwicklung gezielter Maßnahmen für relevante Gebiete trat noch deutlicher hervor.
2000 - 2006
Das neue Leonardo da Vinci Programm erlaubt keine direkte Lancierung von Projekten auf EU-Ebene. Wir
sind hier auf die Initiative der Antragsteller angewiesen (die in einem weitgesteckten Rahmen die Finanzierung
ihrer Projekte spontan beantragen können). Allerdings wurden auf EU-Ebene Prioritäten7 festgelegt und bekannt gemacht.
7
Weitere Informationen sind erhältlich unter http://europa.eu.int/comm/education/leonardo/leonardoold/stat/trainingstatis/secondphase/workprog.html
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
11
INHALT
eurostat
Leonardo da Vinci 2000-2006 – Statistische Prioritäten
1. Frühzeitige Abgänger aus Bildung und Ausbildung, um Informationen zur Vermeidung/Reduzierung eines vorzeitigen Austritts oder Early School Leave, ESL, übrigens ein explizites Ziel in der Abschlusserklärung von Lissabon,
zu gewinnen und im hier Rahmen des Lebenslangen Lernens Abhilfe zu schaffen
2. Analyse des Ad-hoc-Moduls für Übergangsphasen (vorbereitet im Zeitraum 1995-1999, durchgeführt 2000, siehe
oben), auch im Hinblick auf Vorschläge zu weiteren Datensammlungen zum Thema
3. Ausweitung der VET auf die Beitrittsländer
4. Erweiterung der Definitionen und Klassifizierungen über vorhandene Fähigkeiten und die Dynamik nicht formaler Lernprozesse, des weniger bekannten Bildungsweges
5. Analyse der Ergebnisse der zweiten CVTS (Lernen in Unternehmen) und Vorschlag künftiger CVTS oder alternativer Datensammlungen zum Thema. Ein Projekt wurde 2000 in Angriff genommen.
6. Studium der Frage der Ausbildungsfinanzierung. Welche Quellen könnten erschlossen werden, um Daten über die
Ausgaben der Staaten und Einzelpersonen für das Lebenslange Lernen zu gewinnen? Welche harmonisierten Definitionen lassen sich anwenden?
7. Verwendung der Strukturellen Unternehmensstatistik für die Zwecke des Lebenslangen Lernens.
8. Wie lassen sich Lerndaten nach Fachgebieten sammeln?
9. Analyse fehlender Qualifikationen
Diese neun Gebiete sollen jeweils Ende 2002 und 2004 überarbeitet werden (das Programm läuft bis 2006). Bei
der Überarbeitung von Gebieten mit statistischer Priorität im Rahmen von Leonardo da Vinci sollen unter anderem die Ergebnisse der Arbeit der “ Arbeitsgruppe zur Messung des Lebenslangen Lernens “, der “ Sachverständigengruppe für Indikatoren im Zusammenhang mit der Qualität des Lebenslangen Lernens “, des “ Aktionsplans Lebenslanges Lernen “, des “ Forums für die Qualität der Berufsbildung “, des “ Berichts über die
konkreten Ziele der Bildungs- und Ausbildungssysteme “ und natürlich der bis dahin begonnenen Projekte berücksichtigt werden.
Neue Herausforderungen
Die schnelle Entwicklung in den neunziger Jahren wird in diesem Jahrzehnt nur schwer aufrecht zu erhalten
sein. Während (1.) die verstärkte Nachfrage und Unterstützung von politischer Seite wahrscheinlich zu vermehrten Bemühungen führen wird, könnten doch mehrere Faktoren den Prozess behindern. Sie werden uns in
folgender Form begegnen:
2. in der Form von Wissenslücken in schwierig zu erhebenden Fragen (Finanzierung, direkte Bewertung der
Fähigkeiten, Übergänge, Qualität und Effizienz), die es zu schließen gilt,
3. in der Form einer Neuausrichtung des allgemeinen Lernkonzepts, das sich heute rund um den Lernenden
entwickelt, und
4. in Form einer neu entstehenden Politik und Praxis des Lernens, insbesondere des eLearning.
1. Verstärkte Nachfrage und Unterstützung
In der Folge können all jene, die sich um die Entwicklung von Statistiken und Indikatoren zum Thema Lebenslanges Lernen bemühen, auf zunehmende Unterstützung von politischer Seite und auf eine direkte, signifikante Anwendung ihrer Ergebnisse zählen.
Auf EU-Ebene wird vom Memorandum über Lebenslanges Lernen (und dem vorgesehenen Aktionsplan) und
vom Bericht über die “ konkreten künftigen Ziele von Bildungs- und Ausbildungssystemen “ erwartet, dass sie
den Bedarf für Statistiken und Indikatoren verstärken und neue Aktivitäten zu deren Entwicklung erfordern
werden. Das Programm Leonardo da Vinci 2000-2006, das statistisch gesehen bisher relativ schwach verlaufen ist (2000 nur ein einziges Projekt begonnen) könnte angesichts eines allgemein empfundenen politischen
12
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Bedarfs (und ein neuer Entwurf mit Vorschlägen für neue Prioritäten kommt 2002) neuen Schwung in die Sache bringen.
Außerdem stellt die verstärkte Zusammenarbeit zwischen der EU-Kommission, den nationalen Statistikämtern
(einschließlich jener der Beitrittswerber), dem CEDEFOP und der OECD ein großes Potenzial dar, das nun
auch die Inangriffnahme von Projekten, die bisher als zu anspruchsvoll galten (etwa eine Studie über Erwachsenenbildung in Europa oder eine Studie über Schulabgänger), ermöglichen könnte.
2. Wissenslücken auf schwierigen Gebieten
In den neunziger Jahren konzentrierte sich die Entwicklung auf wichtige Informationsbedürfnisse in Fragen,
zu denen Datensammlungen einfach und problemlos durchgeführt werden konnten, sozusagen auf « ebenem,
fruchtbarem Gelände ». In der Folge blieben bestimmte wichtige Gebiete, die eine « statistische Herausforderung » darstellen, praktisch ausgeklammert. Diese Gebiete betreffen hauptsächlich die Finanzierung der Bildung und Ausbildung sowie die « Übergangsphasen » (von Jugendlichen ins Berufsleben, von Frauen zurück
auf den Arbeitsmarkt, von Immigranten). Qualität und Effektivität von Bildung und Ausbildung sind ebenfalls
sehr wichtige Themen.
Eine umfassende Sicht aller Aspekte des Lernens ist erforderlich, um die « Lücken » zu schließen, aber auch
um eine möglichst umfassende Dienstleistung anbieten zu können. Erst durch die Sammlung von Informationen über alle Aspekte der Bildung und Ausbildung erhalten wir ein kohärentes Verständnis ihrer Funktionsweise. So werden wir beispielsweise niemals in der Lage sein, den ständig wachsenden Bildungsmarkt zu verstehen, solange wir über keine verlässlichen Informationen über die öffentliche, private und individuelle
Finanzierung an der Hand haben. Ebenso wird es schwierig sein, die Effektivität von Lehrsystemen zu vergleichen, solange keine vergleichenden Studien über Schulabgänger und Übergangsphasen vorliegen. Kurz gesagt, es ist nötig, « die klaffenden Lücken zu schließen » um Informationen, die wir bereits haben, aber noch
nicht umfassend verstehen, richtig verstehen zu können. Daher die Notwendigkeit zur Bearbeitung auch des «
gebirgigen, steinigen Geländes ».
3. Schwerpunktsetzung auf den Lernenden
Zugleich macht das Konzept des Lernens selbst einen tiefgreifenden Wandel durch. In seiner gegenwärtigen
Definition hängt das Lebenslange Lernen8 mit einem breit angelegten Lernkonzept zusammen, das nach ganz
neuen Definitionen und Klassifizierungen verlangt. Diese bedürfen ihrerseits tiefgreifender Veränderungen
unserer Methoden der Datenerhebung.
Die Arbeitsgruppe zur Messung Lebenslangen Lernens (TFMLLL), die im März 2001 ihre erste Arbeitsphase
abschließen konnte9, hat auf die Notwendigkeit hingewiesen, sich dem Thema Lernen aus der Sicht des Lernenden zu nähern. Das bedeutet einen Kurswechsel gegenüber einem Datenerfassungssystem, dessen wichtigste Quellen die Anbieter (vor allem die Schulen) und die Organisatoren (Staaten, Unternehmen) von Bildung
und Ausbildung waren.
Das nicht formale Lernen spielt eine wichtige und wahrscheinlich zunehmend wichtigere Rolle, und seine Entwicklung muss genau beobachtet werden. Hier ist eine Interaktion mit formellen Lernprozessen ebenso zu erkennen wie die Infragestellung des traditionelleren systemischen Ansatzes, basierend auf Einschreibung, Aufnahmebedingungen, Dauer und Diplom. Neue Konzepte und Definitionen sind erforderlich, um den
Lernprozess des einzelnen zu illustrieren, wobei all das oben Ausgeführte vielleicht anders anzuwenden ist als
beim traditionellen Lernen. So müssen die Aufnahmebedingungen beispielsweise vielleicht anhand erworbenen Wissens, und nicht mehr anhand zuvor besuchter Kurse definiert werden. Das Konzept der Dauer muss
auch das Konzept der Intensität und der Ergebnisse im Rahmen eines eigenständig geplanten Ausbildungsablaufs beinhalten. Insgesamt wird eine Überarbeitung der grundlegenden Konzepte und Definitionen nötig, weil
wir vor der Herausforderung stehen, alle Arten des Lernens zu berücksichtigen.
8
9
Lebenslanges Lernen oder LLL wird als Begleitfunktion aller zweckgerichteten Lernaktivitäten betrachtet, ob diese formeller oder informeller Art
sind, wenn sie kontinuierlich mit dem Zweck einer Verbesserung von Wissen, Fähigkeiten und Kompetenz betrieben werden
http://forum.europa.eu.int/Public/irc/dsis/ceies/library?l=/seminars/measuring_lifelong&vm=detailed&sb=Title
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
13
INHALT
eurostat
Dazu kommt, dass das nicht formale Lernen gerade in zwei der für Europa essenziellen Grundfertigkeiten –
Fremdsprachen und Kommunikationstechnologien (ICT) - von besonderer Bedeutung ist, wobei diese Fertigkeiten komplexer sind als andere und laufend an Bedeutung gewinnen.
4. Entwicklung von Lernpraxis und eLearning
Die Welt des Lernens verändert sich und, ähnlich wie in anderen Sektoren, ist eines seiner besonders dynamischen Elemente die Informations- und Kommunikationstechnologie. Vor allem auf Grund der hier herrschenden Dynamik stellt der Bildungssektor die Statistiker vor große Herausforderungen.
Erstens macht die Geschwindigkeit, in der sich die Welt des eLearning verändert, es schwierig,
• ein passendes Studiendesign zu finden – möglicherweise ist die Methodik bereits veraltet, wenn sie eingesetzt wird, und dies kann schon nach einigen wenigen Runden der Datenerhebung der Fall sein, und
• Studien so zu organisieren, dass die Datenausgabe schnell genug erfolgt. Die Tatsache, dass UOE-Daten nur
mit einer Zeitverzögerung von 2-3 Jahren verfügbar sind, ist nicht entscheidend, weil die meisten Aspekte der
schulischen Ausbildung sich ohnehin nicht so rasch entwickeln. Andererseits würde eine Verzögerung von
2-3 Jahren bei der Verfügbarkeit von Daten über eLearning die erhobenen Informationen praktisch nutzlos
machen.
Zweitens entwickelt sich eLearning aus ganz verschiedenen Initiativen auf allen möglichen Ebenen. Schulen
suchen die Anbindung ans Internet, und einige von ihnen bieten Online-Unterstützung etwa in Form von Verzeichnissen, Kontaktpunkten, Lernmaterial an; viele Produkte werden mit Online-Anweisungen oder ausführlichen Schulungskursen angeboten; Einzelpersonen (nicht unbedingt Lehrer und Ausbilder) stellen OnlineLernressourcen zur Verfügung; Unternehmen bedienen sich für ihre internen Schulungszwecke gern und
ausführlich der Unterstützung aus dem Netz. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Web ein rapides
Wachstum in Zahl und Art der Anbieter von Bildung und Ausbildung sowie auch der Formen ihrer Vermittlung
bewirkt hat. In der Folge erweist sich sogar die grundlegende Aufgabe einer Definition der Referenzpopulation
für eine statistische Studie als schwierig; dazu kommt, dass Definitionen und Klassifizierungen, sobald sie einmal gefunden sind, möglicherweise angesichts der veränderlichen Bedeutung verschiedener Aspekte häufig geändert werden müssen.
Die beiden oben skizzierten Schwierigkeiten sind konkrete Merkmale des ICT-Lernens, betreffen jedoch auch
alle anderen Arten des Lernens. Sie stellen eine Herausforderung für die traditionelle Arbeitsweise in Statistikbehörden dar und machen es schon bisher erforderlich, bei « e -» Indikatoren alternative Datenquellen zu
erschließen10, die häufig nicht so verlässlich oder vergleichbar sind wie offizielle Statistiken. Die Statistikbehörden müssen daher ihre Methoden und Verfahren anpassen, um die erforderlichen Daten über rasch veränderliche Themen zeitgerecht und relevant liefern zu können.
Schlussfolgerungen
Nach einem Jahrzehn relativ rascher Fortschritte in Richtung eines kohärenten und umfassenden statistischen
Berichtssystems über Bildungs- und Ausbildungsfragen stehen wir nun vor bedeutenden Herausforderungen.
Diese ergeben sich aus unbewältigten Schwierigkeiten und der in Fluss befindlichen Natur des Lernens, und
es wird notwendig sein, die Grundkonzepte, Definitionen und Klassifizierungen neu zu überdenken. Die Arbeitsgruppe zur Messung Lebenslangen Lernens hat bereits erste Schritte in diese Richtung unternommen, aber
es bleibt uns trotzdem noch viel zu tun. Politische Initiativen im Zusammenhang mit Lebenslangem Lernen
werden dafür sorgen, dass der Schwung in die richtige Richtung mit der erforderlichen Motivation anhält.
Da die skizzierten Herausforderungen die Art und Weise, wie Studien begonnen und durchgeführt werden, tiefgreifend beeinflussen, sind alle Statistikbehörden mit der Notwendigkeit konfrontiert, ihre Vorgehensweise zu
überprüfen und ihre Reaktionsgeschwindigkeit zu erhöhen, zugleich aber auch ihre hohen Qualitätsstandards
aufrecht zu erhalten. Eine solche Überarbeitung könnte erleichtert werden, würde man auf internationaler Ebene nach besten Praktiken suchen und sich gegenseitig bei der Einführung der erforderlichen Veränderungen
unterstützen.
10
Siehe beispielsweise den ESDIS-Bericht über « Beschäftigung in der Informationsgesellschaft » unter http://europa.eu.int/comm/employment_social/soc-dial/info_soc/esdis/documents.htm
14
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
BERICHT DER EUROSTAT-TASKFORCE ZUR MESSUNG DES LEBENSLANGEN
LERNENS
PILOS Spyridon
European Commission
DG ESTAT
Directorate E, Unit E3
BECH D2/722
L-2920 LUXEMBOURG
[email protected]
Zusammenfassung
Der Auftrag
Laut ihrem Gründungsauftrag sollte die Taskforce zur Messung des Lebenslangen Lernens (TFMLLL) Vorschläge erarbeiten, wie das lebenslange Lernen gemessen werden kann, um den politischen Anforderungen an
die Europäische Kommission Rechnung zu tragen. Es sollten dabei die vorhandenen Informationsquellen berücksichtigt werden, um Doppelarbeit auf europäischer und internationaler Ebene zu vermeiden.
In Anbetracht der Tatsache, dass die politische Entscheidungsfindung auf dem Gebiet des lebenslangen Lernens in Europa mit den neuen Beschäftigungspolitischen Leitlinien für 2001 und dem Memorandum über lebenslanges Lernen neue Impulse erhalten hat, wurde es darüber hinaus als notwendig erachtet, diese Prozesse
durch den erforderlichen Informationshintergrund zu unterstützen.
Lebenslanges Lernen (LLL)
Gemäß der Definition der Europäischen Union umfasst das lebenslange Lernen jede zielgerichtete Lerntätigkeit, sowohl formeller als auch informeller Art, die einer kontinuierlichen Verbesserung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen dient. Die TFMLLL kam überein, dass sich zielgerichtete Lernprozesse in drei Kategorien unterteilen lassen: formelle Bildung, nicht-formelle Bildung und informelles Lernen. Grenzen und
Kriterien für die Abgrenzung dieser drei Lerntypen werden in Abschnitt 2 vorgeschlagen.
Vorhandene Quellen für LLL-Statistiken
Vorhandene europäische Statistikquellen für den Bereich des Lernens sind in Abschnitt 3 aufgeführt. Diese Erhebungen konzentrieren sich auf Teilnahme und Bildungsniveau innerhalb des formellen Bildungssystems sowie auf die am Arbeitsmarkt sichtbaren Ergebnisse dieser Bildung. Die TFMLLL empfiehlt, diese Erhebungen
zu modifizieren, um der Bedeutung von Lernprozessen außerhalb des formellen Bildungssystems Rechnung
zu tragen (siehe Abschnitt 5.2).
Der vorliegende Bericht untersucht weder Fragen, die die direkte Bewertung von Fähigkeiten betreffen, noch
spezifisch ausgerichtete Erhebungen, z. B. Erhebungen über Jugendliche, über Schulabbrecher usw., da es im
Rahmen des Europäischen Statistischen Systems (ESS) zurzeit keine solchen Aktivitäten gibt.
Ein neuer Ansatz
LLL ist ein großer, komplexer Bereich, so dass sich Messungen auf eindeutig abgegrenzte Gebiete von politischem Interesse konzentrieren sollten. Die beste Informationsquelle zum lebenslangen Lernen scheint das In14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
15
INHALT
eurostat
dividuum zu sein (eher als die Träger von Bildungs- und Ausbildungsmaßnahmen), und die Ideallösung wäre
eine spezielle, harmonisierte, haushaltsbasierte Erhebung zum lebenslangen Lernen. Der nächste Schritt zu
dieser umfassenderen Erhebung sollte eine Europäische Erhebung zur Erwachsenenbildung sein. Die Datenvoraussetzungen für eine solche Erhebung sind in Abschnitt 4 aufgeführt.
Nächste Schritte.
Die TFMLLL empfiehlt folgende Maßnahmen (siehe Abschnitt 5.2):
1) Modifizierung vorhandener europäischer Erhebungen, damit Fragen berücksichtigt werden können, die
sich sowohl auf die formellen als auch auf die informellen Aspekte des lebenslangen Lernen erstrecken. Die
für spezifische Erhebungen erforderlichen Maßnahmen sehen wie folgt aus:
— Erste Priorität hat die Entwicklung des Ad-hoc-Moduls zum lebenslangen Lernen für die Arbeitskräfteerhebung 2003 (Labour Force Survey - LFS). Dies wäre eine Gelegenheit, die zentralen LFS-Fragen zum
Thema allgemeine und berufliche Bildung zu verbessern und das Standardmodul zu entwickeln, das für die
Verwendung in verschiedenen ESS-Erhebungen vorgeschlagen wurde.
— Es sind Fragen zum Thema Bildung und Lernen in die EU-Statistiken über Einkommen und Lebensbedingungen (European Union Statistics on Income and Living Conditions - EU-SILC) aufzunehmen, die im
Jahr 2003 das Europäische Haushaltspanel (European Community Household Panel - ECHP) ersetzen werden.
— Es muss das Coverage der UOE-Datensammlung und deren Kapazität, Informationen über flexible Bildungsformen (z. B. modulare Programme, offener und Fernunterricht usw.) zu erheben, geklärt werden.
— Es muss die Positionierung von Berufsbildungsinformationen innerhalb des Rahmens des lebenslangen
Lernens untersucht werden, was einen Abgleich der Ergebnisse mit UOE, LFS und CVTS einschließt.
— Es sind die Ergebnisse der 2. Erhebung zur beruflichen Weiterbildung (Continuing Vocational Training Survey - CVTS) zu prüfen, um die Erfassung des lebenslangen Lernens in Folgeerhebungen zu verbessern.
— Es ist die Möglichkeit zu untersuchen, explizitere Fragen/Punkte zum Thema allgemeine und berufliche
Bildung in andere Eurostat-Erhebungen aufzunehmen, wie beispielsweise in die Zeitbudgetstatistik (Time
Use Survey) und die strukturelle Unternehmenserhebung (Structural Business Survey).
2) Es muss eine Klassifikation der Lernaktivitäten entwickelt werden, die alle Formen der formellen und
nicht-formellen Bildung sowie des informellen Lernens abdeckt.
3) Mittel- bis langfristig ist eine neue europäische Erhebung zur Erwachsenenbildung zu entwerfen, damit
eine umfassende europäische Erhebung zum lebenslangen Lernen entwickelt werden kann.
Das letztendliche Ziel besteht für Eurostat darin, ein integriertes Europäisches Statistisches Informationssystem (ESIS) für den Bereich Bildung und Lernen aufzubauen. Dadurch sollte es möglich werden, Informationen aus unterschiedlichen Quellen zu kombinieren, um verschiedene Aspekte des lebenslangen Lernens zu beleuchten. Diese statistischen Informationen sollten auch durch kontextbezogene Informationen ergänzt werden.
1. Einführung
1.1 Hintergrund
1. Das lebenslange Lernen ist bereits seit etlichen Jahren Gegenstand der politischen Diskussion. Es hat sich
zunehmend zu einem vorrangigen Bereich der politischen Entscheidungsfindung entwickelt, und seine Bedeutung für die soziale und wirtschaftliche Entwicklung sowie für den sozialen Zusammenhalt und eine aktive Staatsbürgerschaft werden weithin anerkannt. Die allgemeine und berufliche Bildung ist ein wichtiges
Element der Europäischen Beschäftigungsstrategie, auf die sich mehrere Beschäftigungspolitische Leitlinien stützen. Dieser neuere Schwerpunkt hat zusammen mit der Einbeziehung von allgemeiner und beruflicher Bildung in die Zuständigkeiten der Gemeinschaft, erstmals im Vertrag von Maastricht und dann im
Vertrag von Amsterdam1, zu einer steigenden Nachfrage nach Statistiken im Bereich des lebenslangen Lernens geführt.
2. Die Entwicklung zu gesamteuropäischen Bildungs- und Berufsbildungsindikatoren hat bereits vor vielen
Jahren eingesetzt, jedoch in den 90er Jahren an Schwung gewonnen. Der Beitrag der verstärkten interna16
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
tionalen Zusammenarbeit war für diesen Prozess von entscheidender Bedeutung. Im Februar 2000 hat die
Europäische Kommission die Taskforce zur Messung des Lebenslangen Lernens (TFMLLL) eingerichtet.
Vertreter verschiedener Generaldirektionen (Bildung und Kultur, Beschäftigung und Soziales, Forschung,
Eurostat), aus 5 Mitgliedstaaten (Deutschland, Niederlande, Portugal, Finnland, UK), vom European Centre for the Development of Vocational Training (CEDEFOP), vom Europa-Referat des Eurydice-Netzes der
Bildungsministerien, vom Advisory Committee on Statistics in the Economic and Social Spheres (CEIES),
von der Organisation für Wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) und vom UNESCO
Institute for Statistics (UIS), vom Internationalen Arbeitsamt (IAA) sowie zwei Sachverständige aus Dänemark und der Schweiz (siehe Liste am Schluss des Dokuments) haben an der Arbeit der Taskforce teilgenommen.
3. Gemäß ihrem Auftrag bestand das Ziel der TFMLLL darin, „Vorschläge zu erarbeiten, wie das lebenslange
Lernen mit seinen vielfältigen Aspekten einschließlich seiner für den Arbeitsmarkt relevanten Ergebnisse
gemessen werden könnte“. Dies sollte auf eine Weise erfolgen, dass „den politischen Anforderungen an die
Europäische Kommission im internationalen Kontext Rechnung getragen werden kann“ (z. B. hinsichtlich
eines Beitrags zum Memorandum über lebenslanges Lernen und zur Umsetzung der Europäischen Beschäftigungsstrategie) und „ein Überblick über die aktuelle Lage auf europäischer, internationaler und nationaler Ebene geboten wird. Eines der Hauptanliegen in diesem Zusammenhang ist die Vermeidung von
Doppelarbeit bei der Entwicklung von Möglichkeiten zum Messen des lebenslangen Lernens auf internationaler und europäischer Ebene.“ Die Taskforce will Empfehlungen zu Ansätzen aussprechen, die innerhalb des Europäischen Statistischen Systems (ESS2) zu verwenden sind, wobei den statistischen Auswirkungen des deutlichen Bedarfs an Indikatoren Rechnung getragen werden soll, der in offiziellen
Grundsatzpapieren der EU zum Ausdruck gebracht wurde, wie in den Aktionsprogrammen auf dem Gebiet
der allgemeinen und beruflichen Bildung (Sokrates 2 und Leonardo da Vinci 2), den Beschäftigungspolitischen Leitlinien und dem Gemeinsamen Bericht zur Beschäftigung3. Außerdem hat das Memorandum über
lebenslanges Lernen4 der Überprüfung vorhandener Konzepte zum lebenslangen Lernen neue Impulse verliehen, einschließlich der Entwicklung des statistischen Informationssystems. Im Laufe der Arbeit der Taskforce mussten zusätzliche politische Initiativen berücksichtigt werden: die Schlussfolgerungen von Lissabon5, die Mitteilung „Strategien für Beschäftigung in der Informationsgesellschaft”6, die Initiative zum
eLearning7, der Bericht über die Qualität der schulischen Bildung8 sowie der zusammenfassende Bericht,
der dem Europäischen Rat im März 2001 in Stockholm vorgelegt worden war, sowie die damit verbundenen Strukturindikatoren. Die aktive Teilnahme von UNESCO und OECD an der Arbeit der TFMLLL sicherte eine größtmögliche Einbeziehung internationaler Organisationen, die auf dem Gebiet der Bildungsstatistik tätig sind.
4. Der Abschlussbericht der Taskforce enthält eine methodologische Diskussion zum Thema lebenslanges
Lernen, die fast alle auf internationaler Ebene verfügbaren Informationen berücksichtigt. Es sind auch auf
nationaler Ebene gesammelte Erfahrungen eingeflossen, dadurch dass nationale Sachverständige in der
Taskforce mitgearbeitet haben. Es wurden unterschiedliche Vorschläge zur Verbesserung der vorhandenen
ESS-Quellen und zur Erschließung neuer Quellen unterbreitet. Die TFMLLL hat einen Beitrag zum Memorandum über lebenslanges Lernen geleistet, denn der Anhang zu jenem Dokument basiert auf ihrer Arbeit. Ein MLLL-Folgeseminar wird gemeinsam von der GD Bildung und Kultur, von CEIES und Eurostat
über das Messen des lebenslangen Lernens am 25.-26. Juni 2001 in Parma, Italien, veranstaltet; es ist Teil
der strukturierten Debatte über das Memorandum und setzt die Arbeit der Taskforce fort, obwohl es nicht
darauf beschränkt sein wird. Die Arbeit der Taskforce wird auch für die Entwicklung des Ad-hoc-Moduls
zum lebenslangen Lernen für die Arbeitskräfteerhebung 2003 sowie für die Entwicklung eines Moduls zur
beruflichen Weiterbildung durch das Netzwerk B des OECD-Projekts „Indikatoren für Bildungssysteme“
(INES) herangezogen.
5. Die Taskforce hat hinsichtlich des von der interinstitutionellen Gruppe der Europäischen Kommission im
Februar 2000 vereinbarten Auftrags eine sehr erfolgreiche Rolle gespielt. Um die Leistungsfähigkeit der
Taskforce zu gewährleisten, wurde beschlossen, folgende Bereiche nicht zu untersuchen:
• Informations- und Kommunikationstechnologien in der Bildung: Um Arbeitsüberschneidungen mit parallel
laufenden Aktivitäten im Rahmen der Initiative zum eLearning zu vermeiden und die Entwicklung eines kohärenten Ansatzes für Statistiken im Bereich Informationsgesellschaft im Europäischen Statistischen System
sicherzustellen, wurde es als besser erachtet, die Ergebnisse dieser Aktivitäten abzuwarten.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
17
INHALT
eurostat
• Direkte Bewertung von Fähigkeiten: Da Eurostat an solchen Untersuchungen nicht beteiligt ist, wurden sie
in den endgültigen Auftrag der TFMLLL auch nicht einbezogen. Was Grundfertigkeiten anbelangt (sowie
„neue“ Grundfertigkeiten, einschließlich Fremdsprachen und Kenntnis digitaler Systeme) sind nur Proxy-Indikatoren und selbst eingeschätzte Fertigkeiten erfasst. Die Notwendigkeit, solche Projekte im Rahmen des
ESS ins Leben zu rufen, sollte vom Ausschuss für das Statistische Programm evaluiert werden.
• An Schulen durchgeführte Erhebungen: Auch an solchen Untersuchungen ist Eurostat nicht beteiligt (Schulerhebungen, Erhebungen über Schulabbrecher, Erhebungen über Jugendkohorten usw.). Aus diesem Grund
sind diese auch nicht von der TFMLLL untersucht worden. Auf der Grundlage der im Abschlussbericht vorgestellten Analyse und der politischen Erfordernisse, hinsichtlich derer Lücken festgestellt wurden, kann der
Ausschuss für das Statistische Programm entscheiden, ob das ESS hinzugezogen werden sollte.
6. Obwohl sich die Arbeit der Taskforce nicht auf die Entwicklung neuer Indikatoren konzentrierte, hat sie
Möglichkeiten für deren Entwicklung vorgeschlagen, und es liegt nun an den Mitgliedern des Europäischen
Statistischen Systems, über die Umsetzung des vorgeschlagenen Ansatzes zu entscheiden. Eurostat wird
weiterhin eng mit der GD Beschäftigung im Rahmen der Indikatorengruppe des Beschäftigungsausschusses sowie mit relevanten Gruppen der GD Bildung und Kultur zusammenarbeiten, um einen EU-weiten Satz
von Indikatoren zum lebenslangen Lernen zu entwickeln, die dann in den Überwachungsprozess im Zusammenhang mit der Europäischen Beschäftigungsstrategie, in den zusammenfassenden Bericht und andere Benchmarking-Aktivitäten auf EU-Ebene einfließen werden.
7. Seit die TFMLLL ihre Arbeit aufgenommen hat, haben im Europäischen Statistischen System selbst mehrere Entwicklungen stattgefunden, nämlich:
• Es wurde beschlossen, dass es sich bei den EU-Statistiken über Einkommen und Lebensbedingungen (EUSILC) um eine bereichsübergreifende Erhebung handeln soll, die im Jahr 2003 das Europäische Haushaltspanel (ECHP) ersetzen wird.
• Die Entscheidung, ein Ad-hoc-Modul zum lebenslangen Lernen in die Arbeitskräfteerhebung (LFS) 2003
aufzunehmen, wurde bestätigt.
• Es wurde ein Fragebogen über Statistiken zur Informationsgesellschaft entwickelt, der Fragen zur Rolle der
Informations- und Kommunikationstechnologie im Bildungsbereich enthält.
• Die 2. Erhebung zur beruflichen Weiterbildung (CVTS II) wurde im Jahr 2000 durchgeführt, und die Ergebnisse werden Eurostat voraussichtlich im Frühjahr 2001 vorliegen.
8. Die TFMLLL hat sich bemüht, diese Veränderungen nicht aus den Augen zu verlieren und soweit wie möglich auf sie zu reagieren. Nichtsdestotrotz wurde mehrfach die Notwendigkeit betont, das gesamte Arsenal
der im ESS verfügbaren Werkzeuge zu benutzen, um die vielfältigen Facetten des lebenslangen Lernens zu
erfassen.
1.2 Rahmen für die Entwicklung von Indikatoren
9. Die vorhandenen Statistiken über die allgemeine und berufliche Bildung konzentrieren sich auf die formellen Bildungs- und Berufsbildungssysteme (UOE9- und VET10-Datensammlungen), auf das innerhalb dieser
Systeme erreichte Bildungsniveau sowie auf die am Arbeitsmarkt erkennbaren Ergebnisse einer solchen Bildung (LFS11, ECHP12 usw.). Dieser Systemansatz wird durch zusätzliche Daten über Einzelpersonen und
Unternehmen ergänzt. Beispielsweise werden auch Daten über die Teilnahme von Erwachsenen an Bildungs- und Ausbildungsmaßnahmen gesammelt (LFS), selbst wenn der Schwerpunkt eindeutig auf der formellen Bildung und der arbeitsplatzbezogenen Ausbildung liegt. Ferner sind Informationen über die von
Unternehmen angebotene arbeitsbezogene Ausbildung (CVTS13) sowie über die Bildungsaufwendungen der
privaten Haushalte (HBS14) verfügbar, jedoch gestatten die für Bildungsleistungen oder -produkte verwendeten Typologien keine sinnvolle Auswertung dieser Informationen. Darüber hinaus wurde versucht, eine
direkte Bewertung von Fähigkeiten mit Hilfe verschiedener internationaler Erhebungen durchzuführen, wie
IALS15 über Fertigkeiten im Lesen, Schreiben und Rechnen im Rahmen der Erwachsenenbildung, TIMSS16,
einer auf Lehrplänen und Schulen basierenden Erhebung, und unlängst PISA17, einer Erhebung, die sich
zwar auf Schulen, jedoch nicht auf Lehrpläne stützt. Die IEA18-Studie über die politische Bildung19 könnte
im Kontext des lebenslangen Lernens ebenfalls berücksichtigt werden, da es sich hierbei um einen Versuch
handelt, „staatsbürgerliches Denken und Handeln zu messen“.
18
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
10. Der gegenwärtige Perspektivenwandel, wo dem lebenslangen Lernen nicht nur im Bildungsbereich, sondern auch in Zusammenhängen wie Beschäftigung, Wirtschaftswachstum, soziale Ausgrenzung usw. mehr
Gewicht beigemessen wird, wird voraussichtlich auch den Analyseblickwinkel verändern, was die meisten
der oben genannten Quellen anbelangt. Es werden so verborgene Informationen zu Tage gefördert werden,
die in der Vergangenheit nicht genutzt wurden, da es keinen klar zum Ausdruck gebrachten politischen Bedarf gab. Des Weiteren können diese Quellen unter diesem neuen Blickwinkel modifiziert werden, um eine
bessere Erfassung der verschiedenen Aspekte des lebenslangen Lernens zu ermöglichen.
11. Das lebenslange Lernen ist jedoch nicht einfach nur eine Zusammenfassung traditioneller Bildungsprogramme und moderner Lernangebote. Es gibt auch grundlegende Unterschiede hinsichtlich der Bildungsinhalte und -perspektive: Während traditionelle Bildungseinrichtungen vorwiegend damit befasst waren
(und noch sind), Wissen zu vermitteln, liegt der Akzent bei modernen Lernangeboten und beim Konzept
des lebenslangen Lernens auf der Entwicklung individueller Fähigkeiten und der Fähigkeit des Einzelnen
zu lernen. Im Mittelpunkt des LLL-Konzepts steht der Gedanke, Menschen dazu zu befähigen und zu ermutigen, „zu lernen, wie man lernt“.
12. In diesem Kontext impliziert das lebenslange Lernen einen Paradigmenwechsel, d. h. weg von der Dominanz traditioneller Bildungseinrichtungen zu einem vielfältigen Gebiet traditioneller und moderner Lernangebote, die mehr prozess- und ergebnisorientiert sind und eine modulare Struktur aufweisen. Gleichzeitig wird die Verantwortung für Bildung und Lernen von öffentlichen (staatlichen) Einrichtungen auf
Nichtregierungsorganisationen sowie auf das Individuum selbst verlagert. Um die Umsetzung einer umfassenden LLL-Strategie zu überwachen und zu bewerten (z. B. durch Schaffung des angemessenen institutionellen, finanziellen und rechtlichen Rahmens), müssen die aktuellen Bildungs- und Lernstrukturen
analysiert werden, und zwar auf der Grundlage zuverlässiger und länderübergreifend vergleichbarer Daten.
13. Dem lebenslangen Lernen wird derzeit nicht nur im bildungspolitischen Bereich, sondern auch in Zusammenhängen wie Beschäftigung, Wirtschaftswachstum, soziale Ausgrenzung usw. mehr Gewicht beigemessen. Um die Veränderungen zentraler Lernprozesse zu bewerten und Fortschritte im Hinblick auf die
Umsetzung der Bildungs-, Beschäftigungs- und Sozialpolitik in Bezug auf das lebenslange Lernen zu bewerten, ist es notwendig, angemessene Indikatoren zu ermitteln und vergleichbare statistische Maße zu erzeugen.
Ganz speziell im Bereich der Beschäftigungspolitik wurde die Bedeutung der allgemeinen und beruflichen
Bildung in den letzten Jahren weithin anerkannt. Die Bildungspolitik stellt ein entscheidendes Element der
Europäischen Beschäftigungsstrategie dar, die mehreren Leitlinien zugrunde liegt, welche durch die Mitgliedstaaten umgesetzt werden sollen. LLL ist ein Schlüsselfaktor, will man die Herausforderung der lebenslangen Beschäftigungsfähigkeit wirksam bewältigen, sich des zunehmenden Qualifikationsdefizits
annehmen und die Anpassungsfähigkeit der Arbeitnehmer verbessern. Mehrere Leitlinien und alle nationalen Aktionspläne der Mitgliedstaaten, die diese Leitlinien umsetzen, befassen sich mit der allgemeinen
und beruflichen Bildung und decken ein breites Spektrum an beschäftigungsrelevanten Bildungsbereichen
ab.
14. Der Gipfel von Lissabon formulierte eine langfristige Agenda für die Europäische Union zu einer Reihe
von zentralen Beschäftigungsfragen und sandte ein sehr starkes politisches Signal aus für die Stärkung der
Beschäftigung, der Wirtschaftsreform und des sozialen Zusammenhalts vor dem Hintergrund einer wissensbasierten Wirtschaft. In Übereinstimmung mit den Schlussfolgerungen des Lissabonner Gipfels wurde die Bildungsdimension des Prozesses von Luxemburg gestärkt, um die allgemeine und berufliche Bildung (das lebenslange Lernen) zur treibenden Kraft der Entwicklung einer aktiveren
Beschäftigungspolitik zu machen. Das lebenslange Lernen ist durch die Beschäftigungspolitischen Leitlinien 2001 zu einem horizontalen Ziel der Beschäftigungsstrategie geworden. Die spezifischen Leitlinien
sind zielgerichteter, und es wurden spezifischere Verpflichtungen eingegangen, was die Entwicklung umfassender Strategien in einem integrierten konzeptionellen Rahmen anbelangt.
15. Die Entwicklung allgemein vereinbarter Indikatoren und Benchmarks im Beschäftigungsbereich war noch
nicht sehr weit fortgeschritten, als der Luxemburger Prozess im Jahr 1997 begonnen wurde. In den politischen Debatten und Dokumenten, die in Absatz 1.1 genannt sind, wurde ausdrücklich auf die Notwendigkeit von Indikatoren hingewiesen. In der Praxis jedoch lässt sich dieses Konzept nur schwer in Form eines
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
19
INHALT
eurostat
einzigen Indikators erfassen, da es eine Vielzahl an Bildungs- und Ausbildungsaktivitäten in den unterschiedlichen Lernphasen im Laufe eines Menschenlebens beinhaltet. Um die Umsetzung dieser Leitlinien
zu überwachen, wurde von der Indikatorengruppe des Beschäftigungsausschusses eine Reihe empirischer
Indikatoren zum lebenslangen Lernen entwickelt. Konzeptionell basieren diese Indikatoren auf der breit
gefassten Definition, die in vorliegendem Bericht behandelt wird (Absatz 2.1).
1.3 Neu entstehende statistische Erfordernisse
16. Eine statistische Überwachung des lebenslangen Lernens erfordert auch eine Berücksichtigung der relevanten Lernprozesse außerhalb des formellen Bildungssystems, wie selbstgesteuertes Lernen, Lernen am
Arbeitsplatz usw. Im Rahmen des lebenslangen Lernens könnten formale Hindernisse in Bezug auf den
Zugang zur Bildung in Zukunft weniger wichtig sein. Allerdings könnte der zeitliche und finanzielle Aufwand, den der Einzelne in sein eigenes Lernen zu investieren bereit ist, eine zentrale Frage darstellen. Daher nimmt die Situation des Individuums innerhalb des allgemeineren sozialen und wirtschaftlichen
Kontextes sowohl unter politischen als auch unter statistischen Gesichtspunkten an Bedeutung zu.
17. Es werden heutzutage mehr Informationen über die Art und Weise benötigt, in der Menschen aller Altersgruppen in formellen und nicht-formellen Umgebungen, aber auch im Rahmen informeller Aktivitäten, wie z. B. Selbststudium, lernen. Kenntnisse und Fertigkeiten können auf unterschiedlichste Weise erworben werden, und es ist entscheidend, diesen Erwerb, die Verbesserung und die Aktualisierung - ebenso
wie den Verfall - von Fähigkeiten zu überwachen. Wir müssen in der Lage sein, die gesellschaftlichen Ergebnisse des Lernens (z. B. Ergebnisse in Verbindung mit Staatsbürgerschaft, Umwelt, Verbraucherschutz) sowie beschäftigungsrelevante und persönliche Ergebnisse im weiteren Sinne (z. B. Grundfertigkeiten, Beschäftigungsfähigkeit, Lebensqualität, wirtschaftliches Wohlergehen, körperliche und
geistig-seelische Gesundheit, Zufriedenheit) zu bewerten. Begriffe wie Motivation, Erwartungen und
Zufriedenheit sind für das lebenslange Lernen von zentraler Bedeutung, während auch persönliche Investitionen in zeitlicher und finanzieller Hinsicht ein wichtiges Diskussionsthema darstellen. Die Rolle und
das Engagement der verschiedenen Akteure des Bildungsbereichs (Bildungseinrichtungen, Unternehmen,
NRO, Berufsverbände, regionale und lokale Behörden, der Staat und natürlich der Einzelne selbst) müssen geklärt werden.
18. Der Bereich Bildungs- und Lernstatistiken scheint sich, was seine nicht-formellen und informellen Teile
anbelangt, mit der Zeitbudgetstatistik, der Kulturstatistik (GD EAC und Eurostat haben in Zusammenarbeit mit der UNESCO und der UN-Wirtschaftskommission für Europa unlängst Fortschritte im Bereich der
Kulturstatistiken erzielt; Eurostat hat einen Bericht über Kulturstatistiken in der EU20 vorgelegt) sowie der
Statistik über audiovisuelle Dienste, die Informationsgesellschaft und immaterielle Anlagegüter in der
strukturellen Unternehmensstatistik zu überschneiden. In dem Maße wie der Markt für Bildung und Berufsbildung allmählich Gestalt annimmt, müssen Informationen über die Anbieter und die wirtschaftliche
Komponente von Lehren und Ausbildung, über die Kosten und die Verfügbarkeit des Angebots gesammelt
werden. Die Lernsysteme haben sich jahrzehntelang kaum verändert, erleben aber seit kurzem einen radikalen Wandel. Eine wirksame politische Entscheidungsfindung verlangt eine Überwachung und sogar Vorausplanung dieser Veränderungen. Es sind dies Alternativen, die die direkten Quellen zum lebenslangen
Lernen ergänzen würden und die harmonisierte Ad-hoc-Ansätze erfordern, damit der größtmögliche Nutzen aus ihnen gezogen werden kann.
19. All diese Bemühungen sollten in einen Satz Indikatoren gipfeln, der ein Verständnis dahingehend ermöglichen sollte, wie das lebenslange Lernen gemessen werden kann. Damit ein solcher Indikatorensatz aber
auch den erwünschten Nutzen erbringt, sollten folgende Aspekte berücksichtigt werden:
• Unterschiedliche Niveaus und verschiedene Rahmenbedingungen („formelle und nicht-formelle“ Bildung
sowie „informelles Lernen“)
• Mehrere Datenquellen, um die Informationen zu liefern, die für Messungen benötigt werden
• Einigung auf internationaler Ebene über Methoden, Definitionen und Klassifikationen für die Indikatoren
zum Messen von Bildung und Lernen.
20
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
2. Definitionen und Klassifikationen
2.1 Definition des lebenslangen Lernens
20. Die von der Europäischen Union verwendete Definition des lebenslangen Lernens ist von der Kommission
21
und den Mitgliedstaaten verabschiedet worden . Demzufolge umfasst das lebenslange Lernen
jede zielgerichtete Lerntätigkeit, sowohl formeller als auch informeller Art, die einer kontinuier22
lichen Verbesserung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen dient .
21. Das Konzept des lebenslangen Lernens in der hier verwendeten Definition umfasst sämtliche Lerntätigkeiten:
• die zielgerichtet sind, also den Zweck haben „Verbesserungen im Hinblick auf Verhalten, Informationen,
Wissen, Verstehen, Einstellungen, Werte oder Fertigkeiten“23 zu bewirken;
• die kontinuierlich stattfinden, also nicht beiläufig oder zufällig sind, sondern sich durch „Dauer und Kontinuität“24 auszeichnen, im Prinzip ohne zeitliche Untergrenze;
• unabhängig davon, ob diese Tätigkeiten einen formellen Charakter haben oder nicht, alle unterschiedlichen
Lerntypen, wie Lehre, Schulen der zweiten Chance, inner- oder außerbetriebliche Aus- und Weiterbildung,
Selbststudium usw.;
• unabhängig von der Finanzierungsquelle, d. h. ob mit Geldern des öffentlichen oder privatwirtschaftlichen
Sektors oder mit Eigenmitteln finanziert;
• unabhängig von der Art der Durchführung (Verwendung traditioneller oder moderner Mittel, wie beispielsweise IKT).
22. Dieser Lernbegriff bezieht sich auf die gesamte Bevölkerung, unabhängig vom Alter und von der Beschäftigungssituation. Er schließt im Grunde alle Tätigkeiten von der frühkindlichen Erziehung bis zu Freizeitbildungsangeboten für Senioren ein.
23. Der Begriff „Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen“ ist nicht auf arbeitsbezogene Ergebnisse der Bildung und des Lernens begrenzt, sondern umfasst auch gesellschaftliche und persönliche Ergebnisse.
2.2 Der „Ansatz lebenslang-lebensumspannend“
24. Oft beherrscht die zeitliche Dimension, die im Gesamtkonzept bereits betont wird, die Diskussion über
das lebenslange Lernen. Sie unterstreicht die wichtige Tatsache, dass Lernprozesse zu unterschiedlichen
Zeiten des Lebens vonstatten gehen. Es muss jedoch auch eine lebensumspannende Dimension anerkannt werden, die berücksichtigt, dass das Lernen im wirklichen Leben in unterschiedlichsten Umgebungen und Situationen stattfindet:
Abbildung 3.1 : Der „Ansatz lebenslang-lebensumspannend“
Quelle: In bearbeiteter Form übernommen von der Nationalen Bildungsagentur, Schweden: Lebenslanges Lernen - ein Indikatorenrahmen25.
Ältere Menschen
1
2
Weniger formalisierte
Umgebungen
formalisiertere
4
3
settings
Jüngere Menschen
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
21
INHALT
eurostat
25. Was die zeitliche Dimension des lebenslangen Lernens (senkrechte Achse) anbelangt, ist die Abfolge verschiedener Lernprozesse innerhalb des Lebenszyklus von vorrangiger Bedeutung. Die lebensumspannende Dimension (waagerechte Achse) bezieht sich auf die unterschiedlichen institutionellen und sozialen
Gegebenheiten, unter denen das Lernen stattfindet (lebensumspannendes Lernen).
26. Heutzutage gewinnt in der Diskussion des lebenslangen Lernens das „Konzept lebenslang-lebensumspannend“ an Boden. Wenn wir dieses Konzept verwenden, können wir beispielsweise feststellen, dass
die so genannte reguläre oder schulische Bildung im 3. Quadranten angesiedelt ist, da sie in einem formalen Umfeld stattfindet und junge Menschen im Mittelpunkt stehen. Während jedoch das Interesse von
Politik und Gesellschaft in Bezug auf den 3., aber auch den 2. Quadranten (der Angebote betrifft, die in
einigen Ländern allgemeine und berufliche Weiterbildung genannt werden) bereits ausreichend vorhanden ist, beginnen die Prozesse im Rahmen der Quadranten 1 und 4 gerade erst, Gegenstand der politischen Diskussion zu werden. Dies ist nicht unerheblich, da der Hauptschwerpunkt der Bildungspolitik
im Wandel begriffen ist und sich beispielsweise von der formellen öffentlichen Bildung, die hochgradig
reguliert und weitgehend Pflicht ist, zu den anderen Quadranten verlagert, die flexiblere Lernaktivitäten
repräsentieren.
2.3 Formelle/nicht-formelle Bildung und informelles Lernen
27. In der Bildungsdebatte kommen unterschiedliche Begriffe zur Anwendung: reguläre Bildung, formelle
Bildung, nicht-formelle Bildung, nicht-formelles Lernen, informelles Lernen usw.
28. Per Konvention werden wir das Thema lebenslanges Lernen so diskutieren, wie es weiter oben definiert
wurde, und dabei folgende Begriffe verwenden:
• formelle Bildung,
• nicht-formelle Bildung und
• informelles Lernen
29. In der folgenden Analyse dieses Berichts bezieht sich der Begriff Bildung auf das formell und nicht-formell organisierte Lernen, während das Begriffspaar Bildung und Lernen das formelle, nicht-formelle und
informelle Lernen umfasst.
30. Gemäß dem Glossar der Internationalen Standardklassifikation für das Bildungswesen (ISCED97) bezieht sich formelle Bildung auf „...Bildung innerhalb des Systems von Schule, College, Hochschule
und anderen Einrichtungen der formalen Bildung, das in der Regel eine zusammenhängende „Leiter“
von Vollzeitbildung für Kinder und Jugendliche bildet; sie beginnt im allgemeinen im Alter von 5 bis
7 Jahren und endet im Alter von 20 oder 25 Jahren.” In einigen Ländern müssen diese Altersgrenzen
jedoch heraufgesetzt werden. Nicht-formelle Bildung, umfasst andererseits „alle organisierten und
nachhaltigen Bildungsaktivitäten, die der obigen Definition von formaler Bildung nicht genau entsprechen. Nicht-formale Bildung kann daher sowohl innerhalb als auch außerhalb von Bildungseinrichtungen stattfinden und Personen aller Altersgruppen ansprechen.“ Ausgehend von diesen Definitionen verwenden Hörner/Ruß den Begriff informelles Lernen, der als solcher nie in der ISCED97
verwendet wurde, um sehr unterschiedliche Lerntätigkeiten oder -situationen zu beschreiben, die weder als formell noch als nicht-formell klassifiziert werden können. Informelle Lernaktivitäten sind
durch einen relativ niedrigen Organisationsgrad gekennzeichnet und können auf individueller Ebene
(z. B. selbstgesteuertes Lernen) sowie in Gruppen (z. B. am Arbeitsplatz oder in der Familie) stattfinden. Einige dieser Aktivitäten können sich auf Methoden stützen (beispielsweise computergestützte
Lernmodule oder andere strukturierte Lernmaterialien), die den Anschein erwecken, als seien diese
Aktivitäten nicht-formellen Programmen sehr ähnlich, während andere, wie das Lernen innerhalb der
Familie oder das Lernen durch die Teilnahme an kulturellen Ereignissen, statistisch sehr viel schwerer
zu erfassen sind.
31. Die drei verschiedenen Typen von Bildung und Lernen können dann unter Verwendung von Kriterien
unterschieden werden, die zu diesem Zweck 1996 im „Manual on Non Formal Education“ der UNESCO
vorgeschlagen wurden, siehe nachstehende Tabelle26:
22
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Tabelle 3.1. Kriterien für die Unterscheidung der unterschiedlichen Bildungs-/Lerntypen
Kriterium
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
(f)
(g)
(h)
Formell
Nicht-formell
Informell
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Zweckbestimmtheit
Organisation
Institutioneller Rahmen und Ort
Hierarchische Stufen-Klassen-Struktur
Zulassungsvoraussetzungen
Anmeldung
Lehr-/Lernmethoden (vorbestimmt/nicht flexibel)
Dauer (reguläres Schuljahr) und Zeitplanung
32. Verwendet man die vorstehenden Kriterien, können die drei Bildungs- und Lerntypen wie folgt definiert
werden:
— Formelle Bildung kann als bewusst organisierte Lernereignisse mit regulärer festgelegter Dauer und Stundenplan charakterisiert werden, die hierarchisch mit einer chronologischen Abfolge von Stufen und Klassen strukturiert sind, Zulassungsvoraussetzungen haben und eine formale Eintragung verlangen und die
innerhalb etablierter Bildungseinrichtungen unter Verwendung vorbestimmter pädagogischer Organisationsformen, Inhalte, Methoden sowie Lehr- und Lernmaterialien stattfinden.
— Nicht-formelle Bildung bezieht sich ebenfalls auf bewusst organisierte Lernereignisse, die in einem institutionellen Rahmen stattfinden, aber weder eine noch mehrere der Bedingungen (d) bis (h) weiter oben erfüllen. Das Vorhandensein eines institutionellen Umfelds unter Einbeziehung eines Lehrers und eines Lernenden (unabhängig von den Mitteln und der räumlichen oder zeitlichen Nähe der beteiligten Personen)
sowie die Möglichkeit, den Begriff Bildungsprogramm anzuwenden, was eine Vorausplanung der Aktivität
impliziert, sind die allgemeinen Kennzeichen dessen, was in diesem Bericht (formelle oder nicht-formelle) „Bildung“ genannt wird.
— Informelles Lernen ist andererseits allgemein zwar ein bewusster Prozess, doch ist dies ein weniger organisiertes und strukturiertes Lernen, das beispielsweise Lernereignisse (Aktivitäten) einschließen kann, die
in der Familie, am Arbeitsplatz oder im täglichen Leben eines jeden selbstgesteuert oder auf von der Familie oder dem sozialen Umfeld vorgegebener Basis stattfinden.
33. Abbildung 2.2 stellt das gesamte Bildungs- und Lernspektrum dar. Dazu gehört auch „zufälliges“ Lernen,
manchmal auch beiläufiges Lernen genannt, da es nicht das Element bewussten Handelns beinhaltet. Dieser Lerntyp liegt außerhalb des Rahmens dieses Berichts, aufgrund der unter 2.1 genannten Definition des
lebenslangen Lernens.
Abbildung 2.2 : Das Bildungs- und Lernspektrum
Quelle: UNESCO (1996): Manual for Statistics on Non-Formal Education, Paris 1996.
Zufälliges Lernen
Informelles Lernen
Formelle Bildung
Nicht-formelle
Bildung
Von der Familie oder dem sozialen Umfeld vorgegeben, selbst-gesteuert
Medien und Kommunikation
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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34. Auf der Grundlage der vorstehenden Definitionen lassen sich gewisse Ähnlichkeiten der statistischen
Hilfsmittel feststellen, die für die Erfassung der formellen und nicht-formellen Bildung verwendet werden:
• ISCED97, eine auf Bildungsgängen basierende Klassifikation, kann sowohl für die Klassifikation der
formellen als auch der nicht-formellen Bildungsaktivitäten verwendet werden, sofern es sich um Bereiche und Fächergruppen der allgemeinen und beruflichen Bildung handelt. Die ISCED muss dennoch
weiterentwickelt werden, wenn sie für die nicht-formelle Bildung benutzt werden soll. Die von Brandsma/Kornelius im Rahmen eines Leonardo-Projekts27 entwickelte Klassifizierung der Träger der beruflichen Bildung in Europa kann herangezogen werden, um auch andere Aspekte der formellen und
nicht-formellen Bildung und Berufsbildung zu berücksichtigen (Träger, finanzielle Regelungen, Formen der Durchführung).
• Aufgrund der Tatsache, dass es für gewöhnlich einen institutionellen Rahmen gibt, ist es im Grunde
möglich Verwaltungsquellen für die Beschaffung von Bildungsinformationen zu nutzen. Da diese Bereiche jedoch unter politischen Gesichtspunkten behandelt werden müssen (weil sie unterschiedliche
Arten von Akteuren einbeziehen und verschiedene Ziele verfolgen), müssen sie eindeutig abgegrenzt
werden, wenn Daten aus einer einzigen Quelle verwendet werden, z. B. aus der UOE-Datensammlung28.
35. Die Situation hinsichtlich der informellen Lernaktivitäten ist sogar noch unklarer. Auf diesem Gebiet gibt
es praktisch keine Informationen auf internationaler Ebene, und nur einige Länder haben sich in der Vergangenheit darum bemüht, diesen Bereich zu erfassen. Es herrscht mit Sicherheit Bedarf an spezifischen
Klassifikationen der nicht-formellen und informellen Lernaktivitäten. Damit ließe sich das gesamte
Spektrum der Lernprozesse erfassen, indem man die ESS-Quellen dafür nutzt. Bei der Entwicklung solcher Klassifikationen sollte Folgendes berücksichtigt werden:
— die ISCED97-Klassifikation der Bildungs- und Ausbildungsfächergruppen
— die Überarbeitung der NACE/CPA29-Klassifikationen
— die Entwicklung eines Bildungsabschnitts der Klassifikation für Zeitbudgetstatistiken
36. Idealerweise sollte diese Entwicklungstätigkeit Verbesserungen bei der Erfassung der Lernaktivitäten zur
Folge haben (insbesondere der nicht-formellen Bildung und des informellen Lernens), und zwar in all den
vorgenannten Klassifikationen (insbesondere ISCED). Dies würde das Potenzial der statistischen Quellen
erhöhen, die diese Klassifikationen verwenden, so dass mehr Aspekte des lebenslangen Lernens berükksichtigt werden können.
37. Diese Klassifikation der Lernaktivitäten ist das Werkzeug, um den zeitlichen und finanziellen Aufwand
zu messen, der in das Lernen investiert wird, zwei Fragen, die im Rahmen des lebenslangen Lernens von
zentralem politischen Interesse sind. Sowohl Hörner/Ruß30 als auch Borkowsky31 haben vorgeschlagen, die
Zeit als vereinheitlichende Dimension zu benutzen, die es uns erlauben würde, Informationen aus unterschiedlichen Quellen, aber auch Informationen über alle drei Lerntypen zu kombinieren. So sollte die zeitliche Dimension auch in die Studie über die formelle Bildung aufgenommen werden, indem man z. B. Informationen über die in der formellen Bildung durchschnittlich für das Lernen aufgewandte Zeit
sammelt. Die Entscheidung, Klassifikationen der Lernaktivitäten zu entwickeln, hätte bedeutende Auswirkungen auf unterschiedliche Arbeitsbereiche des ESS.
38. Zeitbudgetstatistiken/Time Use Surveys (TUS) könnten dafür verwendet werden, den in das Lernen
investierten persönlichen Zeitaufwand zu messen, wie dies auch von Hörner/Ruß vorgeschlagen wurde.
Es ist nicht möglich, diese Idee in der derzeitigen Phase auf dem Weg zu einer harmonisierten europäischen Zeitbudgetstatistik umzusetzen, da dieser Prozess erst im Frühjahr 2000 eingeleitet wurde; man
kann die Lernaktivitäten nicht anhand der Klassifikation der Aktivitäten unterscheiden, die für die aktuelle EU-TUS verwendet wird (siehe Anhang). Dennoch sollte die Möglichkeit, die TUS zu einem späteren Zeitpunkt zu benutzen, bei der Entwicklung einer Klassifikation der Lernaktivitäten berücksichtigt werden.
39. Die persönlichen finanziellen Investitionen in das Lernen (Kosten) könnten (wahrscheinlich langfristig)
mit Hilfe der Erhebungen über Wirtschaftsrechnungen der privaten Haushalte /Household Budget
Surveys (HBS) erfasst werden. Auch in diesem Fall könnte eine Klassifikation der Lernaktivitäten den
Ausgangspunkt für die Beschaffung der erforderlichen Informationen bilden, obwohl viel vom Aggregationsgrad der Erhebungen abhängt.
24
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
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40. Die Einbeziehung bestimmter kultureller Aktivitäten ist ein zusätzliches Element. Eurostat ist zurzeit dabei, in Zusammenarbeit mit der UNESCO und den Mitgliedstaaten den Bereich Kulturstatistiken zu entwickeln, und die auf diesem Gebiet geleistete Arbeit sollte bei der Diskussion über eine Klassifikation der
Lernaktivitäten berücksichtigt werden.
41. Immaterielle Investitionen in Unternehmen (wozu Kenntnisse/Lernen gehören sollten) und die künftige
Entwicklung dieses Bereichs struktureller Unternehmensstatistiken/Structural Business Statistics
innerhalb des ESS sind andere wichtige Argumente für die Entwicklung einer Klassifikation der Lernaktivitäten. Diese Aktivitäten können das Bindeglied darstellen, um die Rentabilität der Unternehmensinvestitionen in das Lernen zu messen, und zwar sowohl für den Einzelnen als auch durch ihn für das Unternehmen; es würde so ein Beitrag zur Diskussion über die allgemeine Rentabilität von Bildung und Lernen
geleistet werden können.
42. Diese Klassifikation sollte auch bei der Entwicklung späterer Erhebungen über die berufliche Weiterbildung/Continuing Vocational Training Surveys (CVTS) berücksichtigt werden. Die Definition von
Ausbildungsaktivitäten ist in CVTS2 (2000) bereits recht weit gefasst, wo auch weniger strukturierte Formen wie Konferenzen, Arbeitsplatzrotation, berufsbegleitende Weiterbildung und Selbststudium einbezogen sind. Eine zusätzliche Verbesserung wäre jedoch die Aufnahme wertvoller Informationen über das Alter der Teilnehmer in einer späteren CVTS.
43. Eine Gelegenheit, eine erste harmonisierte Liste von Lernaktivitäten, die längerfristig zu einer Klassifikation der Lernaktivitäten führen könnte, zu testen, ist das Ad-hoc-Modul zum lebenslangen Lernen für
die EU-Arbeitskräfteerhebung 2003. Die Entwicklung dieses Moduls, das voraussichtlich vorwiegend
beschäftigungsbezogene Aspekte des lebenslangen Lernens erfassen wird, könnte als erster Schritt zum
Messen des lebenslangen Lernens betrachtet werden.
44. Auch wenn die Notwendigkeit, immer eindeutig zwischen den drei Lerntypen (formelle Bildung, nichtformelle Bildung und informelles Lernen) zu unterscheiden, nicht von allen und nicht in allen Zusammenhängen anerkannt wird, bieten die vorgeschlagenen Konventionen/Typologien eine Auswahl der
für jede Situation am besten geeigneten Ansätze, ohne dass darunter - soweit möglich - die Vergleichbarkeit zwischen den einzelnen Quellen leidet.
3. Quellen
3.1 Arten statistischer Quellen
45. Die erste Spalte der folgenden Tabelle enthält die wichtigsten Datenkanäle für die Beschaffung von Informationen über Bildung und Lernen. In der zweiten Spalte sind die vorhandenen ESS-Quellen angegeben, die den
einzelnen Datenkanälen entsprechen; mehr Informationen über diese ESS-Quellen finden Sie in Absatz 3.232.
Geschichtete Stichprobenerhebungen können durchgeführt werden, um die Gesamtbevölkerung oder
Untergruppen mit spezifischem sozialen, wirtschaftlichen oder kulturellen Hintergrund zu erfassen. Es ist
Tabelle 3.2: Datenkanäle In überarbeiteter Form dem UNESCO Manual on NFE Statistics entnommen
Datenbeschaffung/Art der Erhebung
ESS-Erhebung
Vollerhebung der formellen/nicht-formellen Agenturen, Einrichtungen und Programme
UOE, VET
Stichprobenerhebung der allgemeinen Bevölkerung und/oder der erwerbstätigen Bevölkerung
unter Verwendung von Haushaltserhebungen und Arbeitskräfteerhebungen
LFS, ECHP
Stichprobenerhebung derzeitiger und ehemaliger Lernender
-
Stichprobenerhebung der Lehrer formeller/nicht-formeller Programme
-
Stichprobenerhebung der Organisatoren/Mitarbeiter formeller/nicht-formeller Programme
-
Stichprobenerhebung der Arbeitgeber
CVTS
Stichprobenerhebung kommunaler Führer
-
Register
-
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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eurostat
besonders wichtig, vorhandene nationale Haushaltserhebungen, Arbeitskräfteerhebungen und andere
regelmäßige Datensammlungsmechanismen zu nutzen, indem man zusätzliche Fragen hinsichtlich der früheren, gegenwärtigen und geplanten Teilnahme der Bevölkerung an Lernaktivitäten einführt.
46. Borkowsky unterscheidet drei Arten von Quellen: (a) Individuen, (b) Anbieter von Bildungs- und Ausbildungsmaßnahmen („Einrichtungen“) und (c) Unternehmen. Die Unternehmen spielen eine Doppelrolle,
da sie sowohl als Anbieter als auch als Käufer von Bildungs- und Ausbildungsmaßnahmen auftreten können. Die nachstehende synoptische Tabelle, die in demselben Dokument vorgeschlagen wird, gibt einen
Überblick über die Datenquellen und die Arten der von jeder Quelle zu beschaffenden Informationen. Die
Zahl XXs zeigt den Grad der Eignung einer jeden Quelle an.
Tabelle 3.3: Überblick über die Datenquellen und die Arten der von jeder Quelle zu beschaffenden Informationen
Information
Merkmale der Teilnehmer/Eintragungen
Grundlegende sozio-demografische Daten
(Geschlecht, Alter)
Beschäftigungssituation
Komplexe sozio-demografische Daten
Subjektive Daten
Zahl der Veranstaltungen
Merkmale jeder Aktivität
Inhalt
Platz im nationalen Bildungssystem
Umfang
Motivation
Merkmale der Durchführung
Art des Anbieters
Mitarbeiter
Aufwendungen
Opportunitätskosten
Merkmale des Arbeitsplatzes der Teilnehmer oder
eingetragenen Personen
Unternehmen (Größe, Branche)
Fähigkeitsanforderungen
Weiterbildungspolitik
Datenquelle und angegebene statistische Einheit
Individuum:
Teilnehmer
und
Eintragungen
Anbieter:
Eintragungen
Unternehmen
= Anbieter:
Eintragungen
von Beschäftigten
Unternehmen
= Käufer:
Eintragungen
von Beschäftigten
XXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XX
X
XXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXX
XXXX
X
XXXX
XXXX
XXX
XXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXX
X
XXXX
XXXX
XX
47. Arbeitgeber können einzigartige Informationen über Ausbildungsinvestitionen und deren empfundene Wirksamkeit liefern. Ein CEDEFOP-Projekt über die Wirksamkeit von Ausbildungsindikatoren hat einige Fragen
formuliert, um die Wahrnehmungen der Arbeitgeber zu bewerten. Solche Indikatoren können als Teil von
Unternehmenserhebungen, wie CVTS, erzeugt werden, indem man spezifische „Module“ verwendet; die
Fragen könnten sich auf die Wahrnehmungen der Arbeitgeber konzentrieren sowie darauf, inwieweit die folgenden Ergebnisse der Ausbildung zugeschrieben werden können oder mit ihr im Zusammenhang stehen:
• Mitarbeitertreue,
• verbesserte Produktivität,
• höhere Gewinne,
• verbesserte Managementfähigkeiten,
26
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
•
•
•
•
•
•
geringere Fehlzeiten der Mitarbeiter,
verbesserte Anpassungsfähigkeit der Mitarbeiter,
bessere berufsbezogene Kenntnisse,
verbesserte Problemlösungsfähigkeiten der Beschäftigten,
erleichterte Innovation,
verbesserte persönliche/soziale Fähigkeiten der Mitarbeiter [nur dort, wo dies ein Ziel war] [z. B. Teamarbeit – später noch zu erweitern].
48. Wenden wir uns noch einmal der herkömmlichen Unterscheidung zwischen formeller Bildung, nicht-formeller Bildung und informellem Lernen zu. Tabelle 3.4 stellt schematisch die Quellen (Individuum vs.
Einrichtung/Anbieter) und die Klassifikationen (auf der Grundlage der einschlägigen Diskussion in Abschnitt 2 über „Definitionen und Klassifikationen“) dar, die für die Beschaffung von Informationen über
die allgemeine und berufliche Bildung herangezogen werden können.
Tabelle 3.4: Quellen und Klassifikationen
Quellen
Klassifikationen
formelle/nicht-formelle Bildung
Informelles Lernen
✓
✓
✓
-
✓
-
✓
✓
✓
-
(✓)
✓
Individuum
Einrichtung
ISCED97
Bildungsbereiche
ISCED97
Bildungs- u.
Ausbildungsfächergruppen
Klassifizierung der
Träger der beruflichen
Bildung in Europa
Informelle Lernaktivitäten
✓: zu verwenden, (✓) kann möglicherweise verwendet werden, - kann in der gegenwärtigen Form nicht verwendet werden
49. Die Schlussfolgerung aus den Tabellen 3.3 und 3.4 lautet eindeutig, dass die beste Informationsquelle für
das lebenslange Lernen das Individuum ist. Auf europäischer Ebene und innerhalb des ESS würde eine
solche Erhebung die Form einer harmonisierten Haushaltserhebung zum Thema Lernen haben. Diese Idee
wird im nächsten Abschnitt eingehender behandelt. Eine ergänzende Informationsquelle könnte auch eine
Erhebung über Personen in Einrichtungen sein (an Schulen durchgeführte Erhebungen, Erhebung der Beschäftigten, Erhebung der Lehrer usw.), doch wurde dies innerhalb des ESS bisher noch nicht versucht.
Dennoch sollte man eine solche Möglichkeit nicht ausschließen.
3.2 Vorhandene ESS-Quellen und Verbesserungsmöglichkeiten
50. Obwohl das lebenslange Lernen nunmehr seit fast dreißig Jahren Gegenstand der politischen Diskussion
ist, richtete sich das Hauptaugenmerk der politischen Entscheidungsfindung und folglich der zu deren
Unterstützung erzeugten Statistiken und Indikatoren auf die Logistik der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung sowie auf die erwerbstätige Bevölkerung. Es folgen ein kurzer Überblick über den Bestand, den es an ausreichend vergleichbaren Statistiken und Indikatoren aus ESS-Quellen gibt, und Vorschläge für mehrere diesbezügliche Verbesserungen.
a) Bildung (gemeinsamer UOE- (UNESCO-OECD-Eurostat) Fragebogen)
Art: administrative Datensammlung (jährlich)
Statistiken gesammelt/gemeldet:
• Zahl der Teilnehmer (Alter, Geschlecht, Staatsangehörigkeit) nach Bildungsstufe und -feld, beruflicher oder
allgemeiner Orientierung, Region
• Zahl der Zugänge
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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• Zahl der Teilnehmer, die in der Schule in Fremdsprachen unterrichtet werden
• Zahl der Lehrer (Alter, Geschlecht) nach Bildungsstufe
• Bildungsaufwendungen
Verbesserungsmöglichkeiten:
51. Die derzeit verfügbaren statistischen Daten (und deren Analyse) basieren auf folgendem traditionellen Modell,
das Ausdruck dessen ist, was unter dem Begriff „reguläre Bildung“ verstanden wird: Lehrkräfte, die in Lehranstalten, arbeiten und Schüler/Studenten unterrichten, die sich an diesen Einrichtungen für einen bestimmten Zeitraum für spezifische zu Qualifikationen/Diplomen führende Bildungsgänge eingetragen haben, die
sie dann als Graduierte abschließen werden. Dieses sequentielle Leiternmodell muss abgewandelt werden, um
Entwicklungen, wie Unterbrechungen, modulare Programme und offener Unterricht/Fernunterricht, berükksichtigen zu können. Letzteres ist ein interessantes Beispiel. Offener und Fernunterricht gehören zu den moderneren pädagogischen Mitteln auf diesem Gebiet. Es werden Möglichkeiten geboten, die weder geografisch
noch zeitlich eingeschränkt sind. Dasselbe gilt hinsichtlich des größten Teils dessen, was informelles Lernen
genannt wird. Insbesondere digitale Netzwerke erlauben einen höheren Grad der zeitlichen und räumlichen
Unabhängigkeit (z. B. Computer Based Training – CBT, Internet Based Training - IBT, Tele Learning). Die zunehmende Flexibilität des Fernunterrichts, die aufgrund der Fortschritte der modernen Informations- und
Kommunikationstechnologien möglich geworden ist, führt zur Integration von nicht-formellem und informellem Lernen auf diesem Gebiet. Daher könnte in einigen Fällen eine strenge Unterscheidung zwischen den beiden Lerntypen schwierig sein. Auf jeden Fall müssen Indikatoren, die es ermöglichen, den Einfluss der IKT
auf die Bildung zu messen, noch entwickelt werden, um der steigenden Nachfrage gerecht zu werden.
52. Außerdem sollte der Weg, wie die Vorstellungen von formeller und nicht-formeller Bildung umgesetzt werden,
eindeutig definiert und ermittelt werden (dies ist eine Frage des Coverage der UOE-Datensammlung). Daten
über die formelle Bildung einerseits und über die nicht-formelle Bildung (die in diesem Fall meistens dem entspricht, was oft Erwachsenenbildung genannt wird) andererseits sollten getrennt gemeldet und präsentiert werden. Dies kann bedeuten, dass die Art und Weise, wie der UOE-Fragebogen und die UOE-Datensammlung organisiert sind, geändert werden muss, nachdem ganz klar das Coverage der separaten Teile definiert wurde.
53. Der operative Nutzen der Definitionen für Kleinkinder-Programme sollte verbessert werden. UOE scheint
kurz- bis mittelfristig die einzige verfügbare Quelle für diese Informationen zu sein.
54. Die Vergleichbarkeit der Daten über Aufwendungen für die Bildung sollte verbessert werden, was das allgemeine Coverage und die gemeldeten Elemente anbelangt. Die Systeme der volkswirtschaftlichen Gesamtrechnung und die verwendeten Klassifikationen sollten dem Bedarf an genaueren, vergleichbaren und
zuverlässigen Informationen über Bildungsaufwendungen angepasst werden. Diese Informationen sollten
mit Informationen aus anderen Quellen (z. B. Erhebungen über Wirtschaftsrechnungen der privaten Haushalte) kombiniert werden. Die Frage der Definition des Coverage/Umfangs der UOE-Datensammlung
wirkt sich auch auf den Finanzteil aus.
55. Die UOE-Datensammlung umfasst zusätzlich zu dem gemeinsamen Fragebogen mehrere für die EU-Mitgliedstaaten spezifische Tabellen, die verwendet werden können, um die Informationen zu spezifischen
Themen zu ergänzen. Zurzeit werden diese Tabellen benutzt, um regionale Informationen und Informationen über das Erlernen von Fremdsprachen zu sammeln.
Einschränkung:
56. Es ist nicht möglich, unter Verwendung administrativer/institutioneller Quellen die gesamte nicht-formelle Bildung zu erfassen. Diese Quellen sollten als Ergänzung der von Individuen stammenden Informationen betrachtet werden.
b) Berufliche Erstausbildung (Eurostat VET-Datensammlung)
Art: administrative Datensammlung (jährlich)
Statistiken und Indikatoren
• Zahl der Teilnehmer (Alter, Geschlecht) nach Bildungsstufe und -feld
• Zugangsvoraussetzungen
28
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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• Weiterbildungsmöglichkeiten
• Kontakt zum Arbeitsplatz während der Ausbildung
• Prozentsatz der Auszubildenden
33
• Zahl der Lehrer
Verbesserungsmöglichkeiten:
57. Die wichtigste Herausforderung besteht darin, die VET-Daten mit den UOE-Daten zu kombinieren, um
sich noch stärker auf die für die berufliche Erstausbildung spezifischen Fragen konzentrieren zu können.
Die Möglichkeiten, die VET-Daten in Kombination mit LFS-Daten oder mit Daten aus der Datensammlung zur Arbeitsmarktpolitik (Labour Market Policies database) zu verwenden, sollten weiter untersucht
werden.
Einschränkung:
58. Bisher war es nicht möglich, die Beschäftigungsmöglichkeiten zu bewerten, die Berufsbildungsteilnehmern offen stehen, oder in welchem Umfang Berufsbildungsteilnehmer die Weiterbildungsmöglichkeiten
nutzen, die im Rahmen der Ausbildungsgänge angeboten werden, an denen sie teilnehmen.
c) Berufliche Weiterbildung in Unternehmen (CVTS)
Art: Stichprobenerhebung in Unternehmen (Ad hoc - zuletzt: 2000)
Gemeldete Variablen:
Unternehmen
• Unternehmen und Auszubildende nach angebotenem Ausbildungstyp
• Unternehmen mit/ohne Ausbildungsplan, die (keine) berufliche(n) Weiterbildungsmaßnahmen anbieten
Beschäftigte/Teilnehmer
• Beschäftigte nach Geschlecht, die für Ausbilder/Nicht-Ausbilder arbeiten
• Beschäftigte und Zugangsquote betreffend Weiterbildungskurse nach Geschlecht
• Gesamtteilnehmerzahl
Stunden
• Zahl der insgesamt gearbeiteten Stunden und Stunden pro Beschäftigten nach Geschlecht
• Gearbeitete Stunden und Ausbildungsstunden in Weiterbildungskursen nach Geschlecht - Ausbildungsstunden pro 1000 Arbeitsstunden
• An Weiterbildungsmaßnahmen teilgenommene Stunden und Teilnehmer nach Geschlecht - Ausbildungsstunden pro Teilnehmer
Kosten
34
• Direkte und indirekte Arbeitskosten der Ausbilder und Nicht-Ausbilder, Ausbildungskosten der Ausbilder.
• Arbeitskosten der Ausbilder und Nicht-Ausbilder - Arbeitskosten pro Beschäftigten
Vorgeschlagene Verbesserung:
59. Es werden mehr Informationen über die Meinung der Arbeitgeber hinsichtlich der Effizienz der Ausbildung sowie über die Art und Weise, wie die Ausbildung organisiert/geplant ist, benötigt. Eine Klassifikation der Ausbildungs-/Lernaktivitäten ist erforderlich, um genauere Informationen über Ausbildungstypen
zu bekommen. Mit späteren CVTS sollten auch Informationen über die Altersstruktur der Teilnehmer gesammelt werden.
Einschränkungen:
60. CVTS ist eine relativ umfangreiche und teure Erhebung, und jede zusätzliche Frage erhöht die Belastung
für die Unternehmen und die Länder.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
29
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eurostat
d) EU-Arbeitskräfteerhebung/EU Labour Force Survey (LFS)
Art: Stichprobenerhebung der Haushalte (vierteljährlich seit 1999)
Teilnahme an der allgemeinen und beruflichen Bildung nach Stufe und Typ
Bildungsniveau der Bevölkerung
Alle Informationen können nach Alter, Geschlecht, Beschäftigungssituation, Beruf, Region, Bildungsniveau
der Eltern aufgeschlüsselt werden
Vorgeschlagene Verbesserungen:
61. LFS ist eine seit langem eingeführte Erhebung und die Hauptreferenzquelle für beschäftigungsbezogene
Fragen. Eine wesentliche Verbesserung wäre die Aufnahme von Informationen über das Bildungs- und
Ausbildungsfeld sowie über den sozialen und wirtschaftlichen Hintergrund der Eltern.
Die Möglichkeit, Ad-hoc-Module hinzuzufügen, sollte möglichst oft genutzt werden. Ein Modul zum
Übergang von der Schule ins Erwerbsleben wurde im Jahr 2000 aufgenommen (was 2004 wiederholt werden kann), während ein Modul zum lebenslangen Lernen 2001 entwickelt und in LFS 2003 eingefügt werden soll. Die mit dem LFS-Ad-hoc-Modul und ähnlichen Aktivitäten, wie dem Weiterbildungsmodul, das
gegenwärtig im Netzwerk B der OECD entwickelt wird, gesammelten Erfahrungen, sollten in die Überprüfung der LFS-Kernfragen über die allgemeine und berufliche Bildung sowie des vorhandenen „Eurostat-Standardmoduls zu Bildung und Berufsbildung, das für harmonisierte europäische Erhebungen zu
verwenden ist“ (Eurostat standard module on education and training for use in European Harmonised Surveys)3 5 unter dem Blickwinkel des lebenslangen Lernens einfließen.
Einschränkungen:
62. Der Schwerpunkt liegt auf dem Themenkomplex Beschäftigung und Arbeitslosigkeit, so dass die Fragen
zur allgemeinen und beruflichen Bildung eher ergänzenden Charakter haben.
63. Die Fragen können nicht sehr detailliert sein, da der Befragte auch über andere Haushaltsmitglieder berichtet (Proxy-Befragung)
e) Haushaltspanel der Europäischen Gemeinschaften/European Communities Household Panel (ECHP)
Art: Panelerhebung (jährlich)
64. Das ECHP wurde bislang relativ wenig genutzt. Die in der gegenwärtigen Form gesammelten Daten können dafür verwendet werden, um die gesellschaftlichen und persönlichen Bildungs- und Lernergebnisse zu
messen, obwohl die Möglichkeit, eine vergleichende Klassifizierung von Variablen vorzunehmen, aufgrund der begrenzten Stichprobengröße eingeschränkt ist.
Vorgeschlagene Verbesserung:
65. Das ECHP wird gegenwärtig überarbeitet. Das neue ECHP wird höchstwahrscheinlich 2003 beginnen und
ist relativ offen für neue Fragen; es besteht die Absicht, einige Fragen über die Bildung und eine kleine Anzahl von Fragen über die Ausbildung aufzunehmen und detaillierte Informationen über die allgemeine und
berufliche Bildung in einem spezifischen Ad-hoc-Modul zu erfragen, das für den Zeitraum eines Jahres
eingefügt werden soll. Der allgemeine Hauptschwerpunkt des künftigen ECHP sind Lebensbedingungen
und soziale Ausgrenzung. Da eines der zentralen Themen der Diskussion über das lebenslange Lernen dessen Beitrag zu aktiver Staatsbürgerschaft und sozialer Einbeziehung ist, kann das neue ECHP für Fragen
herangezogen werden, die einen Zusammenhang zwischen Bildung und Lernen einerseits und Problemen
der sozialen Ausgrenzung andererseits herstellen.
Einschränkungen:
66. Zurzeit ist nicht geplant, das geografische Coverage des ECHP auf die beitrittswilligen Länder auszuweiten.
67. Das ECHP ist eine relativ neue Erhebung, und der Umfang der Datenanalyse, insbesondere im Bereich allgemeine und berufliche Bildung, ist recht begrenzt.
68. Die Stichprobengröße des ECHP ist klein, verglichen mit LFS. Es sollte nur dann als Quelle herangezogen werden, wenn keine Informationen aus anderen Quellen (insbesondere LFS) vorliegen.
30
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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EU-SILC: Der Nachfolger des Haushaltspanels (2003):
69. Das neue Europäische Haushaltspanel mit dem Namen EU-SILC (EU Statistics on income and living conditions - EU-Statistiken über Einkommen und Lebensbedingungen) soll nach dem Jahr 2002 implementiert werden. Es soll auf folgender Grundlage entwickelt werden: (a) Bedürfnisse der künftigen Benutzer,
(b) bisherige Erfahrungen mit dem Europäischen Haushaltspanel, (c) Harmonisierung von Konzepten und
Variablen. Dieses Instrument:
• wird qualitativ hochwertigen Querschnittsdaten Priorität einräumen,
• wird eine begrenzte Längsschnittdimension aufweisen, wobei der Schwerpunkt auf Einkommensindikatoren und einigen Indikatoren zur sozialen Ausgrenzung liegt, während
• Zeitnähe eine Priorität darstellen wird.
70. Die EU-SILC sollten die EU-Referenzquelle für Einkommen und soziale Ausgrenzung werden. Es ist eine
Verordnung betreffend EU-SILC geplant, doch sollte sie flexibel bleiben, um so viele vorhandene Erhebungen/Register nutzen zu können, wie möglich. Bildung und Grundausbildung, Informationen über das
lebenslange Lernen, Sprachkenntnisse, Nutzung der Informations- und Kommunikationstechnologie sowie selbst eingeschätzte Fähigkeiten sollen in den Kernteil der Erhebung aufgenommen werden. Ein Adhoc-Modul mit detaillierten Informationen zu Ausbildungsfragen könnte der Erhebung in regelmäßigen
Abständen (beispielsweise alle drei Jahre) hinzugefügt werden.
4. Ein neues Konzept
4.1 Der Lernende im Mittelpunkt
71. Wie oben bereits erwähnt, liegt der Schwerpunkt des lebenslangen Lernens auf dem Individuum, d. h. dem
Lernenden selbst. Es sollte jedoch auf das Risiko hingewiesen werden, das mit einer Verlagerung von dem
alten Diskurs über die Bildung auf den neuen Diskurs über das Lernen verbunden ist. Aus genau diesem
Grund sollten sowohl die formelle und nicht-formelle Bildung (beabsichtigt und organisiert) als auch das
beabsichtigte informelle Lernen36 Berücksichtigung finden, und die bisher gesammelten Informationen in
Bezug auf das Bildungssystem, möglicherweise bei gewissen Verbesserungen, um der Notwendigkeit einer Perspektive des lebenslangen Lernens Rechnung zu tragen, sollten nicht unterbewertet werden.
72. Welche Fragen sind unter diesem Gesichtspunkt für lebenslange Bildung und lebenslanges Lernen relevant? Folgende Liste enthält einige:
•
•
•
•
Welche Art Bildungsgänge oder Lernaktivitäten sind vorhanden? Wo? Wann? Für wen?
Wer sind die Organisatoren/Anbieter/Verkäufer/Käufer von Bildungsgängen und Lernaktivitäten?
Wer sind die Lernenden? (Geschlecht, Altersgruppe, sozioökonomisches Profil, Präferenzen)
Auf welche Weise nehmen sie an Bildungsmaßnahmen und Lernaktivitäten teil? (Zugang, Abschluss,
Lernen)
• Was sind die Auswirkungen (Ergebnisse) der Teilnahme an Bildungsmaßnahmen und Lernaktivitäten in
Bezug auf Beschäftigungssituation, Status, Karriere sowie politisches Denken und Handeln des Individuums?
• Warum nehmen potenzielle Lernende nicht an Bildung und Lernen teil?
73. Darüber hinaus besteht Bedarf an Informationen über die Angemessenheit der in Bildung und Lernen investierten Humanressourcen, die finanziellen und materiellen Ressourcen sowie über deren Nutzung für
die Erreichung der Lernziele, sowohl in quantitativer als auch in qualitativer Hinsicht. Systembasierte Daten sollten ergänzt/bereichert werden durch auf den Lernenden ausgerichtete Daten, die auch den Bedürfnissen in puncto formelles, nicht-formelles und informelles Lernen Rechnung tragen. Um die meisten
der in den vorangegangenen Absätzen angesprochenen Punkte zu erfassen, bei denen Lücken vorhanden
sind, scheint eine gezielte Erhebung zum lebenslangen Lernen ein idealer Ansatz zu sein. Mehrere alternative Quellen könnten außerdem herangezogen werden, um alle Dimensionen des lebenslangen Lernens zu berücksichtigen.
4.2 Entwicklung einer europäischen Erhebung zur Erwachsenenbildung
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
31
INHALT
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74. Ausgehend von den Erfahrungen, die bei der Entwicklung des Ad-hoc-Moduls zum lebenslangen Lernen
für LFS 2003 sowie bei ähnlichen und parallelen Arbeiten auf internationaler Ebene37 gesammelt wurden,
ist der nächste Schritt zu einer Erhebung zum lebenslangen Lernen eine harmonisierte Erhebung zur Erwachsenenbildung/Adult Education Survey (AES). Die Zielgruppe einer solchen Erhebung wären Personen im Alter 16 Jahre und darüber, und der Referenzzeitraum sollte ein Jahr sein. Fragen über die
Lernaktivitäten auch jüngerer Menschen (bis ins Kleinkindalter) könnten zu einem späteren Zeitpunkt hinzugefügt werden, um eine vollständige Erhebung zum lebenslangen Lernen zu erhalten, die das Lernen
während des gesamten Lebens eines Individuums erfasst. Die vorgeschlagene EU-AES würde auch Informationen über folgende Aspekte enthalten (transversale Aspekte der formellen und nicht-formellen Bildung und des informellen Lernens):
ÜBER DAS INDIVIDUUM
Demografische Daten
Alter, Geschlecht, Nationalität/Staatsangehörigkeit/ethnische Zugehörigkeit/Hauptwohnsitz,
Bildungs- und Sozialprofil
familiäre Situation (Arbeit, Kinder, Betreuung)
Bildungsniveau (Bildungs- und Ausbildungsstufe und -feld),
Bildungshintergrund der Eltern
Behinderung (körperlich, geistig-seelisch)
Arbeitsmarktinformationen
Beschäftigungssituation (angestellt, arbeitslos, nicht erwerbstätig, selbständig, freiwillige/ehrenamtliche
Tätigkeit)
derzeitige/letzte Arbeitsstelle (einschließlich Beschäftigungskategorie)
Arbeitgeber/Unternehmen (NACE-Sektor, Größe)
Einkommen
Andere persönliche Informationen
Selbst eingeschätzte Fähigkeiten (Kenntnis digitaler Systeme und Vertrautheit mit IKT, Fremdsprachenkenntnisse)
Soziales/staatsbürgerlichesngagement
TEILNAHME/ZUGANG
Häufigkeit
Teilnahme (Zahl der Ereignisse)
Umfang
Zeit, die für Bildung und Lernen aufgebracht wird (Umfang) während/außerhalb der Arbeitszeit
Unbefriedigte Bedürfnisse
Bewusste persönliche Bedürfnisse (Notwendigkeiten und Interessen)
Zugang/Hindernisse/Chancengleichheit
Bewusste Hindernisse für eine Teilnahme
Transparenz der Lernangebote (Informationen und Beratung/Orientierung)
32
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
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MERKMALE DER JEWEILIGEN AKTIVITÄT
Inhalt
Art der Lernaktivität, Fachbereich, Zweck/Zielsetzung
Stellung im nationalen Bildungssystem (für die formelle/nicht-formelle Bildung)
Anerkennung der Lernergebnisse
Umfang
Dauer
Merkmale des Angebots
Art des Anbieters
Subjektive Beurteilung der Aktivität
Bewusste Motive (berufsbezogen, gesellschaftlich, persönlich)
Bewusste Vorteile (berufsbezogen, gesellschaftlich, persönlich)
Finanzierung
Quelle der finanziellen Unterstützung (öffentlich, Arbeitgeber, Einzelperson, der Lernende)
75. Um dieses Konzept umzusetzen, müssen entsprechende methodologische Werkzeuge entwickelt werden:
eine spezifische Klassifikation der Lernaktivitäten (die u. a. die vorhandenen Klassifikationen im Bereich
allgemeine und berufliche Bildung38, die überarbeiteten, auf Bildungsleistungen und -produkte ausgeweiteten Klassifikationen der Wirtschaftssektoren39, die für Zeitbudgetstatistiken zu verwendenden Bildungsklassifikationen sowie die im Rahmen des Leonardo-I-Projekts entwickelte Klassifizierung der Träger der
beruflichen Bildung in Europa 40 berücksichtigen sollte); eine Typologie der Lernhindernisse und eine Typologie der erwarteten Ergebnisse (berufsbezogen, gesellschaftlich und persönlich).
76. Die europäische Erhebung zum lebenslangen Lernen sollte so gestaltet sein, dass eine Studie über die
unterschiedlichen Bevölkerungsgruppen (bildungspolitisch und sozial benachteiligte Personen, Jugendliche usw.) durchgeführt werden kann. Es sollte ferner möglich sein, hinsichtlich des sozioökonomischen
Hintergrunds verschiedene Typen zu unterscheiden und dabei die Arbeiten im Zusammenhang mit der europäischen sozioökonomischen Klassifikation zu berücksichtigen.
77. Eine ideale Konzeption für eine solche Erhebung wäre eine Kette von in Wechselbeziehung zueinander
stehenden Modulen, die allmählich als Ad-hoc- oder Standardmodule entwickelt und in vorhandene Erhebungen einbezogen werden können. Obwohl ein solcher Ansatz vernünftig klingt, ist seine praktische
Umsetzung eine sehr komplexe Angelegenheit, und die Realisierbarkeit einer solchen Lösung sollte erwiesen sein, bevor das ESS in einem solchen Szenario tätig wird. Bereits das Ad-hoc-Modul zum lebenslangen Lernen für LFS 2003, mögliches erstes Glied einer solchen Kette, wird Gelegenheit bieten, die erforderlichen Methoden zu entwickeln und einige der Begriffe und Definitionen zu testen.
78. Die Zeit kann als eine vereinheitlichende Dimension verwendet werden, auch in der Erhebung zur Erwachsenenbildung, um festzustellen, welche Bedeutung die Menschen dem Lernen in ihrem Leben beimessen. Jedoch liefert uns die in eine Lernaktivität investierte Zeit keinerlei Informationen über die Qualität oder Ergebnisse dieser Aktivität, ein Aspekt, der nicht übersehen werden sollte41.
4.3. Informationen über Investitionen in die Humanressourcen
79. Um mehr Informationen über die - in Form von Zeit und Geld getätigten - Investitionen in die Entwikklung der Humanressourcen zu erhalten, wäre Folgendes zu tun:
• Harmonisierte Informationen über die von Einzelnen in das Lernen investierte Zeit (beispielsweise mit
Hilfe einer Zeitbudgetstatistik); diese Informationen müssen mit kontextbezogenen Informationen über
Arbeitszeitgestaltung, Kinderbetreuungsmöglichkeiten usw. kombiniert werden, um die Lernhindernisse
in Bezug auf die verfügbare Zeit zu bewerten;
• Harmonisierte Informationen über Aufwendungen der privaten Haushalte für Bildungsleistungen und produkte mit Hilfe von Erhebungen über Wirtschaftsrechnungen der privaten Haushalte;
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
33
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• Eine veränderte Erfassung der öffentlichen Bildungsausgaben in der volkswirtschaftlichen Gesamtrechnung,
und zwar als Investitionsausgaben, statt als laufende Aufwendungen; Entwicklung von Satellitenkonten für
Bildung, die mehr als nur die Ausgaben für die formelle Bildung erfassen; Aufnahme von Aufwendungen für
eine Infrastruktur des lebenslangen Lernens (z. B. Kommunikationsnetze und Lernzentren) in die Analyse;
• Investitionen in die Entwicklung der Humanressourcen (strukturelle Unternehmenserhebung, Erhebung
zu den Arbeitskosten); Investitionen der Unternehmen in die Ausbildung sollten als immaterielle Investitionen betrachtet und auch in den Statistiken genauso behandelt werden wie Investitionsausgaben;
• Verbesserte Erfassung der Bildung als Wirtschaftstätigkeit in der Unternehmensstatistik und in der Statistik zur Informationsgesellschaft, um so das Angebot an Bildungsleistungen und -produkten sowie ihren Marktwert zu evaluieren (Entwicklung von Inhalten, Orientierungsdienste, Produktion von Lehrund Lernmaterial).
4.4. Alternative Quellen
80. Zusätzliche alternative Quellen könnten außerdem hinzugezogen werden. Es sollte eine Einbeziehung von
Kulturstatistik-Modulen in Erwägung gezogen werden (werden zurzeit von Eurostat in Zusammenarbeit mit
der GD Bildung und Kultur, der UNESCO und den Mitgliedstaaten entwickelt), die unterschiedliche Aktivitätenarten abdecken, wie pädagogische audiovisuelle Medien, Bildungsreisen, kulturelle Erlebnisse usw.
81. Außerdem könnten die Verwaltungsstrukturen genutzt werden, die für die Umsetzung der Strategie der Europäischen Union zum lebenslangen Lernen geschaffen wurden. Solche Strukturen sollten bereits von ihrer Konzeption her eine Komponente für die statistische Analyse einschließen, die für die Überwachung
und Evaluierung der in Bezug auf die vorbestimmten Ziele erreichten Fortschritte verwendet werden würde und die die Beschaffung von Informationen und statistischen Daten an der Quelle ermöglichen würde.
Das Eurobarometer könnte eine weitere nützliche Quelle darstellen, insbesondere für alle subjektiven
Daten in den Fällen, in denen keine anderen statistischen Quellen verfügbar sind. Dieses Werkzeug könnte wahrscheinlich, obwohl es sich dabei um eine Meinungsumfrage und nicht um eine statistische Erhebung handelt, benutzt werden, um die Formulierung oder Reihenfolge ziemlich subjektiver Fragen zu testen (beispielsweise über unbefriedigte Lernbedürfnisse, wo die Quelle das Individuum ist), bevor eine
Piloterhebung oder die eigentliche Erhebung durchgeführt wird.
82. Einige dieser Entwicklungen sind eindeutig langfristige Zielsetzungen. Auf der Grundlage der Erfordernisse der politischen Entscheidungsfindung müssen die notwendigen Entwicklungen nach Prioritäten geordnet werden, wobei mit jenen zu beginnen ist, die zu einer Verbesserung der vorhandenen Werkzeuge
führen können.
5. Schlussfolgerungen und Empfehlungen
83. Auch wenn einige statistische Informationen über das lebenslange Lernen bereits vorliegen, gibt es dennoch
erhebliche Lücken, die bei jedem Schritt hin zu einer konkreten Politik deutlich werden. Der Begriff des lebenslangen Lernens ist enorm umfassend und lässt sich nur eingehender untersuchen, wenn die vorrangig zu
erfassenden Themen genau festgelegt sind. Wir sollten aber auch begreifen, dass sich bestimmte Aspekte einfach nicht messen lassen. Statistische Informationen müssen durch kontextbezogene Informationen ergänzt
werden, um unser Verständnis und unsere Kenntnis des Lernprozesses zu vertiefen und die entsprechenden Ergebnisse zu den bestmöglichen Strategien in Beziehung zu setzen. Es ist wichtig, eine Übereinkunft über die
Prioritäten für das lebenslange Lernen zu erzielen und ihre Operationalisierung, was die statistischen Erfordernisse anbelangt, zu diskutieren. Sobald dieser Prozess einmal eingeleitet ist, können Benchmarks festgesetzt werden, die eine Evaluierung der Fortschritte hin zu genau festgelegten Ziele ermöglichen.xix
5.1 Schlussfolgerungen
Die TFMLLL ist zu folgenden Schlussfolgerungen gekommen:
1) Lebenslanges Lernen ist ein sehr umfassender Begriff, also sollten nur klar abgegrenzte Gebiete von politischem Interesse gemessen werden, beispielsweise Erwachsenenbildung, Schulen der zweiten Chance, formelle Bildung und lebenslanges Lernen, Weiterbildung für benachteiligte Gruppen, Erziehung im Kleinkindalter usw.
34
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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2) Das gesamte Potenzial der vorhandenen ESS-Quellen muss untersucht werden; sie müssen überprüft und
erforderlichenfalls unter dem Gesichtspunkt des lebenslangen Lernen überarbeitet werden.
3) Es sollten die Investitionen in das Lernen, sowohl zeitlicher als auch finanzieller Art, gemessen werden. Jedoch werden zusätzliche Informationen benötigt, um die Qualität des lebenslangen Lernens zu bewerten.
4) Neue Klassifikationen/Typologien sind nötig, um die neu entstehenden Bedürfnisse zu befriedigen. Zum
Beispiel scheint eine Klassifikation der Lernaktivitäten, die das informelle Lernen berücksichtigt, erforderlich zu sein.
5) Die beste Informationsquelle im Bereich des lebenslangen Lernens ist anscheinend das Individuum, und die
beste Lösung, den größten Teil des Informationsbedarfs abzudecken, scheint eine gezielte harmonisierte
Haushaltserhebung zum lebenslangen Lernen. Der nächste Schritt in Richtung auf eine solche Erhebung
wäre eine europäische Erhebung zur Erwachsenenbildung. Die Kostenwirksamkeit dieser Lösung sollte
sorgfältig bewertet werden.
6) Der vorliegende Bericht befasst sich nicht mit Fragen wie der direkten Bewertung von Fähigkeiten oder spezifischen Arten von Erhebungen (z. B. Erhebungen über Jugendliche, Erhebungen über Schulabbrecher, an
Schulen durchgeführte Erhebungen usw.), da Eurostat an derartigen Aktivitäten auf internationaler Ebene
zurzeit nicht beteiligt ist. Dennoch können diese Aktivitäten längerfristig möglicherweise für das Europäische Statistische System untersucht werden.
5.2 Empfehlungen – nächste Schritte
Folgender Aktionsplan wird für das ESS vorgeschlagen.
A: LFS
1: Entwicklung des Ad-hoc-Moduls zum lebenslangen Lernen (2001) für LFS 2003
Erste Priorität für das Jahr 2001 hat die Entwicklung des Ad-hoc-Moduls zum lebenslangen Lernen für LFS
2003. Im Rahmen der Erarbeitung dieses Moduls sollten harmonisierte Listen der Lernaktivitäten und der
Hindernisse, die den Zugang zu Möglichkeiten des lebenslangen Lernens erschweren, erstellt werden.
2: Überprüfung der LFS-Kernfragen zur allgemeinen und beruflichen Bildung (2002)
Die aus der Entwicklung dieses Moduls gezogenen Lehren sollten für eine Neubewertung und Verbesserung
der LFS-Standardfragen über die allgemeine und berufliche Bildung genutzt werden.
Hinweis: Ein wichtiger Akteur bei der Umsetzung oben beschriebener Aktionen ist die Untergruppe der
Arbeitsgruppe Statistiken über die allgemeine und berufliche Bildung, die sich auf den Bereich
„Bildung in der Arbeitskräfteerhebung“ (LFS-E) konzentriert. Der Indikatorenbedarf muss in
Absprache mit auf Indikatoren spezialisierten Expertengruppen festgelegt werden, wie der Indikatorengruppe des Beschäftigungsausschusses (GD Beschäftigung).
B: Das Europäische Haushaltspanel (ECHP) und sein Nachfolger (2000-2001)
1. ECHP 1993-2002)
Die Berechnung von Indikatoren und die Evaluierung der Fragen zur allgemeinen und beruflichen Bildung
die im derzeitigen ECHP bereits enthalten sind; Analyse, Fehler und Lektionen für künftige Erhebungen
2. EU-Statistiken über Einkommen und Lebensbedingungen (EU-SILC)
Mit der Einbeziehung von Fragen zum Thema Bildung und Lernen in das neue Europäische Haushaltspanel sollte es möglich sein, die persönlichen und gesellschaftlichen Ergebnisse des Lernens zu bewerten. Das
neue Panel sollte 2003 in Angriff genommen werden.
C: Überprüfung vorhandener Verwaltungsquellen unter dem Gesichtspunkt des lebenslangen Lernens (2001)
1: UOE
Die Hauptaufgabe in diesem Zusammenhang ist in Bezug auf UOE die Klärung des Coverage und der Kapazität dieser Datensammlung, Informationen über flexible Formen der Bildung (modulare Programme, offener und Fernunterricht usw.) zu erheben.
Hinweis: Diesbezügliche Beschlüsse sollten von allen drei Organisationen und ihren Mitgliedstaaten übernommen werden. Ein wichtiger Akteur in dieser Diskussion ist für das ESS die UOE-Untergruppe der Arbeitsgruppe Statistiken über die allgemeine und berufliche Bildung.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
35
INHALT
eurostat
2: Datensammlung zur beruflichen Bildung (VET)
Für VET sollte die Positionierung von Berufsbildungsinformationen innerhalb des Rahmens des lebenslangen Lernens untersucht werden (einschließlich eines Abgleichs der Ergebnisse mit den Ergebnissen von
UOE, LFS, CVTS).
Hinweis: Ein Vorschlag über die künftige Nutzung von VET wird bis Ende 2000 vorliegen. Er wird dann
mit den Mitgliedern der VET-Untergruppe und mit CEDEFOP diskutiert, und der Datensammlung wird ein neuer Platz innerhalb des LLL-Rahmens zugewiesen.
D. Klassifikation der Lernaktivitäten (2001-2002)
Es sollte eine Klassifikation der Lernaktivitäten, die das informelle Lernen berücksichtigt, entwickelt werden. Ein solcher Beschluss sollte vom Ausschuss für das Statistische Programm gefasst werden. Die Möglichkeit, kulturelle Aktivitäten mit in diese Klassifikation einzubeziehen, sollte untersucht werden. In der
Zwischenzeit sollte eine harmonisierte Liste der Aktivitäten entwickelt werden, die bei unterschiedlichen
ESS-Erhebungen zu verwenden ist.
E. Erhebung zur beruflichen Weiterbildung - CVTS (2001-2002)
Evaluierung und Analyse der CVTS2-Daten, um den Inhalt späterer Erhebungen über die berufliche Weiterbildung zu verbessern, indem die derzeitigen Erfordernisse im Bereich der betrieblichen Weiterbildung berücksichtigt werden.
F. Europäische Erhebung zur Erwachsenenbildung - AES (2002)
Die Gestaltung eines europäischen Fragebogens zur Erwachsenenbildung, der für eine europäische Erhebung zu verwenden ist, sollte als mittel- bis langfristige Aufgabe betrachtet werden. Die Notwendigkeit und
die Realisierbarkeit einer solchen Erhebung sollten vom Ausschuss für das Statistische Programm evaluiert
werden. 2002 soll ein Vorschlag erarbeitet werden, der die Entwicklung eines Ad-hoc-Moduls zum lebenslangen Lernen für LFS, das vom OECD INES Netzwerk B in Zusammenarbeit mit Eurostat entwickelte
Weiterbildungsmodul und die Entwicklung des Bildungsteils von EU-SILC berücksichtigt.
G. Untersuchung anderer ESS-Quellen (2001- )
Es sollte die Möglichkeit untersucht werden, die allgemeine und berufliche Bildung expliziter in andere Eurostat-Bereiche, beispielsweise in die Zeitbudgetstatistik oder die strukturelle Unternehmenserhebung, aufzunehmen. Es lassen sich keine genauen Zeitpläne nennen, da die Zeitplanung von den Eurostat-Arbeitsprogrammen in anderen Bereichen und von der Priorität abhängt, die der allgemeinen und beruflichen
Bildung in diesen Zusammenhängen beigemessen wird.
Die oben genannten Aktionen werden hier für die nächsten beiden Jahre (2001-2002) nach Prioritäten aufgeführt:
Februar 2001-Juni 2001
A1: Entwicklung des Ad-hoc-Moduls zum lebenslangen Lernen (2001) für LFS 2003
C2: VET - Überprüfung
G. Untersuchung anderer ESS-Quellen.(2001- )
Juli 2001-Dezember 2001
A1: Entwicklung des Ad-hoc-Moduls zum lebenslangen Lernen (2001) für LFS 2003
B2. EU-Statistiken über Einkommen und Lebensbedingungen (EU-SILC)
C1: UOE - Überprüfung
C2: VET - Überprüfung
B1.ECHP (1993-2002)
G. Untersuchung anderer ESS-Quellen (2001- )
Januar 2002 - Dezember 2002
A2: Überarbeitung der LFS-Kernfragen über die Bildung (2002)
C1: UOE - Überprüfung
E. Erhebung zur beruflichen Weiterbildung (2001-2002): Empfehlungen für die Zukunft
F. Europäische Erhebung zur Erwachsenenbildung.(2002)
G. Untersuchung anderer ESS-Quellen (2001- )
36
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
5.3 Das letztendliche Ziel: Aufbau eines integrierten statistischen Informationssystems
84. Es ist mehrfach darauf hingewiesen worden, dass ein integriertes Überwachungssystem erforderlich ist.
Ein solches System war das Ziel eines Projekts für Systeme zur Erfassung von Bildungs- und Ausbildungskonten im Rahmen des Programms Leonardo da Vinci I (System of Education and Training Accounts
– SETA); die Schlussfolgerungen des SETA-Projekts sind über das Internet zugänglich43. Das Projekt
untersuchte die Möglichkeit, Informationen über Teilnahmequoten aus unterschiedlichen Quellen zu kombinieren. Der Abschlussbericht schlägt Wege vor, Daten für jedes Land zusammenzustellen, und gibt einige methodologische Hinweise, auch wenn er keine allgemein gültige Lösung anbieten kann. Die Ergebnisse dieses Projekts müssen auf der Grundlage der ISCED97-Implementierung sowohl in den
institutionellen Datensammlungen als auch in den Haushaltserhebungen sowie auf der Grundlage des neuen LFS-Fragebogens und der CVTS2-Methoden neu bewertet werden.
85. Borkowsky schlägt ferner ein „integriertes System der Statistiken über die allgemeine und berufliche
Weiterbildung“44 oder ein „Weiterbildungskonto“ vor. In diesem System „wäre die Grundeinheit die Teilnahmestunde und die Hauptquelle das Individuum“. Diese Begriffe beziehen sich auf Haushaltserhebungen und Panelerhebungen. Ein Problem kann in diesem Fall das mangelnde Coverage darstellen, da jüngere und ältere Menschen, die in Einrichtungen leben, normalerweise nicht erfasst werden, obwohl die
eigentlich erfasste Bevölkerung für gewöhnlich zwischen 16 und 64 Jahre alt ist. Als Lösung wird vorgeschlagen, ein Standard-Weiterbildungsmodul in Vehikelerhebungen aufzunehmen, die dafür gedacht wären, international vergleichbare Daten für Schlüsselindikatoren zur Weiterbildung zu erhalten, einschließlich Daten über den Grad der Teilnahme an der Weiterbildung, die Intensität (Dauer) der Teilnahme,
die Träger von Weiterbildungsmaßnahmen, Anreize und Hindernisse für eine Teilnahme sowie wichtige
Formen der Teilnahme (wie formell versus informell, obligatorisch versus freiwillig).
86. Für Eurostat besteht das letztendliche Ziel des Versuchs, das lebenslange Lernen zu messen, darin, ein integriertes europäisches statistisches Informationssystem/European Statistical Information System
(ESIS) zum Thema Bildung und Lernen aufzubauen. Damit sollte es möglich werden, Informationen aus
unterschiedlichen Quellen zu kombinieren, um verschiedene Aspekte des lebenslangen Lernens zu beleuchten. Statistische Informationen müssen immer durch kontextbezogene Informationen ergänzt werden,
um unser Verständnis und unsere Kenntnis des Lernprozesses zu vertiefen und die entsprechenden Ergebnisse zu den bestmöglichen Strategien in Beziehung zu setzen.
8.7. Einige dieser Entwicklungen sind eindeutig langfristige Zielsetzungen. Auf der Grundlage der Erfordernisse der politischen Entscheidungsfindung müssen die notwendigen Entwicklungen nach Prioritäten geordnet werden, wobei mit jenen zu beginnen ist, die zu einer Verbesserung der vorhandenen Werkzeuge
führen können. Das Ziel sollte darin bestehen, die Interessen und Bedürfnisse der unterschiedlichen an der
Umsetzung des lebenslangen Lernens beteiligten Akteure so zu kombinieren, dass diese unbestreitbar
komplexe Realität angemessenen dargestellt und überwacht werden kann.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
37
INHALT
eurostat
Liste der Mitglieder der Taskforce zur Messung des Lebenslangen Lernens
Sachverständige aus den Mitgliedstaaten
Deutschland Herr Walter Hörner (Statistisches Bundesamt)
Herr Rainer Wilhelm (Statistisches Bundesamt)
Niederlande Herr Dick Takkenberg (Centraal Bureau voor de Statistiek)
Herr Max van Herpen (Centraal Bureau voor de Statistiek)
Portugal
Herr Vitor Cabeço (Ministério da Educação – DAPP)
Finnland
Frau Irja Blomqvist (Statistik Finnland)
Herr Hannu Virtanen (Statistik Finnland)
Vereinigtes
Herr Peter Vallely (Department for Education and Employment)
Königreich
Herr Tim Thair (Department for Education and Employment)
Eingeladene Sachverständige
Frau Anna Borkowsky Statistisches Bundesamt - Schweiz
Herr Karsten Kuehl
Statistik Dänemark
Herr Eivind Hoffmann Internationales Arbeitsamt
CEDEFOP
Frau Pascaline Descy
Eurydice Europa-Referat
Frau Patricia Wastiau-Schlüter
CEIES
Frau Ineke Stoop
UNESCO Institute for Statistics (UIS)
Herr S.K.Chu
OECD
Herr Jean-Luc Heller
Europäische Kommission
GD Bildung und Kultur
Frau Lynne Chisholm
Herr Ettore Marchetti
GD Beschäftigung
Herr Yannis Drymoussis
GD Forschung
Frau Godelieve Van den Brande
Eurostat
Herr Michail Skaliotis
Herr Spyridon Pilos
Herr Joaquim Silva Pereira
Herr Alois Van Bastelaer
Frau Anne-France Mossoux
38
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Endnoten
1
Artikel 149 und 150 des Amsterdamer Vertrags
2
Das ESS ist ein Netz sämtlicher staatlicher Stellen, die auf den verschiedenen Ebenen - auf regionaler, nationaler und Gemeinschaftsebene - für die
Erstellung, Verarbeitung und Verbreitung der statistischen Informationen verantwortlich sind, die für das wirtschaftliche und soziale Leben der Gemeinschaft benötigt werden. Der Abschnitt „Bildung“ des ESS umfasst nicht nur die fünfzehn EU-Mitgliedstaaten, sondern auch die verbleibenden
EFTA-Länder, die Beitrittsländer Mittel- und Osteuropas wie auch die südosteuropäischen Länder. Den Mittelpunkt des europäischen statistischen Systems der Gemeinschaft bildet Eurostat, das Statistische Amt der Europäischen Gemeinschaften.
3
Jedes Jahr erstellt die Kommission auf der Grundlage der entsprechenden nationalen Berichte einen Bericht über die Fortschritte, die in Bezug auf die
beschäftigungspolitischen Leitlinien erzielt wurden. Der gemeinsame Bericht 2000 und die Leitlinien für 2001 verweisen ausdrücklich auf die Notwendigkeit einer Entwicklung von Indikatoren, insbesondere im Bereich des lebenslangen Lernens.
4
http://europa.eu.int/comm/education/lifeindex.html
5
Die Schlussfolgerungen der Sondersitzung des Europäischen Rats vom 23. und 24. März 2000 in Lissabon enthalten (Absatz 36) die Forderung, dass
in den jährlichen zusammenfassenden Berichten Strukturindikatoren genannt werden.
6
KOM (2000) 48 http://europa.eu.int/comm/employment_social/soc-dial/info_soc/news/en.pdf
7
KOM (2000) 318 endg. « eLearning - Gedanken zur Bildung von morgen »
8
Der neue europäische Bericht über Qualitätsindikatoren in der Bildung, um den die Minister von 26 europäischen Ländern 1998 in Prag gebeten haben, enthält 16 Indikatoren zur Qualität der Bildungssysteme aus 26 europäischen Ländern. Der Bericht soll als Ausgangspunkt für Diskussionen dienen, die bei der nationalen Evaluierung von Schulstandards in ganz Europa behilflich sein sollen. Sie finden ihn unter: http://europa.eu.int/comm/education/indic/rapinen.pdf
9
Jährliche gemeinsame Datenerhebung von UNESCO, OECD und Eurostat für Statistiken über Studierende, Lehrkräfte, Graduierte, Bildungsausgaben; Hauptschwerpunkt: reguläres Bildungssystem.
10
Jährliche Eurostat-Erhebung von statistischen und kontextbezogenen Informationen zur beruflichen Erstausbildung; umfasst Daten über Lehrlingsausbildung, finanzielle Aspekte und arbeitsbasierte Programme.
11
Die Arbeitskräfteerhebung der Gemeinschaft ist eine vierteljährlich durchgeführte harmonisierte StichprobenErhebung zur Situation der Arbeitskräfte
in Europa; sie ist eines der wichtigsten Instrumente zur Messung der Beteiligung an Bildung und Berufsbildung sowie des Bildungsniveaus der Erwachsenenpopulation (15 Jahre und darüber). Die Fragen zur Bildungsbeteiligung wurden kürzlich aktualisiert.
12
Das Haushaltspanel der Europäischen Gemeinschaft ist eine jährlich durchgeführte Erhebung, die jeweils Daten über dieselbe Gruppe von Menschen
(d. h. über das Panel) zusammenstellt, was eine Längsschnittanalyse ihrer Merkmale ermöglicht; das größte Problem dabei ist, dass der Stichprobenumfang sehr gering ist, so dass viele der Informationen über Bildung, Einstellungen und soziale Lage nicht mit sehr hohem Detaillierungsgrad kombiniert werden können.
13
Die Erhebung zur berufliche Weiterbildung (CVTS) ist eine Ad-hoc-Erhebung von Eurostat, die bisher zweimal (1994 und 2000) durchgeführt wurde; sie stellt Angaben von Unternehmen über die Ausbildung, die sie ihren Beschäftigten anbieten, zusammen.
14
Die Erhebung über Wirtschaftsrechnungen der privaten Haushalte ist eine jährlich durchgeführte Eurostat-Erhebung; die Gliederungstiefe der Bildungsausgaben gestattet keine eingehende Analyse der Ergebnisse.
15
Der International Adult Literacy Survey wurde zwischen 1994 und 1998 mindestens einmal in einer Reihe von Ländern durchgeführt. Die Daten wurden von Statistics Canada und der OECD veröffentlicht.
16
Der Third International Mathematics and Science Survey war eine an Schulen durchgeführte Erhebung der International Association for Educational
Assessment (IEA- ...) in (...). Eine neue TIMSS-Erhebung ist in Vorbereitung.
17
Das Programme for International Student Assessment wird im Jahr 2000 erstmals durchgeführt; es ist eine an Schulen durchgeführte OECD-Erhebung, die 2003 und 2006 wiederholt werden soll; an der ersten PISA-Erhebung nehmen alle EU-Mitgliedstaaten teil.
18
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA: http://www.iea.nl/)
19
http://www2.hu-berlin.de/empir_bf/iea_e.html
20
Abschlussbericht der Leadership Group (LEG) über Kulturstatistiken http://forum.europa.eu.int/Public/irc/dsis/cvts/library?l=/cultural_statistics/final_report/final_report&vm=detailed&sb=Title
21
Siehe Beschäftigungspolitische Leitlinien 2001 und Bericht an den Rat von Köln „Common indicators for monitoring Guidelines“, Dok. des Rates
8745/1/99 rev1, 31. Mai 1999 sowie das „Memorandum über lebenslanges Lernen“.
22
Die Begriffe „informelle“ und „formelle“ Lerntätigkeiten, die in dieser politischen Definition verwendet werden, sind nicht mit den üblicherweise für
die Verwendung in LLL-Statistiken definierten Begriffen weiter hinten in diesem Abschnitt identisch. Der politische Begriff „informelle Lerntätigkeiten“ umfasst sowohl die „nicht-formelle Bildung“ als auch das „informelle Lernen“.
23
ISCED 97, Abs. 9 - Definition der Bildung
24
ISCED 97, Abs. 11 - Definition der Bildung
25
Bericht der Ad-hoc-Gruppe des Netzwerks B, die zum Thema lebenslanges Lernen arbeitet und Vorschläge für die Entwicklung von Indikatoren formuliert, Juli 1999.
26
Diese Tabelle ist eine bearbeitete Fassung der im „Manual on NFE“ vorgeschlagenen Kriterien. Die zusätzlichen Kriterien für die formelle Bildung
in Bezug auf Vollzeit-Anwesenheit und Alterszielgruppe (6-25) wurden fallen gelassen, da sie als der heutigen Situation nicht angemessen betrachtet
wurden. Es muss darauf hingewiesen werden, dass sogar diese bearbeitete Kriterienliste nicht alle konzeptionellen oder operativen Zweideutigkeiten
und Vielschichtigkeiten beseitigt, doch bildet sie einen systematischen Ausgangspunkt zur Unterscheidung verschiedener Lern- und Lehrbereiche.
27
http://www.europa.eu.int/comm/education/leonardo/leonardoold/stat/trainingstatis/areas/area6.html
28
Das ist die Frage, die der Diskussion über das Coverage der UOE-Datensammlung zugrunde liegt.
29
NACE= Klassifikation der Wirtschaftszweige/CPA= Güterklassifikation im Zusammenhang mit den Wirtschaftszweigen
30
Hörner Walter – Ruß Ingo, Monitoring lifelong learning - towards the construction of indicators (Mai 2000)
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
39
INHALT
eurostat
31
Borkowsky Anna, Indicators on Continuing Education and Training. (September 2000)
32
Vorhandene Quellen, die im Rahmen des neuen in Abschnitt 4 genannten Ansatzes verwendet werden könnten (TUS, HBS, SBS etc.), sind in dieser
Tabelle nicht enthalten.
33
VET-Definition
34
CVTS2-Definition
35
http://europa.eu.int/comm/education/leonardo/leonardoold/stat/trainingstatis/areas/area7.html
36
TFMLLL-Definition
37
Das Netzwerk B der OECD mit dem Schwerpunkt auf arbeitsmarktrelevanten Ergebnissen der Bildung wird parallel zu und in enger Zusammenarbeit mit Eurostat ein breiter angelegtes Modul zur beruflichen Weiterbildung Erwachsener entwickeln, das in „Träger“- Erhebungen aufgenommen
werden soll.
38
Klassifikation auf der Grundlage der ISCED97, gemeinsam entwickelt von Eurostat, OECD und UNESCO.
39
NACE/CPA
40
Die Klassifizierung der Träger der beruflichen Bildung in Europa wurde 1999 im Rahmen des Programms Leonardo da Vinci fertiggestellt. Sie finden sie unter:
http://europa.eu.int/comm/education/leonardo/leonardoold/stat/trainingstatis/areas/area6.html.
41
Siehe zum Beispiel den europäischen Bericht über die Qualität der Schulbildung http://europa.eu.int/comm/education/indic/backen.html
42
Ein Beispiel für einen solchen Ansatz ist die im Zusammenhang mit der Europäischen Beschäftigungsstrategie geleistete Arbeit. Eine vom Beschäftigungsausschuss eingerichtete Expertengruppe hat eine Reihe von Indikatoren definiert, die für die Überwachung der Fortschritte und die Bewertung
der Umsetzung der Beschäftigungspolitischen Leitlinien in Bezug auf das lebenslange Lernen (allgemeine und berufliche Bildung) verwendet werden.
43
http://www.europa.eu.int/comm/education/leonardo/leonardoold/stat/trainingstatis/areas/area8.html
44
Zur Keimzelle dieser Ideen siehe auch Borkowsky, Anna (1997). „Switzerland: Growing Demand, Fragmented Responses.“ In: Belanger, Paul & Sofia Valdivielso (Hrsg.) The Emergence of Learning Societies: Who participates in Adult Learning? Pergamon.
40
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
MEASURING LIFELONG LEARNING
WIE LÄSST SICH LEBENSLANGES LERNEN MESSEN?
Information, Definitionen und Klassifikationen
Zum Standpunkt der Produzenten: Beitrag der OECD
HELLER Jean-Luc
OECD
2 rue André Pascal
F- 75775 Paris Cedex 16
FRANCE
[email protected]
Einleitung
Was die statistischen Daten und die Definition der Messinstrumente angeht, tritt die OECD sowohl als Benutzer als auch als Produzent auf. Ein großer Teil der Arbeit des OECD-Sekretariats gilt der Analyse der Situation
und der in den Mitgliedstaaten angewandten Politiken und der Publikation der besten Vorgehensweisen und
Empfehlungen. Zur Begründung dieser Analysen und der Urteile müssen jedoch zunächst Statistiken und Indikatoren erzeugt werden. Diese Produktion findet innerhalb des Organisationssekretariats statt, wird dann
aber auch verbreitet und Außenstehenden zugänglich gemacht. In diesem Sinn ist die Rolle eines Produzenten
von statistischen Werten und von Indikatoren zu verstehen.
Da es sich um eine zwischenstaatliche Organisation handelt, der heute dreißig Länder in Form einer Vereinigung angehören (darin unterscheidet sich die OECD von anderen internationalen Organisationen bzw. solchen,
die in stärkerem Maße in ein gemeinsames Reglement eingebunden sind) nimmt diese Produzentenrolle sehr
unterschiedliche Formen an. Sie reicht von der Mitwirkung bei Normen und Klassifikationen, die auf internationaler Ebene zugelassen sind, über die Erfassung und Auswertung vorhandener Daten bis zur direkten oder
auch partnerschaftlichen Durchführung internationaler Erhebungen. Dies impliziert ein hohes Maß an vorbereitender konzeptioneller Arbeit sowie nachträglicher Harmonisierung der Ergebnisse.
Das Thema „Lebenslanges Lernen“ nahm in allen von der OECD in letzter Zeit durchgeführten Zusammenkünften
einen sehr großen Raum ein. Zwischen der Tagung der Erziehungsminister im Jahr 1996 und der jüngsten Tagung
im April 2001 wurde vieles klarer, und zugleich traten auch die vielfältigen Dimensionen und Implikationen dieser
Orientierung deutlicher zu Tage. Zum einen wurde die politische Bedeutung dieses Themas bestätigt, ja verstärkt und
erweitert, und zum anderen traten die Informationsbedürfnisse und -defizite deutlicher hervor. Es besteht eine große Diskrepanz zwischen den Anforderungen bezüglich der Überwachung und Evaluierung der Politiken und der Beschaffung schlüssiger, zuverlässiger und vergleichbarer Indikatoren. Diese Diskrepanz ist umso größer geworden, als
die letzten Diskussionen den Begriff noch erweitert haben. Der Wunsch, das lebenslange Lernen in seinen unterschiedlichen Dimensionen zu erfassen, verschärft die ohnehin schon bestehenden Schwierigkeiten bei der Erzeugung schlüssiger Indikatoren. So nehmen die Grauzonen und die Grenzkonflikte zu, während für die Erzeugung qualitativ hochwertiger Indikatoren Investitionen notwendig sind, die erst mittelfristig Früchte tragen werden.
Um dem Bedarf an Indikatoren, die eine komparative Darstellung der Situation in den Ländern und die Verfolgung der Fortschritte im Sinne der erklärten Ziele ermöglichen, zu genügen, muss die OECD als Produzent
statistischer Daten eine mehrgleisige Strategie verfolgen. Der Vielfalt der Fragen und Bereiche kann nur mit
einer entsprechenden Vielfalt der Methoden und Instrumente begegnet werden. Zunächst geht es also um die
Annahme gemeinsamer Definitionen und Klassifikationen.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
41
INHALT
eurostat
Ein weitgehend anerkanntes Diagramm zur Darstellung der zu erfassenden Bereiche und der
Informationslücken
Das berühmte Zwei-Achsen-Diagramm, das sich inzwischen weitgehend durchgesetzt hat, zeigt am besten,
welche Bereiche erfasst werden müssen. Es geht darum, die im gesamten Lebensablauf stattfindenden Lerntätigkeiten zu erkennen: Dies wird auf die erste Achse dargestellt, die von den ersten Lebensjahren bis in das
höchste Lebensalter führt. Wie mit Hilfe der zweiten Achse dargestellt, geht es auch um die Erfassung der ganzen Bandbreite der Lerntätigkeiten und ihrer unterschiedlichen Formalisierung, von den strukturiertesten zu
den weniger strukturierten. Die Folgen dieses extensiven Verständnisses des lebenslangen Lernens werden im
folgenden Diagramm gut dargestellt.
Schaubild 1: Lebenslanges Lernen – was man davon weiß
O ld p e o p le
2
3
No n -fo r m a l
e d u c a t io n
N o n -fo r m a l
s e t t in g s
Fo rm a l
s e t t in g
4
Fo rm a l
e d u c a t io n
1
Yo u n g p e o p le
Die verschiedenen Viertelkreise teilen Bereiche ab, die in sehr unterschiedlichem Maße von Indikatoren und Analysen erfasst sind. Der Viertelkreis der formalisierten Lerntätigkeiten der Jüngsten entspricht mehr oder weniger
dem traditionellen System der Grundbildung. Im Falle der Älteren verweisen die formalen Lerntätigkeiten auf das
Konzept der (beruflichen oder nicht-beruflichen) Programme der Erwachsenenbildung. Dagegen sind die am wenigsten strukturierten Lerntätigkeiten, gleich ob sie während der Kleinkinderzeit oder später, parallel zur Schulbzw. Hochschulbildung oder im weiteren Lebensverlauf stattfinden, weniger gut bekannt.
Der erste Viertelkreis, die am besten strukturierte Bildung der Jüngsten, d. h. der Bereich der Grundbildung in den
Institutionen des Bildungssystems, ist bereits weitgehend beschrieben worden. Gestützt auf international feststehende Nomenklaturen und Instrumente zur Datenerhebung sowie zur internationalen Evaluierung, die ebenfalls
stabilisiert sind, erlangen die Indikatoren und Studien auf diesem Gebiet inzwischen eine gesicherte Legitimität
und eine gute Qualität. Selbstverständlich bleibt selbst hier noch viel zu tun, sowohl was die Erfassung der verschiedenen Aspekte der Grundbildung als auch die Entwicklung strenger Vergleichbarkeitskriterien betrifft.
Im zweiten Viertelkreis sind einige Merkmale der Erwachsenenbildung im Kontext der beruflichen Arbeit ungefähr definiert und bekannt. Es ist mehr oder weniger allgemein etabliert, dass die berufliche Erwachsenenbildung die folgenden allgemeinen Züge aufweist:
— Sie nimmt infolge der zunehmenden Komplexität und ständigen Erneuerung der Technik sowie generell der
wachsenden Mobilität der Arbeitsplätze konstant zu.
— Sie findet häufiger in den großen gesellschaftlichen Sektoren statt wie dem öffentlichen Sektor, dem
Dienstleistungssektor, dem Bank - oder dem Finanzsektor.
— Sie wird in größerem Maße von Arbeitnehmern wahrgenommen, die als Vollzeitkräfte oder in festen Anstellungsverhältnissen im Unternehmen arbeiten.
42
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
— Sie erfasst einen größeren Anteil an Führungskräften, höheren Positionen im Verhältnis zu den ausführenden oder weniger qualifizierten Arbeitsplätzen.
— Jüngere Arbeitnehmer nutzen im Allgemeinen die Weiterbildung in stärkerem Maße als ältere Arbeitnehmer.
— Alles andere ist mehr oder weniger gleich, es gibt kaum Unterschiede im Zugang von Männern und Frauen zur Weiterbildung.
— Der verblüffendste und dabei durchgängigste Zug ist, dass Weiterbildung umso mehr in Anspruch genommen wird, je höher das Niveau der beruflichen Erstausbildung war. Ausbildung führt zu Ausbildung.
Man sieht, dass bestimmte Merkmale unmittelbar arbeitsplatzbezogen sind, während andere spezifisch personenbezogen sind. Sicher steht beides in Beziehung zueinander: Es gibt einen engen Zusammenhang zwischen
der Qualität des Arbeitsplatzes und dem Niveau des Berufsabschlusses der Beschäftigten. Jedoch müssen die
beiden Ansätze miteinander verbunden werden und einander ergänzen. Rührt die Tatsache, dass die Weiterbildung der höheren Angestellten verhältnismäßig einen höheren Anteil ausmacht, daher, dass der Erhalt komplexerer Arbeitsplätze höhere Aufwendungen erfordert oder dass diejenigen, die bereits die meisten Erfahrungen im Bildungssystem gemacht haben und die sowohl Geschmack an der Weiterbildung gefunden als auch die
entsprechende Befähigung erworben haben, hierfür besonders geeignet sind?
Wir wissen allerdings nur wenig über die globale Beteiligung der Erwachsenen selbst an den strukturiertesten Formen von Ausbildung im Rahmen der beruflichen Arbeit. Nach den Quellen bestehen erhebliche Abweichungen
zwischen Ergebnissen, die sich auf ein und dasselbe Land beziehen. Dies wird anhand des nachstehenden Schaubildes illustriert. Es soll die Beteiligung an Bildungsmaßnahmen nach verschiedenen Quellen (Unternehmenserhebung - CVTS, Arbeitskräfteerhebungen - LFS, Internationale Untersuchungen - IALS1, spezifische nationale
Untersuchungen) darstellen2 und lässt eine optimistische und eine pessimistische Lesart zu.
Tabelle 1: Abweichungen bei der Schätzung der Beteiligung an Weiterbildungsmaßnahmen
Abweichungen bai der Schätzung der Betelligung an Ausbildungen
Länder mit mehr als einer Quelle (IALS, CVTS, LFS, NS).
70,0
60,0
50,0
40,0
Durchschnitt
Minimum
Maximum
30,0
20,0
10,0
Irl
an
d
K
an
ad
a
N
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de
V
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G
rie
ch
en
la
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Po
rtu
ga
l
0,0
Quellen: IALS, CVTS, LFS, nationale Untersuchungen; Anpassungen: Berechnungen des Sekretariats.
1
2
International Adult Literacy Survey - Internationale Untersuchung der Lese- und Schreibfähigkeit von Erwachsenen, OECD und Statistics Canada.
Um den offensichtlichen Unterschieden zwischen den Untersuchungsfeldern, den Definitionen und Aufzeichnungen in den verschiedenen Quellen wenigstens teilweise gerecht zu werden, wurden diese einander „angeglichen“. Dabei wurde von der Hypothese ausgegangen, dass für eine identische
Gruppe von Ländern, die sowohl in einer Quelle als auch in einer weiteren Quelle behandelt wird, die Beteiligung im Durchschnitt aller Länder gleich
ist. Die Unterschiede, die ein bestimmtes Landes betreffen, spiegeln also abweichende Ergebnisse wieder, die sich aus dem Umgang mit dem statistischen Instrument im nationalen Kontext ergeben.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
43
INHALT
eurostat
Bezüglich der Beteiligung von Erwachsenen an der beruflichen Bildung, einem Indikator, der verhältnismäßig
einfach und eindeutig definiert zu sein scheint, sind die Abweichungen extrem groß. Die Ergebnisse der am
weitesten auseinander liegenden Quellen unterscheiden sich für die Hälfte der 20 untersuchten Länder um mehr
als 10 Prozentpunkte. Besonders groß sind die Abweichungen in Ländern wie Dänemark, den Niederlanden,
Deutschland, Irland, wo sie bis zu 100 % betragen können. Wären derartige Abweichungen bei Zahlen über die
Inflation oder die Arbeitslosigkeit vorstellbar?
Abgesehen von den Fällen, in denen die Quellen konvergieren, was die Ergebnisse tendenziell bestätigt, resultiert die optimistische Sichtweise aus der Tatsache, dass die Abstufungen zwischen den Ländern verhältnismäßig konstant zu sein scheinen. Zwei klar voneinander verschiedene Situationen zeichnen sich ab: ein „Norden“
– bestehend aus den skandinavischen Ländern - der ausgiebig Gebrauch von der Weiterbildung macht und ein
mediterraner „Süden“, wo sie weit weniger verbreitet ist.
Setzen wir unsere Betrachtung der Viertelkreise fort, so stellen wir fest, dass der dritte Quadrant, die Erwachsenenbildung in ihren am wenigsten strukturierten Formen, noch weniger bekannt ist. Besteht zwischen
den am meisten und den am wenigsten strukturierten Weiterbildungsformen eine Beziehung der Substitution
oder Komplementarität? Muss man beispielsweise aus dem Gesagten schlussfolgern, dass in bestimmten
Ländern die verschiedenen Formen des Lernens, der Vermittlung und der Pflege von Wissen und Qualifikationen sehr wohl vorhanden sind, jedoch in weniger strukturierter und daher nicht messbarer Form. Dies entspricht in etwa der verbreiteten Vorstellung von einem verborgenen Schatz, der sich den veralteten Nomenklaturen und unzureichenden Statistiken entzieht? Es gibt hingegen eher Hinweise darauf, dass die am
wenigsten strukturierten Lerntätigkeiten in einem mehr oder weniger proportionalen Verhältnis zu den strukturierten stehen und außerdem relativ wenig Nachwirkungen haben. Im Grunde besteht aber, von einigen
punktuellen und widersprüchlichen Beispielen abgesehen, ein geradezu dramatischer Mangel an schlüssigen
Daten, die erforderlich wären, um zu wirklichen Aussagen in diesem Punkt und den sich abzeichnenden Entwicklungen zu kommen.
Schließlich sind außerhalb der strukturierten Bildung die Daten über die Allerjüngsten, den vierten Viertelkreis, spärlich. In vergleichenden Studien über die Erziehung und Betreuung von Kleinkindern wird die außerordentliche Bedeutung betont, die dieser hinsichtlich des Erwerbs von Kompetenzen und Lernfähigkeit im Vergleich zu allem, was danach geschieht, zukommt, und zugleich der eklatante Mangel an vergleichbaren Daten
auf diesem Gebiet beklagt. Die Quote der Kinderbetreuung in Vorschuleinrichtungen vor Beginn der Schulpflicht ist sehr ungleichmäßig bekannt und erfasst. Vor allem aber ermöglicht sie lediglich eine sehr eingeschränkte Sicht auf die Situation, weil gerade die Erziehung und Betreuung der kleineren Kinder in vielen Ländern von anderen Strukturen übernommen werden, insbesondere von den Familienstrukturen oder
irgendwelchen Mischformen. Daher lässt eine hohe Quote vorschulischer Betreuung für sich genommen noch
keine positiven Schlüsse zu. Eine niedrige Quote könnte dagegen auf eine andere, überlegte Politik zurückzuführen sein, die nicht notwendigerweise negativ bewertet werden muss.
Auch bei den Älteren sind die nicht strukturierten Ergänzungen zur Bildung im Schul- und Hochschulsystem
nur unzureichend bekannt. Welchen Umfang haben sie? Haben sie einen Einfluss auf die Leistungsunterschiede der Lernenden innerhalb der Bildungssysteme? Es besteht also großer Informationsbedarf hinsichtlich der
Evaluierung der Bildungspolitik.
Abgesehen von den elementarsten Daten zur Wirkung der Bildungstätigkeiten würde das, was wir nicht wissen oder nicht wirklich wissen, weil wir uns nur auf ein Minimum an hinreichend gesicherten Erkenntnissen
beziehen können, eine lange Liste füllen. Betrachtet man das Feld des lebenslangen Lernens insgesamt, so zeigt
sich, dass dort die Mechanismen und Wirkungen besonders wenig bekannt sind. Das überrascht keineswegs,
denn dies würde eine Basis an genauen Kenntnissen über die Lerntätigkeiten und ihren Umfang erfordern, die,
wie wir gesehen haben, noch bei weitem nicht gegeben ist. Man weiß auch wenig über den Ertrag der Ausbildung, d. h. wie viel die Investition in die Ausbildung nach dem Abschluss der Grundbildung wieder einbringt.
Die Ergebnisse über die individuelle Wirkung von Ausbildungen, die an der Höhe des Gehalts ablesbar sein
könnte, sind widersprüchlich. Sofern sie überhaupt wahrnehmbar sind, ist nicht gesichert, dass das höhere Gehalt oder die beschleunigte Karriere derjenigen, die an einer Weiterbildung teilgenommen haben, damit in einem kausalen Zusammenhang zu sehen sind. Es kann sich auch um die Wirkung anderer persönlicher Eigenschaften handeln, die im Rahmen der theoretischen Modelle nicht beobachtet wurden und sowohl zu besseren
Einkommensbedingungen als auch zu einem besseren Zugang zur beruflichen Bildung führen.
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Welche Strategie ist für die Beschaffung der notwendigen Informationen geeignet?
Um diese umfangreichen Lücken zu schließen, muss der Produzent statistischer Informationen eine Strategie
definieren. Die Diagnose ist verhältnismäßig einfach. Der Bedarf an Indikatoren bezieht sich auf ein sehr ausgedehntes Gebiet, das heute alle Formen des Lernens im gesamten Lebensverlauf einschließt. Angesichts dieses Bedarfs sind die Ergebnisse, falls überhaupt vorhanden, partiell und unzuverlässig. Es ist leichter, die Ursachen für die Abweichungen in den Ergebnissen und die Nichtvergleichbarkeit zu nennen, als sie zu beheben.
Zunächst einmal liegen sie in den Konzepten und Definitionen. Welche Tätigkeiten will man erfassen? Wie definieren sie sich, wie sind sie einzugrenzen? Das ist nicht nur eine konzeptuelle Frage. Anhand einiger Beispiele illustriert das nachstehende Schaubild die deutlichen Unterschiede in Quellen ein und desselben Landes
bezüglich der durchschnittlichen Ausbildungsdauer pro Teilnehmer. Im Allgemeinen verwenden die hier benutzten einzelstaatlichen Erhebungen eine engere Definition als die IALS-Studie. Sie sind auf Kurse oder Programme beschränkt, während die IALS-Studie in einer weiter gefassten Definition auch einen Teil des weniger strukturierten Lernens erfasst.
Tabelle 2: Abhängigkeit der Ergebnisse von der Definition von Ausbildung, Berechnungen des Sekretariats
Durchschnittliche Anzahl von Ausbildungsstunden pro Teilnehmer
0
50
100
150
200
Australien
Kanada
Nationale Untersuchungen
IALS
Finnland
Schweiz
Andere Ursachen, die eher mechanischer Art sind und mit der Bevölkerung und dem Bezugszeitraum zusammenhängen, müssen ebenfalls berücksichtigt werden. Welcher Personenkreis ist betroffen? Bezieht man
die Personen, die gerade die Grundbildung durchlaufen, in die Messungen ein, wird das Ergebnis höher ausfallen. Wenn man hingegen die Beteiligung auf eine Population bezieht, welche die Segmente der höchsten Altersgruppen einschließt, senkt sich die Quote. Wie lange werden die Lerntätigkeiten beobachtet? An einem bestimmten Stichtag, während der vorhergegangenen vier Wochen, der vergangenen sechs Monate, des ganzen
Jahres oder noch mehr?
Was und wie? Für wen? Wann? Das sind die wesentlichen Fragen. Sie lassen sich zwei verschiedenen Ebenen
zuordnen: der konzeptionelle und der technischen. Bei dieser Strategie der Erzeugung von Indikatoren muss
man sich vor allem darüber im Klaren sein, dass man infolge des großen Umfangs des Forschungsfeldes nicht
erwarten kann, es mittels einer einzigen Methode oder eines einzigen Instruments abzudecken. Wir verfügen
noch bei weitem nicht über ein einheitliches System physischer und finanzieller Gesamtrechnungen für Lerntätigkeiten in allen ihren Formen und im gesamten Lebensablauf, die nach zwischen den Ländern vergleichbaren Methoden erstellt wurden. Wir können uns nur dafür entscheiden, eine Vielfalt von Ansätzen und Instrumenten zu entwickeln, um die Fragen in ihrer Verschiedenartigkeit zu umreißen. Dies ist einerseits eine
pragmatische Entscheidung, da es nicht möglich ist, auf einen Schlag ein vollständiges System zu erstellen; es
ist aber auch eine Entscheidung eher grundsätzlicher Art, die darin besteht, aus der Vielfalt der statistischen Instrumente dasjenige herauszufinden, das dem Teilbereich, den man erfassen will, am gemäßesten ist. Man wird
die Betreuung der Kleinkinder innerhalb der Familie nicht mit denselben Methoden erfassen wie die Finanzierung von Weiterbildungsmaßnahmen im Unternehmen.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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INHALT
eurostat
Harmonisierung der Konzepte
Es ist davon auszugehen, dass die Konzepte auf dem Gebiet der Sozialstatistik im internationalen Maßstab weniger harmonisiert sind als die Wirtschafts- und Währungsstatistik oder die volkswirtschaftlichen Gesamtrechnungen. Dies liegt zum einen am unterschiedlichen Grad der Internationalisierung auf diesen Gebieten und
an den bei der Schaffung der statistischen Instrumente gesetzten Prioritäten. Ein weiterer, tiefergehender Grund
liegt darin, dass die soziale Realität per definitionem in Gesellschaften verwurzelt ist, die weitgehend auf nationaler Grundlage strukturiert sind, d.h. sehr unterschiedliche institutionelle Rahmenbedingungen aufweisen.
Dies gilt besonders auf dem Gebiet der Ausbildung, das sehr unterschiedlich organisiert sein kann, selbst in
Ländern, die ansonsten vergleichbar sind, und manchmal auch innerhalb eines Landes. Daher galten die ersten
Anstrengungen der internationalen Organisationen, insbesondere der OECD in Zusammenarbeit mit anderen,
den Konzepten und Definitionen.
Die ISCED (International Standard Classification of Education) als Bezugssystem für die Definition der
Ausbildung
Die Definitionen und das Glossar der ISCED bieten ein unumgängliches Bezugssystem für die Eingrenzung
der Lerntätigkeiten. Die Eingrenzung ist ganz besonders notwendig, wenn man sich mit den am wenigsten
strukturierten Formen des Lernens beschäftigt. Man hat sich auf folgende Definition von Ausbildung verständigt: systematische Lerntätigkeiten, deren vorrangiges, beabsichtigtes und gewolltes Ziel der Erwerb oder die
Vermehrung von Wissen, Fähigkeiten und Kompetenzen ist.. Damit werden Aktivitäten wie Kommunikation
oder auch eine Ausbildung, die zufällig oder als Nebenprodukt einer anderen Tätigkeit des aktiven Lebens erworben wird, aus der Reihe der auf diese Weise definierten Lerntätigkeiten ausgeschlossen. Man will das gesamte Spektrum der Ausbildung abdecken, aber auch nichts anderes.
Zugleich mit der Übernahme dieser Definition, die wesentlich ist, um die (zu diesem Zweck organisierte) Ausbildung von anderen Tätigkeiten, die auch Bildungseffekte zeitigen können, abzugrenzen, einigt man sich auf eine gewisse Erweiterung des von der ISCED vorgegebenen Rahmens. Obwohl sie keine Mindestdauer definiert, bezieht
sich die ISCED auf organisierte und andauernde Lerntätigkeiten, deren typische Form ein durch eine Methode, einen organisierten und im Voraus festgelegten Ablauf und einen Erbringer von Unterrichtsleistungen (möglicherweise in Form von Fernunterricht oder indirekten Leistungen) definiertes Programm ist. Da die ISCED ein auf Programme zugeschnittenes Klassifikationssystem ist, können Lerntätigkeiten, die nicht in Form gewöhnlicher
Unterrichtsprogramme organisiert sind, nur schwer erfasst werden. Vorausgesetzt, dass es sich wirklich um Ausbildung, also um erzieherische Tätigkeiten (im Sinne der ISCED) handelt, ist man übereingekommen, im Rahmen
des lebenslangen Lernens auch Aktivitäten zu berücksichtigen, die nicht in Form von Programmen im Sinn der
ISCED organisiert sind. Dies ist normalerweise der Fall bei den am wenigsten strukturierten Lerntätigkeiten.
Abschließend lässt sich sagen, dass man die ISCED-Definition der Ausbildung als Grundlage übernimmt, aber
auch Aktivitäten aufnimmt, die über die von der ISCED entwickelte Definition der Programme hinausgehen.
Wenngleich die ISCED-Einteilung nach Programmen und nach Niveau für die Erfordernisse des lebenslangen
Lernens in seinen vielfältigen und wenig strukturierten Formen schlecht geeignet ist, kann eine andere Dimension beibehalten werden: die der Ausbildungsgänge.
Der Gebrauch der Terminologie der ISCED und der UNESCO
Schließlich ist man der Einfachheit halber übereingekommen, die in der ISCED angewandte Terminologie (unter dem Vorbehalt der Übersetzungsmöglichkeiten) zu übernehmen. Der Ausdruck formal in „formaler Unterricht“ bezieht sich auf das System der Grundbildung, der Schul- und Hochschulbildung, die die Jugendlichen
in Vollzeit nach einem in Stufen organisierten System absolvieren. Der „nicht-formale Unterricht“ bezeichnet
organisierte und dauerhafte Lerntätigkeiten und Programme, die nicht zum formalen System gehören. Dies
können Aktivitäten sein, die außerhalb der Einrichtungen des Bildungssystems angeboten werden oder Erwachsene betreffen. Das „informelle Lernen“ umfasst stets Lerntätigkeiten (willentlich, bewusst und auf dieses vorrangige Ziel hin organisiert), die aber nicht dem Begriff des Programms zuzuordnen sind.
Fragen, die noch zu klären und zu diskutieren sind
Drei Fragen sind noch genauer zu bestimmen und müssen auch zum Gegenstand praktischer Arbeit werden:
Die Grenzen der Bildung im oben genannten Sinn, besonders gegenüber kulturellen Tätigkeiten; die Grenze
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
zwischen dem informell und nicht-formal und die Unterscheidung zwischen den Begriffen „Programm“,
„Kurs“ und anderen Formen selbstbestimmten Lernens; schließlich die Eingrenzung von Ausbildungsmaßnahmen im Kontext der beruflichen Arbeit über die Teilnahme an Kursen hinaus in ihren verschiedenen Formen (Tutorien, Learning by doing).
Schaubild 2: Die notwendigen Eingrenzungen
Co m m u n ic a tio n
In fo rm a tio n
J o b -re la te d
No n -fo rm a l
e d u c a tio n
In fo rm a l
le a rn in g
Ra n d o m ,
in c id e n ta l
le a rn in g
Fo rm a l
e d u c a tio n
Cu ltu re
In den Diskussionen kamen wegen der allzu großen Weitläufigkeit des Begriffs der Ausbildung viele Fragen
auf. Dabei vermischten sich praktische Erwägungen hinsichtlich der Möglichkeit der Datenerfassung mit eher
konzeptuellen Diskussionen. Vielfach wurde auf die Schwierigkeit verwiesen, eine Abgrenzung zu kulturellen
Aktivitäten oder ganz einfach zu menschlichen Tätigkeiten, die im normalen Lebensverlauf Erfahrungen und
Kenntnisse vermehren, vorzunehmen. (Nimmt man die Redensart „Zum Lernen ist man nie zu alt“ wörtlich,
kommt man zum interessanten Ergebnis einer Teilnehmerquote von 100%!) So wurde vorgeschlagen, eine operative Grenze zu ziehen. Im weiteren Verlauf müssen dann zusätzliche Kriterien (Kosten, Zertifizierung) einbezogen werden, die in den Erhebungen verwendet werden können und auf deren Grundlage sich eine allgemeine anerkannte Nomenklatur der Lerntätigkeiten erstellen lässt.
Ist die innerhalb dieser Eingrenzung vorgenommene Bereichseinteilung unter dem Gesichtspunkt der verschiedenen Politiken oder Zielgruppen sachgerecht? Der Bereich des formalen Unterrichts bezeichnet, obgleich er von der ISCED mit Hilfe mehrerer grundsätzlich verschiedener Kriterien definiert ist, eine ziemlich
klare und eindeutige Realität: die des Systems der Grundbildung in seiner allgemein geläufigen Form. Der
„Rest“, der die nicht-formalen oder informellen Lerntätigkeiten bezeichnet, bedarf noch einer näheren Betrachtung. Bestimmte Merkmale sind der formalen und nicht-formalen Bildung gemeinsam: die Organisation
in Form von Programmen mit einem institutionellen, identifizierbaren und befragbaren Erbringer von Unterrichtsleistungen. Andererseits besteht ein Kontinuum zwischen der nicht-formalen Bildung und dem informellen Lernen. Selbst wenn es als informell bezeichnet wird, ist das Lernen eine spezifische, identifizierbare Tätigkeit, die auf indirekte Unterrichtsleistungen zurückgreifen kann: schriftliche oder audiovisuelle Medien. Der
Unterschied besteht lediglich im Grad der Selbstständigkeit des Lernenden bei der Organisation des Lernens,
vorausgesetzt, dass man innerhalb der Ausbildungssphäre bleibt. Verläuft bei der Ausbildung, die nicht zum
formalen Bildungssystem gehört, die Trennlinie zwischen den Aktivitäten, in denen die Lehrperson direkt in
Erscheinung tritt und die dem Begriff des Programms entsprechen, und den anderen Aktivitäten, in denen die
Autonomie des Lernenden größer ist und die nicht dem Begriff des Programms entsprechen? Man könnte auch
andere Begriffe einführen, um die Unterscheidung zwischen dem Unterricht (durch eine Lehrperson) und dem
vom Lernenden initiierten und unter seiner Kontrolle durchgeführten Lernen zu etablieren.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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Beim derzeitigen Stand der Diskussion scheint die Ausbildung mit beruflicher Zielsetzung (im Gegensatz zu
der Ausbildung, die persönlichen, häuslichen oder sozialen Zwecken dient) nur als Untergruppe der nicht-formalen Bildung bestimmt zu sein. In diese Kategorie fallen die Programme der beruflichen Bildung. Hier liegt
das Gewicht seit einiger Zeit zunehmend auf allen Formen, die weniger strukturiert sind als die klassischen
Kurse und Programme und dem Einzelnen mehr Autonomie gewähren wie Seminare, Job-Rotation, Tutorien,
Übungen und Lernen am Arbeitsplatz sowie Fallstudien. Man ist bemüht, diese Formen der Ausbildung mit beruflicher Zielsetzung gleichwertig neben den klassischen, stärker strukturierten Formen der beruflichen Bildung anzuwenden. Dafür müssen sie im Sinne der Kategorie des informellen Lernens identifiziert und aus dieser möglicherweise zu weit gefassten Kategorie herausgelöst werden. Vielleicht wäre es sinnvoll, die
Ausbildung mit beruflicher Zielsetzung bzw. die Weiterbildung im Kontext der beruflichen Arbeit unabhängig
vom Grad ihrer Strukturiertheit oder Organisiertheit in einer einzigen Gruppe zusammenzufassen.
Die Produktion von Daten und Indikatoren
Nachdem die konzeptionellen Fragen der Klassifikation geklärt sind, ist für die Produktion der notwendigen
Daten und Indikatoren (nach festzulegenden Prioritäten) ein Organisationsschema und die Wahl geeigneter
Methoden und Instrumente erforderlich.
Die Anforderungen an die Daten und Indikatoren lassen sich mit Hilfe des „3-Säulen“-Diagramms beschreiben, das im INES3-Programm der OECD allgemein verwendet wird:
— Aktivitäten - Beteiligung,
— Ressourcen - Finanzierungen,
— Abschlüsse - Ergebnisse.
Dieses Schema wird selbstverständlich auf die Gesamtheit der Lerntätigkeiten angewandt, die im allgemeinen
Modell des lebenslangen Lebens beschrieben sind. Deshalb sind, da es sich an Personen jeden Alters richtet
und nach Umfang und Struktur sehr unterschiedliche Aktivitäten umfasst, Anpassungen vorzunehmen.
Beteiligung, Umfang
Im Bereich der formalen Bildung erfolgt die Beteiligung des Einzelnen meistens (nahezu per definitionem) in
Vollzeit. Die Quote des Schulbesuchs ist leicht aus der Zahl der Teilnehmer im Verhältnis zur entsprechenden
Altersgruppe innerhalb der Bevölkerung abzuleiten. Auf dem Gebiet der lebensbegleitenden Lerntätigkeiten
gilt dies hingegen nicht. Diese sind von sehr unterschiedlicher Dauer: Sie reichen von wenigen Stunden über
ein Praktikum von mehreren hundert Stunden bis zu einer Rückkehr in eine Ausbildungssituation in Form eines Vollzeitstudiengangs oder einer mehrjährigen Bildungsmaßnahme. Um den Begriff der Beteiligung eines
einzelnen Teilnehmers zu vervollständigen, ist es daher unerlässlich, die vorgesehene und tatsächlich durchgeführte Dauer, mit anderen Worten den Umfang der Lerntätigkeit im Lauf einer gegebenen Zeit zu messen.
Im gleichen Sinne ist zu berücksichtigen, dass die Beteiligung im Lauf eines gegebenen Zeitraums, vor allem,
wenn es sich um einen längeren Zeitraum handelt, mehrere Bildungsmaßnahmen umfassen kann. Es gibt Hinweise darauf, dass eine Tendenz zur Kumulierung von Ausbildungsmaßnahmen bei denselben Personen besteht. Demnach hätten einige Zugang zu mehreren Lehrgängen oder zu mehreren Arten von Bildungsmaßnahmen, während andere davon ausgeschlossen blieben. Umso wichtiger ist es, Daten sowohl über die Beteiligung
(Zahl der Personen, die im Laufe eines bestimmten Zeitraums an mindestens einer Bildungsmaßnahme teilgenommen haben) als auch über den Umfang (Gesamtzahl der Ausbildungsstunden aller Teilnehmer) zu erheben.
Das für die formale Bildung verwendete programmbezogene ISCED-Klassifikationssystem ermöglicht eine
verhältnismäßig genaue Bestimmung der Art und des Niveaus (also des Ausbildungsganges) von Lerntätigkeiten. Jedoch sind die mit dem lebenslangen Lernen zusammenhängenden Aktivitäten auch in dieser Hinsicht
meist variabel: Sie reichen von der Teilnahme an einem traditionellen Kurs bis zum selbstständigen, vollkommen selbstbestimmten Lernen. Die Begriffe „Niveau, Qualität, Intensität“ und sogar „Gegenstand“ der Aus-
3
INdicators of Education Systems
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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bildung sollten im Interesse eines richtigen Verständnisses und des Vergleichs zwischen vergleichbaren Aktivitäten gesondert erfasst werden.
Im formalen Unterricht sind Alter und Bildungsniveau der Teilnehmer praktisch über die Teilnahme an einem
gegebenen Programm definiert, da sie Zugangsvoraussetzungen sind. In den anderen Bereichen ist es umgekehrt. Die Kenndaten des Einzelnen sind nicht nur Kontextvariable der zu messenden Phänomene, sondern zugleich Proxidaten. Alter und Bildungsniveau des Teilnehmers lassen zum Teil auf die wahrgenommenen Bildungsaktivitäten schließen.
Zu den Gebieten, über die Daten wünschenswert wären, gehören die Ungleichheiten und Zugangsschwierigkeiten zu Ausbildungsmaßnahmen. Welche Hinderungsgründe werden von den betroffenen Personen angeführt? Sind es die Stundenpläne, der Rhythmus, der Ort, die Kosten, Typ oder Form der Bildungsmaßnahmen
oder Bedenken, dass sie sich nicht unmittelbar auszahlen? Diese Angaben gehören zu den benötigten Daten.
Zu beobachten sind auch Unterschiede hinsichtlich der Intensität der Beteiligung an Ausbildungen nach Personengruppen. Hierbei geht es darum, Merkmale der Personengruppen zu beschreiben, die wenig oder gar
nicht in den Genuss von Bildungsmaßnahmen kommen oder nicht in dem von ihnen gewünschten Maß. Die
wahrgenommenen Hinderungsgründe lassen sich durch Direktbefragungen erfassen. Eine Vielzahl von Kontextvariablen ermöglicht die differenzierte Beschreibung von Populationen oder Bevölkerungsgruppen nach
ihrer differenzierten Beteiligung.
Wünschenswert sind auch Daten über den Zweck der Ausbildung, das angesteuerte Lernziel. Dies ist ein Kriterium der Unterscheidung zwischen Ausbildungsmaßnahmen mit beruflicher Zielsetzung und solchen, die
eher persönlichen oder spielerischen Bedürfnissen dienen. Auf diese Weise lassen sich Ausbildungsmaßnahmen ermitteln, die auf bestimmte Zielgruppen oder Ausbildungsziele ausgerichtet sind, beispielsweise Einbeziehung bestimmter Zielgruppen, besondere Bedürfnisse.
Befragungen von Einzelpersonen sind eine besonders wichtige Quelle für alle diese Bereiche
Zu diesem Zweck hat eines der Netzwerke im Rahmen des OECD-Programms über Unterrichtsindikatoren
(„Netzwerk B“) Möglichkeiten entwickelt, Befragungen von Einzelpersonen, so insbesondere die Arbeitskräfteerhebung, zu nutzen, um die Bedingungen des Übergangs von der Schule zum Erwerbsleben sowie das Bildungsniveau der Bevölkerung zu untersuchen. Hinsichtlich des lebenslangen Lernens müssen diese Erhebungen durch spezifische Module oder speziell auf dieses Thema zugeschnittene Erhebungen ergänzt werden. Die
Vergleichbarkeit der Ergebnisse und Instrumente war Gegenstand mehrerer Abhandlungen. Auf der Grundlage der wesentlichen nationalen Quellen über die Erwachsenenbildung wurden experimentelle Datensammlungen erstellt und Indikatoren veröffentlicht (siehe „Bildung auf einen Blick“).
Die am Netzwerk beteiligten Staaten haben die Erstellung eines auf die Erwachsenenbildung ausgerichteten
Standardmoduls beschlossen. Es soll ein Konvolut aus Definitionen, Leitlinien und Spezifikationen für Fragen
sowie Kategorien von Antworten werden, das auch konzeptuelle und methodologische Überlegungen einschließt. Den Fragen soll eine illustrierende Funktion zukommen. Das Modul wird den OECD-Ländern als
mögliche Ergänzung zu den bestehenden nationalen Haushaltserhebungen, vor allem über die Erwerbsbevölkerung oder die Arbeitskräfte, angeboten. Obwohl die operative Definition selbst Teil der Studie ist, versteht
sich von selbst, dass man sich darin für die berufliche Bildung innerhalb des Unternehmens im Anschluss an
die kontinuierlich durchgeführte Grundbildung in den Einrichtungen des Bildungssystems interessiert.
Das Modul ist auf die Beschaffung international vergleichbarer Daten zu den Schlüsselindikatoren der Weiterbildung ausgerichtet. Dazu gehören die Höhe der Beteiligung, die Intensität (Dauer) der Aktivitäten, die Leistungserbringer, die Anreize und die Hindernisse, die einer Beteiligung entgegenstehen, sowie die Haupttypen
der Ausbildung (strukturiert, weniger strukturiert, obligatorisch, freiwillig). Hauptziel ist die organisierte Ausbildung, die verhältnismäßig einfach zu messen und leichter durch staatliche Politiken zu steuern ist. Jedoch
besteht auch ein Interesse daran, weniger strukturierte Formen zu erfassen. Diese sollen ebenfalls in das Modul einbezogen werden.
Die Arbeiten an diesem Projekt laufen derzeit. Sie sollen zu Beginn des Jahres 2002 abgeschlossen sein. Es besteht selbstverständlich ein enger Zusammenhang zu den Arbeiten von Eurostat zur Entwicklung eines Ad-hocModuls als Ergänzung zur Arbeitskräfteerhebung 2003.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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Kosten und Ressourcen
Die von der Ausbildung verursachten Kosten für die Wirtschaftsbeteiligten, Einzelpersonen, Haushalte, Unternehmen, Verwaltungen und öffentliche Körperschaften auf verschiedenen Ebenen sind wenig bekannt und
schlecht differenziert. Neben den (öffentlichen und privaten) Ausgaben für die allgemeine Bildung werden die
Ausgaben für die berufliche Bildung erfasst, wenn sie auf Maßnahmen der Beschäftigungspolitik zurückgehen.
In einem anderen Zusammenhang bemüht man sich ebenfalls, die Ausgaben für Forschung und Entwicklung
zu erfassen. Dagegen gibt es bezüglich des lebenslangen Lernens kein einheitliches und festes Verfahren, das
Auskunft darüber geben würde, wie viel Geld die Länder dafür aufwenden. Wer finanziert die Ausbildung und
welche? Wem kommen diese Finanzierungen zugute? Welche finanziellen und technologischen Ressourcen
werden für das lebenslange Lernen eingesetzt? Wie ist ihre Wirkung auf die Nutznießer?
Wie hoch sind die inneren (oder nationalen) Ausgaben für Bildung insgesamt (lebensbegleitend und in allen ihren Formen)? Welchem Prozentsatz des Bruttoinlandprodukts entsprechen die Bildungsausgaben. Welche Beteiligten tragen (als Endfinanzierer) dazu bei: Haushalte, Unternehmen, öffentliche Verwaltungen, zentrale
oder örtliche Körperschaften? Wie setzen sich die Ausgaben zusammen: Investitionen, Infrastruktur, direkte
und indirekte Ausbildungskosten, Entlohnung der Teilnehmer? Für wen und für welches Ziel sind sie bestimmt?
Für welche Zielgruppen? Arbeitsuchende, Jugendliche, Arbeitnehmer, andere? Mit welchen Ausbildungen, auf
welchem Niveau, mit welcher Spezialisierung? Wie lässt sich das Bildungsangebot der Leistungserbringer genauer beschreiben? Welchen Umsatz macht die Branche, der Sektor? Wer sind die Ausbildungsträger: öffentliche, private, kommerzielle, nicht-kommerzielle, Einzelpersonen? Welche Wirtschaftseinheiten hängen primär
oder sekundär von diesen Tätigkeiten ab? Wie sind sie innerhalb der Klassifikation der Aktivitäten einzuordnen? Unterricht, Beratung, Dienstleistung für Einzelpersonen, für Unternehmen? Muss man andere Tätigkeiten wie die Publikation von Lehrbüchern oder Lernsoftware aufnehmen?
Auf diese Fülle von Fragen gibt es zur Zeit nur spärliche, verstreute und unvollständige Antworten, die jedenfalls länderübergreifend kaum miteinander vergleichbar sind. In der thematischen Studie der OECD, die in einer ersten Phase 11 Länder betreffen soll, fehlen Angaben über die Kosten und die Finanzierung, obwohl den
Ländern individuelle Fragenkataloge zugingen und diese detaillierte Berichte ablieferten.
Auf diesem Gebiet ist eine Erhebung bei den Ausbildungsträgern die wichtigste Quelle. Sie erbringt Daten über das
Lehrpersonal und die Lernenden. Sie muss für die Ausbildungstätigkeiten, die nicht im Frontalunterricht stattfinden, durch weitere Quellen wie beispielsweise Angaben zum Umsatz im Bereich Lernsoftware ergänzt werden. Diese Daten können im Rahmen des öffentlichen Rechnungswesens gesammelt, harmonisiert und zusammengestellt
werden. Es geht nicht darum, eine internationale Erhebung durchzuführen, sondern die bereits auf nationaler Ebene ausgewerteten und konsolidierten Daten in einem harmonisierten Rahmen zusammenzustellen.
Als Produzent statistischer Werte muss die OECD Arbeiten, die auf der nationalen Ebene durchgeführt werden,
in ihre Strategie einbeziehen, um daraus eine Gesamtrechnung über die allgemeine und berufliche Bildung im
weiteren Sinne herauszuarbeiten. Die methodologischen Arbeiten der OECD über die allgemeine Bildung und
ihre Finanzierung sind insofern ein brauchbares Referenzsystem, als sie die öffentlichen, privaten sowie die öffentlich subventionierten privaten Beiträge identifizieren und dabei nach der Art der Ausgaben unterscheiden
(in oder außerhalb schulischer Einrichtungen, Hilfsdienste). Dieser Ansatz muss für das gesamte Gebiet der
Ausbildung jenseits der Grundbildung erweitert und reproduziert werden. Bestimmte Elemente sind in den meisten der beteiligten Länder schon verhältnismäßig gut identifiziert und im internationalen Maßstab zusammengestellt worden, so die öffentlichen Ausgaben, die im Rahmen der Berufsbildungs- bzw. Beschäftigungspolitik entstehen. Dies ist eine mögliche Ausgangsbasis. Ein vorgesehener erster Schritt wird die auf
vergleichbaren Daten beruhende Zusammenstellung der öffentlichen Ausgaben für die Erwachsenenbildung
sein.
Die Ergebnisse: Zertifizierung und Kompetenzen
Die Ergebnisse der allgemeinen und beruflichen Bildung werden nach zwei Hauptaspekten beurteilt. Ein kurzfristiges Ergebnis könnte in der Zahl der Ausbildungsmaßnahmen bestehen, die validiert und zertifiziert wur4
http://nces.ed.gov/surveys/all/
5
http://www.pisa.oecd.org
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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eurostat
den, mit Erfolg abgeschlossen wurden, mit einem Label für den Erwerb einer bestimmten Fähigkeit oder Qualifikation versehen wurden: nach der Zahl der ausgestellten Zeugnisse, Abschlüsse, Bescheinigungen. Bei diesem Indikator liegt die Schwierigkeit in den großen Unterschieden in der Art, der Qualität, dem Niveau und
schließlich dem Wert der erzielten Ergebnisse. Die durch diese Abschlüsse bescheinigten Studiengänge sind
nicht so exakt definiert wie die im Rahmen der ISCED-Programme.
Trotzdem ist dieser Weg nicht ganz umsonst. Denn mit zunehmender Mobilität und Öffnung wächst das Bedürfnis nach Übertragbarkeit, Anerkennung und Validierung der Kompetenzen, die nach der Grundbildung
oder in einem anderen Rahmen erworben wurden. Aber auch hier machen die Abschlüsse nur dann Sinn, wenn
sie von Angaben über das Niveau und die Spezialisierung begleitet werden und die Qualität der erlangten Zertifizierung gekennzeichnet ist. Innerhalb welcher Sphäre kann sie Gleichwertigkeit beanspruchen? Was ist sie
wert? Welcher Personenkreis erzielt solche Ergebnisse? Welche Merkmale weist dieser Personenkreis auf?
Die Vergabe von Abschlüssen muss ebenfalls unter diesem Gesichtspunkt betrachtet werden. Die Sichtbarkeit
und Anerkennung der während des lebenslangen Lernens erworbenen Qualifikationen hat eine große Bedeutung für die Motivation der Einzelnen und die zu erwartende Validierung dieser Ausbildung. Das Erziehungswesen spielt auf diesem Gebiet eine besondere Rolle. Wird ein Teil der Abschlüsse, die von den akademischen
Behörden auf verschiedenen Ebenen ausgestellt werden, an Erwachsene vergeben?
Eine weitere Frage ist, ob im institutionellen Rahmen der Schulen und Hochschulen eine Zertifizierung, eine
Anerkennung von Qualifikationen vorgenommen wird, die außerhalb dieser Einrichtungen oder nach Abschluss des Erststudienganges, beispielsweise im Berufsleben, erworben werden? Wie groß ist der Umfang dieser Zertifizierung? Welches Profil haben die Personen, denen sie zugute kommt? Um welche Ausbildungen
(Fachrichtung, Niveau) handelt es sich?
Die koordinierte Datenerhebung seitens der internationalen Organisationen UNESCO, OECD und EUROSTAT,
die sogenannten „UOE-Befragungen“, ermöglicht die Erfassung derartiger Informationen. Die Reichweite dieser Erhebungen und die Einteilung in Kategorien sind in Hinblick auf dieses Ziel nochmals zu überprüfen.
Der anderer Weg ist die direkte Evaluierung der Ergebnisse des lebenslangen Lernens. Die erworbenen
Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten lassen sich nicht nur über den Erhalt von Abschlüssen im Rahmen
des allgemeinen Bildungssystems und des Niveaus, dem sie entsprechen, messen. Die direkte Messung dieser
Kompetenzen und Fähigkeiten ist notwendig. Sie ist Gegenstand einer Evaluierung mit Hilfe besonderer wissenschaftlicher Protokolle, die in internationalen Untersuchungen über die Untersuchung der Lese- und
Schreibfähigkeit hinaus zentral diskutiert werden. Dies impliziert grundlegende Untersuchungen über die
Kompetenzen selbst und die Entwicklung von Instrumenten zu ihrer Bewertung. In einem weiteren Sinn fließen die Untersuchungen zur begrifflichen Erfassung der Schlüsselkompetenzen und der verschiedenen Kompetenzbereiche direkt in die Evaluierung der Kompetenzen der erwachsenen Bevölkerung ein. Diese ist nicht
mehr auf Schulangelegenheiten beschränkt, sondern erstreckt sich auf andere Bereiche, die mit dem beruflichen oder dem gesellschaftlichen Leben zusammenhängen.
Zugleich misst man viel mehr als nur die Ergebnisse der formalen und weniger formalen Ausbildung. Hier handelt es sich um den gesamten Lernprozess einschließlich seiner inzidenten und aleatorischen Formen oder seines Auftretens als Nebenprodukt anderer Tätigkeiten, der sich in den Fertigkeiten, Kenntnissen und Fähigkeiten kristallisiert, die eine Einzelperson oder eine bestimmte Bevölkerungsgruppe zu einem gegebenen
Zeitpunkt vorzuweisen hat.
Die erste und zweite Welle der internationalen Erhebung über die Lese- und Schreibfähigkeit (International
Adult Literacy Survey, IALS) hat vergleichbare Evaluierungsdaten für 20 Länder ergeben. Der Vergleich der
Ergebnisse bezüglich der Lese- und Schreibfähigkeit im Allgemeinen mit anderen im Rahmen der Erhebung
verfügbaren Informationen ist äußerst lehrreich. Trotz der konzeptuellen Schwierigkeiten bei der Übertragung
der Items auf unterschiedliche soziokulturelle Kontexte wurde der hier beschrittene Weg einer internationalen
Untersuchung, die unter denselben Bedingungen in verschiedenen Ländern durchgeführt wird, bestätigt.
Deswegen zielt die nächste Erhebung, die zunächst die Bezeichnung ILSS (International Life Skill Survey) trug,
darauf ab, die Bereiche der internationalen Evaluierung zu erneuern und zu erweitern, indem die Evaluierung
der Fähigkeiten, zusammenhängenden Texten (Prosa) zu folgen und schematisch dargestellte Texte (Urkunden)
zu verstehen, der Rechenfähigkeit (Numeracy) und der Fähigkeit, Probleme zu lösen (Problem solving) einbezogen wird. Zu den Fähigkeiten, die mit Hilfe verschiedener Techniken evaluiert werden, müssen auch das ana14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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eurostat
lytische Denkvermögen, die Teamarbeit, die Fähigkeit zur Beherrschung der Informations- und Kommunikationstechnologie gehören. Unter der aktuellen Bezeichnung ALL4 (Adult Literacy and Lifeskills) läuft derzeit
eine Piloterhebung, die im vierten Quartal 2002 in eine Erhebung vor Ort münden soll. In Europa nehmen Norwegen, die Schweiz und die Niederlande sowie Italien, Belgien und Luxemburg an der Piloterhebung teil. Etwa
zehn Länder, die meisten von ihnen Nicht-Mitglieder der OECD, könnten ebenso wie die Vereinigten Staaten
und Kanada an der Erhebung teilnehmen.
Eine Voraussetzung ist die Definition der Schlüsselkompetenzen in der Gesellschaft von heute. Diese beschränken sich nicht mehr auf Grundkompetenzen und technische Kompetenzen, die sich im übrigen in einem
Erneuerungsprozess befinden, sondern müssen auch andere Kompetenzen einschließen, die beispielsweise mit
sozialer Kompetenz, dem „Savoir faire“, der Selbstständigkeit oder der Fähigkeit in Teams oder in Netzwerken
zu arbeiten, zusammenhängen.
Vom Schweizerischen Bundesamt für Statistik wird in Zusammenarbeit mit der OECD ein internationales Forschungsprojekt DeSeCo (DÉfinition et SÉlection des CompétEnces/Defining and Selecting Competencies) durchgeführt. Ein erstes Seminar fand 1999 statt. Das nächste Seminar, das für Februar 2002 vorgesehen ist, soll Bilanz über die Beiträge aller Forschungsdisziplinen, die zur Definition dieser Kompetenzen herangezogen wurden,
ziehen. Diese Erkenntnisse sollen dann in die Arbeit an künftigen Erhebungen reinvestiert werden. Es ist einfacher, ein Messinstrument zu schaffen, wenn das, was gemessen werden soll, zuvor genau definiert wurde.
Die große Bedeutung, die den erworbenen Potenzialen, der Fähigkeit, das Lernen zu lernen, beigemessen wird,
ist das Bindeglied zwischen der Evaluierung der Kompetenzen, die während oder am Ende der Grundbildung erworben werden, und den Voraussetzungen für die Beteiligung am lebenslangen Lernen. So kann auf die Evaluierung der Fertigkeiten und Potenziale bei Schulabschluss eine Longitudinalstudie folgen, bei der beobachtet wird,
ob bestimmte Determinanten oder eine Prädisposition für das lebenslange Lernen erkennbar sind.
Das PISA-Projekt (Programme for International Student Assessment) stellt ein entscheidendes Instrument im
Rahmen dieser Forschung dar. Die derzeit im Aufbau befindliche Longitudinalstudie (PISA-L), die ungefähr
zehn Jahre lang Schülerkohorten beobachten wird, deren Kompetenzen, Vorlieben, Fertigkeiten und Umgebung
ein erstes Mal im Alter von 15 Jahren analysiert werden sollen, ist eine vielversprechende Quelle.5
Den Bildungseinrichtungen kommt in dem Prozess, der das Erlernen des Lernens ermöglicht, eine besondere
Verantwortung zu. Die Wiederaufnahme des Lernens in einem späteren Lebensabschnitt wird zum Teil durch
frühere Erfahrungen konditioniert. Wird diese Dimension an den Schulen und in den Unterrichtsmethoden berücksichtigt?
Ein anderer Aspekt ist die Komplementarität zwischen den Bildungseinrichtungen und den Formen des informellen Lernens, die außerhalb des formalen Bildungssystems stattfinden. Wie werden sie miteinander kombiniert? Gibt es gemischte Instrumente? Erstrecken sie sich auf bestimmte Bereiche oder bestimmte Kategorien
von Schülern oder Studenten?
Statistische Erhebungen in den Bildungseinrichtungen, über deren internationale Koordinierung derzeit ebenfalls diskutiert wird, sind der Rahmen für die Beschaffung solcher Informationen.
Fazit
Angesichts der Fülle und der Schwierigkeit der hier gestellten Fragen bleibt keine andere Wahl, als sich auf mehrere Methoden und Aktivitäten zu stützen. Dazu gehören die Schaffung von Nomenklaturen und Rahmenkonzepten, die Ausarbeitung von Leitmodulen für Haushaltserhebungen, die Zusammenstellung von Daten aus Verwaltungsquellen, internationale Erhebungen bei Erwachsenen, Schülern, Bildungseinrichtungen, die Auswertung von
Daten des nationalen Rechnungswesens - je nach Bereich müssen andere Mittel eingesetzt werden.
Dabei ist die Zusammenarbeit der internationalen Organisationen unentbehrlich. Oft beschworen, ist sie in vielen
der oben genannten Projekte eine greifbare und höchst effiziente Wirklichkeit geworden. Es muss dennoch betont
werden, dass den nationalen Organen große Anstrengungen bei der Beschaffung von Basisinformationen und der
4
http://nces.ed.gov/surveys/all/
5
http://www.pisa.oecd.org
52
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Harmonisierung der Ergebnisse abverlangt werden. Die Qualität der international vergleichbaren Daten hängt
weitgehend davon ab, welche Anstrengungen und finanziellen Mittel sie für dieses Ziel aufbringen können.
Referenzen OECD
http://www.oecd.org/els/education/
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et instruits/Girls and Women in Education: A cross-national study of sex inequalities in upbringing and in
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OECD (2001b), Regards sur l’éducation/Education at a Glance: OECD indicators (Bildung auf einen Blick:
OECD-Indikatoren), CERI, Paris.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
53
INHALT
eurostat
MESSUNG DES LEBENSLANGEN LERNENS: EINIGE PRAKTISCHE FRAGEN
CHU Shiu-Kee
UNESCO
Institute for Statistics
Place de Fontenoy
75007 Paris
FRANCE
[email protected]
Die Entwicklung von Methoden zur Messung des lebenslangen Lernens ist eine wichtige und zukunftweisende Initiative, die uns auf dem Weg zur lernenden Gesellschaft ein großes Stück voranbringen wird. Ausgehend
von den Arbeiten und Erkenntnissen der Taskforce zur Messung des lebenslangen Lernens (TFMLLL)1 soll
dieser Beitrag zum Nachdenken über verschiedene praktische Fragen anregen, die bei der Planung und Umsetzung der Sammlung von Daten über das lebenslange Lernen auftreten werden.
I. Definition und Spektrum des lebenslangen Lernens (LLL)
Die Taskforce zur Messung des lebenslangen Lernens stützt sich bei ihrer Tätigkeit auf die von der Europäischen
Union verwendete Definition des lebenslangen Lernens. Danach umfasst es „jede zielgerichtete Lerntätigkeit, sowohl formeller als auch informeller Art, die einer kontinuierlichen Verbesserung von Kenntnissen, Fähigkeiten und
Kompetenzen dient“. Es kommt auf die richtige Auslegung des in dieser Definition verwendeten Begriffes „kontinuierlich“ an, da dies praktische Auswirkungen haben wird, wenn einst die tatsächliche Messung des lebenslangen
Lernens bei der europäischen Arbeitskräfteerhebung und anderen Erhebungen erfolgt. Insbesondere geht es um die
Frage, welche Formen des Lernens einbezogen bzw. ausgeklammert werden sollten. Wenn kontinuierlich so ausgelegt wird, dass sich das Lernen durch „Dauer und Kontinuität“ auszeichnen sollte, dies jedoch im Prinzip „ohne zeitliche Untergrenze“, ist dies in gewisser Weise widersprüchlich und macht weitere Erläuterungen erforderlich.
Was das Spektrum des lebenslangen Lernens anbetrifft, so kam die TFMLLL überein, dass sich zielgerichtetes Lernen im Prinzip in die drei Kategorien formelle Bildung, nicht-formelle Bildung und informelles Lernen (darunter
von der Familie und vom sozialen Umfeld vorgegebenes sowie selbstgesteuertes Lernen) untergliedern lässt und
dies die zu messenden Schwerpunktkategorien sind. Zu bedenken ist ferner, dass das lebenslange Lernen konzeptionell und empirisch gesehen im Grunde auch das zufällige Lernen einschließt, welches jederzeit und an jedem beliebigen Ort stattfinden kann – bei einem Gespräch, beim Durchblättern einer Zeitung, beim Fernsehen, bei der Mitverfolgung eines Geschehnisses oder bei einer Reise. Da es sich hierbei nicht unbedingt um zielgerichtetes oder
organisiertes Lernen handelt und da die Aufwertung von Kenntnissen und Fähigkeiten bei dieser Art des Lernens
sowohl spontan als auch nachträglich – d. h. nach geistiger Verarbeitung – erfolgen kann, ist die Messung des zufälligen Lernens mitunter sehr problematisch. Dennoch sollte dieser wichtiger Lernbereich bei den künftigen Arbeiten zur Messung des lebenslangen Lernens stets im Blick behalten werden.
Darüber hinaus sind umfangreiche konzeptionelle und methodische Vorarbeiten erforderlich, um bei der eigentlichen Messung eine optimale Erfassung des lebenslangen Lernens nach derzeitiger Definition zu ermöglichen. Während Spektrum, Definitionen und Klassifikationen der formellen Bildung in der ISCED (Internationale Standardklassifikation des Bildungswesens)2 mehr oder weniger klar dargelegt sind, müssen die
Definitionen und Klassifikationen der „Bildungsformen“, „Arten von Bildungsvermittlung“ und „Bildungsanbieter“ weiter präzisiert werden, damit eine konzeptionell korrekte und vergleichbare Grundlage für die Messung des lebenslangen Lernens gegeben ist, bei der auch die nicht-formelle Bildung und das informelle Lernen – vielleicht sogar das zufällige Lernen – Berücksichtigung finden.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
55
INHALT
eurostat
Das bildungs- und Lernspektrum
Zufälliges Lernen
Informelles Lernen
Formelle
Nicht-formelle
Bildung
Bildung
(von Familie und sozialem Umfeld
vorgegeben sowie selbstgesteuert)
(Medien und Kommunikation)
In Anbetracht dieser Verschachtelungen und der Schwierigkeiten bei der Messung sämtlicher Formen des Lernens bzw. der Bildung organisierte die UNESCO im Jahre 1990 zwei Expertentreffen und erarbeitete ein Handbuch zur Statistik der nicht-formellen Bildung3, um die statistische Messung des nicht-formellen Lernens voranzubringen. Es wurden eine Reihe vorläufiger Kriterien für die Beschreibung und Unterscheidung von
formeller und nicht-formeller Bildung aufgestellt. Der TFMLLL gelangte zu der Erkenntnis, dass bei einem
Ansatz, der das Lernen als lebensumspannendes Kontinuum versteht, Kriterien wie Alter, institutioneller Rahmen, Anbieter und Modus der Bildungsvermittlung, Zulassungsvoraussetzungen, Registrierung sowie die
Unterscheidung nach Voll- oder Teilzeitlernen für die Messung des lebenslangen Lernens von untergeordneter
Bedeutung sind. Als Schlüsselkriterien für die Unterscheidung von formellem und nicht-formellem Lernen
sollten vielmehr die Lernziele und -inhalte sowie die Methoden und Organisationsformen gelten, darunter insbesondere die Stufen-Klassen-Struktur, das reguläre Schuljahr und die Mindestdauer, obwohl auch diese Grenzen mittlerweile fließender werden.
Zu beachten ist, dass sich die drei Kategorien formelles, nicht-formelles und informelles Lernen in der Praxis
von Lernen und Bildung oftmals überschneiden und viele Grenzfälle existieren, die von Land zu Land sowie
von Ort zu Ort unterschiedlich ausfallen.
In einigen Ländern beispielsweise, in denen aufgrund mangelnder staatlicher Kapazitäten nicht alle Kinder im
schulfähigen Alter eine Grundschule besuchen können, entwickelten NRO, Kommunen und private Einrichtungen von sich aus alternative Grundschulprogramme für Kinder und Jugendliche (die entweder noch nie eine
Schule besucht oder den Schulbesuch abgebrochen haben). Dabei sind Klassenstufen und Lehrpläne nicht unbedingt mit denen der Regelgrundschulen identisch. Derartige Programme werden oftmals nicht als reguläre
und formelle Bildung angesehen, obwohl ein erfolgreicher Abschluss in manchen Fällen mit dem entsprechenden Abschluss einer Regelgrundschule gleichgestellt werden kann. In einigen Ländern bemühen sich die
zentralen staatlichen Stellen um eine „Formalisierung“ dieser Bildungsgänge, indem sie ihnen pädagogische
und materielle Unterstützung sowie offizielle Anerkennung zuteil werden lassen, während die kommunalen
Behörden zum Teil eine „Entformalisierung“ an den Regelgrundschulen anstreben, um durch eine Flexibilisierung von Inhalten, Methoden und Formen der Durchführung auf die unterschiedlichen Lernbedürfnisse und
Lernsituationen eingehen zu können.
Darüber hinaus gibt es natürlich zahlreiche zielgerichtete und organisierte nicht-formelle Aktivitäten im Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung, die von Betrieben, Gemeindezentren, Berufsverbänden und anderen nichtpädagogischen Einrichtungen durchgeführt werden und eindeutig nicht die Merkmale formeller
Bildung aufweisen. Diese müssen unbedingt in die Messung des lebenslangen Lernens einbezogen werden, soweit eine präzise und aussagefähige Messung möglich ist.
Außerdem sind die Grenzen zwischen informellem Lernen, formeller Bildung und nicht-formeller Bildung
durchlässig. Beim informellen Lernen macht die Einbeziehung von familiär bzw. sozial vorgegebenem sowie
selbstgesteuertem Lernen deutlich, dass es sich um eine zielgerichtete Tätigkeit handelt und dass der Lernvor56
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
gang in gewissen Maße organisiert wird, sei es durch den Lernenden selbst, durch die Eltern oder andere Familienmitglieder, die Kommune oder eine gesellschaftliche Organisation. Wenn beispielsweise jemand einen
Fernkurs an einer offenen Universität absolviert, können diesbezügliche Daten sowohl vom Betreffenden selbst
wie auch von der Universität eingeholt werden. Wenn aber ein Vater mit seinem Kind abends Mathematik übt
oder ein Jugendlicher am Wohnort an Jugendstunden teilnimmt, gibt es wohl keine einfache und verlässliche
Methode zur systematischen Erfassung. Hinzu kommt, dass für die Zwecke der Messung (siehe auch die nachfolgenden Abschnitte „Schwerpunkte des Informationsbedarfs“ sowie „Datenquellen und -kanäle“) ganz genau zwischen dem Standpunkt des Lernenden und dem Standpunkt des Bildungsanbieters unterschieden werden muss. Dies gilt vor allem für die weniger organisierten bzw. institutionalisierten Lernaktivitäten.
Wie die obigen Ausführungen zeigen, verbinden sich mit der Messung des lebenslangen Lernens zahlreiche
konzeptionelle, methodische und praktische Fragen, die bei der Ausarbeitung und Durchführung des eigentlichen Messvorgangs zu berücksichtigen sind. Ein denkbarer Ansatz besteht darin, eine pragmatische Bestandsaufnahme und Analyse vorhandener Konzepte, Praktiken und Anliegen durchzuführen und deren Besonderheiten und Gemeinsamkeiten herauszuarbeiten. Auf diese Weise entsteht ein wachsender Fundus an
universell anwendbaren Kriterien, Normen und Messmethoden. Wichtig ist, dass diese Entwicklungen mit weiteren Bemühungen um die Revision der ISCED im Hinblick auf Bildungsarten, Bildungsträger und Formen der
Durchführung einhergehen.
II. Schwerpunkte des Informationsbedarfs
Vor Beginn der Messung des lebenslangen Lernens muss der politische Informationsbedarf konkret erfasst
werden. Wie die UNESCO in verschiedenen Strategiedokumenten4,5 erklärte, erfordert ein sich am Lernenden orientierender Ansatz die besonders gründliche Ermittlung des Bedarfs verschiedener Bevölkerungsgruppen in verschiedenen geographischen Gebieten an unterschiedlichen Arten von Lernmöglichkeiten
sowie des Umfangs der bisherigen Bedarfsdeckung. Durch eine differenziertere Messung der Lernmotivation der Bürger, des Grades der Information über vorhandene Lernmöglichkeiten und deren Qualität
und Zugänglichkeit sowie des früheren und gegenwärtigen Niveaus von Zugang und Teilnahme am lebenslangen Lernen lassen sich wertvolle Erkenntnisse über das Verhältnis von Angebot und Nachfrage gewinnen.
Besonders interessant und wichtig ist bei der Messung des lebenslangen Lernens die Einholung von Informationen zur Effizienz, Wirksamkeit und Qualität des Lernprozesses aus der Sicht des Lernenden wie
auch des Bildungsanbieters. Gemessen werden können Aspekte wie der Grad der Übereinstimmung zwischen den Lernzielen des Lernenden und der Programmgestaltung; die Bedarfsgerechtheit und Qualität
der Lerninhalte, -materialien und –methoden, die Effektivität der Bildungsvermittlung und der
Lernmethoden sowie das Tempo und Ausmaß des Erwerbs von Kenntnissen und Fähigkeiten bei den
Lernenden.
LLL-Messung: Schwerpunkte
Lernmöglichkeiten
(Bedarfsgerechtheit;
Ressourcen; Qualität,
Zugänglichkeit)
Lernbedarf
und Motivation
Zugang und Teilnahme
Lernprozess
Lernergebnisse
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
57
INHALT
eurostat
Strategische Informationen werden außerdem zu einem dritten wichtigen Bereich benötigt, nämlich zu den Ergebnissen und Auswirkungen des lebenslangen Lernens sowohl im engeren Sinne, d.h. im Hinblick auf die
persönliche Entwicklung und das Wohlergehen des Lernenden, als auch generell im Hinblick auf die soziale,
wirtschaftliche und kulturelle Entwicklung von Gesellschaft und Staat. Was den Lernenden anbelangt, so zählen dazu die Erfassung von Daten über seine Leistung bei der Lernaktivität und über die Erreichung/Nichterreichung der Lernziele sowie die regelmäßige Weiterverfolgung von Veränderungen in Bezug auf Wissensstand und Kompetenzen, Beruf, ausgeübte Tätigkeit und Einkommenssituation, Nutzung weiterer
Lernmöglichkeiten, kulturelle und Freizeitaktivitäten sowie andere ausschlaggebende Aspekte der Lebensqualität. Derartige Informationen über persönliche Lernergebnisse helfen einerseits den Bildungsträgern, besser
auf Lernbedürfnisse und Lernerwartungen einzugehen, und ebnen andererseits den Weg für anforderungsgerechtere Strategien im Bereich des lebenslangen Lernens, bei denen die Förderung der individuellen Entwikklung mit der Entwicklung der Kommunen, der Gesellschaft und des ganzen Landes Hand in Hand geht.
Sobald die Begriff „formell“, „nicht-formell“ und „informell“ im Zusammenhang mit Bildung bzw. Lernen
klarer definiert sind, wird ein strategischer Schwerpunkt darin bestehen, die Anteile, die Beiträge und die Komplementarität dieser Lernkanäle im Hinblick auf Kapazität, Qualität, Lernbeteiligung und Lernergebnisse so
weit wie möglich zu bestimmen, damit künftig eine größere Ausgewogenheit und Wirksamkeit der Strategien
und Maßnahmen im Bereich des lebenslangen Lernens erreicht wird.
Ehe die Messung des lebenslangen Lernens in die Phase der Planung und Durchführung eintritt, muss daher
festgelegt werden, welche der Informationen zu diesen und weiteren Aspekten Schwerpunktcharakter tragen.
Erst dann kann die Suche nach geeigneten Datenquellen und -kanälen sowie nach praktikablen und schlüssigen Methoden der Datensammlung, -analyse und –interpretation beginnen.
III. Datenquellen und -kanäle
Lebenslanges Lernen ist eine alle Lebensbereiche durchdringende, breit gefasste Tätigkeit. Es geht in unterschiedlicher Form vonstatten, richtet sich nach dem differenzierten Lernbedarf von Personen, die sich im Hinblick auf Alter und Geschlecht, auf die Zugehörigkeit zu ethnischen, sprachlichen und religiösen Gruppen sowie auf Bildungsstand, Beruf, Einkommenssituation und soziale Lage voneinander unterscheiden, und findet
ständig und allerorten statt. Es liegt daher auf der Hand, dass bei der Beobachtung und Messung dieser Tätigkeit eine Vielzahl von Datenquellen und –kanälen zum Einsatz kommen muss.
Die möglichen Datenquellen für die Messung des lebenslangen Lernens lassen sich im Allgemeinen zwei Kategorien zuordnen: (a) Einzelpersonen (Lernende und Nichtlernende) und (b) Anbieter von Möglichkeiten des
lebenslangen Lernens (Schulen, Universitäten, Unternehmen, Einrichtungen der Erwachsenenbildung, Berufsverbände, Kommunen, NRO, private Träger usw.). Jede dieser beiden Datenquellen ist besonders für bestimmte Kanäle und Formen der Datensammlung geeignet und trägt auf spezifische Weise zur Deckung des Informationsbedarfs der Politik bei.
LLL-Messung: Datenquellen und-Kanäle
Einzelpersonen
(Lernende/Nichtlernende;
Beschäftigte/Arbeitslose)
Anbieter
(Bildungseinrichtungen;
kommunale Zentren;
Unternehmen;
gemeinnützig;
Organisationen;
private kommerzielle
Einrichtungen;
Ausbilder/Lehrer usew.
58
Haushaltserhebung
Arbeitskräfteerhebung
Erhebungen in:
Unternehmen
Industrie
Landwirtschaft
Bildungswesen
sowie administrative
Berichterstattung
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Die Erfassung von Einzelpersonen beispielsweise erfolgt oftmals im Zuge von Volkszählungen und demographischen Erhebungen, darunter Haushalts- und Arbeitskräfteerhebungen. Zur Erfassung von Anbietern im Bereich des lebenslangen Lernens eignen sich verschiedene sektorspezifische Erhebungen im Bildungswesen, im
Unternehmensbereich, in Industrie und Landwirtschaft sowie andere soziale Erhebungen, bei denen Daten von
Einrichtungen und Agenturen zusammengetragen werden, die als Bildungsträger bekannt sind.
Zu den oben genannten Schwerpunktbereichen des strategischen Informationsbedarfs ist zu sagen, dass sich
Daten über Bedarf, Zugang, Teilnahme, Lernprozess und Lernergebnisse am effektivsten durch Erhebungen
unter Individuen erfassen lassen. Dabei können auch zusätzliche Fragen zu den Gründen für die Teilnahme
bzw. Nichtteilnahme sowie zur Beurteilung der Bedarfsgerechtheit und Qualität der Lernaktivitäten durch den
Lernenden gestellt werden. Längsschnittstudien zur nachgehenden Begleitung ehemaliger Lernender empfehlen sich besonders für die Einschätzung der Auswirkungen von Maßnahmen im Bereich des lebenslangen Lernens. Ein gravierender Nachteil dieses Datenkanals besteht darin, dass er keine umfassenden Informationen
über das Angebot an Möglichkeiten zum lebenslangen Lernen liefern kann und dass Qualität und Bedarfsgerechtheit nur anhand persönlicher Berichte, Erinnerungen und Eindrücke erfasst werden können.
Die Erhebungen zu den Anbietern im Bereich des lebenslangen Lernens, die eine Ergänzung zu den genannten
Erhebungen über Einzelpersonen darstellen, dienen vor allem der Bewertung des Versorgungsgrades, des Zugangs und der Teilnahme sowie der Ermittlung des Verhältnisses von Angebot und Nachfrage. Sie geben Hinweise
auf Versorgungslücken und -engpässe bzw. auf ein mögliches Überangebot, so dass mittels geeigneter Steuerungsmechanismen eine Umlenkung von Lernressourcen aus überversorgten in unterversorgte Bereiche erfolgen
kann. Sie ermöglichen nicht nur den Aufbau umfassender Datenbanken mit Informationen zu Anbietern und zu
Ausbildern/Pädagogen/Betreuern zwecks Erleichterung des Zugangs und der Teilnahme, sondern auch die Erfassung detaillierterer Angaben über die Qualität der bereitgestellten personellen und materiellen Ressourcen im Bereich des lebenslangen Lernens sowie über die Wirksamkeit des Lernprozesses und die Lernergebnisse, gemessen an der Zahl der Lernenden, die die jeweilige Maßnahme erfolgreich abgeschlossen haben.
Hieran zeigt sich, dass beide Datenquellen und -kanäle genutzt werden müssen, um ein ausgewogeneres, umfassenderes und aussagekräftigeres Bild von den Geschehnissen im Bereich des lebenslangen Lernens zu vermitteln, das wiederum die Grundlage für eine tragfähige Politik und Entscheidungsfindung bildet. Ferner sei
daran erinnert, dass die Datensammlung bei beiden Kanälen mit praktischen Problemen verbunden sein kann.
Ein Problem sind beispielsweise die Kriterien und Normen, anhand derer bestimmt werden soll, ob eine bestimmten Lernaktivität als Bestandteil des lebenslangen Lernens einzustufen und somit bei den Erhebungen zu
berücksichtigen ist.
Formen nicht-Formeller Bildung
• Alphabetisierung für Erwachsene
• Grundbildung für Nichtschulbesucher
• Funktionelle Alphabetisierung und Vermittlung sozialer Kompetenzen
• Beratung für Landwirtschaft und ländliche Entwicklung
• Ausbildung für Produktion und Dienstleistungsgewere
• Nicht-formelle tertiäre Bildung
• Vermittlung sprachlicher und kommunikativer Fähigkeiten
• Religionsunterricht
• Bildung für Kultur und Freizeitgestaltung
Beispielsweise werden Bildungsgänge, die in akademische Jahre und Semester unterteilt sind, bei der Messung
des lebenslangen Lernens ohne Frage erfasst. Sollte aber auch ein halbtägiges themenspezifisches Seminar als
Maßnahme lebenslangen Lernens in die Erhebung einbezogen werden? Und wie verhält es sich mit einem Museumsbesuch? Wie ist das Anschauen einer Fernsehdokumentation über Pinguine in der Antarktis zu werten?
Festzustellen ist, dass es angefangen von der formellen und nicht-formellen Bildung über das informelle Lernen bis hin zum zufälligen Lernen eine breite Palette von Aktivitäten gibt und dass ganz konkrete praxisorien14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
59
INHALT
eurostat
tierte Kriterien und Normen benötigt werden, um korrekt zu bestimmen, ob eine bestimmte Maßnahme bei der
Messung des lebenslangen Lernens berücksichtigt oder ausgeklammert werden sollte. Könnte eine festgelegte
Mindestdauer ein solches Kriterium sein? Oder sollten wir die Messung auf organisierte Lernprogramme nach
der ISCED-Definition beschränken, womit alle sporadischen und kurzfristigen Lernaktivitäten ausgeschlossen
wären?
Die UNESCO spricht sich bei ihren Bemühungen um die Entwicklung der Beobachtung der nicht-formellen
Bildung2 dafür aus, dass jedes Land einen pragmatischen Ansatz verfolgt und schrittweise eine Datenbank
nicht-formeller Bildungseinrichtungen und Bildungsgänge aufbaut, wobei zunächst die vorhandenen Arten
nicht-formeller Bildung erfasst werden, zu denen Informationen verfügbar sind, und dann eine allmähliche
Ausweitung auf andere Arten und Unterarten erfolgt, um eine Standardtypologie der nicht-formellen Bildung
zu entwickeln. Dieser Ansatz empfiehlt sich für mehrere der an der Messung des lebenslangen Lernens interessierten Länder, da er einen Austausch mit UNESCO und Eurostat über Erfahrungen, Probleme, Fragen und
Lösungen gestattet.
Abschließend ist zu sagen, dass die UNESCO die Bemühungen von Eurostat zur Weiterentwicklung der Messung des lebenslangen Lernens unterstützt und in die empfohlenen Aktionen zur Entwicklung einer Klassifikation von Lernaktivitäten sowie zur Konzipierung einer neuen Erhebung über Erwachsenenbildung in Europa eingebunden werden möchte, da diese in engem Zusammenhang mit dem eigenen Programm der UNESCO
zur Umsetzung des Delors-Berichts über Bildung im 21. Jahrhundert4, dem Aktionsrahmen von Dakar „Bildung für alle“ 5 und dem Mandat des UNESCO Institute for Statistics zur Verbesserung der politischen Relevanz und Qualität der Bildungsstatistik steht.
Literaturhinweise
1. Eurostat: Bericht der Eurostat-Taskforce zur Messung des lebenslangen Lernens. Luxemburg, Februar
2001.
2. UNESCO: ISCED 1997 - International Standard Classification of Education. Paris, November 1997.
3. UNESCO: Manual for Statistics on Non-formal Education. Paris, 1996.
st
4. UNESCO: Learning - The Treasure Within (Delors Report on Education in the 21 Century). Paris, 1996.
5. World Education Forum: Education for All – The Dakar Framework for Action. UNESCO, Paris, 2000.
60
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
MESSUNG DES LEBENSLANGEN LERNENS
GRAF PÜCKLER Botho
Bundesvereinigung der Dt Arbeitgeberverbände
Breite Strasse 29
10178 Berlin
[email protected]
1. Die Industrienationen dieser Welt befinden sich gegenwärtig in einem tiefgreifenden Strukturwandel. Dieser Strukturwandel ist gekennzeichnet durch das Vordringen wissensbasierter Arbeits- und Produktionsformen, intelligenter Produkte und den mit ihnen häufig untrennbar verbundenen Dienstleistungen. Das „Wissen“ wird heute als Produktionsfaktor eingesetzt und steht gleichberechtigt neben den traditionellen
Produktionsfaktoren Boden, Arbeit und Kapital. Der Besitz von Wissen entscheidet über die Wettbewerbsfähigkeit nicht nur einzelner Unternehmen, sondern der Nationen untereinander. Insbesondere für jene Nationen, die über keine eigenen natürlichen Rohstoffe verfügen, ist die Qualität der „Human-Ressource“ das
entscheidende Kapital. Investitionen in das Humankapital sind somit für das Wachstum der Volkswirtschaften und für den Wohlstand ihrer Bürger von entscheidender Bedeutung. Sie spielen im globalen Wettbewerb eine entscheidende Rolle.
2. Die Wissensgesellschaft bietet also große Chancen, aber – und das sollte man nicht übersehen – auch Gefahren. Sie kann die Gesellschaft spalten, in diejenigen, die über das Wissen verfügen und diejenigen, die
den Anschluss aufgrund der ständig steigenden Anforderungen an das Qualifikationsniveau verloren haben.
Wer heute schon diesbezüglich benachteiligt ist, droht zu den Verlierern der Wissensgesellschaft zu werden.
Daher müssen schon aus sozialpolitischen Aspekten die Bildungs-, Ausbildungs- und Weiterbildungssysteme die Voraussetzungen schaffen, damit diese Gefahren minimiert werden.
3. Hierzu bedarf es geeigneter Indikatoren, um heraus zu finden, in welche Richtung der Bedarf an Qualifikationen sich im Zeitablauf entwickeln wird. Dies ist notwendig, um mit geeigneten Qualifizierungs- und
Weiterbildungsangeboten denjenigen eine Chance zu geben, die außerhalb des Arbeitsmarktes stehen. Aber
auch diejenigen, die zwar noch einen Arbeitsplatz haben, diesen aber als gefährdet betrachten, müssen die
Chance bekommen, sich weiterqualifizieren zu können, um ihren Arbeitsplatz zu erhalten oder um sich um
einen neuen erfolgreich bewerben zu können.
4. Aktuelle Angaben über das Bildungssystem liegen im allgemeinen auf nationaler Ebene in umfänglicher Form
vor. So gibt es beispielsweise in Deutschland keine Probleme, aus der Bildungsstatistik detaillierte Informationen über die Höhe der Ausgaben des Staates für die Bildung, d.h. für die Wissensvermittlung zu entnehmen
– z. B. im Jahr 1996 rd. 168 Mrd. DM bzw. rd. 86 Mrd. Euro. Das waren etwa 9 Prozent der Ausgaben der öffentlichen Haushalte. Auch die Anzahl der Schüler, der Auszubildenden, der Studierenden sowie die Zugänge
und Abgänge sind tief strukturiert erfasst und ausgewiesen. Wir kennen auch die Anzahl der abgelegten Universitätsprüfungen sowie die durchschnittliche Gesamtnote. Natürlich wissen wir auch wie viele Schüler bzw.
Studenten vorzeitig das Handtuch geworfen und den Schulbesuch bzw Studium abgebrochen haben. Generelle Angaben und Informationen über den Bildungsstand der Bevölkerung basieren für Deutschland vor allem
auf den Ergebnissen des Mikrozensus. Daneben gibt es umfassende statistische Informationen vom Bundesinstitut für Berufsbildung, dem Institut für Arbeitsmarkt und Berufsforschung und anderer staatlicher, halbstaatlicher bzw. privater Institutionen. Auf Basis dieser Veröffentlichungen kann ein ziemlich genaues und umfassendes Abbild des aktuellen Bildungsniveaus der Bevölkerung und seiner Struktur, der Ausbildungsdauer
in den einzelnen Bildungsgängen usw. gezeichnet werden.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
61
INHALT
eurostat
5. Auch auf internationaler Ebene liegen gute Informationen über die Anzahl der Schüler, der Studierenden
etc. vor. Aber: es handelt sich auch bei diesen Informationen überwiegend um statistische Angaben, die jene
Personen betreffen, die sich im Bildungssystem befinden. Also: Zahl der Schüler, der Studierenden usw.
nach Geschlecht, Alter und Herkunft in den einzelnen Stufen des Bildungssystems.
6. Problematisch wird es jedoch, wenn man nach vergleichbaren Angaben über das „Wissen“ selbst, dessen Inhalt und Struktur sucht. Über dieses Gut sind keine statistischen Angaben zu finden, weder auf nationaler
noch auf internationaler Ebene. Und das aus einsichtigen Gründen. Denn die Definition des Produktionsfaktors “Wissen“ dürfte wohl einige Kopfzerbrechen verursachen. Trotzdem sollte man versuchen hier geeignete Indikatoren zu entwickeln, die uns über das Gut „Wissen“ und seine Struktur Auskunft geben.
7. Der Vorteil solcher statistischer Kennziffern ist, dass auf diese Weise mögliche Defizite sichtbar werden. Internationale Vergleiche könnten positive wie negative Entwicklungen im Bildungssektor frühzeitiger aufscheinen
lassen. Gelingt es dem nationalen Bildungssystem nicht, junge Menschen mit dem notwendigen Wissen, das
dem aktuellen internationalen Stand entspricht, auszustatten, mindern sich ihre Marktzutrittschancen erheblich.
Die Unternehmen sind aus Gründen der Sicherung ihrer Wettbewerbsfähigkeit gezwungen, die klügsten Köpfe
- und wenn es sein muss auch aus dem Ausland - anzuwerben. Eines ist klar: Der Wettbewerb um die Ressource
„Wissen“ ist in vollem Gange. Erst kürzlich stand beispielsweise in einer deutschen Wirtschaftszeitung: „Um
Wohlstand und Wirtschaftswachstum zu sichern, jagen Staaten einander die klügsten Köpfe ab“.
8. Je weiter wir uns von dem formalen Bildungssektor entfernen und uns dem informellen Bildungsbereich nähern, werden die Informationen auf nationaler wie auch auf internationaler Ebene immer dürftiger. Für die
Bereiche des nicht-formalen und insbesondere des informellen Bildungssektors liegen nur unzureichende
oder überhaupt keine statistischen Informationen vor. Hier besteht großer Informationsbedarf, zumal es
sich um den Bereich handelt, in dem das lebenslange Lernen sich schwerpunktmäßig abspielt. Da ich hier
die Nutzerseite der Wirtschaft zu vertreten habe, möchte ich mich in meinen weiteren Ausführungen auf den
Bereich des lebenslangen Lernens beschränken, der im Zusammenhang mit der Arbeitswelt steht, d. h. mit
der betrieblichen / beruflichen Weiterbildung.
9. Die schnell fortschreitende Wissensmehrung, der Wandel in den Arbeitsformen und in den Arbeitsorganisationen, die Einführung kürzerer, dafür aber flexiblerer Arbeitszeiten erfordern heute von jedem Einzelnen
ein ständiges Mehr an Kompetenz und ein Mehr an individuellem, selbstverantwortlichen Handeln. Kompetenzgrad und der Grad der Selbstverantwortlichkeit sind untrennbar verbunden mit dem erreichten Bildungs- bzw. Ausbildungs-/Qualifikationsniveau. Immer mehr Menschen bleiben immer länger im Bildungssystem, um die erforderlichen Bildungsabschlüsse mit bestmöglichen Beurteilungen zu erhalten, um
so ihre Chancen für den Einstieg in das Berufsleben zu optimieren. Allerdings reicht der einmal erreichte
Bildungsgrad nicht aus, um sich auf Dauer und ein Leben lang auf dem Arbeitsmarkt erfolgreich etablieren
zu können. Denn im Zuge des rasanten Fortschrittes in Wissenschaft und Technik ist die Halbwertzeit des
Wissens immer kürzer geworden. Neues Wissen ersetzt in immer kürzeren Abständen altes Wissen. Von dieser Entwicklung sind nahezu alle naturwissenschaftlichen und technischen Wissensbereiche betroffen. So
war der rasante Fortschritt in der Computertechnologie und dessen Auswirkungen in der Wissenschaft, in
der Produktion, bis hin in den privaten Bereich des täglichen Lebens in diesem Umfang und in dem Tempo seiner Abfolge vor 10-15 Jahren noch unvorstellbar. Vor einer ähnlich rasanten Entwicklung stehen wir
heute im Bereich der Biotechnologie im allgemeinen und der Genforschung im besonderen. Dies bedeutet,
dass heute ein einmal erworbenes Wissensniveau nicht mehr ausreicht, um im beruflichen Leben Karriere
zu machen. Vielmehr muss das erworbene Wissen ständig erweitert werden, sei es durch Teilnahme an betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen oder durch eigeninitiierte Fortbildung.
10. Die Unternehmensleitungen wissen, dass die Wettbewerbsposition ihres Unternehmens vor allem der Qualifikation ihrer Mitarbeiter zu verdanken ist. Qualifizierung ist damit gleichbedeutend mit unternehmerischer Zukunftsvorsorge. Qualitätssicherung und technische Optimierung setzen voraus, dass die Mitarbeiter in der Fertigung wissen, wie sich die Einzelteile ihres Produktes zu einem ganzen zusammensetzen
und wo die potentiellen Fehlerquellen liegen. Entscheidende Produktverbesserungen basieren häufig genug auf den Vorschlägen qualifizierter Mitarbeiter im Fertigungsbereich. Aber nicht nur die Produkte werden ständig verbessert, sondern auch die Produktionsverfahren. Hier gilt ähnliches. Es ist gerade die qualifizierten Mitarbeiter, die ihr „know how“ aus eigenem Antrieb heraus auf dem neuesten Stand der
Technik halten, und es sind gerade diese Mitarbeiter, durch deren Verbesserungsvorschläge Fertigungs62
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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eurostat
prozesse optimiert werden. Sie tragen dazu bei, Kosten zu vermeiden und die Wettbewerbskraft ihres
Unternehmens zu stärken. Ein hohes Qualifikationsniveau ergibt sich jedoch nicht von alleine. Die Unternehmensleitungen bieten daher ihren Mitarbeitern die Möglichkeit der betrieblichen Weiterbildung an, damit diese die für die Qualitätssicherung notwendigen Kenntnisse und Fertigkeiten aufrecht erhalten können bzw. die für die Herstellung der neuen Produkte erforderliche Qualifikation neu erwerben können. Die
betriebliche Weiterbildung vollzieht sich in den Unternehmen auf vielfältige Weise. Dabei können folgende Grundformen unterschieden werden.
• Lernen in der Arbeitssituation
• Selbstgesteuertes lernen mit Medien
• Interne und externe Lehrveranstaltungen
• Informationsveranstaltungen
• Umschulungsmaßnahmen
11. Im Vordergrund der betrieblichen Weiterbildung steht das Lernen in der Arbeitssitua.tion, das selbstgesteuerte Lernen und die Teilnahme von Fach- und Führungskräften an Informationsveranstaltungen. Die
meisten dieser Weiterbildungsseminare werden von den Unternehmen selbst im Rahmen von zielgerichteten Schulungen, Kursen, Seminaren etc. durchgeführt. Die Teilnahme an solchen Weiterbildungsmaßnahmen ist zum Teil obligatorisch, zum Teil wird sie aber auch den Mitarbeitern auf freiwilliger Basis angeboten.
12. Welche statistischen Informationen sind in diesem Bereich aus Sicht der Wirtschaft relevant?
• Art und Anzahl der betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen
• Weiterbildungsformen, Dauer, Lage und Inhalt der Weiterbildungsmaßnahme
• das mit der Weiterbildungsmaßnahme verfolgte Ziel
• die Höhe der Ausgaben für Weiterbildungsmaßnahmen insgesamt
• Anzahl der Teilnehmer, bzw. Teilnahmefälle, nach Alter und Geschlecht, Betriebszugehörigkeit und
Stellung im Unternehmen
• Wo finden die Weiterbildungsmaßnahmen statt? Extern oder intern?
Abgeleitete Kennziffern
• Höhe der Ausgaben je Teilnehmer/stunde bzw. je Beschäftigten/stunde
• Anteil der Aufwendungen für Weiterbildungsmaßnahmen an dem gesamten Personalaufwand
13. Hierzu bedarf es nicht notwendigerweise neuer amtlicher Statistiken. Dies ist meiner Meinung nach
hauptsächlich das Feld der wissenschaftlichen Forschungsinstitute, die solche Untersuchungen im Rahmen
von Stichprobenerhebungen auf freiwilliger Basis durchführen können. Das Institut der deutschen Wirtschaft in Köln führt beispielsweise regelmäßig solche Erhebungen durch und kommt dabei zu interessanten Ergebnissen.
14. Der rasante technologische Fortschritt, der sich für die Beschäftigten in den Unternehmen in immer neuen Fertigungsverfahren oder neuen Dienstleistungen zeigt, erfordert aber auch von den Mitarbeitern selbst
die Bereitschaft, ihre Beschäftigungsfähigkeit durch ständiges Lernen zu erhöhen, zumindest aber zu erhalten. Ohne diese Bereitschaft der Arbeitnehmer, ihre eigene Beschäftigungsfähigkeit ständig verbessern
zu wollen, muss jedes Weiterbildungsangebot seitens der Unternehmen bzw. des Staates oder anderer Einrichtungen ins Leere laufen und wirkungslos verpuffen. Wir alle kennen das englische Wort: employability for employment. Dies gilt nicht nur für diejenigen, die zu Beginn ihres Berufslebens in die Arbeitswelt
eintreten wollen oder diejenigen, die ihren Arbeitsplatz verloren haben und nunmehr versuchen, durch Teilnahme an Umschulungs- bzw. Weiterbildungsmaßnahmen ihre Beschäftigungsfähigkeit zu erhöhen versuchen. Dies gilt gleichermaßen auch für die Arbeitsplatzbesitzer. Denn auch sie müssen sich heute im klaren sein, dass sie sich permanent auf neue Arbeitsverhältnisse und neue Arbeitsinhalte einstellen müssen.
Natürlich ist die einmal erworbene Fachkompetenz nach wie vor die Grundvoraussetzung für den Erhalt
eines qualifizierten Arbeitsplatzes. Allein diese reicht aber künftig immer weniger aus. Wir müssen uns
darauf einstellen, dass im Zuge der kurzen Halbwertzeit des Wissens das lebenslange Lernen immer be14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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INHALT
eurostat
deutsamer wird und auch einen immer größeren Anteil am individuellen Zeitbudget – d. h. nicht nur
Weiterbildung während der Arbeitszeit, sondern in der arbeitsfreien Zeit - einnehmen wird. Angaben hierüber finden wir gegenwärtig nicht oder doch nur unzureichend in der amtlichen Statistik. Wenig oder gar
nichts wissen wir auch über die finanziellen Mittel – in absoluten Angaben oder als Anteil ihres verfügbaren Einkommens -, die diejenige, die an Bildungs- bzw. Weiterbildungsmaßnahmen teilnehmen, bereit sind
aufzuwenden. Dies gilt sowohl für die Höhe als auch für die Struktur der individuellen Weiterbildungsausgaben. Und schließlich wissen wir nichts darüber, ob diese Anstrengungen erfolgreich im Sinne eines
Abschlusses waren und ob sie konkret die berufliche Situation des Einzelnen positiv beeinflusst haben. Es
wäre daher wünschenswert dezidiertere Angaben über den Inhalt der angebotenen und der nachgefragten
Weiterbildungsmaßnahmen und deren Erfolg (Effizienz) zu erhalten.
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
MESSUNG LEBENSLANGEN LERNENS
ANDRE Maria-Helena
Confederal Secretary ETUC
Bd. Du Roi Albert II, 5
BRUSSELS
[email protected]
LEBENSLANGES LERNEN FÜR ALLE: EINE HERAUSFORDERUNG FÜR EUROPA
Europa steht vor einer Reihe von Herausforderungen: Globalisierung, Entwicklung neuer Technologien – vor
allem im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologien. Dazu gehört auch die demografische
Entwicklung mit ihren direkten und tief greifenden Auswirkungen auf die Schaffung neuer Arbeitsplätze und
auf die Organisation von Arbeit, Dienstleistung und Produktion.
Innovationsförderung, Stärkung des sozialen und territorialen Zusammenhalts, Zugang zu Wissen und Information für alle sowie die Förderung der Beschäftigungsfähigkeit zur Erreichung der Vollbeschäftigung zählen
zu den Maßnahmen, mit denen diesen Herausforderungen erfolgreich begegnet werden kann. Niemand darf
hier ausgeklammert werden, und jeder Einzelne ist aufgerufen, seinen Beitrag zur Erreichung der Ziele des Europäischen Rats von Lissabon zu leisten.
Der EGB unterstützt die strategischen Zielsetzungen des Europäischen Gipfels zur Förderung von Beschäftigung, wirtschaftlichen Reformen und sozialem Zusammenhalt als Komponenten der wissensbasierten Gesellschaft. Für besonders notwendig erachten wir ein integriertes Paket von makroökonomischen Maßnahmen, um
erneut Vollbeschäftigung zu erreichen, mehr und bessere Arbeitsplätze in Europa zu schaffen und den sozialen
Zusammenhalt zu stärken.
Die Schaffung einer Lerngesellschaft zieht die Forderung nach neuen Chancen für alle nach sich und darf nicht
zur Entstehung neuer Gruppen von sozial Ausgegrenzten führen. Es müssen differenzierte und geeignete Antworten auf die Anforderungen der verschiedenen Zielgruppen gegeben werden, nicht nur zum richtigen Zeitpunkt, sondern auch zu verschiedenen Zeitpunkten im Leben des Einzelnen. Es muss sichergestellt werden, dass
der Einzelne Wissen, Berufsqualifikationen und Fachkenntnisse – also das Instrumentarium – erwerben kann, mit
dem er auf den raschen Wandel in Gesellschaft und Arbeitsmarkt reagieren kann. Wissen muss als Wert anerkannt
werden, der zusammen mit den Zugangsbedingungen zu diesem Wissen gefördert werden muss.
Der Zugang zu lebenslangem Lernen, der sowohl auf nationaler als auch auf europäischer Ebene als von der Allgemeinheit garantiertes Recht des Individuums anerkannt werden muss, trägt zur persönlichen Weiterentwicklun
und Selbstverwirklichung bei, zur Chancengleichheit, zum Entstehen aktiven Bürgertums, zu verstärktem sozialen Zusammenhalt und zur Einbindung in eine Gesellschaft, die zunehmend multikulturell wird. Durch das ständige Auffrischen von Kenntnissen und Fertigkeiten, sowie eine verbesserte Zusammenführung von Angebot und
Nachfrage nach bestimmten Qualifikationen, wird auch die wirtschaftliche Entwicklung gefördert. Nicht zuletzt
wird so der Fortbestand des europäischen Sozialmodells gewährleistet. Aus all diesen Gründen akzeptiert der
EGB nicht die häufig rein beschäftigungsbezogene Betrachtung der Rolle des lebenslangen Lernens.
Wir müssen bestrebt sein, eine neue Kultur des lebenslangen Lernens zu schaffen. Dazu sind neue innovative
und integrierte Ansätze sowie ein entsprechender Policy Mix erforderlich. Dies ist kein leichter Weg, der nicht
von heute auf morgen zu bewältigen ist. Lebenslanges Lernen, seine strategische Bedeutung und die Notwendigkeit der praktischen Umsetzung zum Wohle aller, auf allen Ebenen, ist zwar in aller Munde, tatsächlich sieht
es jedoch so aus, als ob nicht genug in dieser Richtung getan wird.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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INHALT
eurostat
Es müssen neue Vorstellungen, neue Rechte und Pflichten angestrebt werden, wenn lebenslanges Lernen Realität und Bestandteil der europäischen Kultur werden soll. Nur so wird ein Beitrag zu mehr Produktivität, Rentabilität und Wettbewerbsfähigkeit, zur Vollbeschäftigung und Höherqualifizierung, zur Arbeitsplatzqualität
und Beschäftigungsfähigkeit, zur gerechteren Einkommensverteilung und besseren Vereinbarkeit von Beruf
und Familie sowie zum aktiven Bürgertum geleistet werden können.
Nach Auffassung des EGB führt dieser neue Ansatz nicht nur zu weitreichenden Veränderungen im allgemeinen
und beruflichen Bildungswesen (das zur Erreichung der hohen Qualitätsziele der Wirtschaft reformiert und modernisiert werden muss), sondern zieht auch höhere Investitionen, verstärkte Zusammenarbeit zwischen den einzelnen Akteuren sowie neue Formen der betrieblichen Leitung, Information, Beratung und Partizipation nach sich.
Die Aufgabe, die vor uns liegt, ist vielschichtig und setzt zunächst allgemeine Übereinstimmung darüber voraus, dass lebenslanges Lernen ein permanenter und fortlaufender Prozess ist, der als zeit- und ressourcenabhängig verstanden werden muss. Wir benötigen dazu eine neue Vision des Faktors Zeit, die letztlich darin besteht, dass zwischen Freizeit, Arbeitszeit und Zeit für Bildung ein besserer Ausgleich gefunden wird; diese
Vision wird mehr beinhalten als bloße Erhöhung oder Aufrechterhaltung der Beschäftigungsfähigkeit; innovative Formen des Bildungsaufwands und neue Verwendungsmöglichkeiten für vorhandene Mittel werden gefunden und Lehrpläne neu geschrieben werden müssen; lebenslanges Lernen wird von hoher Qualität sein müssen und alle Phasen der allgemeinen und beruflichen Bildung umfassen (vorschulische Erziehung, Primar- und
Sekundarschule, Hochschul- und Erwachsenenbildung); das Verhältnis zwischen formellem, nicht-formellem
und informellem Lernen wird zu hinterfragen sein, während gleichzeitig die Notwendigkeit ständiger Fortbildung für alle anerkannt werden muss – ungeachtet des Alters, der individuellen Bedürfnisse und des Zeitpunkts
und Orts des Erwerbs von Fachkenntnissen, die zunehmend differenzierter werden.
Stimmen wir bis hierher überein, müssen wir auch erkennen, dass lebenslanges Lernen in enger Verbindung
mit höherer persönlicher Motivation und sowohl quantitativ als auch qualitativ höherem Einsatz steht.
Wir wissen, dass der Zugang zu lebenslangem Lernen auf betrieblicher Ebene auf bereits relativ hoch qualifizierte Mitarbeiter beschränkt ist und älteren Arbeitnehmern, jenen in atypischen Arbeitsverhältnissen (vorwiegend Frauen), Saisonarbeitskräften, ethnischen Minderheiten, Menschen mit Behinderungen oder gering Qualifizierten verschlossen bleibt.
Der Zugang zu lebenslangem Lernen ist eng mit der Motivation des Einzelnen verknüpft: berufliches Fortkommen, neue Berufsqualifikationen oder Fachkenntnisse, Gehaltsverbesserungen, geografische oder berufliche Mobilität, verbesserte Beschäftigungsfähigkeit, die Bewertung früherer Lernerfahrungen (Erfolge oder
Misserfolge) oder einfach Selbstverwirklichung.
Auch Arbeitgeber müssen motiviert werden und lebenslanges Lernen als Investition mit strategischem Potenzial zu begreifen, das Unternehmensleistung und Arbeitsbeziehungen verbessern kann.
Gewerkschaftsorganisationen müssen wesentlich dazu beitragen, den Arbeitnehmern die Vorteile des lebenslangen Lernens nahe zu bringen. Durch Aushandeln von Kollektivverträgen oder Bereitstellung von Bildungsprogrammen auf allen Ebenen müssen Gewerkschaftsorganisationen dazu beitragen, das Bewusstsein von Arbeitnehmern und Gewerkschaftsvertretern für die Herausforderungen der wissensbasierten Gesellschaft zu schärfen.
DIE ROLLE VON STATISTIKEN, INDIKATOREN UND ZIELVORGABEN
Ein neuer Ansatz ist notwendig, damit auch quantitative und qualitative Aspekte berücksichtigt werden. Die
bloße Erhebung von Wirtschaftsdaten muss um eine Dimension erweitert werden, um den Auswirkungen lebenslangen Lernens auf den Einzelnen und auf dessen Fähigkeit, sich an eine sozial, kulturell und technologisch schnelllebige Gesellschaft anzupassen, Rechnung zu tragen. Die Umsetzung der Strategie von Lissabon
ist in Zusammenhang mit verbesserten Statistiken und Indikatoren sowie einer gemeinsamen Strategie zur
Messung lebenslangen Lernens zu sehen.
Selbstverständlich gibt es nach wie Mängel im Bereich der Statistik – vor allem bei der Datenerhebung auf nationaler Ebene, der Aktualisierung und der Vergleichbarkeit europäischer und internationaler Ergebnisse. Auf
der Grundlage vorhandener Statistiken und Forschungsergebnisse könnte vermutlich mehr getan werden.
Aus der Sicht der Gewerkschaft sollten etwa folgende Themen näher untersucht werden:
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
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Mehr öffentliche Investitionen für die Entwicklung der Humanressourcen und verstärkte Messung nichtformellen Lernens
Heute herrscht weitgehende Übereinstimmung, dass die von staatlicher Seite und von den Unternehmen getätigten Investitionen in lebenslanges Lernen bei weitem nicht ausreichen, sowohl was die eher „traditionellen Sektoren“ als auch die IKT (Forschung und Entwicklung, Software, Telekommunikation usw.) betrifft.
Der Anteil des Bildungsaufwands am Nationaleinkommen (BIP) ist ein wesentlicher Indikator für den Stellenwert von Bildung in den Mitgliedstaaten. Bildungsausgaben stellen eine wichtige Investition in Humanressourcen dar. Im EU-Schnitt werden von der öffentlichen Hand 5 % des BIP für Bildung ausgegeben.
Das bedeutet, dass die öffentlichen Bildungsaufwendungen nach wie vor bei weitem nicht die erforderliche
Höhe erreichen, vor allem nicht im Hinblick auf die beim Europäischen Gipfel von Lissabon eingegangenen
Verpflichtungen. Die Mitgliedstaaten haben keine konkreten Ziele im Sinne einer signifikanten jährlichen Erhöhung des für die Entwicklung der Humanressourcen zu investierenden BIP-Anteils gesetzt.
Auch hier sind wesentliche Unterschiede zwischen den Mitgliedstaaten ersichtlich (von 3,5 % in Griechenland bis
über 8 % in Dänemark 1998, bei einem EU-Durchschnitt von etwa 5,5 %). Während der Anteil in einigen Ländern
angehoben werden konnte, sanken die Ausgaben in mindestens sechs Mitgliedstaaten um bis zu 1 % des BIP.
Natürlich sind die Staatsausgaben nicht der einzige maßgebende Indikator, auch straffe Organisation und Verwaltung kann entscheidend zur Bildungsqualität beitragen. Die öffentlichen Ausgaben sind jedoch relevant für den Bau
und die Instandhaltung von Schulgebäuden und für die Fähigkeit, auf steigende Bildungsanforderungen und die
Einführung neuer IKT an den Schulen zu reagieren. Die angemessene Ausstattung mit öffentlichen Mitteln ist eine
Grundvoraussetzung für die Modernisierung und den Ausbau des Schul- und Ausbildungswesens.
Der EGB vertritt die Ansicht, dass der Vorschlag des Rats von Lissabon, wesentlich mehr in Humankapital zu
investieren, nicht genügt. Die Kommission drückt in einer Mitteilung an den Europäischen Rat von Stockhol
(„Das ganze Potenzial der Union ausschöpfen“) die mangelnden Fortschritte bei der Umsetzung des lebenslangen Lernens im Rahmen der Europäischen Beschäftigungsstrategie aus, vor allem was die nationalen Zielsetzungen betrifft.
Mit anderen Worten, die Zielvorgabe bei der Erhöhung der Bildungsausgaben sollte bei 7 % des BIP liegen.
Wichtig wären mehr aktuelle und vergleichbare Daten über Fragen wie z. B. Infrastrukturausgaben (auch für
die soziale Infrastruktur und den Zugang zu den IKT) sowie die Definition der auf europäischer Ebene benötigten Indikatoren zur Messung von qualitativen Ergebnissen bei Bildungs- und Qualifizierungssystemen.
Die Daten, auf die hier Bezug genommen wird, betreffen nur die formelle Bildung.
Neben der nach wie vor wesentlichen Finanzierungsverantwortung der öffentlichen Hand entstehen derzeit
zwei weitere Investitionsmuster: die Verwendung kollektiver Mittel aus Zweier- oder Dreierabkommen und die
Nutzung des individuellen „Lernkontos“.
Der EGB erachtet die Umsetzung eines Ansatzes für notwendig, bei dem die Verantwortung für die Finanzierung lebenslangen Lernens geteilt wird, das Individuum also einen Teil der Verantwortung trägt – insbesondere was Motivation und Lernfähigkeit betrifft. Es ist jedoch nicht akzeptabel, dass der Einzelne die Hauptverantwortung für die Mittelaufbringung tragen sollte. Daher zählen die individuellen „Lernkonten“ zu den
Möglichkeiten der Ausbildungsmöglichkeiten und dienen vor allem dazu, frei gewählte Lernprogramme selbst
zu finanzieren. Interessant wären konkretere Daten über die tatsächliche Nutzung dieser „individuellen Lernkonten“ und die dabei erzielten Ergebnisse.
Der nicht-formellen Bildung kommt – vor allem wenn sie im Arbeitsumfeld, aber auch in anderen Bereichen
erworben wurde – zunehmend eine ähnliche Bedeutung wie der formellen zu.
Das nicht-formelle Lernen, insbesondere am Arbeitsplatz, ist ebenso zu messen. Es erlangt insofern besondere Bedeutung als dadurch die Übertragbarkeit von Qualifikationen zur Erlangung geografischer oder beruflicher Mobilität gewährleistet wird und dies auch zur Motivation und Beschäftigungsfähigkeit des Einzelnen
beiträgt.
Es zählt zu den Aufgaben der Sozialpartner, für die Anerkennung der nicht formell erworbenen Fertigkeiten
und Qualifikationen, sowie für die „Anerkennung erworbener Kenntnisse“ (am Arbeitsplatz oder in anderem
Kontext) an der dafür geeignetsten Stelle Sorge zu tragen. Sie müssen in der Lage sein, zur Definition, Akkre14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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INHALT
eurostat
ditierung und Anerkennung dieser Befähigungen durch die zuständigen Bildungseinrichtungen sowie zu deren
Einbeziehung in nationale Bildungssysteme beizutragen.
Mehr, den Erwartungen entsprechendes Engagement für lebenslanges Lernen
Laut Angaben von Eurostat (1999) nehmen lediglich 6 % der Bevölkerung zwischen 25 und 64 Bildungs- oder
Ausbildungsmaßnahmen in Anspruch. Der Anteil der Arbeitnehmer an Weiterbildungsmaßnahmen ist daher
stark zu forcieren.
Wie bereits erwähnt, sind das Recht auf Lebenslanges Lernen, entsprechende Bildungsangebote, sowie solide
finanzielle Mittel zu gewährleisten. Qualifikationen im Bereich IKT sind zwar von zentraler Bedeutung, Lebenslanges Lernen sollte sich jedoch nicht auf diese allein beschränken, sondern breit gefächert sein und
Fremdsprachen, soziale Fähigkeiten und soziale Kompetenz mit einschließen. Reine Fachkenntnisse reichen
nicht mehr aus!
Es besteht ein Bedarf an Daten über den Zugang zu lebenslangem Lernen am Arbeitsplatz, über Fremdsprachenkompetenz, das eLearning-Angebot, die verschiedenen Arten erworbener Kenntnisse und ihre Anerkennung sowie über den Qualifikationsbedarf in den verschiedenen Wirtschaftszweigen.
Die von Eurostat durchgeführten Arbeiten zur Definition quantitativer und qualitativer Indikatoren sind hier
besonders hervorzuheben.
Weniger Schulabbrecher
Im EU-Schnitt haben 22 % der jungen Menschen zwischen 18 und 24 keinerlei über die Unterstufe hinausgehende allgemeiner oder berufliche Bildung; dieser Durchschnittswert verstellt allerdings den Blick auf die beträchtlichen Unterschiede zwischen den einzelnen EU-Ländern (laut EU-Arbeitskräfteerhebung liegt dieser
Prozentsatz zwischen 8 % in Finnland und 41 % in Portugal).
Der EGB unterstützt das in Lissabon vereinbarte Ziel, die Zahl niedrig qualifizierter junger Menschen zu halbieren bzw. die in den beschäftigungspolitischen Leitlinien formulierte Absicht, die Zahl der Schulabbrecher
signifikant zu reduzieren.
Doch die Ziele der EU sollten höher gesteckt sein: der Anteil junger Menschen ohne ein Mindestmaß an allgemeinen oder beruflichen Bildungsqualifikationen sollte auf unter 8 % gedrückt werden, selbst wenn diese
Zielsetzung manchen Mitgliedstaaten beträchtliche Anstrengungen abverlangt. Eine verstärkte Nutzung des
Europäischen Sozialfonds könnte hier sicher Abhilfe schaffen. Zweifelsohne sind auch mehr Daten über diese
Problematik erforderlich.
Ebenso werden Kennziffern über die Schreib- und Lesefertigkeiten benötigt, mehr qualitative Indikatoren über
die Arbeitsplätze, die jungen Menschen offen stehen, über die Sicherheit und Stabilität dieser Arbeitsplätze sowie über die Art der Arbeitsverträge und das Lohn- und Gehaltsniveau.
Mehr betriebliche Anstrengungen
Lebenslanges Lernen hat viele Facetten. Arbeitgeber tragen jedoch eine spezielle Verantwortung, ihren Mitarbeitern Maßnahmen lebenslangen Lernens anzubieten.
Ein Blick auf die Eurostat-Erhebung über berufliche Weiterbildung (CVTS) für das Jahr 1993 zeigt, dass weniger als 60 % der Betriebe mit mehr als 10 Mitarbeitern irgendeine Form der Weiterbildung angeboten haben.
Bei Firmen mit bis zu 49 Mitarbeitern betrug dieser Anteil sogar nur 50 %. Dagegen stellen nahezu alle großen Unternehmen Weiterbildungsmaßnahmen zur Verfügung.
Mitarbeiter kleiner Firmen sind also gegenüber Arbeitnehmern in großen Betrieben hinsichtlich der Möglichkeiten lebenslangen Lernens und der Entwicklung ihrer Fähigkeiten benachteiligt.
Was die Teilnahme an Bildungsangeboten betrifft, bestehen beträchtliche Unterschiede je nach Qualifikationsniveau. Für Frauen stellt sich die Situation als besonders schwierig dar. Höher qualifizierte Angestellte nehmen
relativ häufig Weiterbildungsangebote in Anspruch, während die Beteiligung ungelernter und angelernter Arbeiter besonders gering ist.
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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eurostat
Für ein effektives Benchmarking sind aussagekräftige und aktuelle Daten erforderlich. In einer Zeit raschen
technischen Wandels sind Maßnahmen zum lebenslangen Lernen kein reiner Kostenfaktor, sondern eine unumgängliche langfristige Investition zur Sicherung der Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen und Arbeitsplätzen. Die Unternehmer sollten daher Investitionen in die Ausbildung ihrer Mitarbeiter als Verpflichtung verstehen, wie im Bericht der hochrangigen Gruppe für die Arbeitsbeziehungen und die Bewältigung des Wandels
betont wurde.
Der EGB vertritt die Ansicht, dass Fragen der Arbeitszeit und Arbeitsorganisation in diesem Zusammenhang
von größter Bedeutung sind. Lernen und Ausbildung erfordern Zeit, sowohl Freizeit als auch Arbeitszeit. Politisches Engagement für lebenslanges Lernen und Arbeitszeitpolitik sind daher nicht von einander zu trennen.
Die Sozialpartner müssen ein neues Gleichgewicht zwischen Arbeitszeit und Zeit für Fort- und Weiterbildung
aushandeln.
Die Daten im Zusammenhang mit diesen Fragen sind äußerst wichtig: die von Arbeitnehmern für Fort- und
Weiterbildung aufgewendete Stundenzahl, der Zusammenhang zwischen herabgesetzter Arbeitszeit und Zeit
für Weiterbildung, die durch Bildungsmaßnahmen erzielte höhere geografische oder berufliche Mobilität sowie deren Auswirkungen auf Löhne und Gehälter zählen zu den Punkten, die wir behandelt wissen möchten.
Moderne Formen der Arbeitsorganisation begünstigen das Lernen am Arbeitsplatz.
Die Ermittlung des innerbetrieblichen Ausbildungs- und Qualifizierungsbedarfs, sowie die Information der Arbeitnehmer, die Konsultation und aktive Partizipation der Belegschaft und ihrer Vertreter stellt ein entscheidendes Element moderner Personalentwicklungsstrategie dar, die zur Förderung eines hohen betrieblichen
Qualifikationsniveaus, zu gesteigerter Produktivität und Wettbewerbsfähigkeit, sowie zur Herausbildung neuer „Lernorganisationen“ beiträgt. Diese Ergebnisse müssen zu erhöhter Mitarbeitermotivation, zu qualifizierteren und sichereren Arbeitsplätzen sowie zu einer Neudefinition von Entlohnungssystemen führen. Daten über
die Zahl der Betriebe, die Hochleistungsarbeitssysteme verwenden, sind in diesem Zusammenhang besonders
relevant.
Digitale Kompetenz
Aktive Teilnahme an der Wissensgesellschaft setzt umfassende IKT-Kenntnisse voraus.
Die in den beschäftigungspolitischen Leitlinien 2001 skizzierte Forderung, bis zum Ende des Jahres 2001 alle
Schulen mit einem Internetzugang auszustatten, ist ein erster Schritt in diese Richtung. Die Tendenz ist dabei
steigend, in manchen Mitgliedstaaten wurde die 90 %-Marke bereits überschritten.
Jüngste Forschungsdaten der Europäischen Kommission scheinen jedoch kein zunehmendes Bewusstsein der
Unternehmen, was die Vorteile digitaler Kompetenz betrifft, zu bestätigen. Laut diesen Daten benutzen 45 %
der Arbeiter und 73,5 % der Angestellten bei ihrer regulären Arbeit einen Computer; doch lediglich 22 % haben IKT-Training erhalten, und nur 16,7 % absolvierten ein vom Unternehmen bezahltes Schulungsprogramm.
Dies beweist, dass Ausbildung selbst finanziert wird, ohne Unterstützung der öffentlichen Hand oder der Arbeitgeber. Sollten letztere diese Politik beibehalten, wird es ungemein schwer werden, wie vom EGB gewünscht, in die auf verschiedenen Ebenen geführten Kollektivvertragsverhandlungen die Verwirklichung jener
Bedingungen einzubeziehen, die es jedem Arbeitnehmer ermöglichen, sich bis zum Jahr 2003 eine der Informationsgesellschaft gemäße Bildung anzueignen, so wie dies in den beschäftigungspolitischen Leitlinien empfohlen wird.
Die Verbreitung von IKT vollzieht sich rasch, und in Zukunft müssen Weiterbildungsmöglichkeiten allen Arbeitnehmern offen stehen. Im Bereich der IKT besteht ein besonderer Bedarf an lebenslangem Lernen.
Den Sozialpartnern kommt beim Ausgleich der bestehenden Qualifikationsdefizite eine besondere Verantwortung zu. Es sind jedoch in erster Linie die privaten Arbeitgeber, die sich dieser Verantwortung zu stellen haben.
Ziel muss es sein, pro Jahr 20 % aller Arbeitnehmer eine geeignete Weiterbildungsmaßnahme anzubieten, so
dass über einen Zeitraum von fünf Jahren alle davon profitieren.
Die öffentliche Verwaltung erweist sich mit einem hohen Ausbildungsniveau ihrer Mitarbeiter als vorbildlich.
In den zentralen Verwaltungsstellen Belgiens, Dänemarks und Spaniens haben 80 % aller Bediensteten eine
Ausbildung im Bereich IKT erhalten, in Österreich liegt die Ziffer bei 90 %, und in den Niederlanden und
Schweden sogar bei 100 %.
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eurostat
Innovation bei Lehr- und Schulungsmethoden – die Rolle der Lehrenden
Unter modernem Lehr- und Lernmaterial, das auf individuelle Bedürfnisse zugeschnitten ist, sind Lehrmittel
mit Inhalten zu verstehen, die den Anforderungen und der Lerngeschwindigkeit der verschiedenen Zielgruppen gerecht werden.
Die neuen Methoden dienen der Motivation, der Entwicklung kritischen Denkens, sowie dem Engagement und
der aktiven bzw. interaktiven Teilnahme nicht nur von Lernenden, sondern auch von Lehrenden.
Der EGB weist in diesem Zusammenhang auf die Bedeutung von verfügbaren Daten über den Zugang von Lehrern und Ausbildern zu digitaler Kompetenz hin; wichtig wäre es auch, zu erfahren, welche Maßnahmen ergriffen werden, um das vom Europäischen Rat von Lissabon gesetzte Ziel (digitale Kompetenz für Lehrer und
Ausbilder bis zum Jahre 2001) zu erreichen.
Ebenso erforderlich sind zusätzliche Daten über den Lehrer- und Ausbildermangel, von dem zahlreiche europäische Länder zunehmend betroffen sind.
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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eurostat
ZUR STATISTISCHEN ERFASSUNG DES LEBENSLANGEN LERNENS AUS DER
PERSPEKTIVE DER STATISTIKPRODUZENTEN
HÖRNER Walter
Regierungsdirektor
Statistisches Bundesamt
Gustav-Stresemann-Ring 11
65189 Wiesbaden
GERMANY
[email protected]
Einführung
(1) In der bildungspolitischen Diskussion auf nationaler und internationaler Ebene wird seit einiger Zeit intensiv die Idee des “Lebenslangen Lernens” (LLL) thematisiert. Dennoch besteht der Eindruck, dass bisher
kein allgemeiner Konsens darüber erreicht wurde, was mit Lebenslangem Lernen genau gemeint ist und wie
dieses Thema statistisch so operationalisiert werden kann, dass sachgerechte quantitative Analysen z. B. für
Zwecke der Politikberatung möglich werden.
(2) Wie also kann und sollte die Vorstellung vom Lebenslangen Lernen konkretisiert werden, damit die politischen Entscheidungsträger, aber auch die Wirtschaft, andere soziale Gruppen und die Lernenden selbst sich
einen quantitativen Eindruck vom status quo und von Fortschritten beim Lebenslangen Lernen verschaffen
können?
(3) Dieser Beitrag beleuchtet dazu einige Fragen aus der Perspektive des Statistikproduzenten. Vom Statistiker wird erwartet, dass er ein abstraktes Konzept des Lebenslangen Lernens durch geeignete Merkmale und Indikatoren so in Zahlen abbildet, dass dem Politiker, Wissenschaftler usw. die gewünschten Informationen zur
Verfügung gestellt werden können. Dies soll zudem möglichst rasch vonstatten gehen, damit Entwicklungen
im Zeitablauf schon bald erkennbar werden. Und natürlich sollten die Ergebnisse auch zwischen wichtigen
Staaten soweit harmonisiert sein, dass internationale Vergleiche möglich sind. Wie man sich der Erfüllung dieses weitgefassten Zielkatalogs sukzessive nähern kann, ist Gegenstand der nachfolgenden Überlegungen.
Lebenslanges Lernen - ein komplexes, mehrdimensionales Thema
(4) Ausgangspunkt jeder statistischen Abbildung ist der Informationsbedarf. Dieser ist in der Regel vorgegeben oder aus einem allgemeinen Konzept abzuleiten, das die politischen (oder analytischen usw.) Ziele, Planungen, Maßnahmen usw. beinhaltet.
(5) Den folgenden Überlegungen liegt ein Konzept des Lebenslangen Lernens zugrunde, das in letzter Zeit
breite Akzeptanz gefunden hat. Zusammenfassend lässt es sich wie folgt skizzieren:
• Lernen ist als ein permanenter Prozess zu verstehen, der den gesamten Lebenszyklus von frühester Kindheit
bis ins hohe Alter umfasst (“von der Wiege bis zur Bahre”).
• Angesichts seiner Vielfältigkeit und Komplexität ist Lernen in einem weiten individuellen und gesellschaftlichen Sinne zu interpretieren und nicht auf die berufliche Karriere einzuengen.
(6) Vor diesem Hintergrund ist Lernen nicht als zeitlich abgeschlossene Phase in Kindheit und Jugend anzusehen, die in erster Linie dazu bestimmt ist, sich eine bestimmte berufliche Qualifikation anzueignen, sondern
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INHALT
eurostat
als kontinuierliche gesellschaftliche und individuelle Aufgabe, die sich auf alle Bereiche und Phasen des Lebens bezieht.
(7) Die Idee des Lebenslangen Lernens erfordert damit eine neue und weiter gefasste Perspektive: Zum einen sind auch weniger formalisierte Bildungsmaßnahmen und Lernaktivitäten zu berücksichtigen. Zum anderen stehen nicht in erster Linie die unterschiedlichen Bildungsinstitutionen im Zentrum des Interesses, sondern
das Individuum, das in einzelnen Lebensphasen Lernprozesse nacheinander oder gleichzeitig durchläuft bzw.
verschiedene Lernangebote parallel nutzt.
(8) Neben der zeitlichen Dimension des Lebenslangen Lernens (Lernaktivitäten finden in unterschiedlichen
Phasen des Lebenszyklus statt) ist auch die institutionelle Dimension des Lebenslangen Lernens explizit zu berücksichtigen. Gerade sie ist heutzutage von zunehmender Bedeutung, weil sich Lernen immer mehr von seinem traditionellen Umfeld löst und in eine Vielzahl sehr unterschiedlicher gesellschaftlicher Bereiche verlagert. Betroffen davon sind auch die Inhalte der Lernprozesse, die eng mit den zugrunde liegenden und sich
ändernden Zielsetzungen des Lernenden korrespondieren (berufliche, soziale, persönliche Ziele). veranschaulicht diese beiden Dimensionen des Lebenslangen Lernens.
Abbildung 1: Der ‘Lebenslang-Lebensweit-Ansatz’
Institutionelles Lernumfeld
Formell
Formelle
Bildung
Junge
Menschen
Nicht - formelle
Bildung
Alte
Menschen
Alter der
Lernenden
Informelles Lernen
Informell
Anmerkung: Die Begriffe formelle Bildung, nicht-formelle Bildung und informelles Lernen werden weiter unten aufgegriffen. Eine Erläuterung findet
sich in Anlage 1 (Anhang).
(9) Insgesamt ist mit dem Ansatz des Lebenslangen Lernens ein Paradigmenwechsel weg von traditionellen, eher
ergebnisorientierten Bildungsmaßnahmen und hin zu modernen, eher prozessorientierten und modular aufgebauten Lernangeboten verbunden. Dies geht damit einher, dass neben dem Staat das Individuum und nicht-staatliche
Organisationen in weitaus stärkerem Maße als bisher Verantwortung für Bildung und Lernen übernehmen müssen.
(10) Ergänzend zur Betrachtung der formellen Beteiligung und der Zugangsbeschränkungen zum traditionellen
Bildungssystem tritt damit die Frage, wie und in welchem Umfang die Individuen bereit und in der Lage sind, sich
zeitlich und finanziell für das eigene Lernen zu engagieren. Die Lebensumstände und die Motivation der Lernenden gewinnen deshalb im Kontext des Lebenslangen Lernens einen deutlich größeren Stellenwert.
(11) Zusammenfassend und in weiter Abgrenzung kann Lebenslanges Lernen daher charakterisiert werden
als die Gesamtheit von Lernprozessen, die Individuen im Laufe ihres Lebens durchlaufen und die dazu
intendiert sind, sich Wissen, Fähigkeiten und Kompetenzen im persönlichen, beruflichen oder gesellschaftlichen Bereich anzueignen oder zu erweitern.1
1
Diese Abgrenzung stimmt weitgehend mit der Definition überein, die z. B. von der Eurostat Task Force Measuring Lifelong Learning, vom Working
Committee on Quality Indicators for Lifelong Learning und im Memorandum zum Lebenslangen Lernen verwendet wird (“...all purposeful learning
activity, whether formal or informal, undertaken on an ongoing basis with the aim of improving knowledge, skills and competences”).
72
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
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Statistische Operationalisierung
(12) Statistisches Messen heißt, numerische Informationen über reale Sachverhalte mittels anerkannter statistischer Methoden und Verfahren zu ermitteln. Dabei ergeben sich folgende grundsätzliche methodische Probleme bzw. Anforderungen:
• Begriffsadäquation
Reale Sachverhalte sowie deren fachwissenschaftliche, politische usw. Konzepte, die Grundlage der statistischen Erfassung sind, werden in der Regel nicht in Begriffen der Statistik und noch nicht unter Berücksichtigung ihrer statistischen Abbildungsmöglichkeiten formuliert. Das gilt auch für das hier zugrunde gelegt
Konzept über das Lebenslange Lernen. Die allgemeinen Konzepte müssen daher zunächst in möglichst “adäquater” Weise in ein für die statistische Erfassung geeigneten Ansatz umgesetzt werden. Die dabei verwendeten statistischen Begriffe, Gliederungen, Klassifikationen usw. sind so zu wählen, dass sie den Untersuchungszielen des vorgegebenen allgemeinen Konzepts möglichst gut entsprechen. Hierbei besteht allerdings
das grundsätzliche Problem, dass eine perfekte Übereinstimmung zwischen Begriffen der Wissenschaft oder
Politik (den sog. idealtypischen Begriffen) und den entsprechenden operationalisierten statistischen Begriffen nie vollständig erreichbar ist. Die idealtypischen Begriffe enthalten, vor allem im Bereich der Sozialwissenschaften (wie hier im Fall des Lebenslangen Lernens), stets auch Wertungen und nicht quantifizierbare
Bestandteile, die sich durch statistische Begriffe nicht abbilden lassen2.
• Coverage-Problem
Der Erhebungsbereich ist so abzugrenzen, dass die echten statistischen Einheiten (beim Lebenslangen Lernen neben den Institutionen und Lernorten, an denen Aktivitäten des Lebenslangen Lernens stattfinden, insbesondere die Individuen, die an solchen Aktivitäten teilnehmen bzw. nicht teilnehmen) vollständig erfasst
und alle unechten Einheiten ausgeschlossen werden.3 Die statistischen Einheiten sind dabei so festzulegen,
dass sie tatsächlich auch über die erfragten Angaben verfügen.
• Programmadäquation
Die für die statistische Erfassung des Lebenslangen Lernens relevanten Merkmale der statistischen Einheiten müssen möglichst vollständig, korrekt und aktuell bestimmt werden. Der statistische Produktionsprozess
(also die Methoden und Verfahren zur statistischen Erhebung und Aufbereitung) ist zielkonform so zu wählen, dass die statistischen Merkmale möglichst sachgerecht und valide erfasst werden. Häufig wird dabei als
Nebenbedingung gefordert, dass die angewandten statistischen Instrumente und die ermittelten Ergebnisse
möglichst konsistent in das bestehende Statistiksystem integriert werden können. Dies kann zu suboptimalen Lösungen für einzelne Teilbereiche führen. Andererseits kann auf diese Weise durch Kombination von
spezifischen Daten z.B. über das Lebenslange Lernen mit Daten, die für andere Zwecke erhoben werden
(etwa über den sozioökonomischen Hintergrund der Individuen), das Informationspotential insgesamt gesteigert werden (Beispiel: Labour Force Survey).
• Effizienzforderung
Knappe personelle und sachliche Ressourcen machen es erforderlich, die verfügbaren Ressourcen effizient
einzusetzen. In der Praxis wird diese Maxime häufig eingeengt auf die Einhaltung bestimmter Kostengrenzen o.ä. Dies kann dazu führen, dass im Hinblick auf das vorgegebene Untersuchungsziel nicht die (theoretisch) beste statistische Lösung realisiert werden kann.
• Systemintegration
Je nach den in einem Mitgliedstaat geltenden rechtlichen, institutionellen und organisatorischen Regelungen
für die Statistik können sich besondere Rahmenbedingungen und ggf. auch Konflikte bei der Einordnung einer neuen Statistik in das bestehende System der Statistik ergeben.
2
Für die praktische Durchführung einer Statistik müssen in Abhängigkeit vom Erhebungsverfahren statistische Begriffe gefunden werden, die möglichst
eindeutig und bei der statistischen Erhebung möglichst einfach anzuwenden sind. Bei Statistiken, die auf Verwaltungsdaten aufbauen (sog. Sekundärstatistiken) ist man in der Regel jedoch an die Abgrenzungen der Verwaltungssprache gebunden. Dies führt, neben dem genannten grundsätzlichen Adäquationsproblem, ebenfalls dazu, dass die statistischen Begriffe in der Regel inhaltsärmer als die zugrundeliegenden idealtypischen Begriffe sind.
3
Bei der statistischen Erfassung des Lebenslangen Lernens heißt das z. B., auch jene Lernprozesse mit einzubeziehen, die “freiwillig” sind und außerhalb der traditionellen Bildungseinrichtungen stattfinden.
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• Internationale Vergleichbarkeit
Zusätzliche Probleme ergeben sich mit Blick auf die internationalen Anforderungen. Zum einen sind in der Regel die statistischen Begriffe und Statistiksysteme der Mitgliedstaaten unterschiedlich, insbesondere wenn die
Statistiken für nationale Zwecke erhoben und daher vom Design auf die nationalen Bedürfnisse und Systeme zugeschnitten sind. Aber selbst bei internationalen Erhebungen, die ex ante harmonisiert sind und damit ein einheitliches Erhebungsdesign aufweisen, müssen kulturelle Einflüsse beim Auskunftsverhalten u.a.m. beachtet
werden. Generell besteht ein mehr oder weniger großer Zielkonflikt zwischen einer angemessenen Darstellung
der nationalen Verhältnisse einerseits und einer größtmöglichen internationalen Vergleichbarkeit andererseits.
(13) Insgesamt ergibt sich aus alledem, dass ein reales Phänomen wie hier das Lebenslange Lernen und seine statistische Abbildung nie völlig übereinstimmen können. Die Konvergenz zwischen beiden hängt dabei
nicht nur von der Intelligenz sowie fachlichen Kompetenz und Phantasie des Statistikers, sondern in starkem
Maße auch von den Rahmenbedingungen seiner Arbeit ab. Grundsätzlich gilt daher, dass stets zwischen der
Realität selbst und seiner statistischen Abbildung unterschieden werden muss.
Konkrete Ansätze zur statistischen Erfassung des Lebenslangen Lernens
Operationalisierung der statistischen Begriffe und Festlegung des Coverage
(14) Aus dem vorstehend Gesagten folgt für die statistische Erfassung des Lebenslangen Lernens, dass außer den
bisher erfassten traditionellen Bildungsmaßnahmen von Bildungsinstitutionen (formelle Bildung) auch bislang
unberücksichtigt gebliebene Lernprozesse in Lernumgebungen außerhalb dieses Bildungssektors als relevante statistische Variablen anzuerkennen und in die statistische Erfassung zu integrieren sind. Dazu zählen z. B. Weiterbildungsmaßnahmen von Institutionen außerhalb des Bildungssektors wie Unternehmen, aber auch spezifische
Weiterbildungsmaßnahmen des nicht-formellen Bildungsbereichs wie z. B. von Volkshochschulen usw. (nicht-formelle Bildung). Außerdem gehören dazu auch alle selbst- oder fremdgestaltete Lernaktivitäten von vergleichsweise geringem Organisationsgrad, die in unterschiedlichen Lernumgebungen außerhalb der genannten Institutionen und mit ganz verschiedenen Zielsetzungen durchgeführt werden wie z. B. Computer- oder mediengestütztes
Lernen, Lernen im Freundeskreis usw. (informelles Lernen). zeigt den Zusammenhang im Überblick.
Abbildung 2: Eine Klassifikation von Lernaktivitäten
Lernen
Zielgerichtetes Lernen
Fremdorganisiertes Lernen
Formelle Bildung
Nicht-formelle Bildung
Zufälliges Lernen
Selbstorganisiertes Lernen
Informelles Lernen
(15) Nicht berücksichtigt werden sollten jedoch zufällige Lernprozesse. Auch wenn diese von großer empirischer Bedeutung sein mögen, so entziehen sie sich doch weitgehend einer operationalen Abgrenzung und damit einer statistischen Erfassung. Zu weiteren Einzelheiten hinsichtlich formeller und nicht-formeller Bildung
sowie informellem Lernen siehe Anlage 1.
(16) Leider bietet diese Klassifikation noch keine unmittelbaren Hinweise darauf, wie Daten zu den einzelnen
Kategorien statistisch erfasst werden können. Auch die Internationale Klassifikation des Bildungswesens
(ISCED) hilft hier nicht weiter. Sie verwendet als Klassifikationseinheit das Bildungsprogramm, das in vielen
Mitgliedstaaten zugleich Erhebungseinheit ist. Dieser pragmatische Ansatz erlaubt zwar eine einheitliche statistische Erfassung und weitgehende internationale Vergleichbarkeit im Bereich der formellen Bildung. Allerdings ist
es schwierig, auf dieser Grundlage auch den Bereich der nicht-formellen Bildung angemessen zu erfassen, wenngleich auch hier noch viele Informationen gewonnen werden können, die am Programm als statistischer Einheit
ansetzen. In Bezug auf das informelle Lernen schließlich ist ein Festhalten am Bildungsprogramm als Klassifi74
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
kationseinheit nicht mehr möglich, weil informelles Lernen gerade jene Lernaktivitäten abdeckt, die außerhalb
organisierter Programme stattfinden. Hier muss eine statistische Erfassung am Individuum ansetzen.
(17) Ein Schritt zur weiteren Operationalisierung könnte darin bestehen, die genannten Kategorien nach eher
pragmatischen Kriterien weiter zu unterteilen, z.B. in (a) Vorschulerziehung, (b) Bildungsprogramme im Rahmen der Schulpflicht, (c) Bildungsprogramme innerhalb des formellen Bildungssektors nach Beendigung der
Schulpflicht, (d) berufliche Aus-, Fort- und Weiterbildung außerhalb des formellen Bildungssektors, (e) nichtformelle allgemeine Bildungsprogramme und (f) informelles Lernen (zu Einzelheiten dieser Kategorien siehe
Anlage 2). Diese Einteilung unterscheidet sich von der ISCED-Klassifikation, deren wesentlicher Zweck weniger die statistische Erfassung, sondern die Zuordnung von Bildungsprogrammen nach Bildungsniveaus ist.
Im Gegensatz dazu erscheint die hier vorgeschlagene Klassifikation besser geeignet zu sein, die beiden Dimensionen des Lebenslangen Lernens zu berücksichtigen.
Operationalisierung des Informationsbedarfs – Statistische Indikatoren
(18) Ergebnis der statistischen Produktion sind zunächst Grunddaten über Umfang und Struktur der erfassten
statistischen Massen in den jeweiligen fachlichen Untergliederungen. Diese Zahlen liefern bereits wichtige Anhaltspunkte und Eckgrößen auch für die politische Diskussion oder die Evaluation entsprechender Maßnahmen.
In der Regel reichen solche Zahlen aber nicht aus. In den letzten Jahren wurden daher auf nationaler und internationaler Ebene Systeme von Indikatoren4 entwickelt, die spezifische themenbezogene Aussagen und insbesondere entsprechende Vergleiche in sachlicher, zeitlicher oder regionaler bzw. internationaler Hinsicht ermöglichen.
(19) Analog zur traditionellen Bildungsstatistik können die folgenden drei Indikatorenbereiche (jeweils in
den entsprechenden fachlichen Untergliederungen) auch als Basis für die statistische Abbildung des Lebenslangen Lernens herangezogen werden:5
• Indikatoren zur Partizipation (Zugang und Teilnahme) an Lernaktivitäten. Sie liefern Informationen über
die Anzahl der Teilnehmer und deren sozio-ökonomische Eigenschaften.
• Indikatoren über Investitionen (Ausgaben und Finanzierung) in Lernen. Sie geben Auskunft über die monetären Aufwendungen oder Kosten der jeweiligen Bildungsmaßnahmen bzw. Lernaktivitäten sowie die zu
ihrer Deckung herangezogenen öffentlichen und privaten Finanzierungsquellen.
• Indikatoren zum Erfolg bzw. Ergebnis von Bildungs- und Lernanstrengungen. Sie messen den Output oder
die erworbene Lernkompetenz, die mit dem zeitlichen und finanziellen Lerninput erzielt werden konnte.
(20) Das Thema Lebenslanges Lernen hat in der letzten Zeit einen sehr hohen politischen Stellenwert in der bil6
dungspolitischen und auch beschäftigungspolitischen Diskussion erhalten, vor allem auf internationaler Ebene.
Daher besteht ein großes Interesse seitens der Politik, kurzfristig über entsprechende Daten zu verfügen. Als Folge wurden in jüngster Zeit und vor allem auf internationaler Ebene eine Reihe von Initiativen und Arbeitsgruppen mit dem Ziel ins Leben gerufen, Vorschläge zur statistischen Erfassung des Lebenslangen Lernens oder zur
Entwicklung von Indikatorensets bzw. Indikatorensystemen über das Lebenslange Lernen zu erarbeiten.
(21) Gegenwärtig liegen Ergebnisse zu den vorgeschlagenen Indikatoren nur zum Teil vor, oder die verfügbaren Indikatoren berücksichtigen nur unvollständig den Aspekt des Lebenslangen Lernens. Die bisherigen
Vorschläge zu Indikatoren über das Lebenslange Lernen müssen vor dem Hintergrund gesehen und beurteilt
werden, dass ein hoher terminlicher- und politischer Druck besteht, für aktuelle politische Anliegen sowie unter Nutzung der derzeit vorhandenen Datenquellen kurzfristig Ergebnisse bereitzustellen. Ein ausgewogenes
und erschöpfendes System von Indikatoren über das Lebenslange Lernen kann unter diesen Umständen kurz4
Statistische Indikatoren sind Kennzahlen, die spezifische Aussagen zu bestimmten (politischen, analytischen) Themen wie etwa dem Lebenslangen
Lernen machen (z.B. Zahl oder Anteil der Personen, die in einem bestimmten Zeitraum Aktivitäten des Lebenslangen Lernens wahrgenommen haben
oder Anteil der privaten Ausgaben für Aktivitäten des Lebenslangen Lernens an den gesamten Privaten Ausgaben/Öffentlichen Ausgaben bzw. Bildungsausgaben usw.). In diesem Sinne können Indikatoren sowohl Grunddaten über Umfang oder Struktur einer statistischen Masse als auch Beziehungszahlen zwischen verschiedenen statistischen Massen sein. Häufig wird daher der Begriff Indikatoren als Oberbegriff für alle in einem bestimmten Kontext als sachlich relevant erachteten Größen verwendet.
5
Mögliche Indikatoren und weitere Einzelheiten zu diesen Indikatorenbereichen finden sich in Anlage 3.
6
Siehe dazu z. B. die Schlussfolgerungen des EU-Gipfels von Lissabon (23.-24. März 2000), die auszugsweise in Anlage 4 enthalten sind. Indikatorenvorschläge zu den EU-Beschäftigungsleitlinien finden sich in Anlage 5. Die Bedeutung des Lebenslangen Lernens wird auch in einem Kommuniqué betont, das die OECD-Bildungsminister auf ihrer Tagung vom 3.-4. April 2001 in Paris verabschiedet haben.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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fristig nicht erwartet werden. Die vorgeschlagenen Indikatoren konzentrieren sich daher vorwiegend auf den
Bereich der formellen und nicht-formellen Bildung. Angaben und Indikatoren über das informelle Lernen fehlen noch weitgehend. Dennoch kann man sagen, dass die in der Diskussion oder Entwicklung befindlichen Indikatoren bereits eine anschauliche Vorstellung von dem spezifischen Verständnis vom Lebenslangen Lernen
vermitteln (zu Einzelheiten siehe Anlagen 3 und 5).
Aggregierte Indikatoren über das Lebenslange Lernen
(22) Von Politik und Presse wird häufig der Wunsch geäußert, komplexe Themen wie das Lebenslange Lernen durch einige, wenige zusammenfassende Indikatoren zu charakterisieren. Angesichts der sehr unterschiedlichen Aktivitäten des Lebenslangen Lernens bestehen bei der Aggregation aus methodischer Sicht
grundsätzliche und aus praktischer Sicht nur schwer lösbare Probleme.
(23) Ein Ansatz zur “Lösung” dieses Aggregationsproblems ist der Rückgriff auf Daten mit einheitlicher Dimension. Hierfür kommen vor allem die für Lernaktivitäten verwendete Zeit oder die dafür investierten Finanzmittel in Betracht. Diese Daten haben – jeweils für sich – die gleiche Dimension und können daher zu
umfassenden Globalgrößen aggregiert werden. Ein gutes Beispiel für solche zusammengefassten Strukturinformationen stellen sog. “national profiles”, hier z.B. über die Beteiligung der gesamten Bevölkerung am Lebenslangen Lernen dar (siehe ).
Abbildung 3: Darstellung des Lernvolumens auf Basis von Zeitverwendungsdaten
Alter
Formelle
Bildung
Nicht-formelle
Bildung
Informelles
Lernen
Insgesamt
0
0
0
0
3-5
6-10
11-15
16-20
21-25
26-30
31-40
:
Zeit
1
1
Z.B. Stunden pro Tag; hypothetische Daten (nur zur Illustration).
(24) Obwohl es sich dabei um relativ grobe Informationen handelt, können sie doch sehr gut und anschaulich grundsätzliche strukturelle Unterschieden z. B. zwischen Staaten oder Entwicklungen im Zeitablauf vermitteln. Ob und inwieweit diese Zeitangaben monetär bewertet werden können und dann weitergehende Informationen liefern, wäre zu untersuchen.
(25) Die Dimension Zeit als “gemeinsamem Nenner” ermöglicht nicht nur volumenmäßige Gegenüberstellungen der teilweise sehr unterschiedlichen Aktivitäten des Lebenslangen Lernens auf nationaler Ebene, sondern auch
internationale Vergleiche. Zu prüfen wäre außerdem, wie Zeitverwendungsdaten mit den traditionellen bildungsstatistischen Daten so verknüpft werden können, dass weiterführende Informationen gewonnen werden. Allerdings
erlauben Zeitverwendungsdaten nur Aussagen hinsichtlich des Volumens von Bildung und Lernen (ggf. in weiterer fachlicher Untergliederung), nicht jedoch hinsichtlich der Qualität des Lernens. Trotzdem sollten die methodischen Vorzüge dieses Ansatzes - gerade auch im internationalen Kontext - nicht unterschätzt werden.
(26) Analog zur Darstellung von Zeitbudgetdaten sind Strukturübersichten monetärer Größen (Ausgaben für Bildung und Lernen) denkbar. Beide liefern damit sich ergänzende Informationen zum Thema Investition in Bildung.
(27) Ein anderer Ansatz hinsichtlich aggregierter Indikatoren betrifft Überlegungen, aus mehreren Teil-Indikatoren zum Lebenslangen Lernen einen zusammengefassten synthetischen Indikator (sog. composite indicator) im Form eines Indexes zu entwickeln. In einen solchen Indikator können ganz unterschiedliche Aspekte zum Lebenslangen Lernen eingehen. Anhand einer Messzahl ermöglicht er dann zusammengefasste
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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Vergleiche zwischen Staaten oder im Zeitablauf. Bei der Umsetzung dieses von der Zielsetzung her interessanten Ansatzes besteht vor allem das Problem, die für ein solches ‘ranking’ relevanten Indikatoren auszuwählen und das Gewicht festzulegen, mit dem diese in den Index eingehen.
Strukturelle Indikatoren
(28) Ergänzend zu den Bereichen Partizipation, Investitionen und Erfolg sind für die Politik Indikatoren von
Interesse, die gezielt die Angebotsstrukturen im Bereich Bildung und Lernen sowie die in diesem Zusammenhang beobachtbaren Entwicklungsprozesse abbilden, z. B. Indikatoren über Art und Umfang der Lernangebote oder zur organisatorischen und inhaltlichen Abstimmung zwischen den verschiedenen Angeboten. Ansatzpunkte hierzu sind u. a. die spezifische Ausrichtung von Curricula auf das Lebenslange Lernen im Bereich der
sogenannten ‘basic skills’, die Erhöhung der Flexibilität bei Bildungsverläufen durch die wechselseitige Anerkennung von Prüfungsleistungen oder die Schaffung von Institutionen, die individuelle Lernerfolge bzw.
–kompetenzen dokumentieren und anerkennen, unabhängig davon, wie sie erworben wurden. Zu Einzelheiten
siehe , in der die Indikatorenbereiche noch einmal im Überblick zusammengefasst sind.
Abbildung 4: Erweiterung der Indikatorenbereiche
Bereich
Untergruppen
Indikatoren
Partizipation
Teilnahme
Volumen
Personen nach Teilnahmestatus
Zeitlicher Aufwand der Teilnehmer (pro Woche/Jahr)
Investitionen
Finanzielle Ressourcen Ausgaben für Personal- und Sachmittel (öff./priv.); insgesamt, pro Teilnehmer
Beiträge von priv. Haushalten (z.B. Schul-/Studien-/ Kursgebühren, Ausgaben
für Lernmaterialien); insgesamt, pro Teilnehmer
Zeit
Zeitlicher Aufwand der Anbieter (z.B. Unterrichtsstunden der Lehrer)
Angebotsstrukturen und
Entwicklungsprozesse
Erfolg
Institutionalisierte
Prüfungen
Leistungstests
Selbsteinschätzung
Art und Umfang der
Angebote
Adäquatheit der
Angebote
Personen mit einem bestimmten formellen Bildungsabschluss, Zertifikate
Direkte Messung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen
Direkte Befragung nach einer subjektiven Leistungseinschätzung
Aufbau von dezentralen Lernzentren, Veranstaltungen, Unterrichtsstunden
etc.
Ausrichtung im Hinblick auf LLL (spezifische Ausrichtung von Curricula,
z.B. Schwerpunktsetzung im Bereich basic skills)
Flexibilität bei Bildungsverläufen (Abbau von Zugangshemmnissen; Flexibilität bei der Dokumentation und Anerkennung von Lernerfolgen)
Kohärenz
Inhaltliche Abstimmung der verschiedenen Angebote Wechselseitige
der Angebote
Anerkennung von Vorleistungen
Qualitätsmanagement Institutionalisierte Erfolgskontrolle innerhalb des Systems
Mechanismen zur kontinuierlichen Weiterentwicklung der Strukturen (z.B.
kontinuierliche Lehrerfortbildung - ‘training of the trainers’)
(29) Wachsende Bedeutung erhält in diesem Kontext auch die Erfassung von institutionalisierten Erfolgskontrollen und in Verbindung damit der kontinuierlichen Weiterentwicklung der Angebotsstrukturen (Qualitätsmanagement) z. B. auf dem Gebiet der Fortbildung von Lehrkräften auf allen Ebenen der Bildung. Diese Fragen dürften jedoch vielfach nicht quantifizierbar und allenfalls durch qualitative Indikatoren zu erfassen sein.
Komplementäre Datenquellen und Datenmanagement
(30) Trotz der neuen und weiter gefassten Perspektive und des Paradigmenwechsels in Bezug auf Bildung und
Lernen spielt beim Ansatz des Lebenslangen Lernens der formelle Bildungssektor weiterhin eine zentrale Rolle,
da hier die wesentlichen Grundlagen auch für das Lebenslange Lernen gelegt werden. Insofern sind die bisherigen Bildungsstatistiken auch im Kontext des Lebenslangen Lernens weiterhin von grundsätzlicher Bedeutung. Zu
prüfen wäre u.a., inwieweit in Zukunft die Erfassung der Vermittlung von z. B. Lernkompetenzen im Bereich der
formellen Bildung, ergänzend zu formalen Bildungsabschlüssen, ein größeres Gewicht erhalten können.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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(31) Einen Eindruck von den derzeit verfügbaren nationalen bildungsstatistischen Quellen, die für internationale Arbeiten zur Verfügung stehen, vermitteln die gemeinsamen Lieferprogramme UOE von UNESCO, Eurostat und OECD. Sie berücksichtigen aber bisher noch nicht den Aspekt des Lebenslangen Lernens. Ein
weitergehender aussagekräftiger Überblick über nationale Quellen zum Lebenslangen Lernen liegt gegenwärtig nicht vor, zumal die Auffassung über das Lebenslange Lernen national noch recht unterschiedlich ist und
daher in den Mitgliedstaaten unterschiedliche Lernaktivitäten zugeordnet wird.
(32) Um internationalen Anforderungen und Vergleichen besser zu genügen, wurden in der Vergangenheit
auf bildungsstatistischem Gebiet im wesentlichen zwei Wege beschritten: die Umrechnung von Ergebnissen,
die für nationale Zwecke erhoben wurden, nach internationalen Regeln und Vorgaben (Ex-post-Harmonisierung) sowie die Entwicklung und Durchführung von ex ante harmonisierten Erhebungen (auf EU-Ebene im
wesentlichen im Bereich der Haushaltsbefragungen und der betrieblichen Weiterbildung, bei der OECD insbesondere auf dem Gebiet der Leistungs- und Kompetenzmessung). Diese Erhebungen haben methodisch und inhaltlich das für internationale Fragestellungen verfügbare Datenangebot deutlich verbessert. Allerdings umfassen die internationalen Quellen häufig nur Daten für ausgewählte Länder.
(33) Eine Übersicht zu den derzeit vorliegenden Datenquellen, die für internationale Vergleiche zum Lebenslangen Lernen herangezogen werden können, ist in Anlage 6 enthalten. Als weitere interessante Datenquellen, die möglicherweise in näherer Zukunft zur Darstellung des Lebenslangen Lernens herangezogen werden können, sind das Ad-hoc-Modul “Lebenslanges Lernen” zum European Labour Force Survey 2003, der
von der Eurostat Task Force Measuring Lifelong Learning empfohlene European Adult Learning Survey (siehe hierzu Anlage 7) sowie der European Survey on Income and Living Conditions (SILC) zu nennen.7
Einige pragmatische Anmerkungen zur Entwicklung und Umsetzung eines statistischen
Ansatzes über das Lebenslange Lernen
(34) Es kann nicht verwundern, dass die Kommunikation bei einem so komplexen Thema wie dem Lebenslangen Lernen und der unterschiedlichen Interessenlage der an der Entwicklung eines Ansatzes zu seiner statistischen Erfassung Beteiligten nicht immer ganz einfach ist. Das gilt insbesondere zu Beginn der Arbeiten,
solange noch unterschiedliche Auffassungen und Meinungen bestehen, was unter Lebenslangem Lernen zu
verstehen ist. Hinzu kommt, dass Vertreter aus dem politischen Bereich aus verständlichen Gründen dazu neigen, ihre Anforderungen vor dem Hintergrund der jeweiligen aktuellen politischen Diskussion entweder umfassend oder ganz spezifisch zu formulieren. Statistiker tendieren andererseits dazu, die Realisierungschancen
mit Blick auf ihre mehr oder weniger engen Rahmenbedingungen und begrenzten Ressourcen, zumindest kurzfristig, eher zurückhaltend zu beurteilen. Zudem gehen in den einzelnen Mitgliedstaaten die Auffassungen, was
zur statistischen Erfassung des Lebenslangen Lernens nötig und möglich ist, am Anfang oft noch spürbar auseinander. Und das Problem wird nicht kleiner, wenn gleichzeitig verschiedene Gremien gleiche oder ähnliche
Themen ohne hinreichende Abstimmung und Koordinierung bearbeiten.
(35) Vor diesem Hintergrund erscheint es hilfreich, deutlich zwischen dem politisch oder analytisch Wünschbaren (also dem allgemeinen Konzept des Lebenslangen Lernens und dessen Entwicklung) einerseits sowie
dem Versuch seiner statistischen Erfassung andererseits zu unterscheiden. Und auch bei der Entwicklung des
statistischen Ansatzes sollte klar auseinander gehalten werden, was statistisch überhaupt realisierbar ist, was
davon gewollt ist und weiter was kurz- oder nur mittel- bzw. langfristig umgesetzt werden kann. Die bisherige
Erfahrung und Befassung mit dem Thema Lebenslanges Lernen hat gezeigt, dass ansonsten die Kommunikation zwischen, aber auch innerhalb der beteiligten Gruppen (Produzenten, Nutzer) leicht zu Missverständnissen und vermeidbaren Widerständen führt. Auf jeden Fall erscheint es vorteilhaft, die ganze Landkarte des Lebenslangen Lernens zu entwickeln (sowohl in Bezug auf das allgemeine politische Konzept als auch auf den
statistischen Ansatz), um auf dieser Basis begründet einen Konsens herbeizuführen, was überhaupt statistisch
erfasst werden sollte, mit welcher Priorität und in welcher zeitlichen Stufung.
(36) Die Festlegung geeigneter statistischer Begriffe, Klassifikationen usw. ist nicht eigentliches Ziel sondern nur Hilfsmittel der Statistik. Dennoch ist ein zweckmäßiger sowie möglichst eindeutiger und breit akzeptierter Konsens über die verwendeten statistischen Kategorien eine notwendige (wenn auch keine hinreichen7
Der European Survey on Income and Living Conditions (SILC) ist die für die Zeit ab 2003 geplante Nachfolgeerhebung des European Household Panel (ECHP).
78
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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de) Bedingung für die Entwicklung eines so komplexen statistischen Teilsystems (Grunddaten, Indikatoren)
wie im Fall des Lebenslangen Lernens. Das gilt gleichermaßen für den politisch-anlytischen wie den statistischen Bereich.
(37) Die Frage, ob bei der Entwicklung eines statistischen Ansatzes zur Erfassung des Lebenslan-gen Lernens ein “bottom up”-Ansatz (also die schrittweise Ergänzung oder Weiterentwicklung beste-hender Statistiken) oder ein “top down”-Ansatz (die Entwicklung eines abgestimmten, ausgewogenen und umfassenden Ansatzes zur statistischen Erfassung des Lebenslangen Lernens mit nachgehender Etablierung der
vorgeschlagenen Erhebungsinstrumente) gewählt werden sollte, stellt nur scheinbar eine echte Alternative dar.
Unter Berücksichtigung der bisherigen Erfahrungen in ähnlichen Fällen, des vordringlichen politischen Informationsbedarfs und in Verbindung damit des hohen Zeitdrucks einerseits sowie der für die Statistik gegebenen
Rahmenbedingungen (bestehende Statistiken bzw. Statistiksysteme in den Mitgliedstaaten, personelle, finanzielle und sachliche Ressourcen des statisti-schen Apparates, Zeitdauer für die Etablierung neuer Statistiken
bzw. Statistiksysteme, rechtliche Regelungen usw.) andererseits muss zwangsläufig von den gegebenen Möglichkeiten der Mitglied-staaten bzw. der Datensituation bei den internationalen Organisationen ausgegangen
werden. Diese können nur schrittweise angepasst und verbessert werden (( bottom up). Dennoch sollten die einzel-nen Arbeitsschritte in ein umfassendes, langfristiges und ausbaufähiges Konzept (( top down) einge-bettet
werden, um eine sukzessive, dynamische Optimierung bei der statistischen Erfassung dieses wichtigen Themas
zu ermöglichen. Mit anderen Worten: Ein zeitlich und sachlich gestuftes Vorgehen bei der statistischen Erfassung des Lebenslangen Lernens, bei dem der politisch vordringliche Daten-bedarf so gut und schnell wie möglich erfüllt, aber das umfassende, langfristige Ziel und dessen schrittweise Realisierung nicht aus den Augen
verloren wird, dürfte am vorteilhaftesten sein.
Zusammenfassung und Ausblick
(38) Die Ausführungen verdeutlichen, dass es bereits eine ganze Reihe von Initiativen und Arbeiten zur statischen Erfassung des LLL sowie erste Ergebnisse gibt. Das gilt verstärkt für den europäischen und internationalen Bereich. Die Angaben beziehen sich unter Berücksichtigung der vorhandenen Statistiken und Daten vorwiegend auf den formellen und nicht-formellen Bildungsbereich und nur ausnahmsweise auf das informelle
Lernen. Es ist zu erwarten, dass die kurzfristige Entwicklung sich zunächst auch weiterhin auf den formellen
und nicht-formellen Bildungsbereich konzentrieren wird. Dennoch sollten möglichst bald auch einige Eckdaten über den Bereich des informellen Lernens erfasst und bereitgestellt werden. Ein vielversprechender Ansatz
dafür ist die Ermittlung sog. ‘national profiles’ über die Bildungs- und Lernbeteiligung der gesamten Bevölkerung auf der Grundlage von Zeitverwendungsdaten. Sie vermitteln grundlegende und vergleichbare Strukturinformation über den gesamten Bereich des LLL sowohl für nationale als auch internationale Zwecke. Darauf könnten weitergehende Untersuchungen aufbauen.
(39) Voraussetzung für eine umfassende, konsistente Erfassung des Lebenslangen Lernens ist die Entwikklung einer vollständigen und in sich abgestimmten Klassifikation aller für relevant erachteten Bildungsmaßnahmen und Lernaktivitäten für diesen Bereich. Sie steht noch aus und sollte umgehend in Angriff genommen
werden.
(40) Auch wenn aus guten Gründen bei der Entwicklung und Bereitstellung von Indikatoren über LLL nur
von den bestehenden Statistiken und Daten ausgegangen werden kann, so sollte beim weiteren Ausbau das Ziel
einer ausgewogenen statistischen Abbildung nicht aus den Augen verloren werden. Dies erfordert die Entwikklung eines umfassenden, langfristigen Modells der statistischen Erfassung des Lebenslangen Lernens, das
Grundlage einer Art dynamischer Optimierung sowohl bei der Anpassung der Programminhalte als auch des
statistischen Instrumentariums sein könnte. Insbesondere sind Überlegungen anzustellen, wie die statistische
Erfassung des Individuums als wichtiger Akteur im Lebenslangen Lernen verbessert werden kann.
(41) Monetäre Größen wie Ausgaben und Finanzmittel für Bildung und Lernen sowie entsprechende Daten
über die Zeitverwendung lassen sich sinnvoll zu Angaben über Investitionen in Bildung und Lernen zusammenfassen. Bei den weiteren Arbeiten sollte dieser Aspekt stärker betont werden, um die damit verbundenen Erträge (‘return on investment’) für das Individuum und die Gesellschaft, aber auch z. B. im Hinblick auf
die internationale Wettbewerbsfähigkeit eines Staates deutlicher ins öffentliche Bewusstsein zu rücken. Leistungen und Ausgaben für Bildung und Lernen sollten nicht mehr vorrangig als Konsum sondern verstärkt auch
als wirtschaftliche Investition in die Zukunft gesehen werden.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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Literaturhinweise
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UNESCO (1997): ISCED 1997 – International standard classification of education, Paris 1997.
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Anlage 1: Charakterisierung der verschiedenen Lernaktivitäten
Formelle Bildung
Nicht-formelle Bildung
Informelles Lernen
Beschreibung
Unterrichtsveranstaltungen oder Vorlesungen von offiziell anerkannten Bildungsinstitutionen, die Teil eines offiziellen, auf
einander aufbauenden Bildungssystems
sind und i.d.R. mit einer formellen Prüfung und Zertifizierung abgeschlossen
werden (Zeugnis, Diplom etc.)
Typische Altersgruppe: 5-25 Jahre
Unterrichtsveranstaltungen oder Vorträge
im Bereich der allgemeinen oder beruflichen Bildung außerhalb offiziell anerkannter Bildungsinstitutionen. Sie führen in
der Regel nicht zum formellen Nachweis
einer offiziell anerkannten Qualifikation.
Alle verbleibenden mit der Zielsetzung des
Lernens verbundenen Lernaktivitäten, die
außerhalb von institutionalisierten Unterrichtsveranstaltungen stattfinden (z.B. am
Arbeitsplatz, zu Hause, in anderen informellen Lernsituationen)
Bezieht sich auf alle Altersgruppen (vom Bezieht sich auf alle Altersgruppen (vom
Vorschul- bis zum Rentenalter).
Vorschul- bis zum Rentenalter).
Sub-Kategorien
• Vorschulerziehung
• Berufliche Aus-, Fort- und Weiterbil- • Selbstlernen, insbesondere mit Medien
dung außerhalb des formellen Bildungs(z.B. Bücher, PC)
• Bildungsprogramme im Rahmen der
sektors
Schulpflicht
• Kollektives Lernen in informellen Grup• Bildungsprogramme innerhalb des for- • Nicht-formelle allgemeine Bildungspropen (Familie, Freunde, Kollegen etc.)
mellen Bildungssektors nach Beendigramme (für alle Altersgruppen)
gung der Schulpflicht
Beispiele
Reguläre Veranstaltungen in/an
Sprachkurse, Computer-Kurse, Musikschule u.a.
• Kindergärten / Vorschule
Freiwillige Teilnahme von Schülern oder
• Schule
Studenten an Lernangeboten außerhalb
des regulären Unterrichtsplans ihrer Schu• Fachhochschulen (u.ä.)
le/Hochschule.
• Universitäten
Teilnahme von nicht ordentlich immatriunabhängig von der Trägerschaft (öffent- kulierten Studenten an formellen Veranstaltungen einer Hochschule (z.B. im Rahlich/privat).
men eines Gasthörerstudiums).
Unterrichtsveranstaltungen, die von Arbeitgebern für ihre Mitarbeiter oder von anderen Arbeitsmarktinstitutionen (Ministerien,
Gewerkschaften, Verbände etc), den Kirchen, Volkshochschulen und privaten Instituten angeboten oder finanziert werden.
Das Lesen von Fachbüchern und -zeitschriften
Fernkurse mit nur gelegentlichen Präsenzveranstaltungen
Computer-basierte Lernprogramme (CDROM, Internet)
Bildungsprogramme im Rundfunk
(TV/Radio)
Unmittelbare Instruktionen durch Kollegen (z.B. am Arbeitsplatz) oder von Familienmitgliedern bzw. Freunden, Bekannten
Anmerkungen
Unterstützende Lernaktivitäten (z.B.
Hausaufgaben, Vorbereitung für eine Prüfung, Nachbereitung einer Vorlesung sollten zum informellen Lernen gezählt werden (bzw. zur nicht-formellen Bildung,
sofern in diesem Zusammenhang entsprechende Veranstaltungen besucht werden)
Unterrichtsveranstaltungen an formellen
Bildungsinstitutionen, die außerhalb des
regulären Unterrichtsplans stattfinden,
sind als ‘nicht-formelle Bildung’ zu klassifizieren und zwar auch dann, wenn ein inhaltlicher Bezug zur formellen Bildung
besteht (keine institutionelle Zuordnung)
Zufällige Lernprozesse, die als Nebeneffekt einer dominierenden Aktivität auftreten, entziehen sich einer statistischen Messung und müssen deshalb unberücksichtigt
bleiben.
Fernkurse mit regelmäßigen Präsenzveranstaltungen und dominierenden UnterAd-hoc-Veranstaltungen ohne angemesse- richtselementen sind im Einzelfall eher der
ne Organisation, zeitliche Planung, päda- nicht-formellen Bildung zuzuordnen.
gogische Konzeption und für eine begrenzte Zielgruppe sind eher dem
informellen Lernen zuzuordnen.
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Anlage 2: Differenzierung von Lernbereichen
Zur Operationalisierung der Bereiche formelle Bildung, nicht-formelle Bildung und informelles Lernen können folgende Lernbereiche in Betracht gezogen werden:
(a) Vorschulerziehung (early childhood education): Hierzu zählen organisierte Bildungsangebote, die sich speziell an
Kleinkinder vor Beginn der Schulpflicht richten (ISCED 0). Beispiel: Kindergarten, Vorschule, Musik- oder Fremdsprachenunterricht für 3-5-Jährige.
(c) Bildungsprogramme im Rahmen der Schulpflicht (compulsory education): Hierzu zählen alle (regulären) Bildungsgänge an öffentlichen oder privaten Schulen für Kinder und Jugendliche, die einer (Voll- oder Teilzeit-) Schulpflicht unterliegen (insbesondere ISCED 1 und ISCED 2).
(d) Bildungsprogramme innerhalb des formellen Bildungssektors nach Beendigung der Schulpflicht (post-compulsory education): Hierunter sind alle fakultativen Bildungsprogramme innerhalb des formellen Bildungssektors
zu fassen, die der Schulpflicht zeitlich nachgelagert sind und inhaltlich auf den in dieser Phase erworbenen Kenntnissen und Fähigkeiten aufbauen (ISCED 3-6). Beispiele: Gymnasiale Oberstufe, Berufsschule, Universitätsstudium, Postgraduiertenstudium.
(e) Berufliche Aus-, Fort- und Weiterbildung außerhalb des formellen Bildungssektors (continuing vocational education and training): Diese Kategorie erfaßt berufliche Bildungsprogramme außerhalb des formellen Bildungssektors, die jedoch in ähnlicher Weise organisiert und durchgeführt werden wie Bildungsprogramme innerhalb des formellen Bereichs. Sie setzt sich aus den Bereichen “Berufliche Erstausbildung und Fortbildung” sowie “Berufliche
Weiterbildung” zusammen. Dabei ist es unerheblich, ob diese im Betrieb oder an einem anderen Ort (z.B. in einem
Schulungszentrum) stattfinden bzw. vom Unternehmen selbst oder in der Regie eines Dritten (z.B. Verband, Gewerkschaft, Ministerium, privates Bildungsinstitut) durchgeführt werden.
(f) Nicht-formelle allgemeine Bildungsprogramme (non-formal general education): Hierzu zählen alle organisierten
Bildungsprogramme außerhalb des formellen Bildungssektors, die keinen (direkten) inhaltlichen Bezug zu einer beruflichen Tätigkeit haben (z.B. Volkshochschulkurse, Programme kirchlicher oder anderer Bildungsträger, Fernunterricht). Eingeschlossen sind neben dem Bereich der sogenannten Erwachsenenbildung auch allgemeine Bildungsveranstaltungen für Kinder und Jugendliche (z.B. Sprach-, Computer- oder Musikkurse), und zwar unabhängig
davon, ob die Teilnehmer gleichzeitig als Schüler oder Studenten Veranstaltungen des formellen Bildungssystems besuchen.
(g) Informelles Lernen (informal learning): Hierunter fallen alle sonstigen geplanten (intendierten) Lernaktivitäten,
unabhängig vom Alter der Personen und vom gesellschaftlichen Kontext, in dem die entsprechende Aktivität stattfindet. Informelles Lernen kann gemeinschaftlich (kollektives informelles Lernen) oder in Form von Selbstlernen
(individuelles informelles Lernen) stattfinden. Beispiele sind Lernprozesse innerhalb der Familie oder anderer informeller Gruppen sowie das sogenannte selbstgesteuerte Lernen (insbesondere unter Einsatz von Medien wie Büchern, Rundfunk oder Computern).
Die Bereiche (a), (b) und (c) orientieren sich an einer chronologischen und inhaltlichen Abfolge der traditionellen (formellen) Bildungsstufen. Sie entsprechen weitgehend dem formellen Bildungsbereich. Die Bereiche (d) und (e) zählen
zum nicht-formellen Bildungssektor. Neben dieser chronologisch und sektoral orientierten Strukturierung steht als
“Querschnittskategorie” der Bereich des informellen Lernens (f). Hierzu zählen alle intendierten Lernprozesse außerhalb des formellen und des nicht-formellen Bildungssektors.
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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eurostat
Anlage 3: Indikatorenvorschläge zum Lebenslangen Lernen
Partizipation
Investitionen
Erfolg
(a) Vorschulerziehung
(b) Bildungsprogramme im
Rahmen der Schulpflicht
(c) Bildungsprogramme
innerhalb des formellen Bildungssektors nach Beendigung der Schulpflicht
(d) Berufliche Aus-, Fort- und
Weiterbil-dung außerhalb des
formellen Bildungssektors
(e) Nicht-formelle allgemeine
Bildungsprogramme
1. Anzahl der Teilnehmer
3. Teilnahmequote je Altersjahrgang
4. Durchschnittlicher Zeitaufwand pro Tag/Woche/Jahr
jeweils nach
• Alter,
• Geschlecht,
• Nationalität,
• Familieneinkommen,
• anderen sozi-ökonomischen
Eigenschaften
• ...
1. Ausgaben der Anbieter für
Personal- und Sachmittel
(öff./priv.); insgesamt und
pro Teilnehmer
2. Zeitlicher Aufwand seitens
der Anbieter (z.B. Summe
der Unterrichtsstunden von
Lehrern/Dozenten).
3. Beiträge der Nutzer (z.B.
Schulgeld, Kursgebühren etc.
)
4. Ausgaben der Nutzer für
Lernmaterialien (Bücher,
Fachzeitschriften, Lehrbriefe
etc.)
5. Ausgaben der Nutzer für
Hilfsmaterialien, z.B. Papier,
Hefte, Stifte, Computer/-programme
6. Indirekte Ausgaben der Nutzer, z.B. Transportkosten, ...
- nicht sinnvoll 1. Absolventen von institutionalisierten Bildungsprogrammen und Prüfungen
(formale Abschlüsse, Zertifikate)
3. Anteil derer, die eine Bildungsstufe endgültig ohne
Erfolg verlassen (drop-out
rate, early school leavers,
...)
4. Direkte Befragung nach einer subjektiven Selbsteinschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit
5. Direkte Messung von
Kenntnissen, Fähigkeiten
und Kompetenzen (Leistungstests)
(f) Informelles Lernen
1. Durchschnittlicher Zeitauf- 1. Ausgaben der Nutzer für 1. Direkte Befragung nach eiLernmaterialien (Bücher,
ner subjektiven Selbsteinwand pro Tag/Woche/Jahr
Fachzeitschriften,
Lehrbrieschätzung der eigenen Leijeweils nach
fe etc.)
stungsfähigkeit
• Alter,
2. Ausgaben der Nutzer für 2. Direkte Messung von
• Geschlecht,
Hilfsmaterialien, z.B. PaKenntnissen, Fähigkeiten
• Nationalität,
pier, Hefte, Stifte, Compuund Kompetenzen (Leiter/-programme
stungstests)
• Familieneinkommen,
• anderen sozi-ökonomischen 3. Indirekte Ausgaben der
Nutzer, z.B. TransportkoEigenschaften
sten, ...
• ...
Proxy-Indikatoren zum informellen Lernen
Die Lernaktivitäten im Bereich des informellen Lernens sind in der Regel kaum institutionalisiert und entziehen sich deshalb teilweise
einer direkten statistischen Erfassung. Ersatzweise kann in solchen Fällen auf Proxy-Indikatoren zurück gegriffen werden, durch die zumindest eine mittelbare Darstellung informeller Lernaktivitäten erreicht werden kann.
• Anteil der Haushalte mit Computer bzw. Internetzugang
• Aggregierte Zahl der Nutzer von Bibliotheken / Anzahl der entliehenen Bücher (p.a.)
• Aggregierte Zahl der Besucher von (z.B. wissenschaftlichen) Museen und anderen lernrelevanten kulturellen Ereignis-
sen (p.a.)
Anzahl der Teilnehmer an Bildungsreisen, z.B. Sprachreisen, (p.a.)
Aggregiertes Angebot / erfasste Nutzung von Bildungsangeboten in TV und Radio (Anzahl der Stunden pro Monat/Jahr)
Ausgaben von privaten Haushalten für Computerausstattung/-zubehör und Internetzugang/-nutzung (p.a.)
Ausgaben von privaten Haushalten für Bücher/Fachbücher, Fachmagazine, Zeitungen/Zeitschriften etc. (p.a.)
Um zu einer einheitlichen Abgrenzung der im Kontext des Lebenslangen Lernens zu berücksichtigenden Lernaktivitäten
zu gelangen, erscheint es notwendig, eine umfassende Klassifikation von Lernaktivitäten auszuarbeiten, die auch den
Bereich des informellen Lernens mit einschließt.
•
•
•
•
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
83
INHALT
eurostat
Anlage 4: Auszug aus den Schlussfolgerungen des Gipfels von Lissabon
Bildung und Ausbildung für das Leben und Arbeiten in der Wissensgesellschaft
Hauptkomponenten im Kontext von Bildung und Lernen:
(a) Entwicklung lokaler Lernzentren,
(c) Förderung neuer Grundfertigkeiten, insbesondere im Bereich der Informationstechnologien, und
(d) größere Transparenz der Befähigungsnachweise.
Ziele:
1. Die Humankapitalinvestitionen pro Kopf sollten von Jahr zu Jahr substantiell gesteigert werden.
2. Die Zahl der 18- bis 24jährigen, die lediglich über einen Abschluss der Sekundarstufe I verfügen und keine weiterführende Schul- oder Berufsausbildung durchlaufen, sollte bis 2010 halbiert werden.
3. Schulen und Ausbildungszentren, die alle Internetanschluss haben sollten, sollten zu lokalen Mehrzweck-Lernzentren
weiterentwickelt werden, die allen offen stehen, wobei die Methoden einzusetzen sind, die sich am besten eignen, um
ein möglichst breites Spektrum von Zielgruppen zu erreichen. Zwischen Schulen, Ausbildungszentren, Unternehmen
und Forschungseinrichtungen sollten zum gegenseitigen Nutzen Lernpartnerschaften gegründet werden.
4. Durch einen europäischen Rahmen sollte festgelegt werden, welche neuen Grundfertigkeiten durch lebenslanges
Lernen zu vermitteln sind: IT-Fertigkeiten, Fremdsprachen, technologische Kultur, Unternehmergeist und soziale
Fähigkeiten. Es sollte ein europäisches Diplom für grundlegende IT-Fertigkeiten mit dezentralen Zertifizierungsverfahren eingeführt werden, um die Digitalkompetenz unionsweit zu fördern.
5. Bis Ende 2000 sollten die Mittel zur Förderung der Mobilität von Schülern und Studenten, Lehrern sowie Ausbildungs- und Forschungspersonal sowohl durch eine optimale Nutzung der bestehenden Gemeinschaftsprogramme
(Sokrates, Leonardo, Jugend) – durch die Beseitigung von Hindernissen – als auch durch mehr Transparenz bei der
Anerkennung von Abschlüssen sowie Studien– und Ausbildungszeiten bestimmt werden. Es sollten Maßnahmen zur
Beseitigung von Hindernissen für die Mobilität der Lehrer bis 2002 getroffen und attraktive Bedingungen für hochqualifizierte Lehrer geschaffen werden.
6. Es sollte ein gemeinsames europäisches Muster für Lebensläufe entwickelt werden, dessen Verwendung freiwillig
wäre, um Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen und Arbeitgebern die Beurteilung der erworbenen Kenntnisse
zu erleichtern und so die Mobilität zu fördern.
Quelle: EUROPÄISCHER RAT (Lissabon), 23.-24. März 2000.
84
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Anlage 5: Indikatoren zu den Beschäftigungsleitlinien 2001
Indikator
Definition
Datenquelle
LLL1 = Bildungsniveau (Educatio- Prozentualer Anteil der Bevölkerung, der mindenal attainment rate) der er- stens die Sekundarstufe II abgeschlossen hat, aufgeschlüsselt nach Geschlecht und Alter (25-34, 45wachsenen Bevölkerung
64 und 25-64 Jahre).
Labour Force Survey (LFS) für den
Zeitraum bis 2000, mit jährlicher
Auswertung
LLL1.1 = Grad der Lesefertigkeit Testergebnisse hinsichtlich der Lesefertigkeiten
(Literalitätsgrad) der er- der erwachsenen Bevölkerung, aufgeschlüsselt
nach Bildungsstufe, Textart (Prosa, Dokumente,
wachsenen Bevölkerung
Zahlenmaterial), Altersgruppe und Beschäftigungssituation.
IALS, 1994-98, „Literacy in the Information Age“, OECD und Statistics Canada, 2000.
Prozentualer Anteil der Bevölkerung in jeder Altersgruppe, der an allgemeinen und beruf-lichen
Bildungs- und Weiterbildungsmaß-nahmen teilnimmt, aufgeschlüsselt nach Geschlecht, Alter (2534, 45-64 und 25-64 Jahre) und Beschäftigungssituation (beschäftigt, arbeitslos, nicht erwerbstätig).
LFS für den Zeitraum bis 2000, mit
jährlicher Auswertung
LLL2.1 = Gesamtzahl der Ausbil- Mittlere Anzahl der Ausbildungsstunden je erdungsstunden / gesamte er- wachsenem Arbeitnehmer, aufgeschlüsselt nach
Alter, Geschlecht und Beschäftigungssituation
wachsene Bevölkerung
LFS 1999/2000 und Employment
Outlook, OECD 1999
LLL3 = Anteil der frühzeitigen Anteil der gesamten Bevölkerung im Alter von 18
bis 24 Jahren, der höchstens die Sekundarstufe I
Schulabgänger
(ISCED Stufe 2) abgeschlossen hat und an keinen
weiterführenden allgemeinen oder beruflichen Bildungsmaßnahmen teilnimmt, nach Geschlechtern
aufgeschlüsselt.
Labour Force Survey (LFS) für den
Zeitraum bis 2000, mit jährlicher
Auswertung
LLL4 = Anteil der Schüler mit Zu- Anzahl der Schüler je Computer, aufgeschlüsselt
nach Bildungsstufe (primar, sekundar)
gang zu Computern
Bechmarking-Report im Anschluss
an das SJIS, Papier der Kommissionsdienststellen, Febr. 2001
LLL5 = Grad des Internetzugangs Prozentualer Anteil der Schulen mit Internetzugang, aufgeschlüsselt nach Bildungsstufe (primar,
der Schulen
sekundar)
Nationale Daten der BIldungsministerien, siehe auch LLL4
LLL6 = Prozentualer Anteil der Prozentualer Anteil der Lehrer, der die entspreLehrer, der über IS-Kennt- chend der Bildungsstufe benötigten Fähigkeiten im
Bereich digitaler Systeme erworben hat
nisse verfügt
Nationale Daten, siehe auch LLL4
LLL7 = Prozentualer Anteil der Ar- Prozentualer Anteil der Erwerbsbevölkerung im
beitnehmer, der bei der Ar- Alter von 15 Jahren und darüber (Beschäftigte und
Arbeitslose), der zu Hause und/oder am Arbeitsbeit Computer einsetzt
platz Computer für die Arbeit einsetzt.
Eurobarometer-Umfrage zum Thema IKT und Beschäftigung, Stand
Nov.2000
LLL7.1 = Anteil der Arbeitneh-mer,
der im Rahmen einer Ausbildung be-rufsbezogene IKTFähigkeiten erworben hat
Prozentualer Anteil der Arbeitnehmer im Alter von
15 Jahren oder darüber, der im Rahmen einer Ausbildung berufsbezogene IKT-Fähigkeiten erworben hat.
Eurobarometer-Umfrage zum Thema IKT und Beschäftigung, Stand
Nov.2000
LLL8 = Prozentualer Anteil der Arbeitnehmer, der an berufsbezogenen Ausbildungsmaßnahmen teilnimmt
Prozentualer Anteil der Erwerbsbevölkerung (Beschäftigte und Arbeitslose), der an berufsbezogenen Ausbildungsmaßnahmen teilnimmt, aufgeschlüsselt nach Geschlecht, Altersgruppe und
wirtschaftlicher Tätigkeit
CVTS 1993 und 2001
LLL2 = Teilnahmerate an allgemeinen und beruflichen Bildungs- und Weiterbildungsmaßnahmen
Quelle: Arbeitspapier der Europäischen Kommission über Indikatoren für die Überwachung der Umsetzung der Leitlinien zum lebenslangen Lernen
(Working paper on indicators to monitor implementation of guidelines on lifelong learning) (IND/05/01/EN), Februar 2001.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
85
INHALT
eurostat
Anlage 6: Internationale Datenquellen zum Lebenslangen Lernen im Überblick
Quelle
Untersuchte Einheiten
Erfasste Länder
Inhalte / Umfang
Stärken und Schwächen
(in Bezug auf die Beobachtung
von LLL)
UOE-Datenbank / INES-Projekt
Untersuchte Einheiten: Programme, Haushalte, Einzelpersonen
Erfasste Länder: OECD-Länder, sonstige Länder
Teilnahme an Bildungsmaßnahmen auf nationaler Ebene (angemeldete Schüler, Neuzugänge, Wiederholer, Absolventen, Organisationen, Personal, Finanzen); demografiische, soziale und finanzielle Indikatoren
Erfasst das gesamte formelle und einen Teil des nicht-formellen
Bildungswesens
International vergleichbare Informationen über Teilnahme, Abschlüsse, Ausgaben und Art der für die Bildung bereitgestellten
Ressourcen; erfasst hauptsächlich die öffentlichen Anbieter; Ergebnisse werden in Bezug auf Absolventen ausgerückt; enthält
Daten über das Alter der Teilnehmer.
Nicht enthalten: Berufsausbildung am Arbeitsplatz
European Labour Force Survey (LFS)
Untersuchte Einheiten: Haushalte, Einzelpersonen
Erfasste Länder: Mitgliedstaaten der EU
Teilnahme an unterschiedlichen allgemeinen und beruflichen Bildungs- und Weiterbildungsmaßnahmen; Bildungsniveau ist Ersatzgröße für Fähigkeiten; Verknüpfung mit Beschäftigungssituation und Hintergrundvariablen; Ad-hoc-Module zum
Lebenslangen Lernen im Jahr 2003
Soll die gesamte Wohnbevölkerung erfassen
Continuing Vocational Training Survey (CVTS I+II)
Untersuchte Einheiten: Unternehmen
Erfasste Länder: Mitgliedstaaten der EU
Teilnahme an allgemeinen und beruflichen Weiterbildungsmaßnahmen in Unternehmen; Kosten und Finanzierung der Maßnahmen; Art der Maßnahmen; interne Ausbildung im Vergleich
zur externen; geschlechtsspezifische Fragen
Erhebungen der Jahre 1994 und 2000.
Selbstbestimmtes Lernen (am Arbeitsplatz) zum Teil erfasst;
Zertifizierung
Daten nur von Arbeitgebern erfragt; Ergebnisse werden in Bezug auf berufliche Fähigkeiten angegeben
OECD Programme for International Student Assessment
(PISA)
Untersuchte Einheiten: Einzelpersonen (nur 15-Jährige)
Erfasste Länder: Australien, Österreich, Belgien, Brasilien, Kanada, China, Tschechische Republik, Dänemark, Finnland,
Frankreich, Deutschland, Griechenland, Ungarn, Island, Irland,
Italien, Japan, Korea, Lettland, Luxemburg, Mexiko, Niederlande, Neuseeland, Norwegen, Polen, Portugal, Russische Föderation, Spanien, Schweden, Schweiz, Vereinigtes Königreich, Vereinigte Staaten
Bewertung der Wirksamkeit von Bildungssystemen auf nationaler Ebene
Bezieht sich auf Lesefertigkeiten; mathematische Fertigkeiten;
wissenschaftliche Fertigkeiten
Erste Bewertung im Jahr 2000; danach im Dreijahresrhythmus
International vergleichbare Daten über die Lernergebnisse der
Personen, die die Pflichtschule „abschließen“
Umfasst auch die Bewertung fachübergreifender Kompetenzen
Begrenzte Altersgruppe (15-Jährige)
International Adult Literacy Survey (IALS)
Untersuchte Einheiten: Einzelpersonen (nur Erwachsene)
Erfasste Länder: Australien, Belgien, Kanada, Chile, Tschechische Republik, Dänemark, Finnland, Deutschland, Ungarn, Irland, Niederlande, Norwegen, Polen, Portugal, Slowenien,
Schweden, Schweiz (französisch-, deutsch- und italienischsprachige Landesteile), Vereinigte Staaten, Vereinigtes Königreich,
Neuseeland
Bewertung der Lesefertigkeiten und der mathematischen Fertigkeiten der erwachse-nen Bevölkerung (Fähigkeit, Prosatexte zu
verstehen, Dokumente zu verstehen sowie Zahlen und Mengen
zu verstehen)
International vergleichbare Daten über die Lesefertigkeiten und
die mathematischen Fertigkeiten
Bezieht sich nur auf Erwachsene
TIMSS-R (Third International Mathematics and Science
Study - Repeat) 1999
Untersuchte Einheiten: Einzelpersonen
Erfasste Länder: Australien, Iran, Neuseeland, Belgien (flämischsprachiger Landesteil), Israel, Philippinen, Bulgarien, Italien, Rumänien, Kanada, Japan, Russische Föderation, Chile, Jordanien,
Singapur, Chinesisch-Taipeh, Republik Korea, Slowakische Republik, Zypern, Lettland, Slowenien, Tschechische Republik, Litauen, Südafrika, England, Republik Mazedonien, Thailand, Finnland, Malaysien, Tunesien, Hongkong, SAR, Moldau, Türkei,
Ungarn, Marokko, USA, Indonesien, Niederlande
Direkte Beurteilung der mathematischen und naturwissenschaftlichen Fertigkeiten
Länderübergreifende Vergleiche und Vergleiche verschiedener
Zeiträume (Daten von 1994/95 verglichen mit Daten von 1999)
European Time Use Survey (TUS)
Untersuchte Einheiten: Einzelpersonen, Haushalte
Erfasste Länder: Erhebungen über Zeitnutzung gegenwärtig nur
in den Mitgliedstaaten der EU. Wird eventuell auf weitere Länder ausgedehnt
Zeit, die für unterschiedliche Aktivitäten aufgebracht wird, einschließlich Bildung und Lernen; sozioökonomische Merkmale
der Teilnehmer (insbesondere die Altersstruktur)
Erhebung läuft zurzeit
Daten über die Teilnahme an Lernvorgän-gen (Zeitvolumen),
die sich aktivitätsüber-greifend und länderübergreifend vergleichen lassen; keine Aggregationsprobleme.
Keine Angaben über Finanzierung/Ausgaben und Leistung/Erfolge.
Fragebogen lässt sich bei zukünftigen Erhebungen möglicherweise erweitern.
International Adult Literacy and Life Skills Survey (ALL)
Untersuchte Einheiten: Einzelpersonen (16-65-Jährige)
Erfasste Länder: Teilnahme bestätigt: Kanada, USA, Bermuda,
Schweiz, Norwegen, Niederlande, Belgien (flämischsprachiger
Landesteil), Italien, China
Möglicherweise: Bolivien, Kolumbien, Costa Rica, Uruguay, Argentinien, Österreich, Belgien (französischsprachiger Landesteil),
Vereinigtes Königreich, Schweden, Irland, 6 Staaten in Afrika (mit
finanzieller Unterstützung der Weltbank)
Direkte Bewertung der im Alltag benötigten Fertigkeiten, wie
z. B. die Fähigkeit, Prosatexte und Dokumente zu verstehen,
Rechnen, analytisches Denken, Teamfähigkeit, IKT-Kenntnisse.
Pilot-Tests werden 2001durchgeführt, Haupterhebung 2002.
Geht weit über die normalen Lesefertigkeiten (Literalität) von
Erwachsenen hinaus; es soll ein breites Spektrum der im Alltag
benötigten Fertigkeiten erfasst werden.
Bezieht sich nur auf Erwachsene
European Survey on Income and Living Conditions (EUSILC)
Untersuchte Einheiten: Haushalte, Einzelpersonen
Erfasste Länder: Mitgliedstaaten der EU
Querschnittserhebung, die dazu dienen soll, die persönlichen
und gesellschaftlichen Ergebnisse des Lernens bewertbar zu
machen.
Soll 2003 beginnen.
Verknüpft mit den Arbeits- und Lebensbedingungen; erfasst jedoch nur einen Teil der relevanten Lernaktivitäten
86
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Anlage 7: Empfehlungen der Eurostat Task Force Measuring Lifelong Learning
Die Task Force Measuring Lifelong Learning (TF/MLLL) hat sich dafür ausgesprochen, auf europäi-scher Ebene eine harmonisierte Erhebung zum Lernverhalten von Erwachsenen durchzuführen. Der Fragenkatalog sollte sich dabei an den unten aufgeführten Aspekten orientieren, die gleichermaßen für die Bereiche formelle Bildung, nicht-formelle Bildung und informelles Lernen von Bedeutung sind.
Erhebung zum Lernverhalten von Erwachsenen in der Europäschen Union
„European Union Adult Learning Survey”
Zielgruppe: 16-Jährige und Ältere
Referenzzeitraum: ein Jahr
Zu der betreffenden Person
Demografische Daten
• Alter, Geschlecht
• Nationalität / Staatsangehörigkeit / ethnische Zugehörigkeit
• Hauptwohnsitz
Bildungs- und Sozialprofil
• Familiäre Situation (Arbeit, Kinder, Pflege)
• Bildungsniveau (Bildungsstufe sowie Bereich der allgemeinen
und beruflichen Bildung)
• Bildungshintergrund der Eltern
• Behinderung (körperlich, geistig)
Arbeitsmarktinformation
• Beschäftigungssituation (beschäftigt, arbeitslos, nicht
erwerbstätig, selbstständig, ehrenamtlich oder freiwillig tätig)
• gegenwärtige/letzte Beschäftigung (einschl. Berufskategorie)
• Arbeitgeber/Unternehmen (NACE-Sektor, Größe)
• Einkommen
Sonstige persönliche Angaben
• selbstgemeldete Grundfertigkeiten (Kenntnisse digitaler
Systeme und Vertrautheit mit IKT, Fremdsprachenkenntnisse)
• soziales / staatsbürgerliches Engagement
Teilnahme / Zugang
Häufigkeit
• Teilnahme (Anzahl der Ereignisse)
Unbefriedigte Bedürfnisse
• bewusste persönliche Bedürfnisse (Notwendigkeiten und Interessen)
Mengen
• Zeit, die für Bildung und Lernen aufgebracht wird (Umfang)
während / außerhalb der Arbeitszeit
Zugang/Hindernisse/Chancengleichheit
• bewusste Hindernisse für eine Teilnahme
Transparenz der Lernangebote (Informationen und
Beratung/Orientierung)
Merkmale der jeweiligen Aktivität
Inhalt
• Art der Lernaktivität, Fachbereich, Zweck/Zielsetzung
• Stellung im nationalen Bildungssystem (für die formelle / nichtformelle Bildung)
• Anerkennung der Lernergebnisse
Umfang
• Dauer
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
Merkmale des Angebots
• Art des Anbieters
Subjektive Beurteilung der Aktivität
• Bewusste Motive und Vorteile (berufsbezogen, gesellschaftlich,
persönlich)
Finanzierung
• Quelle der finanziellen Unterstützung (öffentlich, Arbeitgeber,
Einzelperson, der Lernende)
87
INHALT
eurostat
WEITERBILDUNG: VERGLEICH ZWISCHEN VERSCHIEDENEN STATISTISCHEN
QUELLEN IN FRANKREICH
ZAMORA Philippe
INSEE
18 Bd Adolphe Pinard
Paris
FRANCE
[email protected]
Zusammenfassung: Diese Mitteilung behandelt fünf verschiedene verfügbare Quellen zur Weiterbildung in Frankreich: drei Haushaltserhebungen und zwei Unternehmensquellen. Die gleichzeitige Verwendung dieser verschiedenen Quellen ermöglicht es, gewisse Unterschiede zwischen den Haushaltsquellen sowie zwischen den Haushalts- und
den Unternehmensquellen festzustellen und die verschiedenen Formen der Befragung zu vergleichen. Unter den
Schlussfolgerungen ist die Bedeutung der Länge des Bezugszeitraumes und des Zeitplans bei der Auswahl der beschriebenen Weiterbildungsform hervorzuheben. Ferner lässt sich der Grad des Vergessens von Bildungsinhalten
innerhalb eines Jahres in einer Haushaltserhebung zu bestimmen. Dieses Vergessen ist bei kurzen Bildungsgängen gering und bei langen Bildungsgängen quasi gleich Null. Dies wirkt sich positiv auf die Qualität der Erhebungen aus,
die mehrere Jahre der Karriere eines Einzelnen umfassen. Es bleibt dennoch eine Diskrepanz zwischen Haushaltsund Unternehmenserhebungen bezüglich des Zugangsgrades zu Bildungsmaßnahmen. Der wahrscheinlichste Faktor
ist allgemeiner als der Aspekt des Erinnerns. Er hängt damit zusammen, dass sich die Befragten mit bestimmten kurzen Bildungsmaßnahmen nicht identifizieren: dieser Faktor tritt selbst dann auf, wenn man versucht, die Bildungstätigkeiten in einem kurzen und noch nicht weit zurückliegenden Zeitraum zu beschreiben.
Einleitung
a) Das System der Weiterbildung in Frankreich
Die französische Regierung hat mit dem Gesetz vom 17. Juli 1971 beschlossen, die nachschulische Ausbildung zu
fördern und sich dabei zum großen Teil auf die Unternehmen zu stützen. Dieses Gesetz sieht vor, dass jedes Unternehmen mit mehr als zehn Arbeitnehmern1 jährlich einen bestimmten Prozentsatz seiner Lohnsumme für Bildungsmaßnahmen einsetzen muss, oder falls es dieses Ziel nicht erreicht, eine Abgabe in Höhe des Differenzbetrages bis zur vorgeschriebenen Höhe entrichtet. Hierbei handelt es sich um ein ziemlich neuartiges Anreizsystem,
das in den anderen Industrieländern seinesgleichen sucht. Nach den Vorstellungen der Initiatoren (L. Tanguy, 2001)
war dieses Gesetz darauf ausgerichtet, das Ziel des ständigen Erwerbs von Kompetenzen und Know-how zu fördern, dies aber gleichzeitig eng mit der Unternehmenstätigkeit zu verknüpfen. Es ging nicht darum, ein System zu
errichten, das von oben verwaltet wird und losgelöst ist von dem Rahmen der privatwirtschaftlichen Entscheidungen über Investitionen in Humankapital: das Unternehmen ist in der Tat das bevorzugte Umfeld, in dem technologische Neuerungen beobachtet und entsprechende Anpassungen2 vorgenommen werden.
Dieses System wird heute aus mehreren Gründen in Frage gestellt (Lichtenberger, Méhaut, 2001).
1
2
Seit XXXX müssen auch die kleinen Unternehmen eine Abgabe entrichten, die jedoch wesentlich geringer ist.
Dieses System wird durch eine gewisse Anzahl von Maßnahmen ergänzt, wie z. B. den Bildungsurlaub, der es bestimmten Arbeitnehmern, die sich
beruflich neu orientieren wollen, ermöglicht, sich für ein bis drei Jahre freistellen zu lassen, um eine Ausbildung aufzunehmen oder diese zu vervollständigen, wobei ihnen zugesichert wird, dass sie in ihrem Unternehmen wieder eine Beschäftigung auf gleichem oder höherem Niveau aufnehmen
können. Bisher nehmen nur wenige Arbeitnehmer Bildungsurlaub in Anspruch (20 000 bis 40 000 jährlich).
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
89
INHALT
eurostat
— Der Bildungszugang ist je nach Größe des Unternehmens und Berufsgruppe sehr unterschiedlich. Seit Beginn
der 90er Jahre lässt sich keine nennenswerte Entwicklung in dieser Hinsicht erkennen (Goux, Zamora, 2001).
Für den Arbeitgeber ist es zweifellos weniger vorrangig, etwas für die Anpassung seiner Arbeiter oder Angestellten zu tun als für die seiner leitenden Angestellten. Da die Verpflichtung zur Weiterbildung sich auf alle
Beschäftigten bezieht, schließen die derzeitigen Maßnahmen keinerlei Weiterbildungsgarantie für den Einzelnen ein. Ebenso stehen nicht alle Unternehmen den gleichen technologischen Entwicklungen gegenüber.
Die Beschäftigten der traditionelleren Bereiche (oder der kleineren Unternehmen, die aufgrund ihrer geringen Mittel weniger innovativ sind) befinden sich demzufolge in einer weniger günstigen Lage.
— Es wird zunehmend erkannt, dass eine Diskrepanz zwischen den vom Arbeitgeber verfolgten Zielen („Anpassung des Arbeitnehmers an die spezifischen technologischen Neuerungen im Unternehmen“) und den
Wunschzielen des Arbeitnehmers („Erwerb oder Pflege allgemeinen Humankapitals“) besteht. Die vom
Unternehmen angebotenen Bildungsmaßnahmen sind insgesamt sehr kurz (Veröffentlichung des CEREQ)
und vermitteln ein vermutlich wenig validierbares und wenig übertragbares Wissen.
— Der Arbeitgeber kann nur dann in die allgemeine Weiterbildung investieren (deren Rentabilität nur schwer
einzuschätzen und langfristig anzusetzen ist), wenn eine hohe Wahrscheinlichkeit besteht, dass dies seinem
Unternehmen zugute kommt. Die Beschäftigten mit befristeten Arbeitsverträgen (deren Anteil - besonders unter jüngeren Arbeitnehmern - seit etwa 15 Jahren ständig zunimmt, sind aus diesem Grund zunehmend von
dieser Art von Bildungsmaßnahmen ausgeschlossen, obwohl sie diese wahrscheinlich am meisten bräuchten.
b) Messung der Weiterbildung
Die Kritiken gegenüber dem derzeitigen französischen Weiterbildungssystem haben die Sozialpartner und die
Regierung veranlasst, entsprechende Überlegungen anzustellen. Mit den geplanten Reformen soll versucht
werden, der Forderung nach Zertifizierung der Ausbildung und Validierung der Erfahrungen Nachdruck zu
verleihen und das individuelle Recht auf Zugang zur Weiterbildung zu garantieren. Dieser Ansatz der Überlegungen deckt sich mit dem der Europäischen Union, die sich bemüht, die Idee des „lebenslangen Lernens“ zu
fördern und politische Instrumente zur Verwirklichung dieses Ziels zu entwickeln.
In den nächsten Jahren, in denen sich ein grundlegender Wandel des Weiterbildungssystems vollziehen wird,
muss sich der statistische Apparat vielleicht noch stärker als bisher darum bemühen, eine genaue Messung des
Phänomens vorzunehmen und sich insbesondere die Qualität, die Stichhaltigkeit und die richtige Interpretation
der produzierten Indikatoren zu gewährleisten. Dieses Ziel kann durch die Gegenüberstellung verschiedener
Quellen zu ein und demselben Phänomen erreicht werden. Die reichen Erfahrungen, die die französische Statistik in Bezug auf die nachschulische Ausbildung seit Beginn der 90er Jahre gesammelt hat, ermöglichen es,
mehr Klarheit über die Qualität der Messung dieses Phänomens zu gewinnen.
I. Fünf verschiedene Quellen zur Weiterbildung
Hier soll keine erschöpfende Übersicht über die Quellen gegeben werden, sie werden nur insofern angeführt, als
sie in diesem Artikel Verwendung finden. Drei davon sind Haushaltserhebungen, die den Zugang zur Weiterbildung aus der Sicht des Arbeitnehmers untersuchen. Die vierte Quelle bildet die Auswertung der Verwaltungsformulare (Referenz 2483), die von den Unternehmen auszufüllen sind, um ihren Weiterbildungsaufwand zu dokumentieren. Die fünfte Quelle ergibt sich aus einer Europäischen Weiterbildungserhebung: CVTS-Erhebung.
Haushaltserhebungen
1) Erhebung über die berufliche Aus- und Weiterbildung (FQP) (1993) (20 000 Befragte)
1993 befasst sich ein Modul der Erhebung über die berufliche Aus- und Weiterbildung mit der Weiterbildung.
Überprüft wurden zwei Typen von Bildungsmaßnahmen: der erste betrifft Bildungsmaßnahmen, die (wenigstens zum Teil) vom Arbeitgeber organisiert oder finanziert werden, der zweite bezieht sich auf die so genannten nachschulischen Bildungsmaßnahmen in Form eines erneuten Schulbesuchs, von Fernlehrgängen oder
Lehrgängen der beruflichen Erwachsenenbildung.
2) Permanente Erhebung über die Lebensbedingungen (PCV) (6 000 Befragte)
Die permanente Erhebung über die Lebensbedingungen findet dreimal jährlich statt. Seit 1996 befasst sich jährlich ein Modul der Oktober-Erhebung mit der Weiterbildung und der Fragebogen fußt auf dem für die FQP-Erhebung. Hier werden nacheinander ebenfalls zwei Typen von Definitionen aufgegriffen: erstens Bildungsmaßnahmen, die (wenigstens zum Teil) vom Arbeitgeber organisiert oder finanziert werden, und zweitens
90
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Bildungsmaßnahmen, die nicht im Rahmen des Unternehmens stattfinden, aber einen beruflichen Hintergrund
haben. Hierin besteht ein wesentlicher Unterschied zur FQP-Erhebung, wo die nachschulischen Bildungsmaßnahmen alle Bildungsmaßnahmen umfassen (einschließlich derjenigen, die einem privaten Zweck dienen).
3) Erhebung über die Weiterbildung (2000) (22 000 Befragte) (FC2000)
Diese Erhebung stellt eine Ergänzung zur Erhebung über Arbeitskräfte vom März 20003 dar (C. Fournier u.a.,
2001). Bei dieser Erhebung, die durch das CEREQ (Studien- und Forschungszentrum für Qualifikationen) und
das INSEE erarbeitet wurde, handelt es sich um die erste vollständige Erhebung über die Weiterbildung.
Gegenüber den beiden vorangegangenen Erhebungen wurden die verschiedenen Bildungsmaßnahmen nicht a
priori nach der Art ihrer Finanzierung unterteilt, sondern nach der Art und Weise, wie die Kenntnisse erworben
wurden. Dabei werden berücksichtigt:
— Lehrgänge, Vorträge und Vorlesungen, die in außerhalb des Arbeitsplatzes mit einem oder mehreren Teilnehmern stattfinden;
— Weiterbildung am Arbeitsplatz: bei dieser Art von Bildungsmaßnahmen werden die Kenntnisse durch einen
Tutor im Rahmen der gewohnten Arbeit in der Realität oder in simulierter Form vermittelt. Diese Art von Bildungsmaßnahmen muss in einem messbaren Zeitrahmen organisiert werden. Sie ist also vom Learning by doing oder von spontanen Schnuppermaßnahmen zu unterscheiden, die beispielsweise durchgeführt werden, um
sich z.B. mit einer neuen Software vertraut zu machen, und die nicht Gegenstand der Erhebung sind;
— selbstbestimmtes Lernen schließt Fernlehrgänge, Lernsoftware oder auch das Studium von technischen
Lehrbüchern unter Anleitung ein und setzt ein beabsichtigtes Lernen voraus;
— alternierende Bildungsgänge treffen auf einige Arbeitsverträge mit jüngeren Arbeitnehmern zu und werden
staatlich subventioniert: Qualifizierungs-, Orientierungs- oder Ausbildungsverträge. Diese Verträge beinhalten Beschäftigungszeiten in einem Unternehmen sowie die Ausbildungszeiten, beispielsweise in Lehrlingsausbildungszentren, an Technischen Hochschulen oder in Berufsschulen.
Auswertung der Formulare 24-83
Das CEREQ wertet diese Steuererklärungen aus. Sie werden ausschließlich von Unternehmen mit mehr als 10 Arbeitnehmern ausgefüllt und erfassen die im Weiterbildungsplan enthaltenen Bildungsmaßnahmen, die genannten
steuerlich abzugsfähigen Bildungsmaßnahmen (siehe Tabelle). Obwohl die Anzahl der Informationen begrenzt ist,
bietet diese Quelle jedoch die Möglichkeit, die meisten relevanten Mengenindikatoren zu produzieren. So lassen
sich Doppelzählungen korrigieren und die Zugangsquote zu Bildungsmaßnahmen berechnen, d. h. die Anzahl der
Einzelpersonen, die an mindestens einer Bildungsmaßnahme während eines bestimmten Jahres teilgenommen haben. Diese Zugangsquoten können nach großen Berufskategorien, Geschlecht und Alter aufgeschlüsselt werden.
Diese Quelle weist einige Unsicherheiten auf, die einen unterschiedlichen Stellenwert haben. Unter anderem
ist es möglich, dass die Unternehmen, die die Quote für die Weiterbildungsausgaben überschreiten, nicht alle
organisierten Bildungsmaßnahmen angeben. Dadurch wird die Zugangsquote gedrückt. Zugleich füllt eine
nicht unerhebliche Zahl von steuerpflichtigen Unternehmen die Erklärung nicht aus. Möglicherweise bieten
diese Unternehmen weniger Bildungsmaßnahmen an als diejenigen, die eine Erklärung ausgefüllt haben, bei
ansonsten gleichen Bedingungen, wodurch dann die Zugangsquoten zu hoch angesetzt würden.
Unternehmenserhebungen CVTS (Continuous Vocational Training Survey) (11 000 Unternehmen)
Wir verwenden in diesem Artikel einige Ergebnisse der europäischen harmonisierten Erhebung CVTS über
Unternehmen mit mehr als zehn Arbeitnehmern vom März 1994. Diese Erhebung betraf Bildungsmaßnahmen
im Kalenderjahr 1993. Die Palette der Maßnahmen ist ihrem Umfang und der Klassifikation nach mit der Erhebung über die Weiterbildung des Jahres 2000 vergleichbar: externe Lehrgänge, Konferenzen, Seminare,
interne Lehrgänge, Bildung am Arbeitsplatz und selbstbestimmtes Lernen.
3
An die meisten Arbeitskräfteerhebungen schließt sich eine Zusatzerhebung über ein Arbeitsmarkt-Thema an. Bis 2002 findet die Arbeitskräfteerhebung jährlich im März statt. Jede Wohnung ist drei Jahre hintereinander Gegenstand einer Erhebung: die Wohnungsstichprobe wird alljährlich zu einem Drittel erneuert. Nur dieses Drittel ist Gegenstand der Zusatzerhebung.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
91
INHALT
eurostat
II. Eine spürbare Diskrepanz zwischen Unternehmensquellen und Haushaltserhebungen
sowie zwischen den Haushaltsquellen selbst
Tabelle 1 vergleicht die anhand der fünf Quellen ermittelten Zugangsquoten. Der gemeinsame Erhebungsumfang der Bildungsmaßnahmen, die als Vergleichsbasis dienen, erfasst die von den Unternehmen mit mehr als
10 Arbeitnehmern im Sinne des Gesetzes von 1971 steuerlich abzugsfähigen Bildungsmaßnahmen, d.h. Maßnahmen, Gegenstand der Formulare 24-83 sein können. Bei der CVTS- und der Weiterbildungserhebung für
2000 finden folglich externe Lehrgänge, Konferenzen, Seminare und interne Lehrgänge Berücksichtigung.
Tabelle 2 vergleicht die Haushaltsquellen und berücksichtigt alle von Arbeitgeber finanzierten Bildungsmaßnahmen.
Tabelle 1: Jährliche Zugangsquote zur Weiterbildung4
Haushaltsquellen
Unternehmensquellen
Erhebung Weiterbildung
Formulare 24-83
CVTS
Bezugszeitraum
März 1999-Februar 2000
Kalenderjahr 1997
Kalenderjahr 1992
Ingenieure und
Führungskräfte
40,1 %
50,5 %
48,5 %
Arbeiter und
Angestellte
16,6 %
Insgesamt
21,6 %
31,2 %
35,5 %
36,4 %
Erhebungsumfang: Arbeitnehmer von Unternehmen mit mehr als 10 Arbeitnehmern mit Ausnahme von öffentlichen Verwaltungen (Bereiche vergleichbarer Aktivitäten)5
Tabelle 2: Jährliche Zugangsquote zu den vom Arbeitgeber finanzierten Weiterbildungsmaßnahmen
Haushaltsquellen
FQP
Erhebung Weiterbildung
PCV
Bezugszeitraum
Januar 1992-April 1993
März 1999-Februar 2000
Oktober 1999-September 2000
Ingenieure und
Führungskräfte
31,8 %
42,9 %
40,4 %
Arbeiter und
Angestellte14,2 %
19,4 %
22,4 %
Insgesamt18,3 %
25,0 %
29,2 %
Erhebungsumfang: alle Arbeitnehmer zum Zeitpunkt der Erhebung
Anhand dieser Tabellen lassen sich folgende Feststellungen treffen.
1) Es besteht keine Übereinstimmung zwischen allen Haushaltsquellen: Die FQP-Erhebung gibt bedeutend geringere Zugangsquoten als die PCV-Erhebung und die Weiterbildungs-Erhebung an.
2) Obwohl sie nicht aus dem gleichen Jahr stammen, stimmen die Zahlen der beiden Unternehmensquellen annähernd überein.
3) Die Zahlen aus den Haushaltserhebungen liegen um etwa 15 Punkte unter denen der Unternehmensquellen.
Die Abweichungen zwischen den Unternehmensquellen und den Haushaltsquellen bestätigen sich für die beiden Gruppen von Angaben und haben etwa die gleiche Größenordnung.
Im Folgenden werden wir nacheinander diese drei Punkte untersuchen und versuchen, die festgestellten Abweichungen zu erklären.
4
Die Zahlen, die sich auf mittlere Berufsgruppen beziehen, wurden hier nicht übernommen, da die Definitionen für diese Gruppe je nach Erhebung variieren. Die mittleren Berufsgruppen werden natürlich in der Gesamtzahl berücksichtigt.
5
Ich danke Marion Lambert vom CEREQ für ihre Hinweise bezüglich der Bereiche, die in die Erhebung über Bildung für das Jahr 2000 aufgenommen
werden sollten.
92
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
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III. Abweichungen zwischen den Haushaltsquellen
Tabelle 2 lässt eine weitgehende Übereinstimmung der Zugangsquoten zwischen der PCV-Erhebung und der
Weiterbildungs-Erhebung erkennen. Dagegen gelangt die FQP-Erhebung zu sehr abweichenden Ergebnissen
(etwa um 6 bis 10 Punkte).
a) Keine Anzeichen für bedeutende Veränderungen in der Weiterbildung seit Anfang der 90er Jahre
Die erste Hypothese bezieht sich auf das Datum der Erhebung. Zwischen der FQP-Erhebung und den anderen
betrachteten Erhebungen liegen 7 Jahre. Diese Abweichung kann folglich auf eine zunehmende Inanspruchnahme der Weiterbildung durch die Unternehmen zurückgeführt werden. Diese Hypothese verträgt sich jedoch
schlecht mit den Ergebnissen der zeitlichen Auswertung der beiden anderen regelmäßig verfügbaren Quellen:
die erste bezieht sich auf die seit 1993 ausgewerteten Formulare 24-83 und die zweite auf die seit 1996 ausgewerteten PCV-Erhebungen.
Tabelle 3: Zugangsquote zu den „steuerlich abzugsfähigen Weiterbildungsmaßnahmen“
Zugangsquote zu
Bildungsmaßnahmen
1993
1994
1995
1996
1997
33,2 %
33,6 %
34,1 %
35,0 %
35,5 %
Quelle: Steuererklärungen Nr. 24-83 (Auswertung durch das CEREQ)
Tabelle 4: Zugangsquote zu den vom Arbeitgeber finanzierten Weiterbildungsmaßnahmen6.
1996
Zeitraum des Beginns
der Bildungsmaßnahmen
1997
1998
1999
2000
Oktober 1995- Oktober 1996- Oktober 1997- Oktober 1998- Oktober 1999September 1996 September 1997 September 1998 September 1999 September 2000
Ingenieure und Führungskräfte
41,4 %
39,2 %
44,1 %
36,0 %
40,4 %
Arbeiter und Angestellte
23,2 %
21,4 %
20,3 %
19,2 %
22,4 %
Insgesamt
30,2 %
28,7 %
27,9 %
26,1 %
29,2 %
Quelle: PCV-Erhebungen 1996-2000 (INSEE)
Die beiden vorangegangenen Reihen, die jährlich durch die gleichen Fragebögen und die gleichen Auswertungsverfahren erzielt werden, zeigen keine Entwicklung der Weiterbildung oder nur eine sehr geringfügige
Entwicklung im Falle der Steuererklärungen 24-83. Es scheint demnach, dass die Zugangsquote durch die
FQP-Erhebung viel zu niedrig bewertet wird, und dies um so mehr als sich die Zahlen in Tabelle auf einen Zeitraum von 1 Jahr und 4 Monaten beziehen, während die übrigen Quellen einen Zeitraum von 1 Jahr umfassen.
Man sollte folglich die ersten Schlussfolgerungen zur Entwicklung der Weiterbildung im Unternehmen etwas
abmildern: sie ist zweifellos nicht so ausgeprägt wie die ersten vergleichenden Auswertungen der Erhebungen
FQP und FC2000 vermuten ließen. (Goux und Zamora 2001)
b) Der Bezugszeitraum hat spürbare Auswirkungen auf die Auswahl der beschriebenen Bildung.
Diese zu niedrige Bewertung lässt sich mit der Art und Weise erklären, wie die Fragen in jeder Erhebung formuliert sind. Es besteht de facto ein bedeutender Unterschied zwischen den drei Haushaltserhebungen: der Bezugszeitraum, auf den sich die beschriebenen Bildungsmaßnahmen beziehen. In der FQP-Erhebung entspricht
der Bezugszeitraum dem Zeitraum, der zwischen dem Ende der Ausbildung und dem Datum der Erhebung
liegt. In der PCV-Erhebung entspricht er dem abgelaufenen Jahr. In der Erhebung über die Weiterbildung 2000
entspricht der Bezugszeitraum dem Zeitraum von März 1998 bis Februar 2000. In der PCV- und der FQP-Erhebung wird der Befragte anschließend aufgefordert, die letzte Bildungsmaßnahme anzugeben. In der Weiterbildungs-Erhebung 2000 verfügt man über mehr Zeit: auf Grund eines Zeitplans werden sämtliche im Bezugszeitraum absolvierten Bildungsmaßnahmen angegeben.
6
Es ist zu beachten, dass Tabelle 3 und Tabelle 4 nicht den gleichen Erhebungsumfang aufweisen.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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INHALT
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In der PCV- und der FQP-Erhebung wird vom Befragten nicht verlangt, alle absolvierten Bildungsmaßnahmen
anzuführen: er wird gefragt, ob er mindestens eine Bildungsmaßnahme absolviert hat. Dann wird er aufgefordert, im Einzelnen auf die letzte Bildungsmaßnahme einzugehen. Diese Form der Befragung hat eine weitaus
subjektivere Auswahl zur Folge als in der Weiterbildungserhebung 2000. Der Befragte, von dem keine erschöpfende Beschreibung verlangt wird, neigt zweifellos dazu, sich in erster Linie an die längste oder wichtigste Bildungsmaßnahme zu erinnern und diese mit der letzten zu verwechseln. Wenn dieser Mechanismus wirksam wird, lässt sich leicht erkennen, dass die jährliche Bewertung der Zugangsquote (die durch Berechnung des
Prozentsatzes der Personen erzielt wurde, die angeben, dass ihre letzte Bildungsmaßnahme im abgelaufenen
Jahr stattgefunden hat) um so niedriger ist, je länger der Bezugszeitraum ist.
Tabelle 5: Dauer der Bildungsmaßnahmen
FQP 1993
Weiterbildung 2000
unter 1 Woche
63,4 %
84,7 %
zwischen 1 Woche und 1 Monat
24,7 %
11,5 %
über 1 Monat
11,9 %
4,8 %
100 %
100 %
Quelle: Insee-Cereq
In vorstehender Tabelle 5 werden die in der FQP-Erhebung, in der PCV-Erhebung und in der WeiterbildungsErhebung 2000 angeführten Angaben zur Dauer der letzten Bildungsmaßnahme miteinander verglichen (in der
Weiterbildungs-Erhebung finden sich Angaben zur Dauer nahezu aller von dem Befragten im abgelaufenen
Jahr absolvierten Bildungsmaßnahmen). In der FQP-Erhebung lassen sich wesentlich höhere Angaben über die
Dauer der Bildungsmaßnahmen feststellen als in den beiden anderen Erhebungen. Das hat nichts mit einer
überdies festgestellten reellen Verkürzung der Dauer der steuerlich abzugsfähigen Bildungsmaßnahmen zu tun
(Tabelle 6 und 7), sondern mit einem wesentlich geringeren Umfang. Die Befragten der FQP-Erhebung neigen
demnach mehr dazu, längere Bildungsmaßnahmen auszuwählen, an die man sich unmittelbarer erinnern kann.
Tabelle 6: Durchschnittliche Dauer (in Stunden) der steuerlich abzugsfähigen Bildungsmaßnahmen
Durchschnittliche Dauer
der Lehrgänge
1993
1994
1995
1996
1997
45
43
42
40
38
Quelle: Steuererklärungen Nr. 24-83 (Auswertung durch CEREQ)
Tabelle 7: Dauer der vom Arbeitgeber finanzierten Bildungsmaßnahmen7
1996
1997
1998
1999
2000
unter 1 Woche
68,0 %
72,5 %
70,8 %
70,6 %
72,1 %
zwischen 1 Woche und 1 Monat
11,8 %
9,1 %
11,5 %
11,3 %
10,2 %
über 1 Monat
20,3 %
18,4 %
17,7 %
18,1 %
17,7 %
100 %
100 %
100 %
100 %
100 %
Quelle: PCV-Erhebungen 1996-2000 (INSEE)
c) Die „Spezialisierung“ des Fragebogens zeigt keine auffallende Wirkung.
Schließlich ist eine weitgehende Übereinstimmung zwischen der PCV-Erhebung und der FC2000-Erhebung
8
festzustellen. Die Bezugszeiträume sind annähernd identisch . Dennoch ist es erstaunlich, dass die FC2000-Er7
Man will hier keinen Vergleich zwischen der FQP-Erhebung und der Weiterbildungs-Erhebung einerseits und der PCV-Erhebung andererseits anstellen. In dieser letzten Erhebung sind die näheren Angaben zur Dauer der Bildungsmaßnahmen, da diese nicht in Stundenäquivalenten angegeben ist,
nicht ganz eindeutig: - unter 1 Woche, - eine Woche, - 2 bis 3 Wochen, - 1 bis 3 Monate (wo ist eine Bildungsmaßnahme mit einer Dauer von 1 Woche
und 1 Tag oder 3 _ Wochen einzuordnen).
8
Dies lässt sich etwas mehr präzisieren.
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
hebung keine höhere Zugangsquote insofern angibt als diese Erhebung die Weiterbildung zum Gegenstand hat.
Die Interviewer wurden speziell zu diesem Thema ausgebildet, und wenn der Befragte angibt, dass er nie an einer Bildungsmaßnahme teilgenommen hat, so ist der Interviewer angewiesen, darauf hinzuwirken, dass das
Gedächtnis des Betreffenden gegebenenfalls aktiviert wird. Wenn ein Befragter angibt, niemals an einer Bildungsmaßnahme teilgenommen zu haben, befassen sich darüber hinaus einige spezielle Module mit dieser Frage: der Befragte hat also alle Zeit, um sich eventuell an eine Bildungsmaßnahme zu erinnern, und die Möglichkeit, die ursprünglichen Angaben zu revidieren. Trotzdem stimmen die Zugangsquoten annähernd mit
denen einer Erhebung überein, die lediglich einige wenige Fragen zur Bildung im Fragebogen enthält und für
die keine besondere Vorbereitung des Befragten erforderlich ist.
IV. Erläuterungen zu den Unternehmensquellen
Die Übereinstimmung zwischen den CVTS-Erhebungen und den Ergebnissen aus den Formularen 24-83 ist
nicht verwunderlich, da ja die Antworten von den gleichen Akteuren stammen. Diese weitgehende Übereinstimmung macht auch deutlich, dass dieser Ansatz für den Bereich der steuerlich abzugsfähigen Bildungsmaßnahmen bei internen oder externen Schulungen recht gut geeignet ist. Der Sinn des in Tabelle 1 angestellten Vergleichs wird somit bestätigt. Es handelt sich dabei von vornherein um den gleichen Bereich, der mit der
Erhebung zu den Bildungsmaßnahmen abgedeckt wurde, denn im Rahmen der FC2000-Erhebung wurden
interne oder externe Schulungen, Vorträge usw. berücksichtigt.
Die Unternehmen bzw. Haushalte jedoch nennen unterschiedliche – sogar stark divergierende Zahlen von Personen, die an einer Bildungsmaßnahme teilgenommen haben. Im nächsten Abschnitt soll untersucht werden,
wie sich dieser Unterschied erklären lässt.
V. Unterschiede zwischen Haushalts- und Unternehmensquellen
Unter den möglichen Ursachen für diesen Unterschied sollen zwei näher betrachtet werden:
• der Faktor Identifizierung: Zunächst ist es möglich, dass der Bereich der Weiterbildungsmaßnahmen, der von
den befragten Arbeitnehmern implizit zugrunde gelegt wird, nicht mit dem der Arbeitgeber übereinstimmt, wenn
sie die Erklärung 24-83 ausfüllen oder im Rahmen der CVTS-Erhebung befragt werden, selbst wenn es sich in
beiden Fällen um interne oder externe Lehrgänge handelt. In der Darstellung der abzugsfähigen Bildungsmaßnahmen im Rahmen der Weiterbildungserhebung ist ein sehr bezeichnendes Kriterium - das Lernziel - enthalten.
Demnach sehen sich die Arbeitnehmer zweifellos veranlasst, bestimmte Bildungsmaßnahmen zu ignorieren, von
denen sie der Ansicht sind, dass ihr Inhalt nur unter spezifischen Bedingungen im Unternehmen von Nutzen ist,
was sie nicht als Lernen im eigentlichen Sinne des Wortes ansehen. Andererseits veranlasst möglicherweise der
finanzielle Anreiz den Arbeitgeber, möglichst viele von ihm organisierte Bildungsmaßnahmen anzugeben.
• der Faktor Gedächtnis: Der zweite, einfachere Grund betrifft eher die Mechanismen, die bei den Antworten im Rahmen einer Haushaltserhebung wirksam sind. Soll der Befragte darüber Auskunft geben, an welchen Bildungsmaßnahmen er im vergangenen Jahr teilgenommen hat, so ist es möglich, dass er sich nicht an
alle erinnern kann. Die Dauer der Bildungsmaßnahme und der Umstand, wie lange sie bereits zurückliegt, ist
in diesem Zusammenhang zweifellos ein entscheidendes Kriterium. Je länger eine Bildungsmaßnahme zurückliegt und je kürzer sie war, desto größer ist die Gefahr, dass sie vergessen wird.
Aus nachstehender Tabelle 8 geht hervor, dass die Wahrscheinlichkeit des Vergessens kurzer Bildungsmaßnahmen groß ist. Je weiter der Zeitpunkt der betreffenden Bildungsmaßnahmen zurückliegt, desto mehr Gewicht erlangen in der Erinnerung des Betreffenden die längeren Bildungsmaßnahmen.
Tabelle 8:
Letzte Bildungsmaßnahme zwischen
März 1998 und Februar 1999
Letzte Bildungsmaßnahme zwischen
März 1999 und Februar 2000
weniger als 2 volle Tage
32,9 %
43,6 %
2 Tage bis 1 volle Woche
31,8%
33,8 %
1 Woche bis 1 vollen Monat
16,1%
13,1 %
Über 1 Monat
19,1%
9,5%
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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Die in dieser Übersicht enthaltenen Monatsangaben reichen allerdings nicht aus, um die Vergessensquoten zu
ermitteln, denn dazu müssten die eventuell saisonbedingten Unterschiede im Anteil langer und kurzer Bildungsmaßnahmen vernachlässigt werden.
Gründe, diese beiden Faktoren getrennt zu behandeln
Diese beiden Faktoren sind im Hinblick auf die Erhebungsmethodik von unterschiedlicher Relevanz. Der Faktor der Identifizierung wirkt unabhängig von der Länge des Bezugszeitraums. Der zweite Faktor, der Erinnerungseffekt, wirkt um so stärker, je länger der Bezugszeitraum ist.
Formalisierung der Rolle der beiden Faktoren
Um den Einfluss dieser beiden Faktoren zu formalisieren, wird folgendes Modell erstellt:
Modell: Bildungsmaßnahmen lassen sich in kurz- und langfristige Bildungsmaßnahmen einteilen, die mit den
Buchstaben C und L bezeichnet werden sollen. Weiterhin werden folgende Bezeichnungen angesetzt: t bezeichnet den Zeitraum zwischen dem Zeitpunkt der Bildungsmaßnahme und dem Zeitpunkt der Erhebung.
Würde also t einen Monat betragen, so würde es lauten
sCt : Anzahl der in der Haushaltserhebung dargestellten Kurzzeitmaßnahmen
stL : Anzahl der in der Haushaltserhebung dargestellten Langzeitmaßnahmen
ntC : tatsächliche Anzahl der Kurzzeitmaßnahmen (tatsächlich versteht sich im Sinne der „Darstellung des Arbeitgebers“)
ntL : tatsächliche Anzahl der Langzeitmaßnahmen (tatsächlich versteht sich im Sinne der „Darstellung des Arbeitgebers“)
— Der erste Faktor läuft darauf hinaus, dass bestimmten sehr kurzen Bildungsmaßnahmen das in der Haushaltserhebung vorgegebene Lernziel vom Arbeitnehmer nicht zuerkannt wird, wohingegen sie vom Arbeitgeber in der Unternehmenserhebung angegeben wurden. Gegeben sind also die Faktoren δ tC und δ tL ,
wobei gilt
stC = δ tCntC und stL = δ tL ntL
Hierbei geht es nicht um den Erinnerungseffekt. Bei diesem ersten Faktor wird also davon ausgegangen,
dass δ tC und δ tL nicht von t abhängig sind.
— Der zweite Faktor bezieht sich auf den Erinnerungseffekt.
stC = ρ tCntC und stL = ρ tL ntL
Dieses Mal hängen ρ t und ρ t von t ab. Hier handelt sich um kein Identifikationsproblem, man kann
also für den der Erhebung vorausgehenden Monat annehmen, dass „die Erinnerung vollständig ist“.
L
C
ρ 1L = 1 und ρ 1C = 1
— Die beiden Faktoren zusammengenommen ergeben bei vergleichbaren Arbeitnehmern den gleichen Grad
der Erinnerung
stC = δ C ρ tCntC und stL = δ L ρ tLntL mit ρ 1L = 1 und ρ 1C = 1
Hypothese 2: man geht davon aus, dass ρ tL und ρ tC in Abhängigkeit von t linear ansteigen.
ρ
( t − 1) und ρ tC = 1 − C ( t − 1) .
12
12
Versuch einer Bewertung des Erinnerungseffektes (zweiter Faktor).
ρ tL = 1 −
ρL
Im Weiteren sollen Bildungsmaßnahmen von weniger als 3 Tagen Dauer als Kurzzeitmaßnahmen gelten.
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
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In diesem Teil sollen die Parameter ρ L und ρ C . bewertet werden. Dabei werden wir die im Rahmen der
FC2000-Erhebung erfassten Jahresdaten verwenden. Bei dieser Erhebung wird jeder Befragte aufgefordert,
möglichst alle Ausbildungszeiten im Zeitraum von März 1999 - Februar 2000 (Zeitraum I) und dann die früheste Bildungsmaßnahme innerhalb des Zeitraums März 1998 - Februar 1999 (Zeitraum II) zu beschreiben. Zu
dem letztgenannten Zeitraum sind die Aussagen unvollständig, denn 20 % der Befragten nehmen im Laufe eines Jahres an zwei oder mehr Bildungsmaßnahmen teil. Aber auch wenn die über diesen Zeitraum gegebene
Auskunft unvollständig ist, ermöglichen die Daten insgesamt die Ermittlung der gesuchten Werte.
Das Anliegen besteht darin, die Struktur der Bildungsmaßnahmen, die für den Zeitraum II (der sich auf 2 Jahre bis zu 1 Jahr vor der Erhebung erstreckt) beschrieben worden sind, mit jener zu vergleichen, die für den Zeitraum I (der sich auf 1 Jahr und 1 Monat vor der Erhebung erstreckt) beschrieben wurde, und daraus die Vergessensquote abzuleiten. Die Beschreibung zwischen den beiden Zeiträumen unterscheidet sich allein
aufgrund dieser Werte, wobei der Identifikationsfaktor beide Zeiträume gleichermaßen beeinflusst.
Da die Angaben im Zeitraum 1 vollständig sind, lässt sich die Struktur der für diesen Zeitraum angegebenen
Bildungsmaßnahmen errechnen. Der Vereinfachung halber soll davon ausgegangen werden, dass alle Befragten innerhalb eines Jahres maximal zwei Ausbildungszeiten absolvieren (was tatsächlich in 95 % der Fälle zutrifft). Es heißt also: π C - der Teil der Arbeitnehmer, die im Verlauf des vorangegangenen Jahres an einer Kurzzeitmaßnahme teilgenommen haben, π CC - der Anteil derjenigen, die an zwei Kurzzeitmaßnahmen
teilgenommen haben, π CL - der Anteil derjenigen, die zuerst an einer Kurzzeitmaßnahme und danach an einer Langzeitmaßnahme teilgenommen haben, usw.
Hypothese 3: Diese Struktur soll auch für den Zeitraum 2 gelten. Möglicherweise erscheint diese Hypothese ein wenig übertrieben, aber die alljährlich durchgeführten PCV-Erhebungen (siehe Tabelle 7) machen
deutlich, dass die Anteile an Kurzzeit- und Langzeit-Bildungsmaßnahmen sowie die Zahl der teilnehmenden
Personen im Vergleich zwischen den Jahren nicht wesentlich schwanken.
Folglich genügt es, das Modell für die jeweilige Konstellation der Bildungsmaßnahmen „abzuspulen“, an denen eine Teilnahme erfolgte. Hier ein Beispiel: angenommen, ein Befragter hat im Verlauf des Zeitraums 2 zunächst an einer Kurzzeitmaßnahme und danach an einer Langzeitmaßnahme (CL) teilgenommen und wird befragt, welche Maßnahme zuerst stattgefunden hat.
1. Fall: er hat beide Maßnahmen vergessen und macht keine Angaben: Wahrscheinlichkeit = (1 − ρ C )(1 − ρ L ) ;
2. Fall: er hat die Kurzzeitmaßnahme, nicht aber die Langzeitmaßnahme vergessen und gibt letztere an: Wahrscheinlichkeit = ρ L (1 − ρ C ) ;
3. Fall: er hat die Langzeitmaßnahme, nicht aber die Kurzzeitmaßnahme vergessen und gibt letztere an: Wahrscheinlichkeit = ρ C (1 − ρ L ) ;
4. Fall: er hat keine der beiden Bildungsmaßnahmen vergessen und gibt die Langzeitmaßnahme an: Wahrscheinlichkeit = ρ L ρ C .
Es sei darauf verwiesen, dass die Werte δ tC und δ tL in diese Überlegung nicht eingehen. Für beide Zeiträume berücksichtigen wir tatsächlich nur die Struktur der Bildungsmaßnahmen, die der Befragte angegeben hat.
Folglich erklärt sich der Unterschied in den Aussagen zu den beiden Zeiträumen lediglich aus der jeweiligen
Vergessensquote. In nachstehender Tabelle sind die verschiedenen Konfigurationsvarianten aufgeführt.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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INHALT
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Auskunft C
Auskunft L
Keine Auskunft
LC
ρ C (1 − ρ L )
ρ L ρ C + ρ L (1 − ρ C ) = ρ L
(1 − ρ C )(1 − ρ L )
CL
ρ C ρ L + ρ C (1 − ρ L ) = ρ C
ρ L (1 − ρ C )
(1 − ρ C )(1 − ρ L )
CC
ρ C (2 − ρ C )
0
(1 − ρ C ) 2
LL
0
ρ L ( 2 − ρL )
(1 − ρ L ) 2
C
ρC
0
1 − ρC
L
0
ρL
1− ρ L
Andererseits bezeichnet α L (beziehungsweise α C ) den Prozentsatz der Arbeitnehmer, die angaben, dass ihre
am weitesten zurückliegende Bildungsmaßnahme in Zeitraum 2 eine Langzeitmaßnahme (bzw. Kurzzeitmaßnahme) war.
Daraus ergeben sich also die beiden nachstehenden Gleichungen:
π LC ρ C (1 − ρ L ) + π CL ρ C + π CC ρ C ( 2 − ρ C ) + π C ρ C = α C
π CL ρ L (1 − ρ C ) + π LC ρ L + π LL ρ L (2 − ρ L ) + π L ρ L = α L
(Gleichungen Zeitraum II)
Ergebnis: Kurzzeitmaßnahmen werden geringfügig vergessen/Langzeitmaßnahmen werden korrekt wiedergegeben.
In Tabelle 9 werden die für die Gesamtheit der Arbeitnehmer sowie für die beiden Teilgesamtheiten - einerseits
Personen mit Abitur oder mit einem niedrigeren Abschluss und andererseits Personen mit Hochschulabschluss
- errechneten Ergebnisse der Gleichungen für den Zeitraum II ausgewiesen.
ρ C : Vergessensquote bei
Kurzzeitmaßnahmen pro Jahr
ρ L : Vergessensquote bei
Langzeitmaßnahmen pro Jahr
Gesamtheit
69,7%
108%
Abitur und darunter
69,8%
110%
Hochschulabschluss
70,1%
110%
Diese Ergebnisse können nicht überraschen, denn die Vergessensquote bei Kurzzeitmaßnahmen beträgt von einem Jahr zum anderen rund 70 %, liegt also wesentlich niedriger als bei Langzeitmaßnahmen. Schon eher erstaunlich ist hingegen, dass die Vergessensquote bei Langzeitmaßnahmen über 100 % betragen soll. Möglicherweise hängt dies damit zusammen, dass das gewählte Modell noch nicht ausgereift ist. Wie dem auch sei,
es scheint also, dass 1 bis 2 Jahre zurückliegende Langzeit-Bildungsmaßnahmen nicht in Vergessenheit geraten. Schließlich ist die Vergessensquote unabhängig von dem ursprünglich vorhandenen Bildungsgrad identisch. Eine etwaige geringere Vertrautheit mit den jeweiligen Bildungsmaßnahmen bedeutet nicht, dass sie
schneller vergessen werden. Hingegen ist es möglich, dass zwischen den beiden Kategorien des Bildungsabschlusses ein Unterschied im Hinblick auf den ersten Faktor, d.h. die Identifizierung mit den jeweiligen Bildungsmaßnahmen, festgestellt wird. Es sei angemerkt, dass Hypothese 2 bislang nicht angewendet wurde.
Wert ρ lässt sich schwerer direkt ermitteln. Er könnte von dem Vergessenswert getrennt werden, wenn man
den jeweiligen Anteil an Langzeit-/Kurzzeit-Bildungsmaßnahmen in Unternehmens- bzw. Haushaltserhebungen im Verlauf eines kurzen Zeitraums, der dem Zeitpunkt der Erhebung unmittelbar vorausgeht, vergleichen
könnte – in diesem Falle ist das Vergessen nicht relevant. Allerdings enthalten weder die CVTS-Erhebung, noch
die Formulare 24-83 eine derartige Auskunft. In ihrer derzeitigen Version wird von den Unternehmen lediglich
verlangt, die Anzahl der für Weiterbildungsmaßnahmen verwendeten Stunden anzugeben, was bedeutet, dass
sinnvolle Vergleiche mit Erhebungen aus Haushaltsquellen nicht möglich sind.
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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Jedenfalls kann man sich, obwohl dies stark hypothetisch ist, zumindest einen annähernden Begriff machen,
welche Bedeutung die Faktoren Identifizierung und Erinnerung bei dem zwischen den Unternehmens- und den
Haushaltsquellen festgestellten Unterschied jeweils haben. Nehmen wir nun an, der Faktor Identifizierung ist
nicht wirksam, das heißt ρ = 1 , und legen wir dann Hypothese 2 zugrunde, das heißt die Linearität der „Vergessensquote“.
Dann ist man in der Lage, die Anzahl der Bildungsmaßnahmen auszurechnen, die von den Auskunftspersonen
vergessen worden sind.
C
n=
12
ni
i=1 1 − ( ρ C / 12)(i − 1)
Aus der Berechnung ergibt sich, dass über einen Zeitraum von einem Jahr 300.000 bis 400.000 Bildungsmaßnahmen nicht mehr erinnert werden, was bei angenommenen günstigsten Voraussetzungen die 5 Prozentpunkte der Zugangsraten, d.h. kaum 1/3 des festgestellten Unterschiedes, erklären kann. Diese kurze Berechnung,
die hier lediglich zur Illustration dient und stark hypothetisch ist, deutet wohl eher auf ein starkes Vorherrschen
des Faktors Identifizierung hin. Eine spätere, differenziertere Nutzung der verschiedenen Quellen wird möglicherweise das vorliegende Ergebnis bestätigen, das momentan noch recht unsicher ist.
VI. Schlussfolgerungen
Ein Vergleich der verschiedenen, im Verlauf der vorliegenden Untersuchung vorgenommenen Erhebungen ermöglicht über das erforderliche Verständnis für die Unterschiede zwischen den verschiedenen Quellen zum
Thema Weiterbildung hinaus, einige methodische Lehren zu formulieren, um für die 2003 vorgesehenen europäischen LFS-Erhebungen ein zusätzliches ad-hoc-Modul zu entwickeln. In dem hier gegebenen begrenzten
Rahmen ist es unumgänglich, aus den bei der Erhebung untersuchten Bildungsmaßnahmen lediglich eine auszuwählen, die dann genauer beschrieben werden soll, während aber mehr als 20 % der Befragten im Lauf eines Jahres an mehr als 2 Bildungsmaßnahmen teilnehmen.
Die Dauer des Bezugszeitraums scheint der wichtigste Aspekt zu sein, um die Auswahl der Bildungsmaßnahmen zu beeinflussen. Je länger dieser Bezugszeitraum ist, desto mehr konzentriert sich die Auswahl auf die
längsten Bildungsmaßnahmen, die den stärksten Eindruck hinterlassen. Durch die Einführung eines Zeitplans
in der Art des bei der Erhebung FC 2000 verwendeten ließe sich eine strengere Auswahl vornehmen.
Die Tatsache hingegen, dass innerhalb einer Erhebung ein einzelnes Modul zugrunde gelegt wird, scheint nicht
an sich schon dazu zu führen, dass die Anzahl der Bildungsmaßnahmen zu niedrig bewertet wird. Auch die verschiedenen Darstellungsformen (nach Finanzierung oder Form) scheinen nicht zu signifikant unterschiedlichen Ergebnissen zu führen. Die Vergessensquote bei Langzeitmaßnahmen (über drei Tage) kann wohl vernachlässigt werden, und die Vergessensquote bei Kurzzeitmaßnahmen ist innerhalb einer Jahresfrist recht
gering. Dies ist ein eher ermutigendes Ergebnis. Will man nämlich die mittelfristige Auswirkung der Weiterbildung untersuchen, ist es erforderlich, die Bildungsmaßnahmen, an denen eine Person im Lauf ihrer beruflichen Entwicklung teilgenommen hat, über einen recht langen Zeitraum zu erfassen: 4 bis 5 Jahre scheinen
hier das Minimum zu sein. Darüber hinaus ist bei Langzeitmaßnahmen die Wahrscheinlichkeit am größten,
dass sie sich auf die Produktivität einer Person auswirken. Somit kann man wohl bei ihnen mit einem recht angemessenen Grad des Erinnerns rechnen. Allerdings sind diese Ergebnisse noch recht unvollständig, denn man
weiß überhaupt noch nicht, wie die Erinnerung funktioniert, so dass sich die Hypothese der Linearität über
mehrere Jahre hinweg als zu weit gehend herausstellen kann. Folglich ist es derzeit verfrüht, die in zwei Jahren
erzielten Ergebnisse, die bereits jetzt stark hypothetisch sind, auf vier bis fünf Jahre hochzurechnen. Ebenso
verfügen wir über keine Ergebnisse zur Identifikationsrate - die von der Vergessensquote (siehe Definition) zu
unterscheiden ist -, aber es ist wahrscheinlich, dass diese nur bei den Kurzzeitmaßnahmen relevant ist.
Referenzen
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un futur » Februar 2001
E. Serfaty: « Les formations non déclarées : complément ou alternative aux formations déclarées ». FormationEmploi Nr. 34 April-Juni 1991.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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100
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
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MESSUNG DES LEBENSLANGEN LERNENS
LEMAN Steve
Principal Research Office
Dept. for Education and Employment
Room N607 Moorfoot
Sheffield S1 4 PQ
UNITED KINGDOM
[email protected]
1. Die beiden Grundpfeiler der britischen Strategie für das lebenslange Lernen heißen soziale Integration und
wirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit. Bei Maßnahmen zur Förderung der Lernbeteiligung müssen zum einen
die sozialen Merkmale des lernenden Individuums und die wirtschaftlichen oder sonstigen Gründe für seine
Lernanstrengungen berücksichtigt werden, zum anderen aber auch die Natur des Lernens an sich. Im vorliegenden Beitrag werden zunächst einige Hintergrundinformationen gegeben, gefolgt von einem Abschnitt zum
Informationsbedarf. Schließlich werden auf der Grundlage einer Fallstudie des National Adult Learning Survey (Nationale Erhebung zur Erwachsenenbildung) einige der Fragen und Probleme behandelt, mit denen sich
die Datenproduzenten konfrontiert sehen. Der Schwerpunkt liegt auf dem individuellen Lernbedarf.
Hintergrund
2. Im ersten Bericht des Nationalen Beirats für Weiterbildung und lebenslanges Lernen (NAGCELL 1997)
wurden eine Reihe von Veränderungen genannt, die eine Erweiterung des Systems des lebenslangen Lernens
dringend erforderlich machen:
• wirtschaftliche Globalisierung und Veränderung des Qualifikationsbedarfs der Unternehmen;
• demographischer Wandel und veränderte Zusammensetzung der Erwerbsbevölkerung nach Alter und Geschlecht;
• neue Arbeitsmodelle wie Teamarbeit und flachere Hierarchien;
• Rückgang ungelernter Tätigkeiten;
• gestiegener Bedarf an Kernkompetenzen auf allen Ebenen;
• Notwendigkeit der Anerkennung kultureller Vielfalt und differenzierter Lernbedürfnisse;
• Veränderungen in den herkömmlichen Beschäftigungsstrukturen, die in vielen Kommunen Strukturschwächen und einen Sanierungsbedarf hervorgerufen haben.
3. Abgesehen von dieser größtenteils auf Wirtschaft und Beschäftigung ausgerichteten Agenda verweist die
Regierung (DfEE, The Learning Age, 1998) auch auf die Bedeutung des Lernens als eigenständiges Anliegen
und als Instrument zur Förderung der sozialen Integration, des gesellschaftlichen und öffentlichen Lebens sowie der persönlichen und geistigen Entfaltung. Im Weißbuch Learning to Succeed (DfEE, 1999) wird dargelegt, welche Anstrengungen staatlicherseits zur Steigerung der Nachfrage und zugleich zur Verbesserung des
Angebots an Lernmöglichkeiten unternommen werden, um jedem Bürger die Inanspruchnahme hochwertiger,
bedarfsgerechter Lernangebote in einem für ihn geeigneten zeitlichen und örtlichen Rahmen zu ermöglichen.
In Learning to Succeed hat sich die Regierung zur Erreichung eines Nationalen Lernziels verpflichtet, das darin besteht, den Anteil der Nichtlernenden bis 2002 um sieben Prozent zu senken.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
101
INHALT
eurostat
4. Im Weißbuch wird angemerkt, dass viele Erwachsene Interesse am informellen, selbstbestimmten und flexiblen Lernen haben; und im ersten Bericht des NAGCELL heißt es, dass das eigene Zuhause, die Kommune
und der Betrieb als Lernorte stärkere Beachtung verdienen. Wie die Regierung betont, kommt es nicht nur darauf an, Erwachsene beim Erwerb von Qualifikationen zu unterstützen. Ebenso wichtig ist es, sie erneut an das
Lernen heranzuführen und den weniger Privilegierten dabei unter die Arme zu greifen. Eine derartige „Erstversorgung“ sollte nach Möglichkeit die Ausgangsbasis für weiteres Lernen bilden, das zum Erwerb von Qualifikationen bzw. Teilqualifikationen führt. Andererseits gibt es viele ältere Menschen und Ruheständler, die
einfach um des Lernens willen lernen.
Informationsbedarf
5. Die bisherigen Studien zur Beteiligung Erwachsener an Lernaktivitäten haben gezeigt, dass die weitaus
höchste Lernbeteiligung jeweils bei den Personen zu verzeichnen ist, die schon zuvor Lernaktivitäten aufzuweisen hatten. Davon abgesehen wird die Lernbeteiligung größtenteils von folgenden Faktoren bestimmt:
• Dauer des Schulbesuchs
• Bildungsstand
• Alter
• derzeitige sozioökonomische Situation
• kulturelle Faktoren – betriebliches, soziales und familiäres Umfeld
• persönliche Einschätzung des Wertes von Bildung
• Erkennen des persönlichen Bildungsbedarfs
• Vertrautheit mit Bildungsmöglichkeiten und -prozessen
• Grad an zeitlicher und persönlicher Unabhängigkeit
• Umfang der vorhandenen Basiskompetenzen, sozialen und kommunikativen Kompetenzen
• Einschränkungen durch Geldmangel, fehlende Transportmöglichkeiten oder Notwendigkeit von Kinderbetreuung.
6. Daher benötigen wir Informationen zu diesen Variablen für die Gesamtbevölkerung, vor allem aber für
spezifische Gruppen, damit bei der Gestaltung von Strategien und Programmen neben der Gesamtsteigerung
der zahlenmäßigen Beteiligung auch die zunehmende Einbeziehung von Vertretern unterrepräsentierter Bevölkerungsgruppen angestrebt werden kann. Umfragen haben ergeben, dass Angehörige der folgenden Gruppen am seltensten lernen:
— Personen ab 50 Jahre;
— durch Haushalt und Familie beanspruchte Personen, Ruheständler und Personen, die aufgrund einer langwierigen Erkrankung arbeitsunfähig sind;
— Personen, die mit 16 Jahren oder früher von der Schule abgegangen sind;
— Jugendliche ohne Schulabschluss.
7. Es kommt jetzt vor allem darauf an, durch Wiederholungen der Nationalen Erhebung zur Erwachsenenbildung eine Zeitreihe aufzubauen. Anhand von Trendinformationen kann dann beurteilt werden, ob bei diesen
Gruppen sowohl absolut gesehen als auch im Vergleich mit der Gesamtbevölkerung eine stärkere Lernbeteiligung eingetreten ist. Die Informationen können genutzt werden, um
— eine Vorstellung vom potenziellen Bedarf an Bildungsprogrammen zu erlangen,
— Basis- und Fortschrittsindikatoren im Hinblick auf ein Beteiligungsziel festzulegen,
— den Beitrag der Erwachsenenbildung zur sozialen Integration zu beurteilen.
Einige Ergebnisse der ersten Nationalen Erhebung zur Erwachsenenbildung sind in Anhang A enthalten.
102
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Fragen und Probleme
Punkt 1: Was bedeutet „Beteiligung“?
8. Bei der ersten Nationalen Erhebung zur Erwachsenenbildung wurde festgestellt, dass es äußerst schwierig
ist, eine knappe und dennoch leicht verständliche Definition des Begriffes „Lernen“ aufzustellen. Daher wurde auf einen Komplex von Fragestellungen zurückgegriffen, die sich auf verschiedene Arten des Lernens beziehen. Der Befragte wird als „Lernender“ eingestuft, wenn er in den letzten drei Jahren an irgendeiner der
folgenden Lernaktivitäten teilgenommen hat:
Unterrichtetes Lernen:
• Lehrgänge zum Erwerb einer Qualifikation;
• Lehrgänge zur Förderung der Entwicklung beruflich verwertbarer Fähigkeiten;
• Lehrgänge oder Unterricht zum Erwerb des Führerscheins, zum Erlernen eines Musikinstruments, in einem
künstlerischen oder kunsthandwerklichen Bereich, in einer Sportart oder zum Erwerb irgendeiner praktischen Fähigkeit;
• Abendschule;
• selbsttätiges Lernen auf der Grundlage eines Komplexes von Materialien, die von einem Arbeitgeber, College, einer gewerblichen Einrichtung oder einem anderen Ausbildungsanbieter zur Verfügung gestellt wurden;
• sonstige Unterrichtskurse, Anleitungen oder Unterrichtsstunden.
Nicht unterrichtetes Lernen:
• Lernen zum Erwerb einer Qualifikation ohne Lehrgangsbesuch;
• beaufsichtigte Ausbildung während der Arbeit (d.h. Betreuung durch einen Leiter oder erfahrenen Kollegen,
der im Zuge der Durchführung spezifischer Arbeitsaufgaben Unterstützung beim Lernen oder beim Erwerb
von Fähigkeiten geleistet hat);
• Lernen zum Zwecke der beruflichen Weiterbildung ohne Lehrgangsbesuch – z. B. durch Lesen von Fachliteratur, Handbüchern oder Zeitschriften oder durch Teilnahme an Seminaren;
• gezielte Bemühungen um die Verbesserung der Kenntnisse in einem beliebigen Bereich oder eigenständiger
Erwerb einer Fähigkeit ohne Lehrgangsbesuch.
Diese Informationen ermöglichen uns die Angabe von Quoten für die Beteiligung am
— Lernen insgesamt
— unterrichteten Lernen
— nicht unterrichteten Lernen.
9. Ein mögliches Problem bei Umfragen besteht darin, dass die Befragten mit einigen dieser Kategorien
nichts anzufangen wissen. Verständnisschwierigkeiten gibt es vor allem im Hinblick auf die nicht unterrichteten, informellen und selbstbestimmten Lernaktivitäten. Deshalb ist eine gute Anleitung der Interviewer unerlässlich.
10. Es gibt keine abgestimmte internationale Definition der Erwachsenenbildung. Die International Adult Literacy Survey gestattete einen internationalen Vergleich, dessen Ergebnisse die OECD in Education at a Glance (Bildung auf einen Blick) vorgestellt hat. Allerdings wurde dabei nur das formelle, unterrichtete Lernen berücksichtigt und dem breiteren Konzept der „lernenden Gesellschaft“ keine Rechnung getragen. Die
informelleren bzw. selbstbestimmten Lernaktivitäten werden in verschiedenen länderspezifischen Umfragen
erfasst. Die OECD und Eurostat arbeiten derzeit an der Harmonisierung der Klassifikation des Lernens.
Punkt 2: Bezugszeitraum
11. Bei einigen Erhebungen wird nach allen Lernaktivitäten gefragt, die nach dem Ende der Schulzeit erfolgten. Derartige Informationen sind nicht unbedingt zuverlässig, da Erinnerungslücken auftreten können. In
Ermangelung eines perfekt geeigneten Bezugszeitraums wurde bei der Nationalen Erhebung zur Erwachsenenbildung ein Dreijahreszeitraum zugrunde gelegt. Auf diese Weise kann ein breites Spektrum an Lernmög14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
103
INHALT
eurostat
lichkeiten abgedeckt werden, ohne dass eine zu große Gedächtnisleistung vonnöten ist. Wird ein „Lerntagebuch” geführt, so können auch kürzere Zeiträume – beispielsweise zwölf Monate – verwendet werden. Ein einjähriger Bezugszeitraum hat den Vorteil, dass neue Maßnahmen rasch evaluiert werden können.
12. Die Dauer eines Lernvorgangs und die Zahl der Betreuungsstunden lassen sich nur beim unterrichteten
Lernen erfassen – das nicht unterrichtete Lernen bleibt unberücksichtigt.
13. Verwaltungsdaten zu allgemeiner und beruflicher Bildung werden in der Regel in Form einer „Momentaufnahme“ erfasst, d. h. nur zu einem bestimmten Zeitpunkt.
Punkt 3: Lernzweck
14. Für die Zwecke der Nationalen Erhebung über Erwachsenenbildung wurde das Lernen ausgehend vom
Hauptanliegen des Befragten in berufliches oder nichtberufliches Lernen unterteilt. Beispielsweise kann ein
Sprachkurs für den „Hausgebrauch“ absolviert werden, aber auch im Zusammenhang mit der derzeitigen oder
künftigen Erwerbstätigkeit.
15. Die Daten entsprechen nicht hundertprozentig den Anforderungen der Datennutzer, da keine Einigkeit
über die Definition des Lernbegriffs besteht. Es gibt Interessengruppen, die vor allem den wirtschaftlichen
Nutzen des Lernens im Auge haben und dafür plädieren, dass wir kürzere sowie nicht berufsrelevante Lernepisoden ausklammern. Dagegen vertritt die Mehrzahl der Nutzer einhellig die Meinung, dass die vorhandene
Definition angemessen ist. Viele wissenschaftliche Erkenntnisse sprechen dafür, dass nichtberufliches Lernen
bzw. Lernen, das nicht zu einem Abschluss führt, übergreifende Nutzeffekte hat. Dazu zählen größere Eigenständigkeit, sozialer Zusammenhalt, Gesundheit und Wohlbefinden sowie ein Rückgang der Kriminalität.
Nichtberufliches bzw. nicht zertifiziertes Lernen kann eine wirksame Form der „Erstversorgung“ sein und weiteres Lernen nach sich ziehen, das dann auch wirtschaftlich zu Buche schlägt.
Punkt 4: Lokale und regionale Daten
16. Zur Planung allgemeiner und beruflicher Bildungsprogramme auf lokaler und regionaler Ebene benötigen wir Daten über die Lernbeteiligung auf diesen beiden Ebenen. Das Hauptproblem dabei sind die Kosten.
Eine Erhebung zur Erwachsenenbildung auf diesen Ebenen müsste sehr breit angelegt sein und wäre daher finanziell extrem aufwendig. Wir fanden eine kostengünstige Lösung: In eine erweiterte Version der Arbeitskräfteerhebung werden Fragen zum Lernverhalten einbezogen, die sich eng an die Fragestellungen der Nationalen Erhebung zur Erwachsenenbildung anlehnen. Die Ergebnisse weisen zwar keine große Detailtiefe auf,
doch lassen sich Grobaussagen zum unterrichteten, nicht unterrichteten und Gesamtlernen treffen.
Punkt 5: Schwierigkeiten bei der Erfassung von Einzelpersonen in wechselnden Bildungseinrichtungen
und im Zeitverlauf
17. Individuen lernen in verschiedenen Umgebungen. Im Allgemeinen besteht keine Möglichkeit, die verwaltungstechnischen Informationen zu diesen unterschiedlichen Lernepisoden miteinander zu verknüpfen. Daher können wir uns auch kein Bild von der kumulativen Wirkung verschiedener Programme bei einer bestimmten Person machen. In gewissem Maße helfen Umfragen weiter. Allerdings setzt sich die Nationale
Erhebung zur Erwachsenenbildung vor allem aus verschiedenen Querschnittserhebungen zusammen. Die Idealvorstellung des Datenproduzenten sieht so aus, dass
— durch einen einheitlichen Identifikationscode oder eine Kennnummer die Möglichkeit der Verknüpfung
von Daten zu Einzelpersonen gegeben ist und
— Instrumente für Längsschnitterhebungen zur Messung der langfristigen Ergebnisse der Lernbeteiligung zur
Verfügung stehen.
Bisher gab es nur eine Längsschnittstudie, bei der Übergänge zwischen verschiedenen Arten des Lernens erfasst wurden. Einige Ergebnisse werden in Anhang B vorgestellt.
104
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
ANHANG A: ERGEBNISSE DER NATIONALEN ERHEBUNG ZUR ERWACHSENENBILDUNG
Lernaktivitäten nach Alter (beruflich/nichtberuflich)
90
80
70
60
berufliches
Lernen in %
nichtberufliches
Lernen in %
50
40
30
20
10
0
16+
20+
30+
40+
50+
60+
Lernbeteiligung nach Erwerbsstatus
90
80
70
60
50
Berufliches Lernen
40
nichtberufliches
Lernen
30
20
10
0
Erw.
arb.los
Fam
Rente
Krank
Lernbeteiligung nach Haushaltstyp
80
70
60
50
beruflich (%)
nichtberuflich (%)
40
30
20
10
0
Allein
Part.
Kind-18
All.erz.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
ber.
Eltern
105
INHALT
eurostat
ANHANG B: ERGEBNISSE DER ERHEBUNG PATHWAYS IN ADULT LEARNING
Aktueller Lernstatus von Nichtlernenden
bei NALS 97: unterrichtetes/nicht
unterrichtetes Lernen
Nichtlernende bei NALS 97
1997
1999
Noch
kein
Lernen
72%
Nur nicht
unterrichtetes
lernen
10%
Unterrichtetes
Lernen
18%
Basis: Alle Nichtlernenden bei NALS 97
Aktueller Lernstatus von nicht
unterrichteten Lernenden bei NALS 97
nicht unterrichtete Lernende
bei NALS 97
1997
1999
Nicht
mehr
gelernt
34%
weiter nur
nicht unterrichtetes
Lernen
30%
zum Teil
35%
Basis: alle Befragten, die bei NALS 97 nur nicht
unterrichtetes Lernen angaben
106
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
DIE PERSPEKTIVE DER DATENLIEFERANTEN, EURYDICE
DELHAXHE Arlette
EURYDICE
Rue d’Arlon 15
B – 1050 BRUXELLES
[email protected]
Einleitung
Vorab sollen zwei wichtige charakteristische Aspekte der Anliegen von Eurydice in Bezug auf das Seminarthema hervorgehoben werden: (1) „Messung“ und (2) „Lebenslanges Lernen“.
Eurydice, das Informationsnetz zum Bildungswesen in Europa, erstellt Vergleichsanalysen zu vielfältigen Themen und untersucht zu diesem Zweck die Funktionsweise und den organisatorischen Aufbau der Bildungssysteme. In Bezug auf den Aspekt der Messung ist Eurydice also streng genommen nicht als Produzent statistischer Daten zu betrachten. Folgt man jedoch der Ansicht von Bottani und Tuijnman (1994, S. 49), dass
ein Indikator „mehr als nur ein numerischer Ausdruck oder synthetischer statistischer Wert“ ist und Indikatoren sich dadurch auszeichnen, dass „sie die Betroffenen und andere interessierte Kreise mit zusammenfassenden Informationen über die Funktionsweise oder die Leistung eines Bildungssystems versorgen sollen“, so
lässt sich die Meinung vertreten, dass Eurydice mit seinen Analysen zur Erarbeitung von Indikatoren über die
Bildungssysteme und damit zur Messung des Bildungsbetriebs beiträgt. Darüber hinaus soll dargestellt werden, dass qualitative Indikatoren benötigt werden, um einzelne statistische Daten richtig interpretieren und in
einem bestimmten Kontext als relevante Indikatoren verwenden zu können.
Ein weiterer wichtiger Aspekt der gegenwärtigen Anliegen von Eurydice setzt seinem Beitrag zur Analyse des
lebenslangen Lernens gewisse Grenzen, da nur die formellen Bildungssysteme und ihr Beitrag zum lebenslangen Lernen (LLL) Gegenstand seiner Untersuchungen sind. Unter Bezugnahme auf die betreffende Abbildung auf Seite 10 des Berichts der Eurostat-Taskforce (2001) bedeutet dies, dass sich die Arbeit von
Eurydice vor allem auf die beiden Quadranten, die stärker formalisierten Einrichtungen zuzurechnen sind, und
insbesondere auf Quadrant 3 (Zielgruppe jüngere Menschen) bezieht.
Abbildung 3.1: Der „Lebenslang-Lebensweit-Ansatz“
Ältere Menschen
1
2
weniger
formalisierte
Einrichtungen
stärker formalisierte
Einrichtungen
4
3
Jüngere Menschen
Quelle: Angelehnt an die Darstellung in „National Agency for Education Sweden: Lifelong learning – an indicator framework“
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
107
INHALT
eurostat
Wie der Bericht der Eurostat-Taskforce (2001) ferner hervorhebt, setzt lebenslanges Lernen erhebliche Veränderungen in den Bildungsinhalten und der Zielsetzung der Schulsysteme voraus: Auf dieser Ebene müssen die
Fertigkeiten entwickelt werden, die erforderlich sind, um das Lernen zu lernen. In dieser Hinsicht kommt den
Schulen eine entscheidende Rolle zu. Es besteht also eindeutig Bedarf für eine Analyse der Bildungsstrukturen auf Grundlage „vergleichbarer“ Daten aus den einzelnen Ländern, um die praktische Umsetzung des lebenslangen Lernens zu steuern und zu überwachen. Hierzu kann Eurydice einen wichtigen Beitrag leisten.
Die Erhebung über die nationalen Politiken für ein lebenslanges Lernen, die von Eurydice im März 2000 unter der
portugiesischen Präsidentschaft erstellt und kürzlich aktualisiert wurde,1 lässt den Schluss zu, dass die Herangehensweise der einzelnen Länder an das lebenslange Lernen durch den spezifischen Charakter der nationalen Bildungssysteme bestimmt wird. Von ihm hängt in allen Ländern die Anpassung des jeweiligen Bildungssystems an
die gegenwärtigen Anforderungen und Erwartungen ab. Das ist das gemeinsame Leitmotiv; die Unterschiede liegen in der Art und Weise, wie die Länder tätig werden, und in dem Tempo, mit dem sie ihre Maßnahmen umsetzen.
DIE NOTWENDIGKEIT EINER BETRACHTUNG DER QUALITATIVEN DIMENSION
STATISTISCHER DATEN
Die Europäische Kommission hat von Anfang an, seitdem sie mit der regelmäßigen Veröffentlichung der Schlüsselzahlen zum Bildungswesen in Europa Indikatoren zu den Bildungssystemen liefert, Synergie und Zusammenarbeit
von Eurydice und Eurostat gefördert. Durch die Verbindung von so genannten qualitativen und quantitativen Daten
konnte hervorgehoben werden, in welchem Maße die Interpretation der verfügbaren statistischen Daten durch die
Kenntnis der Funktionsweise und des organisatorischen Aufbaus der Bildungssysteme erhellt und ergänzt wird.
Zur Veranschaulichung dieser Aussage sollen Daten über den Fremdsprachenunterricht, die Ausbildungsförderung
für Studierende im Hochschulbereich und die Teilnahmequoten im Vorschulbereich als Beispiel dienen.
Fremdsprachenunterricht als Vermittlung einer Grundfertigkeit für jedermann
Grundfertigkeiten sind integraler Bestandteil der vorrangigen Zielsetzungen, die in der Folge des Berichts über
die konkreten künftigen Ziele der Bildungssysteme ermittelt wurden. Sie sind in den Schlussfolgerungen des
Gipfels von Lissabon definiert; Fremdsprachen gehören fraglos dazu. Zu den mit Lesen, Schreiben und Rechnen verbundenen Fertigkeiten liegen eine Fülle nützlicher Daten über den Schulerfolg aus PISA (OECD)- bzw.
IEA-Untersuchungen vor. Zu den Fremdsprachen ist dagegen noch weitere Arbeit zu leisten, um verlässliche
und leicht vergleichbare Daten über die Fertigkeiten, die junge Menschen bis zum Ende der Schulpflicht erwerben, zur Verfügung stellen zu können. Die vorliegenden Statistiken (Eurostat, UOE) liefern Daten darüber,
wie viele Schüler bestimmte Fremdsprachen in den verschiedenen Bildungsstufen erlernen. Um diese Daten
richtig interpretieren zu können, müssen sie im Zusammenhang mit dem Angebot an Fremdsprachenunterricht
in den betreffenden Ländern betrachtet werden. So ist z. B. in einigen Ländern der hohe Anteil junger Menschen, die Englisch lernen, darauf zurückzuführen, dass Englisch als erste Fremdsprache Pflichtfach ist.
Dank der nun verfügbaren qualitativen Daten ist es ferner möglich, den Erfolg der Politik auf dem Gebiet des
Fremdsprachenunterrichts zu messen. Eine kürzlich veröffentlichte Studie über den Fremdsprachenunterricht
an Schulen2 stellt einen diachronischen Vergleich des Anfangsalters für das Erlernen von Fremdsprachen für
die Jahre 1974, 1984 and 1998 an. Diesem Vergleich ist ein sehr positiver Trend zu entnehmen: Das Alter, in
dem Kinder Sprachen als Pflichtfach erlernen, nimmt stetig ab und die Unterschiede zwischen den einzelnen
Ländern sind wesentlich weniger ausgeprägt als noch vor 20 Jahren.
Auch die Betrachtung der Empfehlungen, die in der Entschließung des Rates vom März 19953 enthalten sind,
und ihr Vergleich mit der gegenwärtigen Situation in Europa liefern einen Indikator für die Qualität des Bildungsangebots (Input oder Prozess). Auf diese Weise lässt sich ermitteln, ob und inwieweit die drei in der Entschließung genannten Kriterien (generelle Möglichkeit, während der Pflichtschulzeit zwei Fremdsprachen
1
Die Erhebung wurde in Zusammenarbeit mit CEDEFOP aktualisiert und wird in Kürze auf der Eurydice-Website zur Verfügung stehen: www.eurydice.org
2
Eurydice, Der Fremdsprachenunterricht an den Schulen in Europa, Brüssel, 2001
3
Entschließung des Rates vom 31. März 1995 betreffend die qualitative Verbesserung und Diversifizierung des Erwerbs von Fremdsprachenkenntnissen und des Fremdsprachenunterrichts in den Bildungssystemen der Europäischen Union (Amtsblatt C 207 vom 12. August 1995, S. 1-5)
108
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
mindestens zwei aufeinander folgende Jahre lang zu lernen) ihren Niederschlag im organisatorischen Aufbau
der nationalen Bildungssysteme finden.
Anwendung der drei Kriterien der Entschließung von 1995 auf das Fremdsprachenangebot im Rahmen der
Vollzeitschulpflicht 1999/2000
Angebot von mindestens zwei Fremdsprachen
für mindestens zwei aufeinander folgende
Jahre wärend der Vollzeitschulpflicht
Keine Kombination der drei Kriterien
Quelle: Eurydice.
1999 wurden diese drei Kriterien von sieben EU-Ländern erfüllt. Regelmäßig aktualisiert werden diese Daten
nützliche Indikatoren liefern, um die Fortschritte, die im Bereich des Fremdsprachenunterrichts in Bezug auf
die Entschließung erzielt wurden, zu messen und die Umsetzung der vorrangigen Ziele in den Bildungssystemen im Hinblick auf das lebenslange Lernen zu überwachen.
Ausbildungsförderung für Studierende
Im Hinblick auf das lebenslange Lernen wurde wiederholt betont, dass es vorrangig darum geht, junge Menschen zu ermutigen, ihre Ausbildung über die Schulpflicht hinaus fortzusetzen. Finanzielle Investitionen der
öffentlichen Hand sind ein Mittel, um dieses Ziel zu erreichen. Dabei trägt eine Analyse der verschiedenen
Formen der Ausbildungsförderung für Studierende zum Verständnis der politischen Optionen und Entscheidungen bei und ermöglicht eine präzisere Interpretation der vorliegenden Finanzdaten.
Eine von Eurydice 1999 durchgeführte Studie zu diesem Thema ergab, dass Management und finanzielle Leistungen seitens des Staates vor allem zwei Modellen folgen. Bei dem ersten Modell gelten die Studierenden als
eigenständig und erhalten unmittelbar und unabhängig vom Einkommen ihrer Familien staatliche Unterstützung. Die Eltern erhalten in diesem Fall kein Kindergeld. Beim zweiten Modell bleiben die Eltern für ihre studierenden Kinder finanziell verantwortlich und erhalten finanzielle Unterstützung in Form von Steuererleichterungen.
Der UOE-Fragebogen (der einheitliche Fragebogen von Unesco, OECD und Eurostat) geht davon aus, dass die
Unterstützungsbeträge alle in den einzelnen Ländern verfügbaren Formen staatlicher Förderung einschließen.
Je nach Definition beziehen sich die erfassten Daten also nicht nur auf Stipendien und den Studierenden unmittelbar gezahlte Geldleistungen, sondern auch auf Familienbeihilfen.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
109
INHALT
eurostat
Abbildung 12: Anteil der Ausbildungsförderung für Studierende im Hochschulbereich (ISCED 5, 6 und 7) am BIP 1995
1.0
%
%
1.0
0.8
0.8
0.6
0.6
0.4
0.4
0.2
0.2
0.0
EU-15
0.18
B
0.20
DK
0.63
D
0.10
EL
0.01
E
0.60
F
0.10
IRL
0.29
I
0.05
L
0.11
NL
0.41
A
0.07
P
FIN
0.04 0.41
S
0.59
UK
0.47
IS
0.28
LI
0.18
NO
0.73
0.0
Länder, die für Kinder über 18 Familienbeihilfen gewähren (hier im Allgemeinen nicht berücksichtigt)
Länder, die über das Alter von 18 hinaus keine Unterstützung gewähren
Quelle: Eurostat, UOE.
Belgien: Stand 1994, einschließlich Kindergeld für studierende Kinder im Alter von 19 bis 25.
Frankreich: Nicht berücksichtigt wurden das Wohngeld für Studierende und das (von den staatlichen Behörden ausgeglichene) Defizit der Sozialversicherung der
Studierenden.
Irland: 1995 wurden Eltern, die für ihre studierenden Kinder Unterhaltszahlungen leisteten, unter bestimmten Bedingungen noch Steuervergünstigungen gewährt.
Diese Möglichkeit wurde ab 1996 abgeschafft. Die Beträge dieser direkten familienbezogenen Leistungen sind in den aufgeführten Daten nicht berücksichtigt. Darüber
hinaus erhalten Eltern für ihre studierenden Kinder bis zum Alter von einschließlich 18 Jahren Kindergeld.
Finnland: Die Studiendarlehen sind in den Angaben nicht mit berücksichtigt.
Vereinigtes Königreich: Nach den Daten aus nationalen Quellen kann der von dem Vereinigten Königreich für diesen Indikator vorgelegte Wert in Höhe von 0,47
% aufgeschlüsselt werden in 0,28 % des BIP für Studienbeihilfen und 0,19 % des BIP für Studiengebühren.
ERLÄUTERUNG
Dieser Indikator wird folgendermaßen berechnet: Der Gesamtbetrag der Ausbildungsförderung für Studierende im Hochschulbereich wird durch das aktuelle BIP
dividiert.
Für die Definition des „europäischen Werts“ und des „europäischen Mittelwerts“ der betreffenden öffentlichen Mittel und der Ausbildungsförderung für Studierende
siehe Definition der statistischen Werkzeuge zu Beginn des Bandes.
Letztere Beträge sind jedoch schwer zu ermitteln (aufgrund getrennter Budgets und der komplexen Berechnungen des Anteils an den Ausgaben der privaten Haushalte, die der Unterstützung für Studierende im Hochschulbereich entsprechen). Daher schließen die angegebenen Beträge im Allgemeinen nur Stipendien und Darlehen für Studierende ein. In der oben erwähnten Studie unterscheidet die UOE-Abbildung zu den Beträgen
zwischen Ländern, in denen Familien finanzielle Unterstützung erhalten, und allen übrigen Ländern. Damit
soll darauf aufmerksam gemacht werden, dass bei ersteren Ländern die staatlichen Investitionen in die Hochschulbildung wahrscheinlich höher als angegeben sind.
Durch Heranziehen vorhandener nationaler Daten ist eine präzisere Schätzung dieser Beträge möglich. In
Deutschland, Frankreich und Portugal wurde jeweils eine umfangreiche nationale Studie durchgeführt, die sich
vor allem mit dieser Ausgabenart befasste. Den Ergebnissen ist zu entnehmen, dass sich die staatlichen Investitionen bei Berücksichtigung dieser Elemente praktisch verdoppeln (auf 0,3-0,4 % des BIP), also etwa die
gleiche Höhe erreichen wie in den Niederlanden und Finnland.
Teilnahme von Kleinkindern an der Vorschulbildung
Die Bedeutung der Vorschulbildung für die kindliche Entwicklung sowie die wichtige Rolle, die diese Bildungsstufe für das lebenslange Lernen spielt, werden mittlerweile weitgehend anerkannt. Dennoch ist ein angemessener Zugang zur Vorschulbildung in vielen Ländern immer noch ein heikles Thema. Dabei dienen die
Teilnahmequoten der Drei- bzw. Vierjährigen als bevorzugter Indikator für die Messung des Zugangs. Diese
Quoten werden auf Grundlage der UOE-Fragebögen berechnet, mit denen Daten zum Besuch formellerer schulähnlicher und sonstiger Einrichtungen erhoben werden können, die nicht den privaten Haushalten zuzurechnen sind und Personal mit anerkannten Qualifikationen beschäftigen. Es wurden Zeitreihen erstellt, um Entwicklungstendenzen beim Besuch von Einrichtungen dieser Art zu messen.
Diese Erfassungsmethode liefert sehr positive Ergebnisse für Länder wie Frankreich, Belgien oder Italien, in
denen vornehmlich und manchmal ausschließlich solche Einrichtungen angeboten werden. Diese Statistiken
lassen sich jedoch mit Hilfe qualitativer Daten zu den verschiedenen Arten bestehender Einrichtungen modifizieren. Relativ niedrige Teilnahmequoten bedeuten nicht unbedingt, dass in den betreffenden Ländern keine alternativen Bildungsangebote existieren: In einigen dieser Länder besteht das Angebot vor allem aus Spiel110
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
gruppen oder Tagesstätten bzw. „Tagesmüttern“, so dass die Teilnahmequoten zu niedrig geschätzt sein dürften. Dies gilt vor allem für die nordischen Länder, insbesondere Finnland,4 in denen derartige Angebote wesentlich weiter verbreitet und die Teilnahmequoten daher relativ niedrig sind.
Abbildung C1: Teilnahmequoten der 4-Jährigen an Vorschuleinrichtungen mit Bildungsfunktion, 1960-1997
1960
1970
1973 1975
1980
1990
%
100
90
1997
1996
FL
BE
NL
UK (E)
I
80
D
DK
70
A
S
60
EL
P
IRL
50
Anmerkungen
NB: Die Angaben zu den EFTA/EWRStaaten und den Beitrittsstaaten für das
Jahr 1997 werden im Anhang
aufgeführt.
Belgien: Der Verlauf der
Teilnahmequoten in den Jahren vor
1980 wird als gestrichelte Linie
dargestellt, da die für diesen Zeitraum
verfügbaren Daten sich jeweils
altersunspezifisch auf die Gesamtheit
der Kinder beziehen, die eine
Vorschuleinrichtung (école
maternelle/kleuteronderwijs) besuchen.
Griechenland: Die Angaben beziehen
sich ausschließlich auf 3_- bis 4_Jährige an öffentlichen Vorschulen.
40
FIN
30
Irland: Nur ein Teil der privaten
Einrichtungen ist berücksichtigt.
Luxemburg: Die Angaben werden als
gestrichelte Linie dargestellt, da die
Werte sich auf die Teilnahmequoten
der Kinder im Alter von 4 und 5 Jahren
beziehen.
20
10
0
1960
1970
1973 1975
1980
Quellen: Eurostat, UOE und Bevölkerungsstatistik
1990
1997
1996
Vereinigtes Königreich (E): Die
Angaben werden als gestrichelte Linie
dargestellt, da sie sich auf den Besuch
der folgenden Einrichtungen beziehen:
nursery schools bzw. nursery und infant
classes an Primarschulen, special
schools und independent schools.
Erläuterung
Als Vorschuleinrichtungen mit Bildungsfunktion gelten Einrichtungen, in denen Kinder außerhalb des privaten Rahmens betreut werden.
Dabei kann es sich um schulische und nicht-schulische Einrichtungen handeln, wobei letztere in der Regel nicht in die Zuständigkeit
des Bildungsministeriums fallen, sondern anderen Behörden oder Ministerien unterstehen. All diese Einrichtungen sind verpflichtet,
Fachkräfte mit pädagogischen Qualifikationen zu beschäftigen. Nicht berücksichtigt sind hier daher Tagesstätten oder Spielgruppen,
in denen von den Beschäftigten der Nachweis formaler pädagogischer Qualifikationen nicht unbedingt verlangt wird.
Darüber hinaus müssen in einigen Ländern Tagesstätten bzw. „Tagesmütter“ unter der Aufsicht qualifizierten
Personals stehen, das dieselben Qualifikationen aufweisen muss wie Mitarbeiter in formelleren Einrichtungen.
Diese Einrichtungen erfüllen also voll und ganz die Qualifikationskriterien der UOE-Definition. Das gilt insbesondere für Schweden und Norwegen und in den meisten Fällen auch für Finnland. Es müssen Datenerfassungsmechanismen entwickelt werden, um Daten zum Besuch weniger formeller Einrichtungen zu erhalten,
die jedoch dieselben „Qualitätskriterien“ erfüllen (zumindest in Bezug auf die Ausbildung des Personals) wie
die Institutionen, zu denen gegenwärtig Daten vorliegen.
Noch wichtiger ist vielleicht, dass die Qualität der Vorschulbildung nicht nur anhand der Teilnahmequoten gemessen wird. Aus diesem Grund enthalten die gemeinsam mit Eurostat erstellten Schlüsselzahlen auch „qualitative“ Indikatoren zur Anzahl Kinder pro Erwachsener in einer Gruppe oder Klasse und zu den vorhandenen
Arten von Einrichtungen und Personalausbildung usw. Daten dieser Art sind umso notwendiger, wenn die Analyse der Politik im Bereich Vorschulbildung sich mit Fragen wie der Verbesserung des Angebots und der Qualität der Einrichtungen befasst.
In Bezug auf das lebenslange Lernen soll die Vorschulbildung zwei Zielen dienen: der Entwicklung von Selbständigkeit und Kreativität. Dabei wird üblicherweise zwischen Vorschuleinrichtungen und den übrigen Bildungseinrichtungen unterschieden. Während erstere eher dem Wunsch entsprechen, die Kinder auf das schulische Lernen vorzubereiten, zeichnen sich letztere durch eine stärkere Betonung von Kreativität und Spiel aus.
4
Der Studie über Vorschulbildung Quality of life of four year old children in the world zufolge, die unter der Schirmherrschaft der IEA durchgeführt
wurde, besuchen 30 % der Vierjährigen in Finnland weniger formelle Bildungseinrichtungen. Dieser Prozentsatz bleibt in internationalen Statistiken
unberücksichtigt.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
111
INHALT
eurostat
Die Analyse amtlicher Empfehlungen und Lehrpläne ist ein Mittel zum besseren Verständnis der politischen
Aussagen zu dieser Bildungsstufe.
K
C)
(S
K
U
U
S
P
FI
N
L
N
L
A
I
H
L
F
IR
LT
E
EE
LV
D
EL
CZ
DK
BG
B
fr
B
de
B
nl
(E
/W
,N
I)
Abbildung C13: Allgemeine und spezifische Zielsetzungen in den amtlichen Richtlinien für Vorschuleinrichtungen
mit Bildungsfunktion 1997/98
Allgemeine Zielsetzungen
Soziale und emotionale Entwicklung
Gewöhnung an das Schulleben
Körperliche Entwicklung
Entwicklung der geistigen Fähigkeiten
Entwicklung der Kreativität
Bezug zur Umwelt
CY
SI
SK
PL
RO
U
O
N
LI
IS
Definition von Kompetenzen
Allgemeine Zielsetzungen
Soziale und emotionale Entwicklung
Gewöhnung an das Schulleben
Körperliche Entwicklung
Entwicklung der geistigen Fähigkeiten
Entwicklung der Kreativität
Bezug zur Umwelt
Definition von Kompetenzen
Schulen
Nicht-schulische Einrichtungen mit Bildungsfunktion
Quellee: Eurydice.
Anmerkungen
Dänemark: Die allgemeinen Zielsetzungen für Aldersintegrerede Institutioner und Børnehaver sind in dem Gesetz zu den
Sozialdiensten festgelegt. Die Zielsetzungen für die Børnehaveklasse legt das Gesetz zur Folkeskole fest.
Deutschland: Die Zielsetzungen werden durch das Kinder- und Jugendhilfegesetz und gesetzliche Regelungen der einzelnen
Länder festgelegt.
Vereinigtes Königreich: Berücksichtigt sind hier folgende nicht-schulische Einrichtungen mit Bildungsfunktion: day
nurseries, nursery centres, pre-school groups, playgroups, die im Rahmen der Förderung der Vorschulbildung staatliche
Zuschüsse erhalten.
Vereinigtes Königreich (E/W, NI): Empfehlungen zur Gewöhnung an das schulische Leben werden implizit in den
Richtlinien zur persönlichen und sozialen Entwicklung gegeben.
Dort, wo die Zielsetzungen Gegenstand spezifischer Empfehlungen sind und in vorrangige Anliegen unterteilt werden, sind kaum Unterschiede zwischen den Ländern und zwischen „schulischen“ und „nicht-schulischen“ Einrichtungen festzustellen, und auf die in der Abbildung aufgeführten sechs Zielsetzungen wird in fast allen Fällen
Bezug genommen. Nur in den Richtlinien „schulischer“ Einrichtungen in Luxemburg, Portugal und im Vereinigten Königreich wird die Gewöhnung an das Schulleben nicht als anzustrebendes spezifisches Ziel genannt.
Schließlich ist auch der kostenlose Zugang zu Vorschuleinrichtungen ein wichtiger Faktor bei der Beurteilung der
Frage, ob das vorhandene Bildungsangebot angemessen und bedarfsgerecht ist. Die Wahrscheinlichkeit ist groß,
dass Kinder aus ärmeren Familien von Vorschuleinrichtungen ausgeschlossen sind, wenn ihre Eltern dafür bezahlen müssen, es sei denn, es werden Maßnahmen ergriffen, um die Gebühren ganz oder teilweise zu erlassen.
GRENZEN DES BEITRAGS AMTLICHER ERHEBUNGEN ZUM VERSTÄNDNIS DER
FUNKTIONSWEISE DER BILDUNGSSYSTEME
Aufgrund der Dezentralisierung und der wachsenden Autonomie, die den Schulen nicht nur im Ressourcenmanagement, sondern auch in Bezug auf Lehrplan, Anzahl der Unterrichtsstunden und Bildungsangebot eingeräumt wird, wird es immer schwieriger für die öffentlichen Behörden auf oberster oder zentraler Ebene, verlässliche und repräsentative Daten für den gesamten, ihnen unterstellten Bereich zu liefern. Anmerkungen wie
112
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
„schulabhängig“ oder „unterliegt örtlicher Zuständigkeit“ werden immer häufiger. Sie sind zwar ein nützlicher
Hinweis auf den Grad der Dezentralisierung eines Bildungssystems, sagen jedoch im Grunde nicht viel mehr
aus als „keine Daten vorhanden“. Ein typisches Beispiel ist die Berechnung der Anzahl der Unterrichtsstunden
pro Jahr. In den meisten Ländern lässt sich mittels einer geeigneten Berechnungsmethode 5 die Mindestanzahl
Stunden ermitteln, an denen Schüler eines bestimmten Alters im Laufe eines Schuljahrs teilnehmen müssen.
Seit 1995 ist diese Berechnung jedoch z. B. in Schweden nicht mehr möglich, da die Gemeinden freie Hand
haben, wie sie die 6665 Unterrichtsstunden, die für die Pflichtschulzeit vorgeschrieben sind, über die neun Jahre verteilen. Die Verwendung „flexibler Stundenpläne“ hat in vielen Ländern in den letzten zehn Jahren deutlich zugenommen.
Die Daten zur Lehrererstausbildung unterliegen derselben Einschränkung. Es ist relativ einfach, bei der Betrachtung der Fertigkeiten, die von Lehrkräften erwartet werden, die Dauer und das Niveau der Lehrererstausbildung, die Arten der angebotenen Ausbildung (z. B. Ausbildung zum Fachlehrer, zum für mehrere Fächer spezialisierten oder zum nicht-spezialisierten Lehrer für die einzelnen Bildungsstufen) oder das Vorhandensein
einer Pflichtausbildung in Informations- und Kommunikationstechnologie (IKT) zu vergleichen. Darüber hinaus genießen die Bildungseinrichtungen in vielen Ländern jedoch einen Grad an Eigenständigkeit, der es unmöglich macht, z. B. den Anteil der IKT-Ausbildung an der Gesamtausbildung oder den Inhalt der den angehenden Lehrkräften vermittelten Fertigkeiten zu messen.
Anteil der IKT-Ausbildung an der Lehrererstausbildung für Sekundarstufe I, 2000/2001
Berechnung des Anteils nicht möglich:
Ausbildungseinrichtungen können frei
über den Umfang der IKT-Ausbildung
entscheiden
Berechnung des Anteils nicht möglich:
IKT-Kenntnisse werden im Rahmen
anderer Fächer vermittelt
Berechnung des Anteils möglich
Keine Daten verfügbar
LI
CY
MT
Quelle: Eurydice.
Daher sind in zunehmendem Maße Erhebungen auf lokaler Ebene erforderlich, selbst wenn sich die Datensammlung strikt auf Verwaltungsdaten beschränkt. Tatsächlich führt die IEA schon seit langem im Rahmen ihrer Output-Studien derartige Erhebungen durch. Auch die OECD hat im Rahmen von INES und PISA ähnliche Erhebungen entwickelt. Unter diesem Gesichtspunkt sind auch die Arbeiten zu begrüßen, die gegenwärtig
5
Dazu wird die durchschnittliche tägliche Unterrichtsdauer mit der Anzahl Unterrichtstage pro Jahr multipliziert. Die durchschnittliche tägliche Unterrichtsdauer wird ihrerseits anhand der Anzahl Unterrichtsstunden pro Woche, der Dauer jeder einzelnen Unterrichtsstunde und der Anzahl Unterrichtstage pro Woche ermittelt.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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INHALT
eurostat
von Unesco, OECD und IEA durchgeführt werden, um ein Instrument für die Abgleichung der Fragen in den
Erhebungen für die verschiedenen Studien zu entwickeln.
Ferner ist die Eurobarometer-Erhebung der Europäischen Kommission zu Stellenwert und Einsatz der IKT in
Schulen, die kürzlich im Rahmen der eLearning-Initiative unter Lehrkräften durchgeführt wurde, zu erwähnen.
Diese „Blitzumfrage“ unter repräsentativen Schulstichproben enthält nicht nur statistische Daten zur Zahl der
Computer pro Schule, sondern auch „qualitative“ Daten zu ihrem tatsächlichen Einsatz (Herangehensweise und
Nutzungshäufigkeit), zur Einstellung der Lehrkräfte zu diesen Fragen und ihrer Ausbildung auf diesem Gebiet.
STRENGE UND GENAUIGKEIT DER BEGRIFFSBESTIMMUNGEN
Qualitative Analysen müssen eine ebenso methodische Strenge walten lassen wie statistische Analysen, wenn
sie verlässlich und für Vergleiche nützlich sein sollen. Dies ist besonders wichtig, um zu vermeiden, dass aufgrund der steigenden Nachfrage nach qualitativen Daten dem Austausch „bewährter Verfahren“ und nationaler
Beschreibungen oder „nationaler Profile“, die methodisch oder verfahrensmäßig nicht reglementiert sind, zu
viel Bedeutung eingeräumt wird.
Es ist dringend geboten, präzise Kriterien aufzustellen und eine klare Definition dessen zu entwickeln, was ein
„bewährtes Verfahren“ darstellt. Darüber hinaus sollte auf eine Berücksichtigung des jeweiligen Kontexts geachtet werden, um verlässliche Vergleiche zu ermöglichen. Solche Analysen sind erforderlich, um die positiven Auswirkungen und/oder die Effektivität der betreffenden Verfahren sowie ihre Grenzen korrekt interpretieren zu können. Denn jedes einzelne Element ist Teil eines Systems und interagiert unabhängig mit den
anderen Elementen des Systems. Die Messung des lebenslangen Lernens ist keine Ausnahme von dieser
Grundregel, die uns von all denjenigen eingeprägt wurde, die entschlossen sind, sicherzustellen, dass Bildungsvergleiche eine streng wissenschaftliche Disziplin darstellen.
Literaturhinweise
Bottani & Tuijnman, A.C. (1994) The design of Indicator systems. In Tuijnman, A.C. & Postlethewaite, T.N
(Eds). Monitoring the standards of education : papers in honor of John P. Keeves. Oxford : Pergamon.
European Commission, Eurydice, Eurostat, Key Data on Education in Europe 99/2000, EUR-OP, Luxembourg
European Commission, Eurydice, Key Topics in Education, Volume 1: Financial Support for Students in Higher Education in Europe, Luxembourg, EUR-OP, 1999
Eurydice, Foreign Language Teaching in Schools in Europe, Brussels, 2001
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
IN,
KOMPETENZ FÜR DIE ZUKUNFT EUROPAS
BILDUNG, WIRTSCHAFT, INDUSTRIE, KULTUR, GESELLSCHAFT, POLITIK
LONGWORTH Norman
Advisory Professor For Lifelong Learning
European Learning Cities Network/Napier University
C/o Mas Oliver Sauveur
66500 EUS
France
[email protected]
Eine Kurzanleitung für Vielbeschäftigte
„EUROPAS STÄRKE UND DER SCHLÜSSEL ZUR STEIGERUNG SEINER
WETTBEWERBSFÄHIGKEIT LIEGT IN DER SCHAFFUNG EINER EUROPÄISCHEN LERNKULTUR DURCH LEBENSLANGES LERNEN.“
ERT-Bericht „Education and European Competence“
Europa – Rückbesinnung auf das lebenslange Lernen
Europa erlebt derzeit eine Renaissance des lebenslangen Lernens. In den ersten Jahren des 17. Jahrhunderts
hatte Johann Comenius geschrieben:
„Wie für das ganze Menschengeschlecht die Welt eine Schule ist, vom Anbeginn der Zeit bis zu ihrem Ende,
so ist auch für jeden einzelnen Menschen sein ganzes Leben eine Schule, von der Wiege bis zur Bahre. Es ist
nicht genug, mit Seneca zu sprechen: Jedes Lebensalter ist zum Lernen bestimmt, und keinen anderen Sinn hat
alles Menschenleben und alles Streben.“
Was ist lebenslanges Lernen?
Nutzung des offenen und des Fernunterrichts für neue Bildungsangebote?
Mehr Freizeitbildung für Erwachsene?
Schaffung von Beschäftigungsmöglichkeiten durch Partnerschaften zwischen Bildungswesen und Wirtschaft?
Stärkung der Arbeitnehmerkompetenz in „lernenden Organisationen“?
Eine Strategie zur Förderung von Beschäftigungsfähigkeit und Beschäftigung?
Eine Möglichkeit zur Erlangung von Selbstachtung und Lernkompetenzen?
Zusammenarbeit in einer Gemeinschaft zum Wohle aller Bürger?
Ein nahtloser Lernprozess von frühester Kindheit bis ins hohe Alter?
Ein neuer Ansatz für die Erwachsenenbildung und berufliche Fortbildung?
Eine Konzeption und ein Instrumentarium zur Entwicklung des Persönlichkeitspotenzials aller Bürger?
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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Den Anfang machte Platon. Er entwickelte seine Vorstellungen von der Dia Viou Paideia – die Pflicht aller Bürger,
sich zu bilden, um einen größeren gesellschaftlichen Beitrag leisten zu können - vor mehr als 3000 Jahren. Im Laufe der Menschheitsgeschichte wurde dieses Thema in verschiedenen Teilen der Welt immer wieder aufgegriffen.
Kuan Tzu verfasste seinen berühmten Denkspruch „Planst du für ein Jahr, so säe ein Korn. Planst du für zehn Jahre, so pflanze Bäume. Planst du aber für das gesamte Leben, so erziehe Menschen” im dritten Jahrhundert vor unserer Zeitrechnung. Die Lehren des Johann Comenius sind inzwischen fast 400 Jahre alt.
Was aber ist lebenslanges Lernen? Einige sehen darin nichts weiter als neue Lernanreize und -möglichkeiten
für Erwachsene insbesondere im Bereich der künstlerischen Freizeitgestaltung und der Geisteswissenschaften,
höchstens noch eine zweite Bildungschance für „Spätzünder“. Für manche ist es ein auf berufliche Weiterentwicklung orientierter Prozess, der von der Wirtschaft und den Hochschulen getragen wird und die Steigerung
der betrieblichen und persönlichen Leistungsfähigkeit zum Ziel hat. Wieder andere verstehen darunter die Anwendung der Instrumente und Methoden des offenen Unterrichts und der Fernlehre in Ergänzung zu den herkömmlichen Bildungsinfrastrukturen. In letzter Zeit aber findet die umfassende Definition, die an letzter Stelle der obigen Liste steht, immer mehr Anerkennung.
Drei Modelle des lebenslangen Lernens
Unter heutigen Bedingungen ist es durchaus erklärlich, dass viele Modelle des lebenslangen Lernens auf einem beschäftigungsorientierten Ansatz beruhen und sich (außer in Japan) stark auf Partnerschaften insbesondere zwischen Wirtschaft und Hochschule stützen. In Nordeuropa und Nordamerika wird der Schule zwar eine
gewisse Bedeutung bei der Herausbildung von Wertvorstellungen und Lernhaltungen beigemessen, doch
herrscht nach wie vor eine strikte Trennung zwischen schulischer Bildung und allem, was danach kommt. Es
erfolgt keine ganzheitliche Betrachtung des Lernprozesses über den gesamten Lebensweg eines Menschen hinDrei Modelle des lebenslangen Lernens
1. Der wirtschaftsorientierte Ansatz in Mittel- und Südeuropa
Berufs- und beschäftigungsorientiert
Förderung der Fortbildung für alle
Getragen von Partnerschaften Hochschule-Wirtschaft
Mehr Bildung im Erwachsenenalter
Akzent liegt auf Wissensvermittlung und nicht auf Lernen
2. Der Ansatz Japans und des asiatisch-pazifischen Raumes
Zwei strikt voneinander getrennte Modelle
a) Beschäftigungs- und qualifikationsorientiert – von den Unternehmen initiiert und durchgeführt
Akzent liegt auf Wissensvermittlung und Lernen
Unternehmen als „lernende Organisationen“
b) Gemeinwesenorientiert – von der Regierung und den Kommunen initiiert
Kommunale Zentren für lebenslanges Lernen
Schwerpunkt Erwachsenenbildung, aber auch außerschulische Jugendprogramme
3. Der Ansatz Nordeuropas und Nordamerikas
Zentrale Rolle von Partnerschaften
Offene Universitäten, Fernlehre, offener Unterricht usw.
Bedeutung der schulischen Bildung wird anerkannt
Kompetenzerweiterung der Arbeitnehmer durch Lernen
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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weg. Für Japan und den asiatisch-pazifischen Raum wiederum ist eine starke Gemeinwesenorientierung kennzeichnend, die staatlicherseits durch Lernfeste, Messen, landesweite Programme und die Errichtung von Zentren für lebenslanges Lernen gefördert wird. Das wirtschaftsorientierte und das gemeinwesenorientierte Lernmodell werden in der Regel auseinander gehalten.
Dies sind natürlich Verallgemeinerungen, da in den einzelnen Ländern unterschiedliche Vorstellungen und Verfahrensweisen bestehen. Generell wird lebenslanges Lernen als Weg zur beruflichen Weiterentwicklung und
zur Steigerung von Beschäftigung und Beschäftigungsfähigkeit im Erwachsenenalter angesehen. Schulung und
Wissensvermittlung stehen meist noch im Vordergrund. Somit sind die heutigen Modelle weder „lebenslang”
noch auf das „Lernen” ausgerichtet.
Das lebensbegleitende Lernmodell
Ein anderes Modell des lebenslangen Lernens gewinnt heute zunehmend an Bedeutung. Gemeint ist ein den
Menschen, das Unternehmen, die Nation und die Gesellschaft ganzheitlich erfassendes Konzept, wie es von
der UNESCO, der OECD, dem Europäischen Industriekreis, dem European Learning Cities Network und einigen aufgeschlossenen Staaten des Ostens befürwortet wird. Eine treffende Bezeichnung dafür wäre:In this
the engine of change is the development of human potential at all ages, education is seen as a holistic process
and its focus is on the satisfaction of the needs of every learner.
Das integrierte Konzept des „Lernens auf Lebenszeit“
Lernen in einem nahtlosen Prozess von der Kindheit bis ins hohe Alter (lebenslang)
Akzent liegt auf Entwicklung des Persönlichkeitspotenzials durch Lernen
Ganzheitliche Anwendung in allen gesellschaftlichen Bereichen – lebensumspannendes Kontinuum
Vielfältige Partnerschaften zum gegenseitigen Vorteil und zur Ressourcenerweiterung
Akzent liegt auf den Bedürfnissen des Lernenden. Kompetenzerwerb durch selbstbestimmtes Lernen.
Bei diesem Modell liegt die Triebkraft des Wandels in der Weiterentwicklung des Persönlichkeitspotenzials unabhängig vom Lebensalter. Bildung wird als ganzheitlicher Prozess verstanden, der sich nach den Bedürfnissen des Lernenden richtet.
„Lebensbegleitend“ bedeutet: von frühester Kindheit bis ins hohe Alter, von 0 bis 90, also sprichwörtlich von
der Wiege bis zur Bahre.
„Lernen“ bedeutet: dem Lernenden sollen Werkzeuge an die Hand gegeben werden, die ihn in die Lage versetzen, entsprechend seinem eigenen Stil und Bedarf zu lernen – dies bedeutet eine völlige Abkehr von der pädagogisch bestimmten Informationsvermittlung.
„Für alle” bedeutet: niemand wird ausgeschlossen, und es werden gezielt die Voraussetzungen dafür geschaffen, dass Lernen in jeder Lebensphase Kreativität und Vertrauen schafft und Vergnügen bereitet.
Auf dem OECD-Ministertreffen vom Januar 1996, dessen Schlussfolgerungen die EU befürwortete, wurden
die folgenden drei Motive für lebenslanges Lernen herausgestellt:
Bereicherung des persönlichen Lebens
Förderung des Wirtschaftswachstums
Wahrung des sozialen Zusammenhalts
Diese Zielsetzungen sind eng miteinander verknüpft, da soziale, individuelle und wirtschaftliche Gesichtspunkte gleichermaßen betont werden.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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INHALT
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Das lebenslange Lernen als nahtloser Prozess
Diese Betrachtungsweise wird von der Industrie favorisiert. In der Broschüre „Towards the Learning Society“
des Europäischen Industriekreises wird das Leben als „Lernkette“ bezeichnet, in der jeder Schritt in vertikaler
Folge nahtlos in den jeweils nächsten übergreift.
1. Schritt
Vorschul-bildung
Sozialisation
2. Schritt
Grundschulbildung
Staatsbürgerliche
Bildung
3. Schritt
Allgemeine Bildung
(letzte 2-3 Schuljahre)
Berufliche
Bildung
Vorbereitung auf
das Leben und
den Berufseintritt
4. Schritt
Hochschulbildung
Wissenserweiterung
5. Schritt
Erwachsenen- und
Freizeitbildung
Aktualisierung von
Qualifikationen
und Fertigkeiten
(Education for Europeans – Europäischer Industriekreis)
Die nahtlose Abfolge in diesem Diagramm steht in krassem Gegensatz zur derzeitigen Praxis in Europa, wo jeder Bildungsbereich seine eigenen Lehrpläne, konzeptionellen Grundlagen, Methoden und Strukturen entwickelt.
Unter den jetzigen Verhältnissen sieht sich der Einzelne mit unterschiedlichen Bildungssystemen konfrontiert,
die zwar gelegentlich miteinander kommunizieren, jedoch keine gemeinsame Sprache sprechen und verschiedene Lernkulturen praktizieren. Lebenslanges Lernen kann dies ändern.
Beschäftigung oder Beschäftigungsfähigkeit in Europa?
Europa vollzieht mit raschen Schritten den Übergang vom Industriezeitalter zum Informationszeitalter, in dem
der Schwerpunkt auf dem Erwerb von Fähigkeiten und Wissen anstatt auf der bloßen Informationsvermittlung
liegt und in dem persönliche Lernfähigkeit und Initiative mehr zählen als vorgegebene Lösungen. Die nachfolgend aufgeführten Fähigkeiten sind ein Schlüssel zur Beschäftigungsfähigkeit wie auch zur Beschäftigung.
Wer nicht darüber verfügt, stößt nicht nur bei seiner geistigen Entfaltung und bei der Arbeitsplatzsuche auf Hindernisse, sondern auch bei der vollen Entfaltung seines Persönlichkeitspotenzials.
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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Fähigkeiten für das Zeitalter des lebenslangen Lernens
Das Lernen erlernen
➢ den eigenen Lernstil erkennen
➢ offen für neue Lernmethoden und neue Erkenntnisse sein
➢ selbstbewusstes Lernen anstreben
Praktische Anwendung von neu
erworbenem Wissen
•
•
Kritische Haltung und
Argumentationsfähigkeit
✓ ständig auf Veränderungen achten
✓ ständig auf Verbesserungen von Verfahren und Prozessen bedacht sein
✓ sich nie mit dem Erreichten zufrieden geben
Selbstkompetenz und Sozialkompetenz
❖ realistische persönliche Ziele setzen
❖ die Kluft zwischen Status quo und Zielsetzung erkennen und
überbrücken
❖ sich ständig persönlich weiterentwickeln
Informationsmanagement
❑ Sammlung, Speicherung, Analyse und Kombination von Informationen
❑ Nutzung der Informationstechnik
Kommunikationsfähigkeit
■ sich im formellen und informellen Rahmen klar äußern können
■ andere überzeugen können
■ zuhören können
Teamfähigkeit
➢
➢
➢
➢
Informationen und Wissen weitergeben
Informationen und Wissen übernehmen
bei der Zielfestlegung mitwirken
gemeinsame Ziele erreichen
Problemlösungskompetenzen
•
kreativ und innovativ sein
Anpassungsfähigkeit und Flexibilität
✓ Veränderungen zuversichtlich meistern
✓ sich neuen Situationen und Aufgaben anpassen
✓ zu einem persönlichen Umdenken bereit sein
Lebenslanges Lernen
■ persönliche Fähigkeiten und Kompetenzen ständig weiterentwickeln
■ Lernen zur Gewohnheit machen
den Zusammenhang zwischen Theorie und Praxis erkennen
Wissen in die Tat umsetzen
Kompetenzbildung in der europäischen Wirtschaft
Die Wirtschaft hat in Bezug auf das lebenslange Lernen eine Vorreiterrolle übernommen. In Anbetracht der
Konkurrenz und der Globalisierungsanforderungen war dies unumgänglich. Die Automobilhersteller beispielsweise sind schon seit längerem dazu übergegangen, ihre Mitarbeiter zum Lernen und dadurch zum eigenverantwortlichen Handeln zu motivieren. Dem Besucher fallen die zahlreichen Aushänge in den Arbeitsstätten auf, die auf Lernprinzipien hinweisen. Im Vereinigten Königreich zum Beispiel ist dies gang und gäbe.
1. Lernen ist ein menschlicher Urtrieb
2. Lernen und Weiterentwicklung fördern Kreativität, Mitverantwortung und Mitwirkung
3. Jeder hat zwei Arbeitsaufgaben – die Arbeit an sich und deren Verbesserung
4. Der Mensch identifiziert sich mit dem Ergebnis seines Schaffens
5. Der Mensch braucht Arbeit und freut sich über Anerkennung
6. Kreativität und Einfallsreichtum werden viel zu gering bewertet
7. Die Unternehmensleitung hat nicht auf alle Fragen eine Antwort
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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Handlungskompetenz bedeutet sowohl Teamfähigkeit als auch Entscheidungsfähigkeit. Die in dieser Hinsicht
fortgeschrittensten Unternehmen delegieren mittlerweile einen Großteil der Verantwortung an ihre Mitarbeiter.
Sie sind zu „lernenden Organisationen“ geworden. Dadurch wiederum steigen die Anforderungen an den Lernprozess. Um anhand eines breiten Informationsspektrums effektive Entscheidungen treffen zu können, benötigt man so hochrangige Kompetenzen wie die Fähigkeit zum Umgang mit Informationen, Problemlösungskompetenzen und die Fähigkeit zu eigenständigem Denken. Daher ist es erforderlich, dass sich die
Arbeitnehmer das Lernen zur Gewohnheit machen und Vertrauen in die eigene Kreativität gewinnen.
In der Wirtschaft wird dies auf vielfältige Weise gefördert. Die Palette reicht von Kursen für Persönlichkeitsentwicklung über berufsbegleitende Fortbildungsmaßnahmen und computergestützte Lernprogramme bis hin
zu den häufig stattfindenden Gruppenseminaren. Für jeden Arbeitnehmer wird ein bestimmter jährlicher Betrag für die Teilnahme an außerbetrieblichen Schulungen mit freier Themenwahl bereitgestellt. Die Unternehmen halten ihre Mitarbeiter zum Erwerb des ersten oder weiterer akademischer Grade an offenen Universitäten oder lokalen Bildungsstätten an und finanzieren diese Ausbildung. So geht das Lernen den Arbeitnehmern
sozusagen in Fleisch und Blut über.
Diese Entwicklung in der Wirtschaftssphäre hat gravierende Folgen für das Bildungswesen. Es werden interessante Fragen hinsichtlich der Praxisbezogenheit und Qualität der Bildung an Schulen, Fach- und Hochschulen aufgeworfen, die von grundlegender Bedeutung für die Lehrerausbildung und die Gestaltung der Erwachsenenbildung sind. Fachverbände und Gewerkschaften werden zum Mitmachen aufgerufen. Es wird
hervorgehoben, dass eine enge Zusammenarbeit erforderlich ist, um die verschiedenen Teile der Gesellschaft
in einer Initiative für lebenslanges Lernen und gegen Unwissenheit und Ausgrenzung zu vereinen, um den
Menschen durch Bildung sowohl zu Beschäftigungsfähigkeit als auch zu Beschäftigung zu verhelfen.
Die Schaffung lernender Organisationen in Europa
Viele Unternehmen betrachten sich heute nicht nur als produzierende, sondern auch als lernende Organisationen. Doch dieses Konzept muss nicht auf die Wirtschaft beschränkt bleiben. Im Folgenden werden zehn Merkmale aufgeführt, die eine wirkliche „lernende Organisation“ kennzeichnen. Dies ist als Orientierung für KMU,
Bildungseinrichtungen, Berufsverbände und staatliche Behörden gedacht. Viele der genannten Anforderungen
mögen recht drastisch anmuten, doch berücksichtigten sie, wie das 21. Jahrhundert das Arbeitsleben und alle
anderen Lebensbereiche beeinflusst – und dies auf eine Weise, die viele noch nicht wahrhaben wollen.
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
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Zehn Merkmale einer lernenden Organisation
1. Eine lernende Organisation kann eine Firma, ein Fachverband, eine Hochschule, eine Schule, eine Stadt,
eine Nation oder ein beliebiger Zusammenschluss von Personen sein, deren Ziel es ist, durch Lernen ihre
Leistung zu verbessern.
2. Eine lernende Organisation tätigt durch die allgemeine und berufliche Bildung all ihrer Mitglieder Investitionen in die eigene Zukunft.
3. Eine lernende Organisation schafft Voraussetzungen und Anregungen dafür, dass all ihre Mitglieder ihr
Persönlichkeitspotenzial in sämtlichen Funktionen entfalten:
- als Arbeitnehmer, Mitglieder, Fachvertreter oder Studenten
- als Botschafter der Organisation gegenüber Kunden, Klienten, Zielgruppen und Zulieferern
- als Mitglieder der Gesellschaft, in der die Organisation beheimatet ist
- als Menschen, die ihre Fähigkeiten realisieren wollen.
4. Eine lernende Organisation teilt ihre Zukunftsvorstellungen mit ihren Mitgliedern und regt sie an, diese
kritisch zu hinterfragen, zu verändern und gemeinsam umzusetzen.
5. Eine lernende Organisation integriert Arbeit und Lernen und motiviert all ihre Mitglieder zum Streben
nach Qualität, höchstem fachlichem Niveau und ständigen Qualitäts- und Leistungssteigerungen.
6. Eine lernende Organisation mobilisiert den gesamten ihr zur Verfügung stehenden menschlichen Sachverstand, indem sie das „Lernen“ zum Schwerpunkt macht und ihre Bildungsangebote entsprechend plant.
7. Eine lernende Organisation befähigt ALLE Mitglieder, ihren Horizont im Einklang mit ihrem bevorzugten Lernstil zu erweitern.
8. Eine lernende Organisation macht sich modernste Technologien für den offenen Unterricht und die Fernlehre zunutze, um die Lernmöglichkeiten zu erweitern und zu diversifizieren.
9. Eine lernende Organisation setzt sich aktiv für den Umweltschutz und die Belange ihres gesellschaftlichen Umfeldes ein und hält auch ihre Mitglieder dazu an.
10. Eine lernende Organisation befindet sich in einem ständigen Lern- und Umlernprozess, um innovativ,
kreativ, impulsgebend und konkurrenzfähig zu bleiben.
Eine Charta für Lernende
Lernen fängt jedoch beim Einzelnen an. Bei Studien und Umfragen zum Thema Lernen tritt oft zutage, dass
der Unterricht auch heute noch praxisfern, uninteressant und mehr auf die Anforderungen des Lehrplans und
der Lehrkräfte zugeschnitten ist als auf die Bedürfnisse des Lernenden. Nach Ansicht der meisten Befragten ist
in dieser Hinsicht kaum mit Verbesserungen zu rechnen. Benötigt wird eine „Charta für Lernende“, die dem
Recht jedes Bürgers auf Entwicklung seines geistigen Potenzials Ausdruck verleiht. Im Folgenden wird ein von
der Europäischen Initiative für lebenslanges Lernen (ELLI) vorgeschlagenes Modell dafür beschrieben.
Die Lernprinzipien von ELLI
1.
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8.
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10.
Alle Bürger Europas können lernen und ihr Persönlichkeitspotenzial entwickeln.
Alle Bürger Europas sollten Zugang zu Lernmöglichkeiten erhalten.
Der Lernende ist Kunde, und der Kunde steht im Mittelpunkt.
Der Lernende sollte Anleitung und Unterstützung erhalten.
Alle Lernstile sollten anerkannt und berücksichtigt werden.
Jegliches Lernen – ob formell oder informell – kann in einer auf den Lernenden zugeschnittenen Form
bewertet werden.
Bei der integrierten, gezielten Unterstützung des Lernens sollte man vor keinem Hindernis kapitulieren.
Moderne Lernhilfen sollten kreativ zum Nutzen des Lernenden eingesetzt werden.
Es sollten Anleitungen und Angebote für jeden Lernbedarf, jedes Lernniveau und jedes Lernalter zur
Verfügung stehen.
Das Lernen sollte im gesamten Lebensverlauf gefördert werden.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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INHALT
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Lernende sind Individuen mit unterschiedlicher Vorbildung, unterschiedlichen Voraussetzungen, Interessen
und Bestrebungen. Sie unterscheiden sich auch in Bezug auf die bevorzugte Lernmethode, die Motivation und
das für Lernzwecke verfügbare Zeitkontingent. Das lebenslange Lernen muss auf die individuellen Bedürfnisse
des Lernenden ausgerichtet sein, wie der obige Leitsatz Nr. 3 besagt. In der heutigen betrieblichen Ausbildung
vertraut man nicht mehr darauf, dass bei einer breit gestreuten Wissensvermittlung „etwas haften bleibt“. Dennoch wird dieses Prinzip in großen Teilen des institutionalisierten Bildungswesens noch immer angewandt, so
dass der Lernende wenig Einfluss auf den eigenen Lernprozess hat.
Die neueste Bildungstechnologie ermöglicht bei sachgemäßer und effizienter Anwendung den Übergang zum
selbstbestimmten Lernen und hat überdies den Vorteil, dass dennoch eine große Zahl von Menschen erreicht wird.
Eine Definition des lebenslangen Lernens
Aus der „Charta für Lernende“ ergibt sich eine einheitliche Definition des Begriffs „lebenslanges Lernen“, die
dem Bedarf des Individuums an Unterstützung und Anregung Rechnung trägt.
LEBENSLANGES LERNEN ist
die Entwicklung des Persönlichkeitspotenzials durch
eine kontinuierliche Förderung,
die den Einzelnen anregt und befähigt,
alle im Laufe des Lebens benötigten Kenntnisse, Wertvorstellungen, Fähigkeiten und
Einsichten
zu erlangen,
und sie mit Selbstbewusstsein, Kreativität und Vergnügen
in allen Tätigkeitsfeldern und unter allen Gegebenheiten
anzuwenden.
Mit dem lebenslangen Lernen verbinden sich also mehrere neue Vorstellungen, durch die es sich von der schulischen und beruflichen Bildung im klassischen Sinne unterscheidet. Neu sind beispielsweise folgende Konzepte:
Förderung selbstverantwortlichen Handelns
Ausrichtung auf den Lernenden
Freude am Lernen
Lernmöglichkeiten für alle
Kreativitätsförderung
Entwicklung des Persönlichkeitspotenzials als Ziel von Lernen und Bildung
Ein Europa der Lernenden Gemeinschaften
Lebenslanges Lernen ist die zentrale einheitliche Voraussetzung für den Übergang Europas zur Lernenden Gemeinschaft. Ein weiterer wichtiger Aspekt dieses Entwicklungsprozesses ist die Schaffung einer funktionsfähigen Infrastruktur, die eine wirksame Kommunikation zwischen allen Gesellschaftsbereichen ermöglicht.
Hier setzt das Konzept der „Lernenden Gemeinschaft“ an. Damit ist eine Stadt oder Region gemeint, die Lernmöglichkeiten für ihre Bewohner anbietet und fördert, wann, wo und in welcher Form auch immer ein Bedarf
vorhanden ist. Eine solche Gemeinschaft hat zahlreiche Mitwirkende aus verschiedenen Bereichen – Gewerbe
und Industrie, allgemeinbildende Schulen, Hochschulen und Weiterbildungseinrichtungen, spezielle Interessenvereinigungen, Fachverbände und kommunale Behörden. Eine Lernende Gemeinschaft setzt sich dafür ein,
dass alle Bürger ihr Wissen, ihre Ressourcen, ihre Talente und Fachkenntnisse zum Wohle des Gemeinwesens
nutzen. Auf diese Weise wird sie zu einer dynamischen Keimzelle lebenslangen Lernens.
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
INTERNATIONALE
VERBINDUNGEN ZU ANDEREN
ORGANISATIONEN
NATIONALE VERBINDUNGEN
ZUR REGIERUNG UND ZU
ANDEREN GEMEINSCHAFTEN
PRIMAR- UND
SEKUNDARSTUFE
KOMMUNALE
BEHORDEN
CLUBS UND
GESELLSCHAF
TEN FÜR
INFORMELLE
BILDUNG
UNIVERSITÄTEN,
FACHSCHULEN,
HOCHSCHULWESEN
ZUSAMMENARBEIT,
RESOURCEN,
VERBINDUNGEN,
FÜHRUNGSKOMPETENZEN?
ERWACHSENEN- UND
BERUFSBILDUNG
INDUSTRIE, GEWERBE
UND HANDEL
BERUFSVERBÄNDE
EINE INTEGRIERTE GESELLSCHAFT FÜR LEBENSLANGES LERNEN
Merkmale Lernender Gemeinschaften in Europa
Eine Lernende Gemeinschaft ist nicht statisch und nach innen gerichtet. Sie empfängt und vermittelt Wissen
und Problemlösungen durch Organisationen, die nationale und internationale Verbindungen im Marketing- und
Kommunikationsbereich unterhalten. Sie regt alle Bürger an, im nationalen und internationalen Maßstab mit
Mitgliedern anderer Lernender Gemeinschaften zu kommunizieren. Durch elektronische Netzwerke ist dies relativ leicht zu bewerkstelligen. Wer seinen Wohnsitz verlagert, kann sich problemlos an die Lernkultur der neuen Lerngemeinschaft anpassen.
Im Vereinigten Königreich haben sich Liverpool, Southampton, Edinburgh, Sheffield und Glasgow jeweils zur
„Stadt des Lernens“ erklärt. Göteborg, Bologna, Barcelona und weitere Städte nehmen seit Jahren an der Kampagne „Educating Cities“ teil. Was aber ist eine Stadt (oder Gemeinschaft) des Lernens? Worin unterscheidet
sie sich von anderen Städten? Vielleicht lässt es sich folgendermaßen erklären:
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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INHALT
eurostat
Eine Lernende Gemeinschaft
ist ein Dorf, eine Stadt, eine Region oder andere geographische Einheit, in der eine Strategie zur Förderung
des lebenslangen Lernens aller Bürger umgesetzt wird.
Lernende Gemeinschaften fördern die Entwicklung des Persönlichkeitspotenzials aller Bürger durch
1. Gemeinsame
Arbeit und
Ressourcenerweiterung
Einbeziehung aller Teile der Gemeinschaft in eine schöpferische Zusammenarbeit
mit dem Ziel, allen Bürgern das Lernen zu ermöglichen und die optimale Nutzung
der Ressourcen einschließlich der Humanressourcen zu gewährleisten
2. Eigenverantwortliche
Organisation
Organisation aller Abteilungen und Dienststellen nicht nur des Bildungswesens in
Vorbereitung auf die Durchführung von Plänen zur Einführung des lebenslangen
Lernens in der Gemeinschaft
3. Motivation, Audits Motivation aller Bürger zur Entwicklung ihres Potenzials durch innovative Lerniniund Infrastruktur tiativen, Durchführung von Bedarfsermittlungen und Errichtung integrierter Infrastrukturen zur lebenslangen Deckung des Lernbedarfs
Umsetzung von persönlichen Lernplänen (PLP) und Betreuungsprogrammen für alle
4. Einsatz von
Mentoren,
Bürger
Anleitungen und PLP
Häufige Information aller Bürger durch leicht zugängliche und attraktive Informa5. Nutzung
universeller
tions- und Beratungsdienste
Informations-dienste
6. Schaffung von
Netzwerken
Weltweite Vernetzung von Menschen aller Altersgruppen, Glaubensrichtungen und
Rassen durch Förderung innovativer persönlicher und elektronischer Verbindungen
7. Aktionen für die
Umwelt
Einbeziehung aller Bürger in innovative Programme zur Erhaltung und Verbesserung
der Umwelt
8. Fähigkeiten
entwickeln
Entwicklung der Fähigkeit der Bürger, Veränderungen vorauszusehen und sich der
Zukunft zuversichtlich, gut gerüstet und anpassungsbereit zu stellen
9. Trend zu
Wachstum und
Beschäftigung
Erarbeitung und Umsetzung nachhaltiger Wachstums- und Beschäftigungsstrategien
für die Gemeinschaft
Initiierung innovativer Programme, die Menschen aller Schichten zum Erwerb von
10. Erwerb von
Führungsqualitäten Führungsqualitäten im Lernbereich befähigen
11. Neues Lernen
d
im Familienkreis
Förderung einer Betrachtungsweise, wonach das Lernen eine kreative, nutzbringene
und vergnügliche Beschäftigung ist, und Förderung der aktiven Einbeziehung ganzer
Familien
Schon heute ist abzusehen, dass eines Tages alle Städte und Regionen Europas Lernende Gemeinschaften sein
werden, die zwar ihre eigene kulturelle Identität bewahren, jedoch miteinander und mit andern Gemeinschaften in anderen Ländern Austauschbeziehungen unterhalten, um gemeinsame Probleme in Bildung, Umwelt und
Wirtschaft zu lösen. Die Technologie der Informationsrevolution macht dies jetzt möglich.
Nutzung neuer Technologien zur Vernetzung Lernender Gemeinschaften
(Anmerkung: Aus Platzgründen kann dieses 7-Megabyte-Diagramm hier nicht eingefügt werden, das soll in
Parma geschehen. – Es zeigt 6 Diagramme ähnlich denen auf Seite 11, die durch Pfeile miteinander verbunden
sind, um zu demonstrieren, wie sich durch sektorale und sektorübergreifende Verbindungen zwischen Städten
in verschiedenen Ländern neue europäische Sichtweisen entwickeln können.)
124
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Vernetzung wozu?
1. Zwischen Unternehmen zur Stärkung der wirtschaftlichen Leistungskraft
2. Zwischen Schulen sowie zwischen Schulen und Lehrerbildungseinrichtungen zu Zwecken des kollaborativen Lernens, der Nutzung oder Einrichtung von Datenbanken, des Erlernens von Fremdsprachen, der Lernforschung, der Lehrerfortbildung, der Kontaktaufnahme zwischen Sachverständigen usw.
3. Zwischen Hochschulen sowie zwischen Hochschulwesen und Wirtschaft zwecks Verbundforschung, gemeinsamer Lehrplanentwicklung, Studentenaustausch, Weiterbildung, beruflicher Entwicklung, Kontaktaufnahme zu Sachverständigen, Aufbau gemeinsamer Datenbanken usw.
4. Zwischen Menschen im höheren Lebensalter zwecks sozialer Kommunikation usw.
5. Zwischen Krankenhäusern zu Zwecken des medizinischen Leistungsvergleichs, des Austausches von Ideen
und des Praxisaustauschs usw.
6. Zwischen kommunalen Behörden, Einrichtungen der Erwachsenenbildung und Museen für kollaborative
Lernprojekte, den Aufbau von Partnerschaften, das Erlernen von Fremdsprachen, die Entwicklung von Führungskompetenzen usw.
7. Zwischen Berufsverbänden und Mitgliedern in allen Gemeinschaften usw.
8. Zwischen Berufs- und Erwachsenenbildung zwecks Weiterentwicklung des offenen Unterrichts und der
Fernlehre usw.
9. Zwischen Einzelpersonen, Gemeinschaften und Organisationen zu allen nur erdenklichen Themen. Verbindung Schule-Wirtschaft, gemeinschaftsübergreifende Mentortätigkeit, freie Träger usw.
10. Zwischen Entwicklungs- und Industrieländern zwecks Erlangung neuer Einblicke, Unterstützung, Forschung und Wachstumsförderung.
Beispiel: Das Projekt TELS (Towards a European Learning Society)
TELS war ein Projekt des von der Europäischen Kommission aufgelegten Programms „Sokrates”. Im ersten
Jahr wurde eine Studie zu 6 europäischen Lernenden Städten durchgeführt, die 10 Tätigkeitsbereiche und 25
Unterbereiche betraf. Dabei wurde ein „Audit-Tool für Lernende Städte” entwickelt, mit dessen Hilfe Städte
und Regionen ihren aktuellen Leistungsstand bei der Schaffung von Lernmöglichkeiten für alle Bürger bewerten und Verbesserungsmöglichkeiten ausfindig machen können. Folgende Fragen stehen im Mittelpunkt:
a) Information und Kommunikation – Formen der Übermittlung von Ideen und Plänen im Bereich des lebenslangen Lernens an a) die für ihre Umsetzung verantwortlichen Stellen und b) die Gesamtheit der Einwohner. Dies betrifft die Lehrplanentwicklung, Lehrerausbildung, Einrichtung von Lernzentren, Nutzung der Medien, Erfassung von Informationen zum Lernbedarf usw.
b) Partnerschaften und Ressourcen – Umfang der Förderung der Vernetzung verschiedener Lebensbereiche
der Stadt sowie Effektivität dieser Verbindungen. Dazu zählen Beziehungen zwischen Schulen, Fachschulen, Wirtschaft, Hochschulen, Berufsverbänden, Interessengruppen, kommunalen Behörden und anderen Organisationen mit dem Ziel der gemeinsamen Nutzung materieller und personeller Ressourcen,
der Erzeugung von Wissen, der Mobilisierung usw.
c) Führungskompetenzen – Umfang und Methoden der Herausbildung von Führungskompetenzen im Bereich des lebenslangen Lernens. Dazu zählen u. a. das diesbezügliche kommunale Kursangebot, Fragen
des Projekt- und Stadtmanagements und das Organisationsspektrum.
d) Soziale Integration – Projekte und Strategien zur Integration der heute noch ausgegrenzten Gruppen –
geistig und körperlich Behinderte, Arbeitslose, Angehörige von Minderheiten, Berufsrückkehrerinnen,
Menschen mit Lernschwächen usw.
e) Umwelt und Bürgerengagement – Projekte zur Information und Einbeziehung der Bürger im Bereich
Umweltschutz, Bürgerengagement und kommunale Demokratie.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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INHALT
eurostat
f) Technologie und Netzwerke - innovative Nutzung der Informations- und Kommunikationstechnologie zur
internen und externen Vernetzung von Organisationen und Einzelpersonen. Dazu zählen das offene Lernen und der Fernunterricht sowie die wirksame Vernetzung von Menschen aller Altersgruppen zum Erlernen des Umgangs mit dem Internet.
g) Schaffung von Wohlstand, Beschäftigung und Beschäftigungsfähigkeit – Programme und Projekte zur
Steigerung von Wirtschaftsleistung und Beschäftigung und zur Verbesserung der Erwerbschancen der
Bürger durch die Vermittlung von Lebenskompetenzen, Kenntnissen und Fachwissen. Dazu zählen finanzielle Anreize, Studien, Beziehungen zur Wirtschaft, Beziehungen der Wirtschaft zu anderen Kommunen usw.
h) Mobilisierung, Partizipation und Persönlichkeitsentwicklung der Bürger – Umfang der Förderung der
Bürgerbeteiligung. Dazu zählen Projekte zur Bündelung und Nutzung der Kenntnisse, Sachkompetenzen
und Talente der Bürger und zur Förderung des Einsatzes dieser Ressourcen für die gemeinsame Entwikklung der Stadt.
j) Lernveranstaltungen und Einbeziehung der Familien – Projekte, Pläne und Veranstaltungen zur Steigerung der Akzeptanz, Attraktivität, Sichtbarkeit und Verbreitung des Lernens bei den einzelnen Bürgern
und in den Familien. Dazu zählen Lernfeste, Broschüren, Leistungsschauen, Lernwettbewerbe, Ehrungen
usw.
Das „Audit Tool” bot den kommunalen und staatlichen Behörden auch noch auf andere Weise Unterstützung:
➢ Es trug dazu bei, Verantwortliche bei verschiedenen kommunalen Stellen über den Sinn des lebenslangen
Lernens und seine Bedeutung für ihre Arbeit aufzuklären.
➢ Es enthielt Indikatoren für die Bewertung sämtlicher Faktoren, die eine lernende Stadt ausmachen.
➢ Durch das Zusammentragen von nachahmenswerten Beispielen gab es den Städten Gelegenheit, voneinander zu lernen.
➢ Es lieferte einen reichhaltigen Fundus an Ideen für Stadtväter.
Es löste eine europaweite Initiative zur Schaffung lernender Städte aus.
Die Schule – Schlüsselrolle im neuen Europa
Für jeden städtischen Lebensbereich werden spezifische Indikatoren benötigt. Schulen beispielsweise sind ein
Schlüsselfaktor für die Entwicklung einer europäischen Gesellschaft des lebenslangen Lernens. Theoretisch
vermitteln sie neben Fähigkeiten und Kenntnissen auch Wertvorstellungen und Haltungen, die die Zukunft Europas bereichern sollen. In der Praxis allerdings hat es den Anschein, dass die Schule im herkömmlichen Sinne den neuen Anforderungen der Wissensgesellschaft nur dann gewachsen sein wird, wenn sie neue materielle
Ressourcen nutzt, ihre ideellen Grundlagen verändert und sich das Konzept des lebenslangen Lernens zu Eigen macht.
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Aufgaben einer europäischen Schule für lebenslanges Lernen
1. Schulentwick- Förderung des Fortschritts durch eine allgemein zugängliche und schriftlich niedergelegte
lungsstrategie
Strategie für die umfassende Entwicklung des Persönlichkeitspotenzials aller Schüler und
Lehrkräfte
2. Unterrichtspläne
Erarbeitung eines auf die Entwicklung von Persönlichkeitskompetenzen und lebensumspannenden Wertvorstellungen ausgerichteten Lehrplans, um die Kinder ein Leben lang
zum bewussten Umgang mit Veränderungen zu befähigen
3. Lernniveau
Förderung einer Kultur der Qualität und der Wahrung hoher Standards bei allen Aktivitäten
durch kontinuierliche Aufbauprogramme für Mitarbeiter und Schüler
4. Außenwirksamkeit
Erschließung neuer Ressourcen für die Schule durch Nutzung der Fähigkeiten, Talente
und Sachkenntnisse der Mitglieder von Schulbeiräten, der Eltern und aller Mitglieder der
Gemeinschaft zur Schaffung neuer Lernmöglichkeiten und Umsetzung schulischer Strategien
5. Unterstützung Erzielung einer optimalen Haltung zum lebenslangen Lernen bei allen Schülern und Lehrkräften durch persönliche Lernpläne, Anleitungen und Mentorentätigkeit
6. Förderung
von Lernnetzen
Außenvernetzung von Lehrern und Schülern zwecks Förderung von kollaborativem Lernen sowie von Toleranz, Gerechtigkeitssinn und Achtung anderer Rassen, Glaubensbekenntnisse und Kulturen
7. Gemeinsam
Technik nutzen
Nutzung der Motivationskraft der modernen Informations- und Kommunikationstechnik
für den Unterricht in sämtlichen Fächern
8. Angehörige
einbeziehen
Verstärkte Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus, um Familienangehörige in
das schulische Leben einzubeziehen
9. Bildungshunger
Motivation der Menschen dahingehend, dass Lernen zu einer lieb gewordenen Gewohnheit wird
10. Extras
Förderung von Selbstachtung, Selbstvertrauen, Kreativität und kultureller Aufgeschlossenheit bei Lehrern und Schülern durch ein breites Angebot an außerschulischen Aktivitäten
Aus solchen allgemeinen Indikatoren lassen sich konkrete Aufgaben für jeden der genannten Aktionsbereiche
ableiten. Die meisten Schulen nehmen für sich (zu Recht) in Anspruch, Sorge für die Entwicklung der Talente
und Fähigkeiten ihrer Schüler zu tragen. In einer Welt des lebenslangen Lernens werden sie überdies die Kenntnisse, Begabungen und Kräfte aller Einwohner der Kommune nutzen, um ihre Zielsetzungen umfassend verwirklichen zu können.
Die europäische Hochschule als Hort des lebenslangen Lernens
Auch den Hochschulen kommt in der lernenden Gemeinschaft wie auch in deren nationalem und internationalem Umfeld große Bedeutung zu. Vom Ansatz her verfügen sie über alle Voraussetzungen für die Übernahme
einer Führungsrolle. Sie befinden sich am Puls des gesellschaftlichen Lebens. Es liegt in ihrer Bestimmung, in
ihrem geografischen Umfeld Programme für lebenslanges Lernen anzuregen, zu entwickeln und umzusetzen
und zugleich die Verbindung zu anderen Projekten und Aktivitäten im nationalen und internationalen Maßstab
zu halten. Da das lebenslange Lernen einer der überzeugendsten Denkansätze unserer Zeit ist, der neue Gelegenheiten und Horizonte eröffnet, eine eigenverantwortliche Lebensgestaltung fördert, gedankliches Neuland
erschließt und Aktionsradien erweitert, ist er für die Wissenschaft von überragendem Interesse. Eine Hochschule, die sich von diesem Geschehen fernhält, ist im wahrsten Sinne des Wortes ein „Elfenbeinturm“; verknöchert, von intellektuellem Dünkel geprägt – und ein Auslaufmodell.
Doch das europäische Hochschulwesen hat mit eigenen Problemen zu kämpfen. In vielen Ländern ist es auf
der Suche nach alternativen Finanzierungsquellen. Nach dem Studentenansturm der Siebziger-, Achtziger- und
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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INHALT
eurostat
Neunzigerjahre herrscht jetzt ein Mangel an studentischem Nachwuchs, der durch die Übernahme einer neuen
Rolle in der Gemeinschaft kompensiert werden muss.
In dem von ELLI vorgelegten Aktionsplan für „lebenslanges Lernen im 21. Jahrhundert” heißt es, dass die
Hochschulen die gesamte Gesellschaft als eine Gemeinschaft aus ehemaligen, jetzigen und künftigen Studierenden behandeln sollten. Daraus ergeben sich völlig neue Vorstellungen vom Sinn und Zweck der Hochschule. Von einer Eliteeinrichtung für hochintelligente Studenten und Wissenschaftler würde sie sich zu einer Universaleinrichtung entwickeln, die allen Menschen unabhängig von sozialer Herkunft und Vorbildung, von Alter
und gewünschter Fachrichtung offensteht. Nur wenn die klassische Universität diesen Kurs einschlägt, kann
eine Gesellschaft entstehen, in der Lernen eine natürliche und alltägliche Beschäftigung ist. Dies wiederum erfordert eine kluge Gestaltungspolitik.
Selbstredend stellt die Übernahme gestalterischer Verantwortung sowohl eine Herausforderung als auch eine
Chance dar. Sie erfordert die Bereitschaft zur Annahme und aktiven Bewältigung von Wandlungsprozessen,
den für die Chancenerweiterung nötigen Weitblick, eine verstärkte Hinwendung zur Gesellschaft, eine dynamische Anpassung an die Bedarfsentwicklung und die nötige Bescheidenheit, sich in den Lernprozess einzuordnen. Dies wirft grundlegende Fragen bezüglich der Definition, Rolle, gesellschaftlichen Funktion, Verantwortung und Verantwortlichkeit der Hochschulbildung auf. Die Hochschulen stehen vor der Wahl, sich unter
Berufung auf ihre Traditionen in den Studierstuben zu verschanzen oder aber die Herausforderung anzunehmen und ihren Einfluss geltend zu machen, um als wirklich universelle Einrichtungen den Schritt ins 21. Jahrhundert zu tun. In jedem Falle werden sie nicht umhin können, sich mit bestimmten Fragen auseinanderzusetzen, die aus der Hinwendung zum lebenslangen Lernen resultieren.
Neue Ideen zu den Themenbereichen Zertifizierung, Abschlüsse und Standards – Prüfungen als Lernmöglichkeit ohne Erfolgszwang und als Gradmesser für den eigenen Fortschritt
Starker Anstieg der Zahl älterer Studenten mit unterschiedlichster Vorbildung
Zunehmende Nutzung der Weiterbildung sowie Lehr- und Forschungspartnerschaften mit der Wirtschaft
zwecks Kapitalbeschaffung
Akzentverlagerung auf Qualität und kontinuierliche Aufbauprogramme für Mitarbeiter in Lehre, Forschung
und Verwaltung
Ein innovativeres Herangehen an die Nutzung von Bildungstechnologien, Netzwerken und offenem bzw.
Fernunterricht in Lehre und Forschung
Strategien zur Einbeziehung des lokalen Umfeldes in die Forschung und Nutzung der Kommune als „Großforschungslabor“ mit nationalen und internationalen Verbindungen
Neue Gelegenheiten zur Erforschung von Lernverhalten unter Konzentration auf den Lernenden
Stärkere internationale Ausrichtung der Forschung durch Vernetzung usw.
Steigerung der Effizienz der internen Verwaltung und des Personaleinsatzes
Strategien zur Umwandlung der Hochschule in eine lernende Organisation
Neue Aufnahmeregelungen im Interesse einer breiter gefächerten Zusammensetzung der Studentenschaft
und ergänzend dazu neue Lehrkonzepte
Effektivere Entscheidungsprozesse sowie PR- und Marketingarbeit, um Lehr- und Lernpotenziale in der Gemeinschaft zu erschließen.
Europa im Übergang von der Bildung zum lebenslangen Lernen
Momentan vollzieht sich ein Paradigmenwechsel von der herkömmlichen Bildung, die uns im Industriezeitalter und in der postindustriellen Gesellschaft gute Dienste geleistet hat, zum lebenslangen Lernen, das dem 21.
Jahrhundert als dem „Jahrhundert des Lernens” seinen Stempel aufdrücken wird. Im neuen Jahrtausend müssen wir das Fundament für die neuen Gedankengebäude legen, die dieser Wandel mit sich bringt. Im folgenden
wird der neue Ansatz zusammenfassend dargestellt.
128
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Herkömmliche Bildung
Lebenslanges Lernen
Unterschied
1. Der Lehrende bestimmt und entscheidet. Er befindet über Lernerfordernisse und Lerninhalte
Der Lernende ist Kunde und als solcher
bestimmend. Die Entscheidung über
Lernerfordernisse und Lerninhalte wird
so weit wie möglich ihm selbst überlassen
Lebensumspannender Ansatz und Inhalt, vertikale und horizontale Verbindungen zwischen Altersgruppen
Kompetenz- und wertorientiert – Wie
soll man denken?
Entwicklung differenzierter Methoden
und Werkzeuge entsprechend den individuellen Bedürfnissen, Anforderungen
und Lernstilen
2. Unterteilung nach Altersgruppen
3. Wissens- und informationsorientiert
– Was soll man denken?
4. Orientierung an den Bedürfnissen
der Organisation, Nation oder Gesellschaft
5. Fremdorganisiertes Lernen
6. Beurteilung dient der Unterscheidung von Erfolg und Misserfolg
7. Passiv – reagiert auf einen von Organisationen und bestimmten Personen ermittelten Bedarf
8. Getrennte Bedarfsermittlung in den
verschiedenen gesellschaftlichen
Bereichen
9. Bildung im Interesse von Beschäftigung und kurzfristiger Bedarfsdekkung
10. Arbeitsbezogen
11. Nach innen gewandt – auf spezifische Bedürfnisse zugeschnitten
12. Gegenwartsbezogen
13. Lernen als mühsame Aufgabe und
Vermittlung von Erkenntnissen
14. Bildung als finanzielle Investition
von Organisationen und Staaten
Orientierung an den Entwicklungsbestrebungen des Einzelnen sowie am
Entwicklungsbedarf von Organisationen und Staaten
Selbstbewusstes, selbstbestimmtes Lernen
Beurteilung dient der Bestätigung von
Fortschritten und der Anregung zum
Weiterlernen
Aktiv – bewirkt, dass sich alle Menschen Lernen zur Gewohnheit machen
Ganzheitlich – alle Gesellschaftsbereiche werden zur Zusammenarbeit angehalten
Bildung im Interesse langfristiger Beschäftigungsfähigkeit
Lebensbezogen
Nach außen gewandt – soll Aufgeschlossenheit, Horizonterweiterung
und Verständnis für andere fördern
Zukunftsvorbereitend
Partizipatives und teilnahmeorientiertes Lernen, das als Vergnügen empfunden wird, und Gewinnung von Erkenntnissen
Lernen als soziale, persönliche und finanzielle Investition in und durch den
Menschen zum Nutzen des Staates, der
Organisation und der Gesellschaft
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
Integriertes System, das von frühester
Kindheit bis ins hohe Alter Unterstützung beim Lernen gibt
Befähigung der Menschen zur Durchführung vielfältiger Aktivitäten in allen
Lebens- und Arbeitsbereichen
Anregung und Ermutigung für den
Einzelnen, damit er sein eigenes Persönlichkeitspotenzial erkennt und
weiterentwickelt
Alternative Lernmethoden; Lernen findet überall statt – zu Hause, in der
Schule, im Betrieb, in Gaststätten, Läden usw.
Neue Prüfungs- und Zertifizierungssysteme
ohne
Erfolgszwang
Überprüfung der Lernerfordernisse der
gesamten Gemeinschaft und Nation;
Lernberatung
Bündelung und Nutzung der Humanressourcen der gesamten Gemeinschaft
im Interesse all ihrer Mitglieder
Entwicklung persönlicher Fähigkeiten
und Kompetenzen
Arbeit und sonstige Lebensbereiche erfordern gleiche Schlüsselkompetenzen
Nutzung von Lernen und Technik zur
Förderung des Verständnisses für andere Glaubensrichtungen, Kulturen, Rassen und Gebräuche
Ermöglichung einer selbstbewussten
und kreativen Inangriffnahme der Zukunft durch alle
Häufige Demonstration der Ergebnisse
von Lernprojekten durch Einzelpersonen, Familien, Organisationen und
Kommunen
Investition eines Staates in seine Bürger, eines Unternehmens oder einer Behörde in die Mitarbeiter, einer Bildungseinrichtung in die Zukunft der
Lernenden, des einzelnen Bürgers in
das eigene Leben und Glück
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INHALT
eurostat
Europäische Lehrerausbildung für eine von lebenslangem Lernen bestimmte Zukunft
Aus dem Paradigmenwechsel von der Wissensvermittlung zum aktiven Lernen ergeben sich grundlegend neue
Anforderungen an die Ausbildung von Lehrern in Europa. In vielen Bereichen des Bildungswesens wird die
Einführung des neuen Berufes „Lernberater” gefordert, und einige Hochschulen arbeiten bereits an der Berufsbeschreibung und dem Anforderungsprofil. Die Lehrerbildungseinrichtungen, ob nun Universitäten oder
pädagogische Institute, werden sich zunehmend auf ein die gesamte Gemeinschaft einbeziehendes Konzept für
die Lehrerausbildung einstellen müssen. Im Folgenden werden einige Leitlinien für die künftige Lehrerbildung
vorgeschlagen.
Zehn Leitlinien für die Umwandlung von Lehrerbildungseinrichtungen in Organisationen des lebenslangen Lernens
Eine lernende Organisation im Bereich der Lehrerbildung
1. erarbeitet eine jährlich aktualisierte und flexible Lernstrategie mit dem Ziel, das Persönlichkeitspotenzial jedes einzelnen Studierenden und Mitarbeiters unter Berücksichtigung individueller Lernbedürfnisse zur vollen Entfaltung zu
bringen;
2. fördert durch spezielle Kurse und Programme eine Kultur der Qualität und der Wahrung hoher Standards in allen Tätigkeitsbereichen;
3. spielt eine aktive Rolle in ihrer Kommune durch
a) die Durchführung von Partnerschaftsprojekten zwischen ihren Studenten/Mitarbeitern und Wirtschaftsunternehmen
b) einen positiven Beitrag zum sozialen Wohlergehen aller Einwohner einschließlich der Senioren und Behinderten
c) die Nutzung der Erfahrungen und Sachkompetenzen von Vertretern der Kommune für den eigenen Lernprozess
d) die Durchführung von Lern-Audits und die Übernahme einer zentralen Führungsrolle bei der Entwicklung einer lernenden Gemeinschaft vor Ort;
4. richtet den Blick nach außen, indem sie
a) unter Nutzung von Netzwerken kooperative und produktive Beziehungen zu Organisationen und Einrichtungen der
Lehrerbildung in anderen Ländern unterhält,
b) bei den Studierenden Toleranz und Gerechtigkeitssinn, das Verständnis für andere Kulturen und Glaubensbekenntnisse
sowie Fremdsprachenkenntnisse fördert und sie zu multikulturellem Engagement anregt
c) sich an nationalen und internationalen Forschungsarbeiten zu Methoden und Technologien des selbstbestimmten Lernens beteiligt und an der Schaffung lernender Gesellschaften mitwirkt;
5. fördert eine positive Einstellung zum lebenslangen Lernen bei allen Studierenden und Mitarbeitern, indem sie
a) gemeinsam mit Vertretern anderer gesellschaftlicher Bereiche Kurse, Seminare und andere Angebote für lebenslanges
Lernen entwickelt und in ihren Lehrplan aufnimmt,
b) auf die Nutzung persönlicher Lehrpläne sowie den Einsatz von Beratern und Mentoren hinwirkt,
c) kreative, bereichernde, vergnügliche und produktive Lernprogramme und Aktivitäten entwickelt, durch die das Lernen
für alle Mitarbeiter und Studierenden zu einer ständigen Gewohnheit wird,
6. erarbeitet Strategien für die Entwicklung zu einer wirklichen lernenden Organisation, indem sie sich mit den zehn
Merkmalen einer lernenden Organisation vertraut macht und sie umsetzt;
7. konzentriert sich auf die Entwicklung von sozialen Fähigkeiten und Führungskompetenzen, insbesondere auf diejenigen Schlüsselkompetenzen, die das Verständnis, den Weitblick und den Wissenserwerb fördern;
8. beherrscht die moderne Informations- und Kommunikationstechnik und bemüht sich um
a) die effektive Nutzung von kommerzieller und Lernsoftware sowie Multimedia-Werkzeugen,
b) die kreative Nutzung elektronischer Netzwerke in Lernsituationen,
c) die flexible Nutzung von Instrumenten und Methoden des offenen und Fernunterrichts;
9. beteiligt sich an der Entwicklung von lokalen, nationalen und internationalen Bewertungs- und Zulassungssystemen,
bei denen kein Erfolgszwang besteht, sowie an der Entwicklung von Selbstbewertungsstrategien;
10. bezieht die Schulen in all diese Tätigkeiten ein und nutzt diese Kontakte für die berufsbegleitende Fortbildung der
Lehrer und die Vermittlung von Kompetenzen im Bereich des lebenslangen Lernens an die Schüler.
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Wie jetzt weiter? Die Rolle des Staates
Unser kleiner Ausflug in die Zukunft Europa nähert sich seinem Ende. Der nächste entscheidende Schritt muss darin bestehen, sich gründlich mit den hier beschriebenen Konzepten vertraut zu machen. Anschließend gilt es, eine
größtmögliche Vielfalt von Aktionen, Projekten, Diskussionen, Maßnahmen und Strategien ins Leben zu rufen.
Ob dieser Ansatz ein Erfolg wird, hängt in erster Linie von den staatlichen Stellen ab. Sie sollten als Erste erkennen, dass die Fähigkeit zu lernen allmählich zum bestimmenden Faktor für die Stärke der Nation wird; dass der
Staat also darauf angewiesen ist, unter seinen Bürgern ein hohes Bildungsniveau, sozialen Zusammenhalt, Partizipation sowie das Bedürfnis nach lebenslangem Lernen zu fördern. Im derzeitigen Frühstadium der Entwicklung
des lebenslangen Lernens kommt den Regierungen eine wichtige Rolle zu. Im Folgenden werden einige Vorschläge für Maßnahmen unterbreitet, durch die der Staat zur Schaffung einer Lernenden Nation und einer Gesellschaft
des lebenslangen Lernens in Europa beitragen kann. Es handelt sich dabei um eine vorläufige Aufstellung.
1. Schaffung einer nationalen Task Force oder Lenkungsgruppe, die Möglichkeiten zur Verwirklichung des
lebenslangen Lernens untersucht
2. Konzipierung und Durchführung von Kursen, Seminaren und Workshops über lebenslanges Lernen für
Mitarbeiter des öffentlichen Dienstes und führende Verantwortliche von Berufsverbänden
3. Aktionen zur Förderung der Akzeptanz des Lernens als wünschenswerte und vergnügliche Beschäftigung; z.B. PR-Kampagnen unter Nutzung von Fernseh-, Zeitungs- und Plakatwerbung, Sendungen des
Bildungsfernsehens, Film- und Videoproduktionen, Informationsblättern usw.
4. Anreize für Gemeinschaften (Städte, Regionen usw.), sich als „Lernende Gemeinschaften” zu profilieren, und Erarbeitung von Leitlinien zwecks Befähigung aller Bürger, Wissen, Erfahrungen, Wertvorstellungen, Fachkenntnisse und Begabungen zum Nutzen der gesamten Gemeinschaft einzubringen
5. Umstrukturierung der Finanzierung des Lernens durch Zusammenlegung von Budgets, Nutzung elektronischer Hilfsmittel und Methoden für den offenen und Fernunterricht sowie die gemeinsame Nutzung von
Ressourcen einschließlich personeller Ressourcen
6. Verständigung über Grünbücher und anschließend Weißbücher, die relativ langfristige abgestimmte Strategien und Maßnahmen für lebenslanges Lernen beinhalten
7. Förderung von Lernmotivationen durch Entwicklung neuer Bewertungs- und Zertifizierungssysteme, die
bewirken, dass Lernen jedweder Art belohnt wird, und damit Anreiz zum Weiterlernen schaffen
8. Gespräche mit Unternehmerverbänden und Unternehmen zur Erlangung der Unterstützung der Wirtschaft bei der Popularisierung des lebenslangen Lernens unter den Arbeitnehmern und der Umsetzung
von Sensibilisierungsstrategien
9. Ausbau der internationalen Zusammenarbeit, Intensivierung des internationalen Austauschs von Ideen
und Lösungsansätzen
10. Neugestaltung der Bildungs- und Sozialsysteme durch Strategien und Maßnahmen, über die die Verantwortlichen vor Ort auf den herkömmlichen Kommunikationswegen zügig informiert werden können
11. Förderung des lebenslangen Lernens durch einfallsreiche nationale und regionale Marketingstrategien
12. Organisation von Lernfesten, um dem Bürger das Lernen nahezubringen (wie in Japan)
13. Erleichterung der Entwicklung der verschiedensten Organisationen zu „lernenden Organisationen”
durch ein System von Leistungsvergleichen, beispielhaften Lösungen und Anreizen
14. Erarbeitung einer „Charta für Lernende”, in der das Recht aller Bürger auf Lernen verankert ist
15. Entgegennahme von Berichten über Strategien für lebenslanges Lernen in bestimmten Bereichen, so
z.B. über die Nutzung der Informations- und Kommunikationstechnik, über neue Lernmethoden, persönliche Lernstile, Qualität an den Schulen usw.
16. Schaffung von Lernanreizen durch persönliche Lernpläne und Leitfäden sowie den Einsatz von Mentoren, Lernberatern und Lernbeauftragten
17. Einrichtung von Forschungszentren für lebenslanges Lernen an Hochschulen und unabhängigen öffentlichen Forschungseinrichtungen
18. Förderung und Unterstützung internationaler Bemühungen um die Einführung des lebenslangen Lernens im globalen Maßstab
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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INHALT
eurostat
Hieraus geht hervor, dass der Staat tatsächlich Einfluss nehmen kann. Einige dieser Aufgaben können an andere Organisationen delegiert werden. Viele erfordern nicht einmal zusätzliche Gelder, sondern lediglich eine
Umschichtung vorhandener Mittel. Damit sich jedoch das lebenslange Lernen überhaupt durchsetzen kann,
sind ein Engagement auf höchster Ebene und ein nationaler Aktionsplan mit kurz-. mittel- und langfristigen
Zielsetzungen erforderlich.
Und zu guter Letzt - die Notwendigkeit von Studien und Forschungen
Die Mitwirkenden des TELS-Projekts wurden mit der Durchführung eines Expertenseminars beauftragt, dessen Teilnehmer der Kommission Empfehlungen für Maßnahmen zur Förderung des lebenslangen Lernens im
kommunalen und regionalen Maßstab unterbreiten sollten. Es wurden zehn Empfehlungen erarbeitet, von denen vier für den statistischen Bereich von Bedeutung sind. Diese werden nachfolgend zusammengefasst.
Empfehlung Nr. 2. - Beobachtung, Erfassung, Erhebungen und Studien – Entwicklungsindikatoren
Zu den Aufgaben der europäischen Bildungspolitik sollte die Erfassung und Beobachtung der Entwicklung des
lebenslangen Lernens in Städten und Regionen im Interesse der Mitgliedstaaten, der Bildungsträger und der
Städte selbst gehören. Im Rahmen der OECD und des TELS-Projekts wurde bereits umfangreiches Datenmaterial über die derzeitigen Aktivitäten der Städte und Regionen zusammengetragen. Beim TELS-Projekt trug
das „Audit Lernender Städte“ (Learning City Audit) überdies zur Sensibilisierung von Entscheidungsträgern
bei und vermittelte neue Anregungen. Weitaus größer ist allerdings die Zahl derjenigen europäischen Städte,
auf die der Funke bisher noch nicht übergesprungen ist. Es wird empfohlen, die Datensammlung fortzusetzen
und die Ergebnisse über eine zentrale europäische Datenbank im Internet zu verbreiten. Dabei bietet sich eine
Datensammlung auf zwei Ebenen an:
✓ Allgemeine Makrodaten über Städte und ihre Fortschritte im Bereich des lebenslangen Lernens (z.B. Learning City Audit). Diese wären eine Hilfe für Planungsbeauftragte in Gemeinden und Regionen sowie auf
europäischer Ebene.
✓ Neue Mikro-Erhebungen zu sektorspezifischen Maßnahmen im Bereich des lebenslangen Lernens in Städten bzw. Regionen auf der Grundlage einschlägiger Indikatoren, Aufgabenstellungen und beispielhaften Lösungen. Diese wären eine Hilfe für Planungsbeauftragte und staatliche Stellen in den betreffenden Mitgliedstaaten, örtlichen Gebietskörperschaften und Einrichtungen. Mögliche Themen sind:
a) Lebenslanges Lernen an Schulen sowie deren Rolle bei der Entwicklung Lernender Städte
b) KMU und Entwicklung des lebenslangen Lernens; Chancen durch europäische Zusammenarbeit
c) Lebenslanges Lernen in der Wirtschaft, darunter kollaboratives sektorübergreifendes Lernen
d) Lebenslanges Lernen an Hochschulen; Rolle der Hochschulen bei der Entwicklung des lebenslangen
Lernens
e) Lebenslanges Lernen an Einrichtungen für Erwachsenenbildung und Einrichtungen des zweiten Bildungsweges
f) Lebenslanges Lernen in Kommunalverwaltungen und deren Rolle bei der Entwicklung Lernender Städte
g) Praxis des Lebenslangen Lernens in Lehrerbildungseinrichtungen und Befähigung der Lehrer zur Entwicklung der Lernenden Gesellschaft
h) Lebenslanges Lernen bei den Freien Trägern und deren Beitrag zur Lernenden Gesellschaft
i) Wirksamkeit von Städtepartnerschaften für lebenslanges Lernen.
Durch sorgfältig konzipierte Fragebögen können umfassendere Informationen eingeholt und gegebenenfalls
Veränderungen vorangetrieben werden. Es liegt auf der Hand, dass die für Planung und Verwaltung zuständigen Stellen der Europäischen Kommission, der Mitgliedstaaten, der Regionen und Städte, der Vereinigungen
und Einrichtungen von der Sammlung präziser Daten profitieren. Wie das TELS-Audit gezeigt hat, kann auf
diesem Wege sowohl umfangreiches hochwertiges Wissen gewonnen als auch die Verbreitung von Ideen und
Sachkompetenzen gefördert werden. Dabei wäre es von Vorteil, mit offizieller Genehmigung der Kommission
eine wissenschaftlich besser fundierte Stichprobe zu bilden.
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Empfehlung Nr. 4 – Schaffung eines europäischen Netzwerkes für Forschung und Entwicklung im Bereich
„Lernende Stadt“, dem jeweils mindestens eine Hochschulabteilung aus jedem Land angehört.
Die Entscheidungsträger könnten an der Einrichtung von Forschungszentren an den Hochschulen aller europäischen Länder interessiert sein, die im Verbund forschen und Beziehungen zu den örtlichen Gebietskörperschaften unterhalten, welche als Forschungsobjekt dienen. Diese Zentren hätten mehrere Aufgaben:
a) Wahrnehmung der unter Punkt 2. beschriebenen Mess- und Beobachtungsfunktionen
b) Schulung von Staatsbeamten, führenden Vertretern der Städte und Regionen und weiteren Verantwortlichen
zu Fragen der Lernenden Gemeinschaft
c) Entwicklung neuer Kurse und Abschlüsse für den Themenbereich „Lernende Gemeinschaft“
d) Entwicklung internetgestützter Materialien
e) Spezialisierung auf Forschungen zu solchen Fragen der Lernenden Gemeinschaft wie
Neue Lernmethoden zur Verbesserung der Lernkompetenzen der Bürger
Neue Wege zur Finanzierung der Lernenden Stadt
Entwicklung und Erprobung von Lernwerkzeugen und -methoden (siehe auch Empfehlung Nr. 6)
Entwicklung von Audit-Instrumenten und Durchführung von Audits zur Ermittlung des Lernbedarfs in der
gesamten Gemeinschaft
Entwicklung optimaler Verfahren und Verbreitung von Lösungsbeispielen
Untersuchung von Fallbeispielen für Partnerschaften, die neue Ressourcen hervorgebracht haben
Konzipierung und Durchführung anforderungsgerechter Schulungen, Konferenzen, Seminare und Workshops
Konzipierung und Weiterentwicklung von Strategien für Lernende Städte und Regionen
Beratung zur wirksamen Nutzung elektronischer Netzwerke und des Internets für das lebenslange Lernen
Erarbeitung von Broschüren und Informationsblättern für Lernende Gemeinschaften
Bereitstellung von Einrichtungen, in denen sich Bürger zu Fragen der Lernenden Gemeinschaft informieren können
Anregung einer wirksamen Interaktion zwischen Menschen aller Altersgruppen
Tiefgreifende Analysen zu ausgewählten Lernenden Städten.
Die Verwirklichung dieses Vorschlags käme allen Seiten zugute. Die lokalen und regionalen Gemeinschaften
könnten die Schulungsangebote und Forschungsergebnisse nutzen und würden von der Wissenserweiterung in
den Gebietskörperschaften profitieren; die Mitgliedstaaten hätten Referenzzentren für die Forschung und Entwicklung zum Thema „Lernende Gemeinschaft“; und Europa insgesamt würde über ein wachsendes Netzwerk
derartiger Zentren verfügen, die zudem in der Lage sind, spezielle Projekte zu empfehlen und durchzuführen.
Empfehlung Nr. 6 – Schaffung einer Einrichtung für Technische Hilfe mit folgenden Aufgaben: a) technische
Hilfe bei der Schulung führender Verantwortlicher zum Thema lebenslanges Lernen in Städten und Regionen;
b) Sensibilisierung von Entscheidungsträgern, Verwaltungen und Bürgern für die Rolle und Bedeutung der Lernenden Gemeinschaft
a) Kurse und Materialien
für bestimmte Zielgruppen, darunter insbesondere
❏ Lernorganisatoren in den Städten
❏ gewählte Volksvertreter
❏ Beauftragte für „Lern-Marketing“
❏ Lehrkräfte und Dozenten
❏ Wirtschaftsakteure
❏ Mitarbeiter der Erwachsenenbildung
b) Instrumente für lebenslanges Lernen – Es gibt mehrere Instrumente und Methoden, mit deren Hilfe die
Menschen angeregt werden können, die Lernleistung in ihren Städten zu verbessern. Dazu zählen
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
133
INHALT
eurostat
➢ Muster für anforderungsgerechte persönliche Lernpläne in Städten/Regionen, um die Bürger anzuregen,
ihre Lernpläne in den Bereichen Freizeit, Leben und Arbeit für den Zeitraum von 1, 3 und 5 Jahren schriftlich festzuhalten
➢ Leitlinien für Mentorprogramme in der Gemeinschaft, an Schulen, in der Wirtschaft usw.
➢ Audits des persönlichen Lernbedarfs – Ermutigung von Lernträgern, Gemeinschaften und Unternehmen,
die Lernbedürfnisse und -erfordernisse ihrer Mitglieder/Mitarbeiter zu ermitteln
➢ Entwicklung von Familien-Lernplänen, um für Familien Anreize zum gemeinsamen Lernen zu schaffen
➢ Effektive Partnerschaften und deren Beitrag zur Entwicklung Lernender Städte
➢ Lokale und regionale Studienkreise
➢ weit verbreitete Nutzung von neuen IKT-Werkzeugen zur Förderung des Lernens, des Austauschs, der Zusammenarbeit und gemeinsamen Planung in und zwischen Gemeinschaften; dies umfasst
✓ die Nutzung des Internets zur Verbesserung der Kommunikation zwischen Bürgern aller Altersgruppen
in verschiedenen Städten,
✓ die Nutzung von Methoden des offenen und Fernunterrichts zwecks Erweiterung des Kreises der Lernenden
✓ Information über Lernmöglichkeiten in den Städten
✓ multimediale Software zwecks Erweiterung des Spektrums der Lernmethoden
✓ das Konzept der „vernetzten Stadt“
Empfehlung Nr. 10 – Schaffung und Nutzung von Verbindungen zwischen allgemeinen Ansätzen für das lebenslange Lernen und Konzepten für die Entwicklung der Lernenden Gemeinschaft. Dies umfasst
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Die Entwicklung von Chartas für Lernende Städte
Die soziale Integration
Die Integration von Einwanderern
Lernen für Menschen mit besonderen Bedürfnissen
Lernen für Arbeitslose
Lernen für Lernunwillige
Berufsrückkehrerinnen und das Lernen
Lernen im zweiten Bildungsweg
Strategien zur Anerkennung von Vorkenntnissen
Verschiedene Möglichkeiten für Lernfeste in der Stadt/Region
Belohnungs- und Anerkennungsstrategien in der Lernenden Gemeinschaft
Information und Kommunikation zu Lernmöglichkeiten auf lokaler, nationaler und europäischer Ebene
Neue Finanzstrategien für das lebenslange Lernen in der Kommune
Partizipation und aktives Bürgerengagement in den Städten
Marketingstrategien für das Lernen
Nutzung der Medien zur Verbesserung des Lernens
Das Lernelement in Stadterneuerungsstrategien
Literaturangaben
Ball, C and Stewart, D (1995) An Action Agenda for Lifelong Learning for the 21st Century, Report from the
1st Global Conference on Lifelong Learning, N Longworth (ed), World Initiative on Lifelong Learning, Brussels
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136
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
FRAGEN UND PROBLEME - AUS DER SICHT DER NUTZER
NI CHEALLAIGH Martina
CEDEFOP
P.O. Box 22427
55102 Thessaloniki
GREECE
[email protected]
Cedefop (Europäisches Zentrum für die Förderung der Berufsbildung ) als Nutzer von VET-Indikatoren: Fragen und Probleme
Die wichtigste Aussage lautet hier, dass wir keine neue Datensammlung unter der Bezeichnung Lebenslanges
Lernen erstellen. Wie in der Mitteilung der Kommission über Lebenslanges Lernen ausgeführt, ist LLL das
‘Leitprinzip’, oder um mit den Worten von Grepperud und Johnson (2000, S. 281) zu sprechen, ist LLL eine
alles überspannende Philosophie für die künftige Struktur und Entwicklung der lernenden Gesellschaft. Was
wir daher stattdessen benötigen, ist eine Verbesserung bestehender Statistiken über alle Aspekte von Bildung
und Ausbildung, ein Schließen bestehender Lücken und eine Verbreiterung der Datenbasis oder mehr noch deren Verbindung zu anderen Datenserien mit Auswirkung auf die umfassenderen sozialen, wirtschaftlichen, kulturellen und technologischen Umstände, die erst den Kontext für LLL und die lernende Gesellschaft bilden.
• Die verfügbaren Statistiken sind « wirtschaftlich ausgerichtet » : Allgemeinbildung / Berufsbildung und -ausbildung werden primär in ihrer Beziehung zum Arbeitsmarkt gesehen. Allerdings betonen sowohl das Memorandum als auch die anderen Dokumente der Kommission zu den betroffenen Politikbereichen, dass auch
sonstige Aspekte des LLL behandelt werden sollten. Außerdem sollte Lebenslanges Lernen hinsichtlich seiner sozialen, kulturellen, persönlichen und technologischen Auswirkungen analysiert werden, die bisher
weitgehend ignoriert wurden.
• Beachtet werden sollte auch die Dynamik zwischen den einzelnen Elementen. Bisher verfügen wir nur über
eine Ansammlung von « Bildern » verschiedener Aspekte der Bildung und Ausbildung. Wir sollten versuchen, aus diesen Bildern einen « Film » zu machen, sie also nach Möglichkeit verbinden und besser als bisher artikulieren.
Cedefop als Produzent von Daten
Wir sind in diesen Prozess auf zweifache Weise eingebunden. Einerseits generieren wir gemeinsam mit Eurostat Daten. Dabei üben wir insbesondere eine Beraterfunktion bei der Planung von Fragebögen und neuen Datensammlungen aus, indem wir Nutzerbedürfnisse und klaffende Lücken feststellen und beim Entwurf von
Klassifizierungen und einer harmonisierenden Terminologie unterstützend mitwirken. Wir beginnen von uns
aus keinerlei Datensammlungen. Das ist die Rolle von Eurostat und sollte es auch bleiben. Allerdings hat Cedefop über ETV auch mit eigenen NutzerErhebungen begonnen, vor allem auf dem Gebiet des elektronischen
Lernens (eLearning). Diese sind natürlich in ihrem Umfang und ihrer Anwendung beschränkt, weil sie sich einzig auf die öffentlichen Nutzer des ETV beziehen, bei denen es sich per se um EDV-kundige Personen handeln
muss, weshalb die Ergebnisse möglicherweise von dem abweichen, was eine umfassende Befragung einer ganzen Zielgruppe ergeben würde. Die hierbei verwendete Methode der Online-Erhebungen beeinflusst die künftige Arbeit mit Indikatoren: ihr Wert für Stichprobenerhebungen unter Internet-Benutzern ist unschätzbar, und
sie bietet überdies den Vorteil, dass im Zuge ihrer Anwendung eine einfache Verarbeitung der gewonnenen Da14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
137
INHALT
eurostat
ten möglich wird. Einige dieser Erhebungen bieten automatischen Zugang zu den Ergebnissen, sogar schon unmittelbar bei Einlangen der Antworten. Daher hat diese Methode auch enorme Auswirkungen auf die Aktualität der Daten.
Verwendung statistischer Daten durch Cedefop
Wir machen in unseren Publikationen umfangreichen Gebrauch von Indikatoren, weil wir glauben, dass für den
Leser speziell kompakte Informationen, die durch klare statistische Daten aus aktuellen Quellen belegt werden,
attraktiv sind. Allerdings haben wir zu vielen Anlässen auch schon Rückmeldungen erhalten, wonach die Daten in unseren Publikationen viel zu alt seien und auf nationaler Ebene aktuellere Informationen vorlägen. Wir
müssen uns entscheiden zwischen dem Versuch, Datenmaterial rasch zu produzieren, wodurch es aber ausschließlich deskriptiv und auf ein Land beschränkt bleibt, und dem Angebot einer vergleichenden Übersicht,
die den zusätzlichen Wert der europäischen Dimension bietet. Dieser zweite Ansatz beruht aber auf europäischen Statistiken, die unweigerlich älter sind als nationale Quellen.
Beschreibungen der nationalen Systeme zur Berufsbildung und -ausbildung (VET-Beschreibungen) sind ein
wichtiges Cedefop-Produkt. Wenn wir diese Beschreibungen in Auftrag geben, ist es für den Autor einfacher,
sich nationaler Statistiken zu bedienen, die zusätzlich auch noch aktueller sind. Doch jede nationale statistische
Behörde verwendet ihre eigenen Methoden der Beschreibung und Präsentation von Daten, so dass in diesen
Monografien keinerlei Konsistenz oder Gleichheit der Daten gegeben ist, selbst wenn wir sie zu rationalisieren versuchen und immer denselben Grafiker verwenden. Die Harmonisierung der Datensammlungen und ihrer Präsentation unter den Mitgliedstaaten brächte daher eine echte Verbesserung. Die Staaten sollten ihre Datensammlungen möglichst auch mit europäischen Datensätzen verbinden, denn sobald wir versuchen, nationale
Daten in einer Vergleichstabelle zu präsentieren, um sie im europäischen Kontext zeigen zu können, tritt sofort
das nächste Problem auf. Wir haben in dieser Hinsicht häufig Probleme, geeignete Daten auf Gemeinschaftsebene zu finden. So sind beispielsweise für Hintergrundinformationen über demographische Trends, Entwikklungen auf dem Arbeitsmarkt und Arbeitslosenstatistiken etc. die Demographic Statistics und Arbeitskräfteerhebungen (LFS oder Labour Force Surveys) von Eurostat sehr nützlich und auch aktuell. Und wir greifen
auch auf Daten aus dem Sozialporträt Europas von Eurostat zurück.
Ein bedeutendes Problem taucht übrigens auf, wenn wir vergleichende Informationen über die Berufsbildung
und -ausbildung anbieten wollen, weil diese Informationen auf europäischer Ebene immer noch sehr sporadisch publiziert werden, und ich sage das, obwohl meine Kollegen bei Eurostat mit der Aufbereitung dieser Daten zu tun haben. Cedefop möchte als einer der Hauptnutzer der VET-Datensammlung, die relevante Aussagen
über die verschiedenen, anderweitig nicht berücksichtigten Aspekte der Berufsbildung und –ausbildung macht,
gemeinsam mit Eurostat an der Evaluierung der Relevanz der gegenwärtig verfügbaren Daten mitwirken und
entsprechende Veränderungen am Fragebogen vorschlagen.
Die Art der erhobenen Daten und die Frage, wie oft sie erhoben werden, werfen weitere Probleme auf. Vergleichstabellen in unseren Publikationen stammen häufig von OECD-Indikatoren wie Bildung auf einen Blick,
das einmal jährlich erscheint. Die VET wird in diesen Indikatoren nur teilweise behandelt, wie schon der Titel
vermuten lässt. Auch sind die Abstände zwischen den VET-Erhebungen von Eurostat zu unregelmäßig, und das
Gebiet, das jeweils erhoben wird, zu unterschiedlich: Education and Training, 1985; Key data on vocational
training in the European Union, 1997; Young people’s training: Key data on vocational training in the European Union,, 1999 (deren Daten die Situation der Jahre 1995-96 beschreiben). Es besteht ein natürlicher Konflikt zwischen der Notwendigkeit, die bestehenden Datensammlungen zu verbessern und zu aktualisieren, um
aktuellen Datenanforderungen gerecht zu werden und diese auch vorwegnehmen zu können, einerseits, und der
Notwendigkeit einer Konsistenz in Datenerhebung und Methodik (eine Vorbedingung für die Entwicklung von
Zeitserien) auf der anderen. Fairerweise muss jedoch darauf hingewiesen werden, dass sich die Datensammlungen über die Vorbereitung der Menschen auf das Berufsleben nach Ausbildungsniveau und Art des Bildungsweges etc. im Laufe der Zeit verbessert haben und in ihrer gegenwärtigen Form beibehalten werden sollten, um uns eine Verfolgung der Entwicklungen im Zeitablauf zu gestatten. Allerdings sollten auch noch besser
verarbeitete Daten über einzelne Aspekte wie Arbeitsplatzvermittlung und Lehrlingsausbildung hinzukommen.
Die europäischen Arbeitslosenstatistiken werden als Auftragsarbeit einmal monatlich publiziert. An der Nützlichkeit dieser Einrichtung kann kein Zweifel bestehen, doch selbst die neuesten Zahlen können nicht wirklich
genau sein, weil einige Länder über keine aktuellen Informationen verfügen. Diese Statistiken zeigen jedoch,
138
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
was regelmäßig angeboten werden kann, auch wenn hier nur die negative Seite der Geschichte dargestellt wird.
Ich persönlich halte es für einen Fehler, die monatlichen Arbeitslosenstatistiken nicht mehr in gebundener
Form, sondern nur noch über New Cronos zu veröffentlichen. Und wenn sie schon nur elektronisch verfügbar
sind, sollte zumindest im Internet ein unbeschränkter Zugriff möglich sein.
Cedefop spezialisiert sich auch auf thematische Studien, z.B. Sektoranalysen, die Vorwegnahme von Trends in
Beschäftigung und Qualifikation, Mobilität, das Angebot von Bildungsurlauben etc. Umfassende und vergleichende europäische Daten sind zu diesen Themen nicht verfügbar. In Länderstudien ist es üblich, dass die Autoren alle Quellen, die ihnen auf nationaler Ebene zur Verfügung stehen, auch nutzen. Wenn wir diese verfügbaren nationalen Daten nehmen und zu verarbeiten versuchen, und wenn wir sie verwenden, um eine
vergleichende Übersicht anzufertigen, müssen wir immer wieder feststellen, dass die Ergebnisse untereinander
gar nicht vergleichbar sind. Während bei größeren beschreibenden Monographien innerhalb der Systeme versucht wird, die Daten zu standardisieren und internationale Quellen heranzuziehen, bleiben diese thematischen
Studien auf der Ebene der Subjektanalyse stecken, allenfalls illustriert durch einige Indikatoren aus nationalen
Quellen.
Datensammlungen über erlernte Gegenstände könnten diese Lücke teilweise füllen. Eurostat und Cedefop haben eine Subklassifizierung der ISCED-Klassifizierung nach Ausbildungsgebieten vorgenommen, mit dem
doppelten Ziel, für mehr Detailtreue und Präzision zu sorgen und zugleich die Logik und Struktur von ISCED
aufrecht zu erhalten. Dieses Handbuch, Fields of training bietet Richtlinien für die Anwendung einer konsequenten Klassifizierung quer durch die Länder. Es wäre von Vorteil, würden dieselben Gebiete in Datensammlungen über eine kontinuierliche Berufsbildung behandelt, so dass Muster und Richtungsänderungen mit
fortschreitender Karriere oder im Zuge des informellen Lernens verfolgt werden könnten. Dabei sollte auf ein
Maximum an Kohärenz zwischen den Ausbildungs- und Berufsgebieten geachtet werden. Unter Beachtung
dieser Grundgedanken beginnt Cedefop in Kooperation mit Eurostat mit einer « Klassifizierung der Lernaktivitäten », die sich in Haushaltserhebungen – siehe z.B. das LFS Ad-hoc-Modul über LLL – oder in Erhebungen über die individuelle Lernerfahrung Erwachsener verwenden lässt.
Auch die Unternehmen investieren in Lernaktivitäten. Allerdings beleuchten die bisherigen Statistiken und Erhebungen dieses Engagement nicht zufriedenstellend. OECD und EUROSTAT haben bereits Versuche unternommen, um harmonisierte Daten über die Schulung von Arbeitnehmern zu sammeln. Die Unterschiede in der
Art und Weise, wie ursprüngliche Berufausbildung und berufliche Weiterbildung auf nationaler Ebene und in
diesen internationalen Datensammlungen definiert und gemessen werden, macht es schwierig, ein umfassendes Bild der Situation auf EU-Ebene zu zeichnen. Außerdem erfassen die Daten ausschließlich formelle Kurse, die sich auch problemlos mittels Fragebögen und Erhebungen etc. messen lassen. Sie berücksichtigen aber
etwa nicht das Ausmaß des nicht-formalen Lernens in den Unternehmen, obwohl dieses einen wichtigen Bestandteil des lebenslangen Lernens darstellt. Vier nützliche Quellen sollten hier erwähnt werden: Die Arbeitskräfteerhebung der Gemeinschaft (LFS, European Labour Force Survey), die ausschließlich Schulungen der
vorangegangenen 4 Wochen ausweist, während der Referenzzeitraum für die anderen drei Erhebungen 12 Monate beträgt; die Erhebung über die berufliche Weiterbildung in Unternehmen (CVTS, Continuing Vocational
Training Survey), für die zuletzt 1994 Daten erfasst wurden (EUROSTAT, 1997); die Erhebung über den (funktionalen) Alphabetisierungsgrad bei Erwachsenen) (IALS, Adult Literacy Survey) (OECD und Statistics Canada, 1995); sowie die OECD/INES Indicators of Education Systems. Die CVTS ist die einzige Erhebung unter den Arbeitgebern, und sie misst das Ausmaß der Schulungsteilnahme in Stunden und Kurskosten; die
anderen Erhebungen beziehen sich ausschließlich auf Haushalte und Gesamtstundenzahl. Diese statistischen
Quellen werden detailliert im Employment Outlook 1999 der OECD analysiert, wo darauf hingewiesen wird,
dass eine kontinuierliche Messung der in Ausbildungsmaßnahmen investierten Ressourcen informativer wäre
als eine Ja/Nein-Abfrage der Teilnahmeraten, obwohl diese Daten in Interview-Erhebungen schwer zu bekommen sind, weil Arbeitgeber und Arbeitnehmer nicht routinemäßig Aufzeichnungen über die Höhe ihrer Ausbildungsinvestitionen führen.
Der Forschungsbericht ist ein weiteres wichtiges Anwendungsgebiet für Daten und Datenanalysen. So wurden
CVTS-Daten in der ersten Ausgabe des Berichts über die derzeitige VET-Forschung in Europa verwendet, erstmals 1998, und auch jetzt, im Bericht 2001, werden wieder dieselben Datenquellen herangezogen. Die
jüngste CVTS II Erhebung fand im Jahr 2000 statt, und die gewonnenen Informationen müssen erst noch analysiert werden. Nach und nach langen nun diese Daten bei Eurostat ein (und hier sind auch bereits die beitrittswilligen Staaten erfasst). Mit einer Veröffentlichung der Daten wird jedoch erst für 2003 gerechnet. Neue
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
139
INHALT
eurostat
Daten im 2. Forschungsbericht wurden aus diesem Grund der VET-Datensammlung entnommen, weil hier junge Menschen betroffen sind, während die Daten über Erwachsene vom UOE (der gemeinsamen Datensammlung von OECD, Eurostat und Unesco über wesentliche Bildungsaspekte) stammen, der die Grundlage für
INES darstellt.
Einige unserer Auftraggeber wären speziell an einer Analyse statistischer Daten wie jener der CVTS interessiert, die ihrer Meinung nach bisher zu wenig genutzt werden. Es handelt sich jedoch hierbei um sensible Daten, weil sie von einzelnen Unternehmen stammen; selbst wenn der Name gelöscht wird, lassen sich einzelne
Unternehmen anhand bestimmter Merkmale oder weil sie geographisch zu lokalisieren sind, unschwer erkennen. Vielleicht sollte man den Befragten zum Zeitpunkt der Datensammlung deutlich erklären, dass die Daten
möglicherweise in einem breiteren Kontext genutzt werden.
Andererseits könnte der Hinweis im Bericht über die Messung des LLL, wonach ‘die beste Informationsquelle
für LLL die Einzelperson ist’ eine Möglichkeit zur Überwindung dieser Probleme darstellen. Indem man die
Arbeitnehmer anstelle des Unternehmens befragt, lässt sich vielleicht das Problem mit der Anonymität lösen.
Außerdem würden Daten über Handlungsweise und Ansichten des wichtigsten Akteurs auf diesem Gebiet,
nämlich des Individuums, bestehende Datensammlungen über die Vorgehensweise von Staaten und Unternehmen im Zusammenhang mit LLL bestens ergänzen.
Wenn wir uns das Lernen in der spezifischen Umgebung des Lernenden ansehen wollen und, um mit den Worten des Memorandums zu sprechen, ‘das Lernen den Lernenden auch räumlich näher bringen’, benötigen wir
Zugang zu regionalen und lokalen Statistiken. Diese können von den zentral gesammelten Daten drastisch abweichen. So gestaltet sich beispielsweise die Einführung standardisierter Verfahren zur Anerkennung früherer
Lernerfahrungen (Accreditation of Prior Learning - APL) in Deutschland, wo ein umfassendes duales System
herrscht, schwieriger als in Ländern mit einem modularen System (Bj_rnåvold, 2000). Das formale deutsche
Schul- und Bildungssystem ist sehr breit gefächert und deckt wesentliche Anteile jeder Altersgruppe ab, wodurch sich die Wahrscheinlichkeit verringert, dass die Leute die Anerkennung nicht-formal erworbener Kompetenzen fordern. Doch wie in anderen Ländern entwickeln sich auch in Deutschland einzelne Regionen - siehe Chemnitz - zu ‘lernenden Regionen’. Diese Mikroregionen zeigen, wenn sie einzeln untersucht werden, ein
Profil, das vom nationalen Bildungsprofil deutlich abweicht und viele spezifische Züge von LLL-Strategien
und LLL-Kultur aufweist: Ein verstärkt informelles Lernen in Unternehmen und Lernen als Teil von Gemeindeaktivitäten, neuen Partnerschaften etc.
Bildungsindikatoren gewinnen angesichts der immer zahlreicheren Programme und Initiativen zur Verbesserung des Niveaus der Grundausbildung von Leuten in verschiedenen Altersgruppen zunehmend an Bedeutung.
Die IALS der OECD stellt die einzige umfassende Datensammlung zu diesem Thema dar, doch haben nicht
alle EU-Mitgliedstaaten daran teilgenommen, weshalb sie sich für einen Überblick über die Situation in der EU
nicht eignet. Außerdem scheint es, als wären einige Länder aus verschiedenen Gründen nicht bereit, an der Finanzierung oder Wiederholung dieser einzigartigen Datensammlung teilzunehmen.
Wir müssen unsere Perspektive verbreitern und auf Aspekte achten, die ein Lebenslanges Lernen erleichtern,
beispielsweise auf den Zugang zu Lernmöglichkeiten am Arbeitsplatz, im Haushalt und an PC- und InternetArbeitsplätzen, auf Art und Zweck der Verwendung dieser Werkzeuge, auf die Förderung von eLearning und
jene, die es nutzen, sowie auf die Lernpräferenzen der Bevölkerung. Die Indikatoren sollten sich auf jene konzentrieren, die außerhalb der Lernnetzwerke stehen, und klären, warum sie außerhalb stehen und was sie veranlassen könnte, ihre Meinung zu ändern.
Zwar können wir nicht erwarten, das nicht-formale Lernen auf dieselbe Weise wie formale Lernprozesse behandeln zu können, doch sind hier jedenfalls gründlichere Informationen über die Freizeitaktivitäten des Einzelnen erforderlich, bevor wir versuchen können, uns für den Einsatz von Freizeit für das Lernen stark zu machen. Zeitbudgeterhebungen (TUS, Time Use Surveys) könnten Indikatoren über Lesegewohnheiten,
Zeitungskaufgewohnheiten, die im Internet verbrachte Zeit, freiwillige Tätigkeiten in der Gemeinschaft etc.
enthalten.
Wir bei Cedefop sind uns absolut bewusst und wissen es zu schätzen, dass die Bandbreite des Lebenslangen
Lernens ‘von der Wiege bis zur Bahre’ reicht. Dass sich unsere Arbeit überwiegend auf die Berufsbildung und
-ausbildung konzentriert, jene Lebensphase also, die mit dem Ende der mittleren Schulbildung beginnt und in
der in den meisten Mitgliedstaaten die berufliche Aus- und Weiterbildung einsetzt, die sich danach über das ge140
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
samte Arbeitsleben erstreckt, ist auf die Tatsache zurückzuführen, dass Cedefop zu einer Zeit ins Leben gerufen wurde, in der Aus- und Weiterbildung noch fachspezifisch eingeteilt wurde. Um im Kontext lebenslangen
Lernens arbeiten zu können, müssen wir eng mit anderen Organisation, die auf demselben Gebiet tätig sind,
kooperieren. So ergänzt sich die Arbeit von Cedefop mit jener von Eurydice, dem Informationsnetz zum Bildungswesen in Europa, mit dem Cedefop seit Anfang der achtziger Jahre zusammen arbeitet. In jüngerer Zeit
konnte diese Kooperation sogar noch vertieft werden. Der europäische Zweig von Eurydice und Cedefop haben gemeinsam eine Übersicht über jene Maßnahmen veröffentlicht, die zur Förderung der lebenslangen Ausund Weiterbildung in den verschiedenen europäischen Staaten ergriffen werden. Zweck dieses Dokuments ist
es, aktuelle Initiativen zu beschreiben, die ein lebenslanges Lernen unterstützen und fördern, und zwar auf europäischer wie auch auf nationaler Ebene, und Konsultationen und Debatten über die sechs Schlüsselbotschaften des Memorandums abzuführen. Gemeinsam ist es uns gelungen, ein umfassendes Bild der Lage zu zeichnen. Auf dem Gebiet der Indikatoren und der Messung des LLL wird eine solche Kooperation ebenfalls
erforderlich sein, und sie muss überdies auf ein sehr viel größeres Netzwerk von Organisationen ausgedehnt
werden.
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
141
INHALT
eurostat
MESSUNG DES LEBENSLANGEN LERNENS DIE LAGE IN ITALIEN AUS DER
SICHT DER SOZIALPARTNER
PAPARELLA Domenico
Generalsekretär
CESOS
Via Po 102
I – 00198 ROM
ITALIEN
[email protected]
1. Vorwort
Thema dieses Beitrags ist die Deckung des Informationsbedarfs von Sozialpartnern, die an Entscheidungen
über Investitionen in das lebenslange Lernen beteiligt sind.
In den Rechtsvorschriften Italiens wie auch im lokalen, nationalen und europäischen Regelungsrahmen wird
den Sozialpartnern zunehmende Verantwortung für Entscheidungen im Bildungsbereich und für die Vermittlung von Lernprozessen übertragen. Die italienischen Sozialpartner spielen auch eine wichtige Rolle bei der
Ermittlung des Qualifikations- und Ausbildungsbedarfs, der Festlegung von Ausbildungsstandards und der
Zertifizierung der Ergebnisse von Lernaktivitäten. Sie sind mitverantwortlich für die Gestaltung des weiteren
Bildungsweges der Schulabgänger von der Pflichtausbildung bis hin zum lebenslangen Lernen.
Daher sind die Sozialpartner an einem integrierten System für die Überwachung und systematische Informationserfassung interessiert, das den Entscheidungsträgern und zuständigen Behörden in den verschiedenen Bereichen der schulischen und beruflichen Bildung die Arbeit erleichtert.
Das vorliegende Dokument untergliedert sich in drei Teile.
Im ersten Teil wird der italienische Rechtsrahmen für das lebenslange Lernen beschrieben, der nicht zuletzt
auch verschiedenen Initiativen der Sozialpartner in den letzten zehn Jahren zu verdanken ist.
Teil zwei gibt eine Übersicht über die Probleme der Sozialpartner bei der Organisation des lebenslangen Lernens; außerdem wird dargelegt, in welchen Praxisbereichen eine Informationsstrategie erforderlich ist.
Im dritten Teil schließlich werden für jeden dieser Bereiche einige auf die Bedürfnisse der Sozialpartner abgestimmte Parameter und Instrumente für die präzise Ausgestaltung des Überwachungssystems und die Erhebung
von Statistiken zum lebenslangen Lernen vorgestellt.
2. Die Rolle der Sozialpartner bei der Modernisierung des italienischen Bildungswesens
Seit 1992 sind die Sozialpartner in Italien Träger einer bedeutenden gemeinsamen Initiative zur Modernisierung des Systems der schulischen und beruflichen Bildung in einem europäischen Rahmen1.
Ihre Maßnahmen konzentrieren sich auf zwei Schwerpunktbereiche:
1
P. A. Varesi, Professional training in employment agreements (Berufsbildung in Arbeitsverträgen), Employment information Nr. 8, 1999.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
143
INHALT
eurostat
a) die Modernisierung des Bildungswesens, das der Gesetzgeber inzwischen zum „integrierten System“ erklärt hat;
b) die Neuorganisation des lebenslangen Lernens und der Erwachsenenbildung.
Die Initiative umfasste vier entscheidende Schritte:
1. In einem Übereinkommen zwischen Gewerkschaftsverbänden (Cgil-Cisl und Uil) und dem Bund der Industrie vom 20. Januar 1993 wurden die Grundlagen der Strategie der Sozialpartner festgelegt.
2. Am 23. Juli 1993 wurde ein dreiseitiges Abkommen geschlossen, das den neuen institutionellen Aufbau des
Systems der schulischen und beruflichen Bildung regelte und den Sozialpartnern eine Schlüsselrolle zuwies.
3. In einem dreiseitigen Abkommen vom September 1996 wurden die allgemeinen Ziele der Bildungsreform
festgelegt; unter anderem wurde das Schulabgangsalter auf 15 Jahre heraufgesetzt und die Bildungspflicht
bis zum 18. Lebensjahr ausgedehnt.
4. Am 22. Dezember 1998 wurde eine Vereinbarung über die Grundzüge des Bildungswesens unterzeichnet,
in der die Zuständigkeit für die Umsetzung der Bildungsreform entsprechend dem Grundsatz der Autonomie weitgehend auf die regionalen und kommunalen Behörden übertragen wurde.
3. Neuerungen in der Berufsbildung für Erwachsene
3.1. Erwachsenenbildung
Die Neuorganisation und Verbesserung der lebensbegleitenden Erwachsenenbildung war Gegenstand eines am
2. März 2000 geschlossenen Abkommens zwischen dem Staat und den Regionalbehörden, das die Ausweitung
der Erwachsenenbildung und die Integration aller vorhandenen Ausbildungssysteme zum Ziel hat.
Durch die Reform der lebensbegleitenden Erwachsenenbildung sollen die Beschäftigungschancen der Teilnehmer verbessert und diese in die Lage versetzt werden, von ihren staatsbürgerlichen Rechten vollen Gebrauch zu machen.
Aus den neueren Statistiken zum Bildungsniveau der Erwerbsbevölkerung ist ersichtlich, dass ein generelles
Bildungsdefizit besteht, da die Hälfte der Erwerbsbevölkerung überhaupt keine Qualifikation aufweist und die
Schule entweder nach der Primarstufe oder bei Erreichen des neu festgelegten Schulabgangsalters verlassen
hat.
Wichtig sind im System der Erwachsenenbildung auf die individuellen Bedürfnisse der schwächeren Mitglieder der Gesellschaft und der sozial Ausgegrenzten zugeschnittene Ausbildungsangebote.
Es gibt drei institutionelle Ebenen der Erwachsenenbildung:
◆ gesamtstaatliche Ebene (Hauptaufgabe: Integration der Systeme);
◆ regionale Ebene (Planung und Erarbeitung integrierter Programme);
◆ lokale Ebene (Zuständigkeiten und Funktionen sind aufgeteilt zwischen den Behörden der Provinzen, städtischen Gemeinden, Berggemeinschaften und Kommunen, die das Forum für abgestimmte Berufsbildungsprogramme bilden).
3.2. Lebenslanges Lernen
Das System des lebenslangen Lernens in Italien wurde kürzlich um zwei wichtige Rechtsgrundlagen bereichert:
— In einem Rundschreiben des Arbeitsministeriums (Nr. 30 vom 3. Juni 2000) zur Umsetzung der Reformziele des 1993 erlassenen Gesetzes Nr. 236 wurde verkündet, dass die Unternehmen über die Regional- und
Provinzbehörden zusätzliche Mittel für betriebliche Berufsbildungsprogramme erhalten. Es kann sich dabei um einzelbetriebliche, zwischenbetriebliche und individuelle Bildungsmaßnahmen handeln.
— Mit dem Gesetz Nr. 53 vom 8. März 2000 wurde das Recht auf Bildungsurlaub eingeführt.
144
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Das Gesetz Nr. 53/2000 zur Förderung der Chancengleichheit und Einführung des Rechts auf unbezahlte Freistellung zur Betreuung erkrankter Kinder bildet die Grundlage für das lebenslange Lernen und für das Recht
aller erwerbstätigen Erwachsenen auf lebenslanges Lernen.
Beschleunigt wurde die Einführung des Rechts auf lebenslanges Lernen durch das Gesetz Nr. 236/93, das die
versuchsweise Umsetzung von individuellen Bildungsmaßnahmen auf Antrag von Arbeitnehmern vorsah.
Da nach dem Gesetz Nr. 236/93 Mittel nicht mehr nur für betriebliche Projekte, sondern auch für von Arbeitnehmern vorgeschlagene Maßnahmen eingesetzt werden dürfen, förderte der durch dieses Gesetz eingerichtete Ausschuss den Gedanken des lebenslangen Lernens, indem er die Bereitstellung von Mitteln nicht nur für
betriebliche Projekte, sondern auch für Weiterbildungsvorhaben einzelner Arbeitnehmer ermöglichte.
Diese Möglichkeit besteht allerdings nur in Unternehmen, die Rentenversicherungsbeiträge abführen und einen Beitrag in Höhe von 0,30 % der Gesamtlohnsumme in einen Fonds einzahlen, so dass etwa 50 % aller Erwerbstätigen davon profitieren. Selbstständige, Firmeninhaber und Staatsangestellte sind von dieser Regelung
ausgenommen.
Die Teilnahme an Bildungsmaßnahmen ist sowohl inner- als auch außerhalb der Arbeitszeit möglich.
Im ersteren Falle muss die Zustimmung des Betriebes eingeholt werden.
Das Beschäftigungsabkommen vom 24. September 1996 enthält eine Bestimmung über den subjektiven
Rechtsanspruch der Arbeitnehmer auf eine bedarfsgerechte individuelle Fortbildung, die nicht zwingend den
Erfordernissen der ausgeübten Tätigkeit entsprechen muss. Es wird eine Unterscheidung zwischen den Bedürfnissen der Arbeitnehmer und denen des Unternehmens getroffen, doch muss die Maßnahme eine Verbesserung der beruflichen Fähigkeiten zur Folge haben.
Damit steht das Individuum im Mittelpunkt aller Initiativen, wobei es allerdings sinnvoll ist, auch Vereinbarungen mit Gewerkschaftsvertretern und nicht nur mit einzelnen Arbeitnehmern zu fördern.
Durch das Gesetz Nr. 53 vom 8. März 2000 wurden diese Rahmenbedingungen weiter gefestigt.
Gemäß Artikel 5 hat jeder Arbeitnehmer nach mindestens fünfjährigem Bestehen des Beschäftigungsverhältnisses Anspruch auf Bildungsfreistellung für die Dauer von höchstens 11 Monaten.
Dabei handelt es sich um eine unbezahlte Freistellung, doch haben die Arbeitnehmer laut Gesetz (Art. 7) die
Möglichkeit, einen Teil der ihnen zustehenden Abfindung bei Ausscheiden aus dem Beschäftigungsverhältnis
dafür zu verwenden.
Dennoch ist die Freistellung von der Zustimmung des Arbeitgebers abhängig, die aus betrieblichen Gründen
verweigert werden kann.
Gemäß Artikel 6 des genannten Gesetzes haben „abhängig und nichtabhängig Beschäftigte ein Recht auf lebenslanges Lernen, auf Erweiterung ihres Wissens und ihrer beruflichen Kompetenzen“.
Derselbe Artikel besagt, dass der Staat, die Regionalbehörden und die Kommunalbehörden dieses Recht gewährleisten müssen, indem sie flächendeckend ineinander greifende Ausbildungskurse zur Verfügung stellen.
Die Bildungsprogramme müssen individuell zugeschnitten und zertifiziert sein, wobei die Teilnahme in Form
von Anrechnungspunkten im nationalen und europäischen Maßstab anzuerkennen ist.
Ebenso wie bei den individuellen Bildungsmaßnahmen gemäß Gesetz Nr. 236/93 kann es sich auch hier entweder um Einzelvereinbarungen zugunsten eines Arbeitnehmers oder aber um betriebliche oder territoriale
Ausbildungsprogramme handeln, die zwischen den Sozialpartnern vereinbart werden.
Was die Finanzierung dieser Programme anbelangt, besteht nach wie vor erheblicher Klärungsbedarf. Die
Maßnahmen für einzelne Arbeitnehmer sind aus dem berufsübergreifenden Fonds zu finanzieren, der durch Artikel 17 des Gesetzes Nr. 196/97 eingerichtet wurde.
3.3. Berufsübergreifende Fonds
Es wurde festgelegt, dass in allen Industriebereichen, in der Landwirtschaft und im Dienstleistungssektor landesweite berufsübergreifende Weiterbildungsfonds einzurichten sind, um durch die Förderung der lebenslangen beruflichen Fortbildung die Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen zu steigern und die beruflichen Fä14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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eurostat
higkeiten der Arbeitnehmer zu erweitern. Die Gewerkschaften und Arbeitgeberorganisationen können entsprechende Fonds auch für andere Bereiche einrichten. Arbeitnehmervertreter und Unternehmensleitungen können
Vereinbarungen über Weiterbildungsfonds für Führungskräfte schließen. Aus all diesen Fonds werden die betrieblichen Fortbildungsmaßnahmen bzw. die zwischen den Sozialpartnern vereinbarten territorialen oder sektorspezifischen Programme wie folgt finanziert: In strukturschwachen Gebieten, die als Ziel-1-Gebiete gemäß
EG-Verordnung 1260/1999 eingestuft sind, übernehmen die Fonds 100 % der Kosten, in anderen Gebieten
50 %. Die am jeweiligen Fonds beteiligten Unternehmen zahlen einen Beitrag von 0,30 % der Lohnsumme.
Die Sozialpartner sind für die Festlegung von Prioritäten zuständig, auf deren Grundlage die finanziellen Zuwendungen vereinbart werden. Meist betreffen diese Prioritäten die Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens
und die berufliche Qualifikation des Arbeitnehmers.
Daher kommt es darauf an, ausgehend von spezifischen Studien den Innovationsbedarf der verschiedenen Wirtschaftsbereiche zu ermitteln und Unternehmen sowie Sozialpartner zu einer prioritätsgerechten Programmförderung anzuhalten.
Die Verwaltung der Fonds setzt die Fähigkeit zur Vorabbewertung von Projekten, zur Überwachung der Durchführung und zur Evaluation der Lernergebnisse und der Auswirkungen auf das Unternehmen voraus.
4. Informationsbedarf der Sozialpartner
In den nächsten Monaten wird die schwierigste Aufgabe darin bestehen, die äußerst zahlreichen gesetzlichen
Neuerungen der vergangenen vier Jahre umzusetzen, um die einzelnen Bildungsprogramme zu einem globalen System zusammenzufassen und das lebenslange Lernen zur konkreten Realität werden zu lassen.
Allein die schiere Menge der strukturellen und kulturellen Innovationen macht dies zu einem komplizierten
Vorhaben, zumal die italienischen Behörden keine Erfahrungen mit der Durchführung solcher Reformen und
mit der Überwachung der Aufgabenerfüllung und vor allem der Ergebnisse haben.
Wichtig ist die Aufgeschlossenheit der Sozialpartner für die Zusammenarbeit mit regionalen und nationalen
Behörden, damit ein Überwachungssystem aufgebaut werden kann, mit dessen Hilfe die Sozialpartner und die
anderen am Entscheidungsprozess beteiligten Einrichtungen die benötigten Informationen einholen können.
Ausgangsbasis für die Aktionen der Sozialpartner bei der Anpassung des Systems der schulischen und beruflichen Bildung an die Erfordernisse des lebenslangen Lernens ist der „Sozialpakt“ von 1993, in dessen Rahmen berufliche Bildung zu einem vorrangigen Gebiet der Zusammenarbeit zwischen den Sozialpartnern erklärt wurde.
Dieser Pakt dient der Verwirklichung der gemeinsamen strategischen Interessen von Unternehmen, Arbeitnehmern und Gewerkschaftsorganisationen im Bildungsbereich. Dem liegt die Erkenntnis zugrunde, dass die Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen und die beruflichen Kompetenzen der Arbeitnehmer heute wie auch in Zukunft für beide Seiten von strategischer Bedeutung sind.
Um diese Ziele zu erreichen, haben die Sozialpartner auf kommunaler wie auch nationaler Ebene bilaterale
Gremien ins Leben gerufen2.
Diese spielen eine Schlüsselrolle in sämtlichen Phasen des Bildungsprozesses angefangen von der Ermittlung
des Ausbildungsbedarfs über die Zuweisung öffentlicher und privater Mittel und die Aushandlung von betrieblichen, sektoreigenen und territorialen Bildungsmaßnahmen bis hin zur Zertifizierung der Ergebnisse.
Das innovative Element, mit dem sich die Sozialpartner und Institutionen auseinander setzen müssen, ist die
nunmehr gesetzliche verankerte individuelle Dimension des lebenslangen Lernens in Europa.
Diese individuelle Dimension ist nicht zuletzt deshalb so wichtig für die Förderung des lebenslangen Lernens,
weil sie die Einbeziehung informeller Lernaktivitäten - ob inner- oder außerbetrieblich - ermöglicht.
2
Näheres zur gemeinsamen Verwaltung der finanziellen Bildungsressourcen vor 1993 siehe: Cesos, The role of Trade Unions in professional training:
joint bodies for the management of training programmes, Ministerium für Beschäftigung, 1993. Einzelheiten zu den gemeinsamen Gremien und zur
beruflichen Bildung nach 1993 siehe: Cesos, The training resource in joint management by social partners, Chirone 2000, 1998; D. Paparella, Bilateral management in Italian industrial relations in „Studies to honour Guido Baglioni“, Il Mulino 2001.
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Benötigt werden Gradmesser für den Erfolg, die den Entscheidungsträgern in Politik und Gesellschaft zu aussagekräftigen Informationen verhelfen. Einer dieser Gradmesser sind die Auswirkungen der Bildungsmaßnahmen auf die Sachkompetenz der Arbeitnehmer und die Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen.
Vor allem geht es um die Messung der Effizienz und Wirksamkeit der Weiterbildungsinvestitionen und der Auswirkungen der Bildungsmaßnahmen auf das Unternehmen und seine Beschäftigten.
Eine wirksame gemeinsame Verwaltung der Ausbildungsinvestitionen setzt das Verständnis all dieser Elemente voraus.
Auf der Grundlage der genannten Prioritäten lassen sich mindestens vier Informationsbereiche bestimmen, für
die Parameter erarbeitet werden könnten, die den Entscheidungsträgern die Arbeit erleichtern. Dabei handelt
es sich um folgende Bereiche:
•
•
•
•
Bildungs- bzw. Lernaktivitäten;
Teilnehmer der Bildungs- bzw. Lernaktivitäten;
Unternehmen, die Interesse an der Durchführung von Bildungsprogrammen haben;
der Bildungs- bzw. Lernprozess.
Um zu all diesen Bereichen Informationen einholen zu können, müssen sämtliche Bildungsmaßnahmen gleich
welcher Art systematisch überwacht werden. Dies schließt auch ein, dass die Wirksamkeit der Programme bereits im Zuge ihrer Umsetzung bewertet wird.
Der folgende Abschnitt behandelt die einzelnen Bereiche, zu denen Informationen benötigt werden, und die Parameter, auf die sich die Sozialpartner bei ihren Entscheidungen über Bildungsprogramme und deren Finanzierung stützen könnten.
5. Bildungs- bzw. Lernaktivitäten
Eine Bildungsaktivität3 ist eine beliebige formale Bildungsmaßnahme, egal ob in Form jährlicher oder mehrjähriger Bildungsprogramme oder in Form individueller Bildungs- bzw. Lerninitiativen. Die Entscheidungsträger benötigen folgende grundlegende Informationen über die Bildungsaktivitäten bzw. formalen Lernaktivitäten:
Zielpersonen der Bildungsaktivitäten: Ihre Bestimmung erfolgt auf der Grundlage der Faktoren Beschäftigungsstatus und beruflicher Status. „Beschäftigungsstatus“ gibt an, ob der Bildungsempfänger Selbstständiger
oder Arbeitnehmer im Sinne des italienischen Rechts ist. Im Falle von Arbeitnehmern ist der berufliche Status
zu erfassen4.
Strategische Ziele: Ziele des Bildungsprogramms in dem Kontext, in dem das Unternehmen tätig ist. Die strategischen Ziele tragen entweder reaktiven Charakter (wenn die Arbeitnehmer durch das Bildungsprogramm
Kompetenzen erwerben sollen, die angesichts veränderter Marktbedingungen und/oder aufsichtsrechtlicher
Bestimmungen erforderlich geworden sind) oder proaktiven Charakter (wenn das Bildungsprogramm der Vorbereitung auf neue Organisationsformen und/oder Aktivitäten im Hinblick auf Produkte, Dienstleistungen oder
Märkte des Unternehmens dient, weil eine Neuausrichtung und Änderung der Unternehmenskultur erforderlich ist).
Ziele des Bildungsprogramms: Spezifische Merkmale und Spektrum der Bildungsaktivitäten. Das Bildungsprogramm kann folgenden Zielen dienen: Neuordnung (d. h. Maßnahmen zur Verbesserung der Organisation
des Unternehmens ohne Veränderung der Produkte bzw. Dienstleistungen oder der strategischen Marktposition
des Unternehmens); Umstrukturierung (Erneuerung der Unternehmensstruktur zwecks Einführung neuer Arbeits- und/oder Produktionsmethoden ohne Änderung von Produkten oder Märkten); Diversifizierung der Produktion (Differenzierung oder Erweiterung der Palette von Produkten/Dienstleistungen des Unternehmens);
Konversion (grundlegende Umstellung auf neue Produkte/Dienstleistungen sowie Kunden/Märkte).
3
Diese Definition umfasst sowohl globale als auch individuelle Bildungsprogramme.
4
Einteilung nach italienischen Recht: Produktionsarbeiter, Bürokräfte, mittlere Führungskräfte, höhere Führungskräfte, Unternehmer.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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Vorbereitende Aktivitäten: Technische Maßnahmen zur Steigerung der Wirksamkeit von Bildungsprogrammen. Sie untergliedern sich in folgende Kategorien: Analyse des Bedarfs an beruflichen Kompetenzen, Ermittlung des Bildungsbedarfs, Ermittlung der vorhandenen Kompetenzen sowie Maßnahmen zur Orientierung und
Beratung von Arbeitnehmern.
Überwachung und Bewertung von Bildungsaktivitäten: Sämtliche Maßnahmen zur Erlangung von Informationen über die Effizienz, die Wirksamkeit und die Auswirkungen der Bildungsaktivitäten. Möglich sind folgende Arten von Bewertungen: Ausgangsbewertung (Vorabbewertung vor Beginn der Maßnahme zur Ermittlung vorhandener Grundkompetenzen), Zwischenbewertung (im Zuge der Maßnahme zwecks Beurteilung der
Kohärenz mit dem Gesamtprogramm), Ex-post-Bewertung (Beurteilung der Ergebnisse nach Abschluss der
Maßnahme), Wirkungsbewertung (Messung der Auswirkungen der Maßnahme auf das Gesamtunternehmen).
Dauer der Aktivität: Anzahl der Ausbildungsstunden (in Mannstunden).
Kosten der Aktivität5: Gesamtkosten der Bildungsmaßnahme.
6. Teilnehmer der Bildungs- bzw. Lernaktivitäten
Begünstigte der Bildungs- bzw. Lernaktivitäten sind alle, die daran teilnehmen. Die individuelle Dimension des
lebenslangen Lernens erfordert sachgemäße statistische Methoden, damit sowohl die formalen als auch die informellen Bildungs- und Lernaktivitäten der betreffenden Person erfasst werden können.
Diese Informationen sollten in einer persönlichen Akte festgehalten werden, welche Auskunft über die neu erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten und deren Zertifizierung durch gesetzlich ermächtigte Behörden gibt.
In diesen als Entscheidungshilfe dienenden persönlichen Unterlagen sollten folgende Elemente erfasst werden:
Berufliches Umfeld: Bei den Begünstigten sollte zumindest eine Unterscheidung nach den beiden Parametern
Beschäftigungsstatus und beruflicher Status erfolgen. „Beschäftigungsstatus“ gibt an, ob der Bildungsempfänger Selbstständiger oder Arbeitnehmer ist. Im Falle von Arbeitnehmern ist der berufliche Status zu erfassen.
Ziel der Aktivität: Das vom einzelnen Teilnehmer verfolgte Ziel der Bildungsaktivität. In Betracht kommen
folgende Ziele: Aktualisierung von Kompetenzen (Anpassung der Kenntnisse und Fähigkeiten an die derzeitige berufliche Position und Verantwortung des Teilnehmers), berufliche Qualifikation (Erwerb von Kenntnissen
in einem spezifischen Qualifikationsbereich); Spezialisierung (Erwerb spezifischer zusätzlicher Kenntnisse
bei vorhandener Grundqualifikation), Neuqualifikation (Erwerb von Kenntnissen in einem neuen Kompetenzbereich, der mit dem bisherigen im Zusammenhang steht), Umschulung (Erwerb völlig neuer Kompetenzen).
Ziele der Bildungsaktivitäten: Ziele des einzelnen Teilnehmers. Dazu zählen folgende: Übernahme neuer beruflicher Aufgaben im Unternehmen (Befähigung des Teilnehmers zur Ausübung neuer Funktionen in seinem
Betrieb); Übernahme neuer beruflicher Aufgaben außerhalb des Unternehmens (Erwerb neuer Fähigkeiten für
die Arbeit in einem anderen Betrieb); Anpassungsfähigkeit (Weiterentwicklung der im Unternehmen benötigten Fähigkeiten); Chancengleichheit (Überwindung der Benachteiligung auf dem Arbeitsmarkt); Selbstverwirklichung (im Zusammenhang mit einem Rollenwechsel, z. B. vom Arbeitnehmer zum Selbstständigen oder
Unternehmer).
Zu erwerbende Kompetenzen: Bekanntlich haben sich die Sozialpartner und Einrichtungen noch nicht auf
eine Liste von Qualifikationen geeinigt. Gegenwärtig erarbeiten sie im Zuge der Ermittlung des Qualifikations- und Bildungsbedarfs Maßnahmen- und Qualifikationsbeschreibungen, die später von beiden Seiten genutzt werden sollen, um Ausbildungsstandards festzulegen und die zum Erwerb einer Qualifikation erforderlichen Kompetenzen zu bestimmen. Die Festlegung von Ausbildungsstandards setzt die Erarbeitung von
Berufsbildern und dazugehörigen Kompetenzprofilen voraus. Daraus soll ein „Wörterbuch der Kompetenzen“
entstehen, das den Einrichtungen zur Verfügung gestellt wird.
Zertifizierung der Ergebnisse: Die Zertifizierung der Ergebnisse von Bildungs- und Lernaktivitäten ist ein
entscheidender Bestandteil des Systems des lebenslangen Lernens. Sie muss nach einheitlichen Verfahren und
unter Einbeziehung von Unternehmen, Gewerkschaftsvertretern sowie Bildungsbehörden und -trägern erfol5
Die Kosten lassen sich auch genauer aufschlüsseln, doch die Gesamtheit der direkten und indirekten Kosten ist ein maßgeblicher Faktor und daher die
beste Grundlage für die Festlegung von Stückkostenparametern.
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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gen. Wichtig ist, dass die Zertifizierung zu einem Schwerpunktelement des Kompetenzerwerbs wird. Die Frage der Kompetenzbeschreibung ist in wissenschaftlicher wie auch in ordnungspolitischer Hinsicht weiterhin
ungelöst. Ausgehend von der Erkenntnis, dass die Annahme des Kompetenzkonzepts eine Grundvoraussetzung
für die Entwicklung von Lernstrategien ist, sollte die Debatte auf europäischer Ebene fortgesetzt werden.
Anrechnungspunkte: Die Zertifizierung der Ergebnisse muss mit der Vergabe von „Anrechnungspunkten“ für
formale und informelle Bildungs- und Lernaktivitäten einhergehen. Die Zertifizierungsstelle muss die Ergebnisse nicht zur zertifizieren, sondern auch dafür sorgen, dass sie in Form von „Anrechnungspunkten“ zu Buche schlagen. Nur so kann die „Durchlässigkeit“ des Bildungssystems und eine individuell zugeschnittene Ausbildung gewährleistet werden, bei der Arbeits- und Ausbildungsphasen einander abwechseln.
Investitionsbeitrag: Beteiligung des Arbeitnehmers an den Kosten des Bildungsprogramms6.
7. Unternehmen, die an Bildungsaktivitäten interessiert sind
Unternehmen sind von Natur aus Lernumgebungen und damit ideale Umgebungen für die Messung des lebenslangen Lernens. Im Verlaufe der Produktion werden die Kenntnisse auf informellem Wege wie auch durch
formale Weiterbildung ständig weiterentwickelt. Daher werden die Unternehmen angehalten, im Interesse der
Beschäftigten sowie zwecks Ermittlung ihres eigenen Qualifikationsbedarfs Informationen über berufliche
Bildungsmaßnahmen zu erfassen sowie entsprechende Unterlagen zu führen. Darüber hinaus haben die Unternehmen auf dem Gebiet der Berufsbildung eine Schlüsselrolle inne und betrachten die Ausbildung als Investition. Vor diesem Hintergrund wäre es auch sinnvoll, Unterlagen über Verhandlungen mit Beschäftigten, Arbeitnehmervertretern und Dritten – ob Behörden oder private Einrichtungen – zu führen.
Zusätzlich zu den grundlegenden Angaben zum Unternehmen7 können folgende Angaben erfasst werden:
Örtliche Einheiten: Art der beteiligten Organisation (Abteilung, Werk, Unternehmen, Gruppe, Sektor) usw.
8
Beteiligte Organisationseinheiten: Abteilungen des Unternehmens , die an Bildungs- bzw. Lernaktivitäten
teilnehmen.
Zeitliche Lage der Fortbildung: Angabe dazu, ob die Ausbildung während oder außerhalb der Arbeitszeit
stattfindet.
Ort der Fortbildung: Angabe dazu, ob die Fortbildung inner- oder außerhalb des Unternehmens stattfindet.
Fremdleistung oder Eigenleistung: Angabe dazu, ob das Unternehmen die Bildungsmaßnahme selbst durchführt oder einen spezialisierten Dritten damit beauftragt.
Kosten der Bildungsmaßnahme: Gesamtkosten der betreffenden Aktivität.
Arbeitskosten: Lohnkosten, die dem Unternehmen durch die Teilnahme von Beschäftigten an Fortbildungsmaßnahmen entstehen.
Finanzierung: Angabe zur öffentlichen, lokalen, nationalen oder gemeinschaftlichen Finanzierung des Bildungsprogramms.
Mitbestimmung: Grad der Einbeziehung der Arbeitnehmervertreter in den Entscheidungsprozess. Hierbei lassen sich folgende Kategorien unterscheiden: Information (Vertreter werden vom Unternehmen über Zweck,
Ziele und Inhalt von Bildungsprogrammen informiert), Konsultation (gemeinsame Festlegung der Ziele von
Bildungsprogrammen) und Verhandlung (Austausch der Parteien über den gesamten Ausbildungsprozess und
insbesondere über strategisch bedeutsame Programme). Zudem kann erfasst werden, welche Auswirkungen die
Aktion auf die Unternehmensstrategie, die Unternehmensorganisation und die Kompetenzentwicklung der beteiligten Arbeitnehmer hat.
6
Nutzung von unbezahlter Freistellung, Urlaub usw.
7
Steuernummer, Firma des Unternehmens, Unternehmensform, Wirtschaftssektor, berufliche Zuordnung der Beschäftigten.
8
Das vom gemeinsamen Ausschuss Gewerkschaften-Industrieverband eingesetzte Forschungsteam erarbeitete ein Konzept für die systematische Ermittlung des Qualifikations- und Ausbildungsbedarfs in folgenden Bereichen: Verwaltung, Kaufmännisches, Logistik, Produkt-/Verfahrensinnovation/Entwicklung; Qualitätssicherung; Produktion.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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Akteure: Erfassung aller Personen, die an Entscheidungsprozessen und am Verhandlungsprozess beteiligt sind,
d. h Akteure auf Unternehmensebene, Abteilungsebene oder Mitarbeiter von Behörden oder Mitglieder der in
Italien bestehenden bilateralen Gremien, die wie bereits ausgeführt eine wichtige Rolle bei der Verwaltung der
Ausbildungsressourcen spielen.
8. Der Bildungs- bzw. Lernprozess
Der strukturierte Bildungs- bzw. informelle Lernprozess stellt für Entscheidungsträger eine wichtige Informationsquelle dar.
In diesem Zusammenhang sind alle vorsätzlich herbeigeführten Lernereignisse - ob strukturiert oder nicht - zu
berücksichtigten. Von besonderer Bedeutung sind Bildungs- bzw. Lernaktivitäten, die auf den Erwerb neuer
Kenntnisse und Fähigkeiten sowie auf die Leistungssteigerung des einzelnen Arbeitnehmers abzielen. Auch individuelle inner- oder außerbetriebliche Lernaktivitäten9 einzelner Arbeitnehmer sollten auf irgendeine Weise
erfasst und verifiziert werden. Der Ausbildungs- bzw. Lernprozess wird durch folgende Faktoren charakterisiert:
Art des Prozesses: Angabe dazu, ob es sich um einen individuellen oder kollektiven Prozess handelt.
Der Lernprozess kann aus programmierten Lernphasen in folgenden Formen bestehen: strukturierte Ausbildungskurse oder Praktika mit tutorieller oder anderweitiger Betreuung, Lernen durch Jobrotation, Erlangung
und Austausch von Arbeitserfahrungen, Teilnahme an Selbstlerngruppen, Teilnahme an den Aktivitäten von
Lernzentren, Selbststudium durch Fernlernen oder computergestützte Kurse, Lernen durch Unterricht, Seminare, Vorlesungen, Teilnahme an Konferenzen usw.
Prozessabwicklung: Technische Abwicklung des Lernprozesses. Neben strukturierten Lernaktivitäten kann
der Prozess auch Orientierung, Abklärung der Fähigkeiten, Beratung, Betreuung durch Tutoren oder Mentoren
usw. umfassen.
Prozessleitung: Angabe der Einrichtung, die den Lernprozess leitet. Teils wird der Prozess direkt vom Arbeitgeber organisiert, teils wird eine Fremdfirma damit beauftragt, d. h. eine Ausbildungseinrichtung, eine Beratungsfirma oder ein Zulieferer, der die Arbeitnehmer in der Handhabung der von ihm gelieferten technischen
Ausrüstung unterweist.
In Anspruch genommene Leistungen: Leistungen, die der Leiter des Lernprozesses als Grundlage für die
praktische Umsetzung des Prozesses erbringt. Vorbereitungsmaßnahmen wie z. B. eine Analyse des beruflichen
Qualifikationsbedarfs und des Ausbildungsbedarfs der einzelnen Teilnehmer zählen dazu ebenso wie die Maßnahmenplanung, die Herstellung von Lehrmaterialien und Unterrichtshilfen, die Organisation und logistische
Absicherung, die Verwaltung und Buchführung bei öffentlicher Finanzierung, die Pflege lokaler oder internationaler Partnerschaften, die Planung und Gestaltung von Maßnahmen zur Überwachung und Bewertung des
Lernprozesses.
Bildungstechnologien: Nutzung von lernunterstützenden Bildungstechnologien wie Fernlernen, MultimediaInstrumenten und computergestützten Lerninstrumenten.
Überwachung und Bewertung: Anwendung strukturierter Verfahren für die Überwachung und Bewertung in
allen Phasen des Lernprozesses. Dazu zählen Verfahren für die Ex-ante-Bewertung der Lernstrategie sowie für
die Planung und Projektbegleitung, die eine gründliche Überwachung des Projekts an sich gewährleisten, sowie die abschließende Bewertung der Ergebnisse, d. h. der Auswirkungen auf den Lernenden und auf das Unternehmen. Von besonderem Interesse für die Sozialpartner ist die Bewertung der Auswirkungen, und zwar sowohl
der Auswirkungen auf die berufliche Kompetenz des Einzelnen, der im Mittelpunkt der Lernaktivität steht, als
auch der Auswirkungen auf die Organisation, in der der Lernende tätig ist. Diese Bewertung zeigt, ob sich die
neu erworbenen Kenntnisse im Unternehmen verbreitet haben, ob sie an Andere weitergegeben wurden bzw.
ob sie zu einer Verbesserung der persönlichen und/oder kollektiven Leistung in Form gesteigerter Effizienz,
Wirksamkeit oder Qualität der Arbeit geführt haben.
9
Von besonderer Bedeutung ist auch die derzeit erfolgende Entwicklung individueller Lerninitiativen in Lernzentren, die einige Unternehmen für ihre
Mitarbeiter eingerichtet haben.
150
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In die Überwachungs- und Bewertungsverfahren müssen neben den Trägern der Lernaktivitäten (Berater, Planer, Lehrer und Ausbilder usw.) auch die Teilnehmer selbst einbezogen werden. Letztere sind nicht nur passives Überwachungs- und Bewertungsobjekt, sondern werden angehalten, sich dazu zu äußern, ob ihnen die
Lernaktivitäten zugesagt haben und für wie effektiv sie diese halten.
Lehrmethoden: Methoden und Unterrichtstechniken, die angewandt werden, um die Lernaktivitäten zu erleichtern und zu verbessern. Lernsituationen können in folgende Kategorien unterteilt werden: Frontalunterricht; Übungen oder Simulationen im Klassenraum oder am Arbeitsplatz, bei denen reale Arbeitssituationen
nachgestellt werden; Rollenspiele, d. h. Lernen durch schauspielerische Übernahme anderer beruflicher Rollen, als sie im Arbeitsalltag ausgeübt werden; Projektarbeit, d. h. Lernen durch praxisnahe Arbeitsprojekte;
Fernlernen mit Hilfe von Multimedia-Instrumenten; individuelles Lernen bzw. Selbststudium auch unter Verwendung computergestützter Materialien.
9. Die Anforderungen an das statistische System
Die Sozialpartner und die institutionellen Entscheidungsträger sind die Hauptnutzer der Informationen zum lebenslangen Lernen, die auf der Grundlage der obigen allgemeinen Prinzipien erfasst werden. Trotz ihrer erheblichen gestalterischen Verantwortung sind die Sozialpartner objektiv nicht in der Lage, ein Ausbildungssystem von derartiger Tragweite zu schaffen und zu verwalten. Sie können bestenfalls einen Beitrag dazu leisten,
wobei die wichtigste Aufgabe der Arbeitgeber in der Bereitstellung grundlegender Informationen über die von
ihnen durchgeführten Weiterbildungsmaßnahmen besteht. Es ist unerlässlich, dass sich die statistischen Systeme auf einzelstaatlicher und EU-Ebene an dieser Bestandsaufnahme beteiligen, deren Ziel in der Steigerung
der Effektivität von Bildungsinvestitionen und in der Förderung von Weiterbildungsstrategien für die EU-Bürger besteht.
Die einzig verfügbaren Daten zum Thema lebenslanges Lernen stammen aus der Eurostat-Erhebung von 1999.
Natürlich konnte bei dieser Erhebung noch nicht berücksichtigt werden, wie sich dieser Bereich in den Folgejahren entwickeln würde. Außerdem kann eine Erhebung, die mehrere Jahre nach der Vorgängererhebung und
mit anderem Konzept als diese durchgeführt wird, kein aussagekräftiges Bild von den untersuchten Erscheinungen liefern.
Wie wir bereits ausgeführt haben, können die Sozialpartner nur dann effektivere Entscheidungen treffen, wenn
die Lern- und Bildungsaktivitäten sowie ihre Auswirkungen auf Unternehmen und Arbeitnehmer in einem kontinuierlichen Prozess überwacht werden.
Im ersten Teil des vorliegenden Beitrags habe ich dargelegt, an welcher Stelle Überwachungsaktivitäten entwickelt werden sollten.
Wir brauchen häufige Erhebungen als Grundlage für eine rasche Informationsbereitstellung.
Die Bemühungen sollten sich auf zwei Bereiche konzentrieren: die lokale Dimension und die individuelle Dimension des Lernens bzw. der Fortbildung.
Ziel der beschäftigungswirksamen und entwicklungsfördernden Maßnahmen, zu denen auch Investitionen in
das lebenslange Lernen zählen, ist der lokale Arbeitsmarkt. Daher haben die politischen Entscheidungsträger
die Aufgabe, ihre Aktivitäten auf lokaler Ebene weiterzuentwickeln. Dies erfordert eine verstärkte Überwachung und verbesserte statistische Erfassung, damit aggregierte Daten für einzelne geografische Gebiete und
Produktionsbereiche zur Verfügung gestellt werden können.
Ein weiteres Gebiet, auf dem Innovationen erforderlich sind, ist die individuelle Dimension – denn letztlich ist
lebenslanges Lernen in erster Linie Sache des Einzelnen. War bisher das Unternehmen traditionelle Informationsquelle in puncto Bildung und Lernen, so ist jetzt auch der einzelne Arbeitnehmer dafür zuständig. Ein besonders interessantes Beispiel in dieser Hinsicht ist Schweden. Im Zuge der Arbeitskräfteerhebung werden dort
halbjährliche Umfragen bei einer begrenzten Stichprobe von Arbeitnehmern durchgeführt, um zu ermitteln, an
welchen Lern- und Bildungsaktivitäten der Befragte im vorangegangenen Halbjahr teilgenommen hat. Das
Beispiel Schwedens ist insofern von besonderer Bedeutung, als die Umfrageteilnehmer nicht nur Angaben zu
ihren Bildungs- und Lernaktivitäten machen, sondern auch zu dem Unternehmen, für das sie tätig sind. Daher
verdienen die Erfahrungen unserer schwedischen Kollegen eine gründlichere Untersuchung. Vor allem muss
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nachgeprüft werden, ob die Teilnehmer der Lernaktivitäten eventuell umfassende statistische Informationen im
Bereich des lebenslangen Lernens liefern können.
Falls dies zuträfe, würde es die Arbeit der statistischen Einrichtungen erleichtern und den Sozialpartnern stünde ein effizientes und stets aktuelles Informationssystem zur Verfügung.
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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MESSUNG DES LEBENSLANGEN LERNENS
BLOMQVIST Irja
Statistics Finland
FIN – 00022
STATISTICS FINLAND
[email protected]
1. Einführung: Das lebenslange Lernen und die finnische Erhebung zur Erwachsenenbildung
Die Globalisierung der Wirtschaft, zunehmende internationale Interaktion und technologische Entwicklung haben zu einem Wandel der bisher stabilen gesellschaftlichen Verhältnisse geführt. Die Menschen sind permanent mit Situationen konfrontiert, die neuerliches Lernen und neue Kompetenzen verlangen. Die schnellen Veränderungen der Gesellschaft und des Arbeitslebens, das immer höhere Durchschnittsalter der Bevölkerung und
eine hohe strukturelle Arbeitslosigkeit werden Ungleichheit und soziale Marginalisierung zur Folge haben,
wenn nicht bewusst Maßnahmen ergriffen werden, um dieser Entwicklung entgegenzutreten. Ausgangspunkt
der finnischen nationalen Strategie für lebenslanges Lernen ist die Erkenntnis, dass die einzige Möglichkeit,
angemessen auf den durch den gesellschaftlichen Wandel hervorgerufenen Bedarf an umfassendem und kontinuierlichem Lernen zu reagieren, darin besteht, das Lernen der Menschen in allen Umgebungen ihres Lebens
zu fördern: nicht nur in Bildungseinrichtungen, sondern auch am Arbeitsplatz, im Rahmen freiwilliger/ehrenamtlicher Tätigkeiten und in der Freizeit. (The Joy of Learning 1997)
Das Ziel des lebenslangen Lernens ist die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung, die Stärkung demokratischer Werte, die Wahrung des sozialen Zusammenhalts in aktiven Gemeinschaften, die Förderung des Internationalismus und die Begünstigung von Innovationen, Produktivität und nationaler Wettbewerbsfähigkeit. (Ebd.)
Das kontinuierliche Erlernen neuer Dinge setzt voraus, dass die Betreffenden über Grundkenntnisse und
Grundfertigkeiten verfügen, auf die das neuerliche Lernen aufbauen kann. Zu diesem Zweck legt die nationale Strategie den Schwerpunkt auf die Stärkung der Rolle und Verantwortung der Familie bei der Entwicklung
der Lernfähigkeit eines Kindes sowie auf die Schaffung einer Grundlage für die Kenntnisse und Fertigkeiten
von Kindern lange vor dem derzeitigen Schuleintrittsalter. Außerdem sollte die Entwicklung von Lernmotivation und Lernfähigkeit innerhalb des Schulsystems intensiviert werden. Das Wissens- und Fertigkeitsniveau
von Erwachsenen mit geringer Schulbildung sollte angehoben und die Grundfertigkeiten der Informationsgesellschaft sollten Teil der Grundkenntnisse eines jeden Bürgers werden. (Ebd.)
Man scheint heutzutage allgemein der Überzeugung zu sein, dass wir in einer wissensbasierten Gesellschaft
und Wirtschaft leben. Wissen und Kompetenzen gelten als unabdingbar für wirtschaftliches Wachstum und nationale Wettbewerbsfähigkeit, und die Bedeutung des Humankapitals unter dem Gesichtspunkt von Produktivität und Wirtschaftsentwicklung wurde in vielen Zusammenhängen betont. Das lebenslange Lernen ist bislang auf dieser Grundlage diskutiert worden, doch sind die Gründe, sich darauf einzulassen, zunehmend auch
nichtwirtschaftlicher Natur. Neben den im Arbeitsleben benötigten Fertigkeiten werden auch solche Fähigkeiten als wesentlich erachtet, die die Betätigung von Menschen innerhalb sozialer Netze unterstützen und die für
staatsbürgerliches Engagement und eine funktionierende Demokratie von zentraler Bedeutung sind. (Ebd;
Memorandum über Lebenslanges Lernen 2000; Education Policy Analysis 2001)
Das Prinzip des lebenslangen Lernens stellt den Lernenden und seine Motivation und Lernfähigkeit in den
Mittelpunkt. Diese Fähigkeiten werden bereits in der frühen Kindheit, während der Vorschulerziehung oder in
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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der Gesamtschule erworben und bilden die Grundlage für das Lernen im Erwachsenenalter. Daher sind diese
Bereiche des Schulsystems bei der Untersuchung des lebenslangen Lernens entscheidend.
Die Statistiken zur Bildung im Rahmen des regulären Schulsystems sind zurzeit recht ausführlich, obwohl bei
internationalen Vergleichen große Vorsicht walten sollte. Es gibt immer noch Unterschiede zwischen den einzelnen Ländern in Bezug auf die Inhalte und den Anwendungsbereich der Begriffe sowie bei den verwendeten
Klassifikationen und Maßen. Diese Mängel sind jedoch noch eklatanter, wenn es um Statistiken zur Erwachsenenbildung und insbesondere zum Lernen im Erwachsenenalter geht.
Mit diesem Dokument soll aufgezeigt werden, wie in Finnland Erhebungen zur Beteiligung insbesondere der
erwachsenen Bevölkerung an der allgemeinen und beruflichen Bildung durchgeführt werden und welche Probleme und Schwierigkeiten bei den Erhebungen und der Ergebnisanalyse aufgetreten sind. Der letzte Teil dieses Papiers befasst sich vor allem mit dem erkannten Weiterentwicklungsbedarf für künftige Erhebungen.
2. Ausgangspunkte der in Finnland durchgeführten Erhebungen zur Erwachsenenbildung
Statistics Finland hat vier Erhebungen durchgeführt, um die Beteiligung an der allgemeinen und beruflichen
Erwachsenenbildung in Finnland zu untersuchen. Die erste dieser Erhebungen fand 1980 statt, die zweite 1990
und die dritte 1995. Die Daten für die vierte Erhebung zur Erwachsenenbildung wurden im Jahr 2000 zusammengetragen. Diese Untersuchungen wurden vom Bildungsministerium finanziert und vom Ministerium
in Zusammenarbeit mit Statistics Finland durchgeführt. Außerdem war das Arbeitsministerium an der Planung
der Erhebung beteiligt und machte aktiven Gebrauch von den mit Hilfe der Erhebungen produzierten Daten.
Das Arbeitsministerium hat auch zur Finanzierung der Erhebung 1995 beigetragen.
Erhebung zur Erwachsenenbildung 1980
Ende der 70er Jahre herrschte in der Bildungspolitik die Meinung vor, die Erwachsenenbildung könne dazu
beitragen, die Chancengleichheit im Bildungsbereich zu verbessern. Alle Aufgabengebiete der Erwachsenenbildung wurden als gleich wichtig erachtet, doch wurde ein spezielles Augenmerk auf die berufliche Bildung
und Ausbildung Erwachsener gelegt. Die erste von Statistics Finland 1980 durchgeführte Erhebung zur Erwachsenenbildung sollte statistische Daten für die Planung und Entscheidungsfindung im Bereich der allgemeinen und insbesondere der beruflichen Erwachsenenbildung liefern. Es handelte sich um eine recht typische
Befragung, die der Erstellung statistischer Tabellen dienen sollte. Die Erhebung wurde in Verbindung mit der
Zuverlässigkeitsstudie im Rahmen der Volkszählung von Statistics Finland durchgeführt.
Erhebung zur Erwachsenenbildung 1990
Gegen Ende der 80er Jahre wurde im Bereich Bildungspolitik die Möglichkeit diskutiert, mit Hilfe der Erwachsenenbildung Probleme im Zusammenhang mit dem strukturellen gesellschaftlichen Wandel zu lösen.
Man war der Auffassung, dass das Berufsprofil der Bevölkerung nicht mehr den Anforderungen der sich rapide verändernden Arbeitswelt entspreche. Die bildungspolitische Zielgruppe waren nicht nur Menschen mit unzureichender Grundbildung, sondern die gesamte Bevölkerung im erwerbsfähigen Alter. Man dachte, dass die
berufliche Bildung und Ausbildung Erwachsener dazu beitragen könnte, die Fähigkeiten und Fertigkeiten der
Beschäftigten den neuen Anforderungen anzupassen, da klar war, dass die allgemeine und berufliche Erstausbildung nicht in der Lage wäre, Kompetenzen zu vermitteln, die ein ganzes Arbeitsleben lang ausreichen würden.
Zum Ende jenes Jahrzehnts schienen die Daten von 1980 veraltet, und neue Informationen wurden zur Unterstützung der Entscheidungsfindung benötigt. Inzwischen galt es als entscheidend, gründlichere Informationen
als zuvor über die Motive Erwachsener für eine Teilnahme an Bildungs- und Ausbildungsmaßnahmen, über ihre
Ansichten zu dieser Frage, über die Hindernisse, mit denen sie diesbezüglich konfrontiert sind, sowie über ihre
Bildungs- und Ausbildungsbedürfnisse und -interessen zu erhalten.
Bei der Planung der Erhebung zur Erwachsenenbildung 1990 wurde neuartigen Bedürfnissen Beachtung geschenkt, und zwar nicht nur hinsichtlich der Erhebungsinhalte. Zusätzlich zur Erstellung statistischer Tabellen
und Analysen für die politische Entscheidungsfindung sollte eine qualitativ hochwertige Datenbank aufgebaut
werden, die zahlreiche analytische Möglichkeiten für umfangreiche Studien bieten würde. Das Forschungsreferat für Bildungssoziologie der Universität Turku nahm von Beginn an zusammen mit Statistics Finland und
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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Experten des Bildungsministeriums aktiv an der Planung der Erhebung teil. Das Bildungsministerium seinerseits war bestrebt, die Nutzung der Daten durch die Forscher zu fördern, indem es die auf die Forscher entfallenden Kosten für die Erzeugung der Service-Dateien und der von ihnen zu verwendenden Anleitungen übernahm. Die Forschungsdaten wurden in ungefähr zehn verschiedenen Forschungsgemeinschaften verwendet.
Erhebung zur Erwachsenenbildung 1995
Anfang der 90er Jahre verzeichnete Finnland einen drastischen Anstieg der Arbeitslosigkeit. Die Planung der
Erhebung 1995 wurde von den neuen sozialen Verhältnissen, der wirtschaftlichen Rezession und massiver Arbeitslosigkeit beeinflusst. Die Stichprobenpopulation der Erhebung war die Bevölkerung im erwerbsfähigen
Alter (18 bis 64 Jahre), und es wurden dem Fragebogen Fragen über Verbindungen zwischen Bildung, Ausbildung und Arbeitsleben hinzugefügt. Nun war es möglich, sich bei der Ergebnisanalyse stärker auf die Beschreibung der Zusammenhänge zwischen Arbeitslosigkeit sowie allgemeiner und beruflicher Bildung zu konzentrieren. Andere neue Schwerpunktbereiche der Erhebung 1995 waren Fremdsprachenkenntnisse, im
Ausland absolvierte Bildungs- und Ausbildungsmaßnahmen sowie die Absicht, an Bildungs- und Ausbildungsmaßnahmen im Ausland teilzunehmen. Ein neues Thema des Fragebogens waren die Ansichten der Lernenden in Bezug auf die Zukunft.
Die Beschaffung vergleichbarer Daten aus mehreren repräsentativen Zeiträumen erhöhte den Wert der Erhebung 1995 und machte es möglich, in der Ergebnisanalyse und der Berichterstattung über die Ergebnisse der
Beschreibung der Veränderungen mehr Beachtung zu schenken.
Die Schlüsselfragen der Erhebung blieben unverändert, die alten Fragen wurden nur geringfügig modifiziert
und verbessert. Die Daten wurden nun mittels rechnergestützter persönlicher Befragungen gesammelt. Eine
Gruppe erfahrener Interviewer nahm auch an der Entwicklung und Erprobung dieses technisch neuen Instruments teil. Eine kleinere Piloterhebung wurde vor der eigentlichen Datensammlung durchgeführt.
Erhebung zur Erwachsenenbildung 2000
Die finnische Strategie für lebenslanges Lernen wurde während der Analyse und Berichterstattung im Rahmen
der Erhebung 1995 veröffentlicht. Diese Strategie legt den Schwerpunkt auf die Förderung von Bildung und
Ausbildung als Mittel, auf die vielen sozialen Probleme zu reagieren, sowie auf Bemühungen, das Lernen der
Menschen in allen Umgebungen ihres Lebens zu unterstützen (siehe auch Seite 1).
Das Prinzip des lebenslangen Lernens wurde bei der Planung der Erhebung zur Erwachsenenbildung 2000 genauso berücksichtigt wie die Entwicklungsarbeit im Bereich Statistiken und Indikatoren zur Erwachsenenbildung und zum lebenslangen Lernen, die innerhalb von OECD, Unesco und EU derzeit geleistet wird.
Bei der Prüfung der Dateninhalte konzentrierten sich die Diskussionen darauf, wie die Untersuchung zur Messung der Beteiligung an der formalen Bildung und Ausbildung um das informelle Lernen erweitert werden
könnte. Es wurde für interessant erachtet, die Auswirkungen der Alltagserfahrungen auf Lernprozesse, Gedankenmodelle und Fertigkeiten sowie die Zusammenhänge zwischen dem alltäglichen Lernen und der Beteiligung an der formalen Bildung und Ausbildung zu untersuchen. Um die Dateninhalte und anderweitigen
Weiterentwicklungsbedarf hinsichtlich der Studie näher zu bezeichnen, wurde ein Seminar für Experten veranstaltet und die enge Zusammenarbeit mit Hochschulforschern und anderen Sachverständigen fortgesetzt.
3. Erhebung zur Erwachsenenbildung 2000
3.1 Auf welche Fragen wird in der Erhebung nach Antworten gesucht?
• Auf welche Weise beteiligen oder beteiligten sich unterschiedliche Bevölkerungsgruppen (Alter, Geschlecht,
Bildungsniveau, Beschäftigungssituation, familiäre Situation usw.) an der allgemeinen und beruflichen Erwachsenenbildung?
• Wie setzt sich die allgemeine und berufliche Erwachsenenbildung nach Bevölkerungsgruppen zusammen?
• Inwieweit und auf welche Weise halten es unterschiedliche Bevölkerungsgruppen für notwendig zu lernen
und wie ist ihre Bereitschaft, an Bildungs- und Ausbildungsmaßnahmen teilzunehmen?
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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INHALT
eurostat
• Welche Bedingungen stellen unterschiedliche Bevölkerungsgruppen an ihre eigene Teilnahme an der allgemeinen und beruflichen Erwachsenenbildung, und über welche Hindernisse für ihre diesbezügliche Teilnahme berichten sie?
• Wie sehen unterschiedliche Bevölkerungsgruppen die allgemeine und berufliche Erwachsenenbildung und
welche Auswirkungen und Bedeutung hat ihrer Meinung nach die allgemeine und berufliche Erwachsenenbildung im Arbeitsleben?
• Was sind die Auswirkungen der Erwachsenenbildung auf die regionale, berufliche und Arbeitsplatzmobilität
unterschiedlicher Bevölkerungsgruppen?
• Auf welche Weise haben sich die Beteiligung an der allgemeinen und beruflichen Erwachsenenbildung, der
Bedarf an einer solchen, die Hindernisse, die einer solchen Teilnahme entgegenstehen, die Bedingungen für
eine solche Teilnahme, die Auswirkungen einer solchen Teilnahme sowie die Ansichten über die Erwachsenenbildung seit den 80er Jahren verändert?
• Wie schneidet Finnland im internationalen Vergleich ab in Bezug auf Bildungs- und Berufsbildungsbeteiligung, Teilnahmeaktivität und selbst erlebte Hindernisse einer solchen Teilnahme?
• Wie bewerten die Finnen selbst ihre Sprachkenntnisse?
• In welchem Maße sind die Finnen aktive Computer-Benutzer, wie haben sie ihre diesbezüglichen Kenntnisse
erworben und welche Unterschiede gibt es zwischen den verschiedenen Bevölkerungsgruppen?
• Wie analysieren die Menschen das Erlernen von im Alltag benötigten Fähigkeiten, die für sie wichtig sind?
3.2 Entwicklung und Inhalte des Fragebogens zur Datenerhebung
Der Fragebogen der Erhebung zur Erwachsenenbildung 2000 basiert auf dem Fragebogen der Erhebung von
1995. Bei der Entwicklung des Fragebogens wurde zunächst das für die Erhebung zur Erwachsenenbildung
1995 verwendete Muster in der Erhebungsabteilung von Statistics Finland bewertet. Dieser Bewertung lag die
für eine systematische Analyse von Problemen im Zusammenhang mit Erhebungsfragebögen entwickelte Klassifikation zugrunde. Die Bewertung hat sich als nützlich herausgestellt, nicht nur weil sie notwendige Änderungen bei der Formulierung der Fragen erleichtert, sondern auch in Bezug auf die Analyse der Daten und die
Erörterung der Ergebnisse.
Die Daten umfassen:
— Hintergrundinformationen;
— Informationen zur Beschreibung der Beteiligung an der allgemeinen und beruflichen Erwachsenenbildung;
— Selbstgesteuertes Lernen;
— Lernen am Arbeitsplatz, am Arbeitsplatz vorhandene Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten, Problemlösung am Arbeitsplatz und Beschaffung von Informationen;
— Nutzung von Fachliteratur;
— Ansichten über die Vorteile von Bildung und Ausbildung, selbst erfahrener Bildungsbedarf, Interesse an
Bildung und Ausbildung, das Interesse fördernde Faktoren;
— Bildungs- und Ausbildungshindernisse, Beschaffung von Informationen über Bildungsmöglichkeiten;
— Nutzung der Informationstechnologie;
— Fremdsprachenkenntnisse;
— Lernen im Alltag.
Hintergrundinformationen
Zusätzlich zu den typischen Angaben zur Person (Alter, Geschlecht, Familienstand usw.) umfassen die Hintergrundinformationen Fragen zum Bildungshintergrund, zum familiären Hintergrund, zur Arbeit, zur beruflichen
Laufbahn und zum Arbeitsplatz. Der Fragebogen enthält viele Informationen über die Arbeitsbedingungen,
denn diese Fragen wurden nicht weggelassen, da der Arbeitsplatz für viele Erwachsene eine wichtige Lernumgebung darstellt.
156
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Es wurden Analysen angefertigt, indem Hintergrundinformationen in Bezug auf Sondergruppen verwendet
wurden, beispielsweise jene mit geringer Grundbildung, ältere Menschen, Arbeitslose und geschlechtsspezifische Gruppen.
Frühere Erhebungen haben gezeigt, dass die Grundbildung der wichtigste individuelle Faktor ist, der über eine
Beteiligung an der Erwachsenenbildung sowie über die funktionellen Fertigkeiten Erwachsener im Lesen,
Schreiben und Rechnen entscheidet. Informationen über die schulische Laufbahn, z. B. welche Bildungsgänge
wann wo abgeschlossen wurden, werden den entsprechenden Verzeichnissen entnommen. Im Lichte der Ergebnisse früherer Erhebungen betrachtet, wirkt sich der Bildungshintergrund der Eltern in Finnland (und in
vielen anderen Ländern) nicht nur auf das Bildungsniveau der Kinder aus, sondern auch auf ihre Fertigkeiten
im Lesen, Schreiben und Rechnen sowie auf ihre Beteiligung an der allgemeinen und beruflichen Erwachsenenbildung. Auch die Informationen über den Bildungshintergrund der Eltern sind aus den Verzeichnissen zu
beschaffen.
Mit Hilfe des Fragebogens gesammelte Informationen über die berufliche Laufbahn des Befragten können
durch geeignete Längsschnitt-Dateien ergänzt werden, so dass beispielsweise Aussagen über die berufliche
Mobilität getroffen werden können, indem man sich Informationen über die Berufe, Arbeitgeber und mögliche
Phasen der Arbeitslosigkeit des Betreffenden zu spezifischen repräsentativen Zeiträumen im Laufe von ca. 30
Jahren betrachtet.
Beteiligung an der allgemeinen und beruflichen Bildung
Die Erhebung zur Erwachsenenbildung 2000 untersucht die Beteiligung an der allgemeinen und beruflichen
Bildung generell, nicht nur im Bereich Erwachsenenbildung. Die Beteiligung an der allgemeinen und beruflichen Bildung wird über die gesamte Lebenszeit der Befragten auf allgemeiner Ebene betrachtet: welches Bildungsniveau die Befragten haben und inwieweit sie an arbeitsplatz- und berufsbezogenen Bildungs- und Ausbildungsmaßnahmen sowie an Bildungsmaßnahmen im Ausland teilgenommen haben. Auch die Form der
Erwachsenenbildung, an der die Befragten in den 12 Monaten vor der Befragung teilgenommen haben, wird
eingehender untersucht.
Die allgemeine und berufliche Erwachsenenbildung wurde auf der Grundlage der Organisation, die die entsprechenden Maßnahmen durchführt, kategorisiert. Da die Teilnahme entsprechend den verschiedenartigen
Einrichtungen und Organisationen im Erhebungsfragebogen berücksichtigt wird, ist es möglich, die allgemeine und berufliche Erwachsenenbildung bereits im Analysestadium der Erhebung unter unterschiedlichen Gesichtspunkten zu definieren.
In der Anleitung für die Befragten dieser Untersuchung wird die Mindestzeit zu berücksichtigender Bildungsund Ausbildungsmaßnahmen auf sechs Stunden festgelegt. Ausbildungszeiten mit Unterbrechungen werden
ebenfalls einbezogen, wenn sie mindestens sechs Stunden betragen. Bildung und Ausbildung wird definiert als
eine gesondert und spezifisch organisierte und veranstaltete Aktivität, deren Zweck das Lernen ist. Als für Bildungs- und Ausbildungsmaßnahmen typisch gilt ferner das Vorhandensein eines im Voraus erstellten Lehrplans
oder Studienprogramms, und dass der Anbieter oder Träger der Bildungsmaßnahme dafür zuständig ist, die entsprechenden Vorkehrungen zu treffen.
Eine regelmäßige Teilnahme an über das Radio oder Fernsehen ausgestrahlten Bildungsprogrammen sowie
eine Teilnahme an Konferenzen, Seminaren o. ä. werden ebenfalls als Bildungstypen berücksichtigt.
Die Befragten erhielten eine Liste von Bildungsorganisationen zur Ansicht, von der sie die Art der Bildung
bzw. Ausbildung auswählen sollten, an der sie während der 12 Monate vor der Erhebung oder davor teilgenommen hatten. Diese Liste soll den Befragten dabei helfen, sich an unterschiedliche Ausbildungsveranstaltungen zu erinnern, was die Messfehler im Zusammenhang mit dem Erinnerungsvermögen reduziert. Da in
dieser Art von Erhebungen bei den Angaben leicht übertrieben wird, um gesellschaftlich akzeptable Antworten
zu liefern, konnten die Befragten auch über eine Teilnahme an Bildungs- und Ausbildungsmaßnahmen berichten, die bereits zu einem früheren Zeitpunkt und nicht erst während der letzten 12 Monate stattgefunden hatten.
Es werden so viele detaillierte Informationen wie möglich zu all jenen Formen der Erwachsenenbildung und
zu Kursen erbeten, an denen die Befragten während der 12 Monate vor der Erhebung teilgenommen hatten.
In Bezug auf jede solche Maßnahme wird nach den Bildungsinhalten und dem Träger gefragt sowie danach,
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INHALT
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ob eine solche Bildungs- bzw. Ausbildungsmaßnahme mit dem Arbeitsplatz oder Beruf, mit Vertrauenspositionen, Freizeitinteressen oder Allgemeinbildung zu tun hatte, und ob sie während oder außerhalb der Arbeitszeit stattfand, wer sie finanziert hat und wie viele Tage (Stunden) der Befragte während der vergangenen
12 Monate an einer solchen Maßnahme teilgenommen hat.
Arbeitsplatz- oder berufsbezogene sowie allgemeine Bildungsmaßnahmen oder Freizeitbildungsmaßnahmen
werden daher vom Standpunkt des Einzelnen aus unterschieden, je nach dem vom Befragten genannten Lernzweck. Zuweilen hat der Befragte Schwierigkeiten, diese Unterscheidung zu treffen, was verständlich ist, da
die Unterschiede nicht immer klar und für den Lernvorgang auch nicht wichtig sind, wenn das Lernziel ohnehin in der Aneignung von Fähigkeiten besteht. Auch wenn der Lernzweck mit eigenen Freizeitinteressen zu tun
hat (wie bei Sprachkursen), kann das Ergebnis später auch am Arbeitsplatz nützlich sein.
Da die Beantwortung des Fragebogens recht mühselig und ermüdend ist, wurden Fragen zu der zu erwerbenden Qualifikation, den Auswirkungen des Lernens, den Gründen für eine Teilnahme an Bildungsmaßnahmen und zu Initiativen für eine Teilnahme in Bezug auf einen zufällig ausgewählten Bildungs-/Kurstyp gestellt. Die Methode für die zufällige Auswahl der Kurse und ihre Zuverlässigkeit wurden vor der
Datenerhebung getestet. Die Ergebnisse waren vielversprechend.
Selbstgesteuertes Lernen wurde in dem Fragebogen ebenfalls untersucht. Ein solches Lernen gilt als zielorientiertes Lernen, das unabhängig und außerhalb des formalen Bildungssystems veranstaltet und organisiert
wird. Die betreffenden Fragen wurden bereits im Zusammenhang mit der Erhebung zur Erwachsenenbildung
1990 entwickelt, doch damals waren sie nicht bewusst dafür gedacht, das informelle Lernen zu messen. Mit
den Fragen wurden Informationen nur zu solchen zielorientierten Lernveranstaltungen erbeten, die mindestens
20 Stunden gedauert hatten. Diese Fragen wurden bisher nicht weggelassen, um ihren Wert durch diese neue
Messung zu erhöhen.
Lernen am Arbeitsplatz, am Arbeitsplatz vorhandene Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten
Fragen zu Veränderungen und Problemen am Arbeitsplatz, zu unzureichenden eigenen Kenntnissen, zu Strategien der Informationsbeschaffung in Problemsituationen und dem Verfolgen der Fachliteratur wurden unverändert von der Erhebung zur Erwachsenenbildung 1995 übernommen. Unverändert blieben auch Fragen über
die Art des Arbeitsplatzes als Ort des Lernens und der Möglichkeit zur Weiterentwicklung sowie über die Zusammenhänge zwischen Arbeit und Bildung.
Der Bedarf an Erwachsenenbildung und die Bereitschaft zu einer Teilnahme an der Erwachsenenbildung,
Ansichten zur Bildung und Bildungshindernisse
Der Bedarf an allgemeiner und beruflicher Bildung sowie die Bereitschaft zur Bildungsbeteiligung werden mit
Hilfe direkter Fragen sowie durch Fragen zu den Hindernissen und Schwierigkeiten einer solchen Beteiligung
und dem Wunsch nach Bildungsbeteiligung untersucht. Weitere Erkenntnisse gewinnt man durch Fragen über
die Ansichten und Einstellungen zur Bildung im Allgemeinen sowie durch Fragen, die auf eine Bewertung der
Auswirkungen und der Erheblichkeit der erworbenen Bildung unter dem Blickwinkel des Arbeitslebens abzielen. Diese Fragen waren bei der Analyse der Gruppe von besonderer Bedeutung, die während der 12 Monate
vor der Befragung nicht an allgemeinen oder beruflichen Erwachsenenbildungsmaßnahmen teilgenommen hatte.
Kenntnisse der Informationstechnologie
Ein neues Fragebogenthema betrifft den Computereinsatz. Da sich Statistics Finland in einer gesonderten Erhebung zur Informationsgesellschaft umfassend der Frage widmet, inwieweit die Finnen von den Möglichkeiten der Informations- und Kommunikationstechnologie Gebrauch machen, beschränken sich die Fragen zu den
Kenntnissen der Informationstechnologie in der Erhebung zur Erwachsenenbildung auf den Einsatz von Computern und die Häufigkeit eines solchen Einsatzes (Abruf von Informationen aus Informationsnetzwerken, Lesen von Web-Zeitschriften, Textverarbeitung, E-Mail usw.). Mit diesem Maß sollen die Fertigkeiten der Computerbenutzer beschrieben werden, so dass eine Selbstbeurteilung des eigenen Fertigkeitsniveaus nicht
erforderlich ist. Die eigene Einschätzung der Befragten hinsichtlich der Notwendigkeit, ihre Fertigkeiten zu
verbessern, wird in dem Fragebogen an anderer Stelle angesprochen, wenn nämlich gefragt wird, welchen spe158
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
zifischen Ausbildungsbedarf die Befragten haben und welche Fertigkeiten und Fähigkeiten sie gern weiterentwickeln würden.
Fremdsprachenkenntnisse
Die Fremdsprachenkenntnisse werden auf der Grundlage der von den Befragten selbst vorgenommenen Bewertung ihres Kenntnisstandes bestimmt. Die ersten Versuche mit Selbstbewertungen wurden im Zusammenhang mit der Erhebung zur Erwachsenenbildung 1995 unternommen. Die Ergebnisse waren ermutigend. Sie
bildeten die Basis für einen umfassenden Bericht, der bei der Bildungsbehörde zusammengestellt wurde und
erstmals die Fremdsprachenkenntnisse erwachsener Finnen sowie den Fremdsprachenunterricht von der Primarstufe bis zum tertiären Bildungsbereich evaluierte. Ausgehend von den Erfahrungen mit dem verwendeten
Maß und zur Gewährleistung internationaler Vergleichbarkeit wurde die Skala der Fremdsprachenkenntnisse
für die Erhebung 2000 geändert. Die derzeit verwendete Klassifikation beruht auf der sechs Kategorien umfassenden Skala des Europarats, die den Erfordernissen von Befragungen angepasst wurde. Fachkundige Beratung wurde von der Universität von Jyväskylä eingeholt.1
Lernen im Alltag
Eine wichtige Herausforderung bei der Erhebung zur Erwachsenenbildung 2000 bestand darin, die Untersuchung der formalen Bildung und Ausbildung sowie der Teilnahme an Ausbildungskursen auf Lernprozesse auszudehnen, die außerhalb des regulären Bildungswesens in anderen alltäglichen Umgebungen stattfinden.
Aittola (1997) erweitert den Begriff des Lernens von herkömmlicher Bildung auf Lernerfahrungen innerhalb
der Familie, am Arbeitsplatz, in der Freizeit, durch die Massenmedien, in zwischenmenschlichen Beziehungen
und als Verbraucher.2 Er hat einen Vorschlag für ein Maß unterbreitet, das das alltägliche Lernen für die Erhebung zur Erwachsenenbildung beschreibt. Nach gründlicher Entwicklungsarbeit ist Aittola gemeinsam mit Forschern, die sich mit Erhebungen zur Erwachsenenbildung befassten, zu einem Modell gelangt, das in qualitativen Befragungen getestet wurde, die von der Erhebungsabteilung von Statistics Finland durchgeführt wurden.
Etwas mehr als 20 qualitative Befragungen haben stattgefunden, wurden aufgezeichnet und transkribiert. Die
qualitativen Daten sind Teil des Datenmaterials der Erhebung zur Erwachsenenbildung, für andere Forscher jedoch nicht frei verfügbar.
Mit dem Fragenkomplex zum alltäglichen Lernen sollen Informationen darüber gesammelt werden, wo die Befragten ihrer Meinung nach die Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten erwerben können, die früheren Erhebungen zum Thema Lernen zufolge von ihnen allgemein als für den Alltag wichtige Fertigkeiten erachtet werden. Mit Hilfe dieser Fragen sollen nicht nur die Lernumgebungen der Betreffenden skizziert werden; es soll
auch herausgefunden werden, für wie wichtig die Befragten diese Fertigkeitsgebiete für ihr eigenes Leben halten und inwieweit sich die Ansichten unterschiedlicher Bevölkerungsgruppen in dieser Hinsicht unterscheiden.
Das Lernergebnis, nicht der Lernprozess ist Ausgangspunkt dieses Maßes.
Nicht Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, sondern Meta-Kompetenz war der auf Initiative von Aittola
verwendete Arbeitsbegriff (siehe z. B. Nordhaug 1991). Die Befragten wurden gebeten, folgende 23 MetaKompetenzen in Bezug auf die oben genannten acht Lebensumgebungen zu evaluieren: Beurteilungsfähigkeit, Erwerb neuer Erfahrungen, Duldung von Unsicherheit, die Fähigkeit, sich Veränderungen anzupassen,
vernünftiges Verbraucherverhalten und die Fähigkeit, mit den eigenen Finanzen umzugehen, Pflege persönlicher Beziehungen, Rücksichtnahme auf andere, Selbstkenntnis, Konversations- und Interaktionsfähigkeit, Erwerb und Weiterentwicklung von Sprachkenntnissen, Wahl- und Entscheidungsfähigkeit, Spontaneität, Fähigkeit der Zeiteinteilung, die Fähigkeit, sich eigene Werte und eine eigene Weltsicht zu schaffen, Vertrautheit mit
den eigenen kulturellen Traditionen, bewusster Umgang mit der eigenen Gesundheit, Problemlösungsfähigkeiten, Entwicklung von Lernfähigkeit, Organisationstalent, Duldung und Akzeptanz von Unterschieden, Verantwortungsbewusstsein in Bezug auf Sachen, Handlungen und Menschen, Entwicklung der Fähigkeit zu Kooperation und Teamarbeit, Engagement für gesellschaftliche Anliegen, Erweiterung des Allgemeinwissens und
des kulturellen Verständnisses, umweltbewusstes Verhalten, Achtung der Natur.
1 Ansprechpartner an der Universität von Jyväskylä war Professor Sauli Takala. Er ist am DIALANG-Projekt beteiligt, das vom SOKRATES-Programm
finanziert wird (siehe DIALANG z. B. http://www.dialang.org/).
2 Dr. Tapio Aittola ist ein leitender Forscher an der Universität von Jyväskylä.
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Auf der Grundlage der vorläufigen Ergebnisse können wir feststellen, dass die verwendete quantitative Methode ähnliche Resultate hinsichtlich der Ansichten der Befragten erbrachte wie die von Aittola in seinen
Untersuchungen mit dem qualitativen Ansatz erzielten. Die Erwachsenen waren der Meinung, dass sie innerhalb der Familie Spontaneität, bewusstes Verbraucherverhalten, Fähigkeiten im Umfang mit anderen und Verantwortungsbewusstsein gelernt hätten. Die allgemeinsten in der Schule erworbenen Meta-Kompetenzen sind
Lernfähigkeit, Teamfähigkeit, Sprachkenntnisse, Interaktionsfähigkeit, die im Rahmen der Erwachsenenbildung angeeigneten allgemeinsten Meta-Kompetenzen sind Teamfähigkeit und Interaktionsfähigkeit. Spontaneität, Wahl- und Entscheidungsfähigkeit sowie Interaktions- und Problemlösungsfähigkeiten wurden am Arbeitsplatz erworben. Weiterentwicklungsbedarf herrscht derzeit den Angaben zufolge am häufigsten in den
Bereichen Gesundheit, Sprachkenntnisse, Fähigkeiten im Umgang mit anderen, Erwerb neuer Erfahrungen und
umweltbewusstes Verhalten.
3.3 Datenerhebung
Die Bevölkerung und die Stichprobe
Die Erhebung zur Erwachsenenbildung 2000 konzentriert sich auf die Gesamtbevölkerung, nicht nur auf die
Bevölkerung im erwerbsfähigen Alter. Deshalb bestand der Wunsch, die obere Altersgrenze von 64 Jahren heraufzusetzen. Aus Gründen der praktischen Durchführung der Befragungen wurde die obere Altersgrenze der
Population auf 79 Jahre festgelegt.
Die Population der Erhebung zur Erwachsenenbildung 2000 besteht aus Menschen im Alter zwischen 18 und
79 Jahren mit ständigem Wohnsitz in Finnland. Im Rahmen einer systematischen Stichprobenbildung wurden
5.000 Personen (4.700 aus der Altersgruppe 18 bis 64 Jahre und 300 aus der Gruppe 65 bis 79 Jahre) in die
Stichprobe aufgenommen. Nachdem jene, die nicht zu der Population gehörten, d. h. die Überquote, aus der
Brutto-Stichprobe herausgenommen worden waren, umfasste die endgültige Stichprobe schließlich 4.605 Personen aus der Altersgruppe 18 bis 64 Jahre und 283 Personen aus der Gruppe 65 bis 79 Jahre. Personen, die
seit der letzten Aktualisierung des Verzeichnisses verstorben waren, Personen, die sich während des gesamten
Referenzzeitraums im Ausland aufhielten, Personen, die in Einrichtungen lebten, Schwerkranke und Personen,
die aufgrund von Sprachproblemen nicht befragt werden konnten, wurden als Überquote betrachtet.
Die Befragungen
Zu dem Material der Erhebung zur Erwachsenenbildung 2000 gehörten der CAPI-Fragebogen (CAPI = Computer Assisted Personal Interview) sowie dessen gedruckte Fassung, Antwortkarten, Anweisungen für die Interviewer, eine Broschüre zu der Erhebung, ein Begleitschreiben und ein Schreiben an Personen, die eine Teilnahme abgelehnt hatten, sowie Aufgaben, mit deren Hilfe sich die Interviewer mit der Erhebung vertraut
machen konnten. Außerdem wurde für die Interviewer eine eintägige Schulung veranstaltet, wo in erster Linie
über den Zweck, die Ziele und den Nutzen der Erhebung informiert wurde und die Bedeutung und Absichten
bestimmter Schlüsselfragen erläutert werden sollten. Außerdem sollte eine Übereinkunft mit den Interviewern
dahingehend erzielt werden, welche Maßnahmen in praktischen Befragungssituationen nach Meinung der
Interviewer möglich sind, welche zulässig sind und in welchen Fällen die Qualitätsanforderungen eine Einhaltung der detaillierten Anweisungen notwendig machen. Ein Großteil der Schulung war der Diskussion der praktischen Feldarbeit und den Möglichkeiten gewidmet, wie die Befragten zur Beantwortung der Fragen motiviert
werden können.
Die Daten der Erhebung zur Erwachsenenbildung wurden im Rahmen von rechnergestützten persönlichen Befragungen (CAPI) gesammelt, die von ungefähr 150 Interviewern von Februar bis Juni 2000 durchgeführt wurden. Die Befragungen fanden auf Finnisch und Schwedisch statt, da der Stichprobe entsprechend ihrem Anteil
an der Gesamtbevölkerung des Landes finnisch- und schwedischsprachige Personen angehörten.
Im letzten Datensammlungsabschnitt der Erhebung zur Erwachsenenbildung gaben die Interviewer Feedback
darüber, wie gut die Feldarbeit bis dahin vonstatten gegangen war. Auf diese Weise sollten Informationen gewonnen werden, die bei der Analyse und Bewertung der Qualität des Materials von Nutzen sein könnten, und
Ideen für eine Weiterentwicklung der Inhalte und Hilfsmittel für die nächste mögliche Erhebung zur Erwachsenenbildung gesammelt werden. Die Ergebnisse wurden in Form eines Berichts veröffentlicht.
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
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Die Beantwortungsrate bei dieser Erhebung
Die Nichtbeantwortungsrate war bei der Erhebung zur Erwachsenenbildung 2000 höher als bei vorangegangenen entsprechenden Erhebungen. In der Altersgruppe 18 bis 64 Jahre lag die Beantwortungsrate bei 74 Prozent
und in der Altersgruppe 65 bis 79 Jahre bei 64 Prozent. Sogar besondere Anstrengungen, die Nichtbeantwortungsrate so niedrig wie möglich zu halten, konnten das Ergebnis nicht verbessern. Spezielle Aufmerksamkeit
wurde darauf gelegt, die Motivation der Befragten zu erhalten, und die Feldeinheit der Befragungs- und Erhebungsdienststellen stellte ein eigenes Programm für die Umsetzung und Entwicklung von Maßnahmen auf, die
eine Nichtbeantwortung verhindern sollten. Regionale Interviewergruppen bearbeiteten Fälle von Nichtbeantwortung und diskutierten Methoden, Verweigerer von einer Teilnahme zu überzeugen. Die ursprünglich für die
Feldarbeit veranschlagte Zeit wurde sogar etwas verlängert.
Die Ergebnisse der Analyse der Nichtbeantwortung zeigen, dass die durch die Befragungen in der Altersgruppe 18 bis 64 Jahre gewonnenen Daten insgesamt recht gut der Bevölkerung entsprechen. In die Erhebungsdaten eingeführte Gewichtungskoeffizienten haben geringe Asymmetrien in Bezug auf Bildungsniveau und
Wohnort bereinigt. Bei der Altersgruppe 65 bis 79 Jahre lassen sich die zwischen der Bevölkerung und den Befragten beobachteten Unterschiede weitgehend durch die geringe Stichprobengröße und die hohe Nichtbeantwortungsrate erklären. Die Stichprobe älterer Menschen kann nicht in Bezug auf die Hintergrundvariablen
mehrerer Kategorien analysiert werden. Die Daten wurden unter Verwendung der so genannten Kalibrierungsmethode gewichtet. Auf die Analyse der Nichtbeantwortung und die Gewichtung der Daten wird gesondert im
Zusammenhang mit dem Bericht über die Qualität der Erhebung eingegangen.
3.4 Veröffentlichung der Erhebungsergebnisse
Vorläufige Erhebungsergebnisse sind auf der Website von Statistics Finland veröffentlicht (http://tilastokeskus.fi/tk/he/aku00_ennakko1_en.html). Diese Seite enthält auch einen Link zum Fragebogen. Mit der Analyse der Erhebungsdaten wurde bereits begonnen, aber der größte Teil der Berichterstattung wird in das Jahr 2002
fallen.
Die Service-Datei für externe Forscher wird im Frühherbst 2001 fertiggestellt. Vorbehaltlich separater Vereinbarungen über Nutzungsrechte kann die Datei Universitäten und Forschungseinrichtungen für statistische und
Forschungszwecke überlassen werden. Die Nutzer entsprechender Dateien von vorangegangenen Erhebungen
zur Erwachsenenbildung haben ungefähr 100 Forschungsberichte und Artikel veröffentlicht, die auf den Daten
dieser Dateien basieren.
4. Probleme und Weiterentwicklungsbedarf bei der Erhebung zur Erwachsenenbildung
Inhalte und Qualität der Erhebung
Sowohl die Befragten als auch die Interviewer haben sich dazu geäußert, wie mühselig und ermüdend der
Fragebogen sei und wie stark er sich wiederhole. Aus technischen Gründen legt der Fragebogen großes Gewicht auf die formale Bildung und Ausbildung sowie auf die genaue Benennung der in Frage kommenden
Bildungseinrichtungen. Vorerst werden auch Informationen über Ausbildungsträger benötigt, da die Statistiken
von Organisationen Informationen über die Zahl der Einschreibungen, nicht aber über die Personen liefern, die
wirklich teilgenommen haben. Die Erhebung zur Erwachsenenbildung hat Anhaltspunkte für die tatsächliche
Zahl der Lernenden an bestimmten Bildungseinrichtungen geliefert.
Mit den im Rahmen der Erhebung zur Erwachsenenbildung erhaltenen Informationen sollen Veränderungen
hinsichtlich der Beteiligung an und den Einstellungen zu Bildung und Ausbildung beschrieben werden, weshalb es notwendig ist, ähnliche Indikatoren zu verwenden und die entsprechenden Abänderungen gering zu
halten. Daher haben wir beschlossen, die Grundstruktur des Fragebogens unverändert zu lassen und neue Fragen zu aktuellen Themen hinzuzufügen.
Fragen nach quantitativen Informationen waren besonders problematisch. So waren beispielsweise Fragen
nach der Zahl der vollendeten Ausbildungsjahre sowie nach der Zahl der an Erwachsenenbildungsmaßnahmen
teilgenommenen Tage aufgrund unterschiedlicher Unterrichtsformen für die Befragten schwer zu beantworten.
Dasselbe Problem ist in der zweiten in Finnland durchgeführten internationalen Erhebung zu den Lese-,
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Schreib- und Rechenfertigkeiten Erwachsener (Second International Adult Literacy Survey - SIALS) aufgetreten.
In den Erhebungen zur Erwachsenenbildung wurden die Befragten um Angabe der Zahl der an Bildungs- und
Ausbildungsmaßnahmen teilgenommenen Tage gebeten. Die allgemeine Richtschnur lautete, dass ein Ausbildungstag normalerweise sechs Unterrichtsstunden umfasst. Bei der Erhebung zur Erwachsenenbildung 2000
ging es bei dieser Frage sowohl um Tage als auch um Stunden, um einen Eindruck davon zu erhalten, wie die
Betreffenden die Zahl der teilgenommenen Tage berechnen. So weist z. B. die Verteilung der Stundenzahl aufgrund der Daten des International Adult Literacy Survey (IALS) darauf hin, dass die Befragten mehrerer Länder die Zahl der Unterrichtsstunden pro Ausbildungstag auf acht Stunden veranschlagten.
Um die Qualität des Indikators „teilgenommene Stunde“ zu evaluieren, benötigen wir gründliche kognitive
Tests, wie die Betreffenden in der Praxis zu ihren Antworten kommen und wie sie die Zahl der besuchten Unterrichtsstunden addieren.
Die teilgenommene Stunde als Indikator hat auch noch andere Nachteile. Teilgenommene Stunden sind nur ein
Teil der Ausbildung insgesamt, die normalerweise auch das selbständige Arbeiten des Lernenden einschließt.
Dazu gehört es unter Umständen, sich mit der einschlägigen Literatur vertraut zu machen oder Essays zu
schreiben, genauso wie unterschiedliche Formen des Lernens, z. B. das Fernstudium. Der Anteil und die Bedeutung selbständigen Lernens kann bezogen auf das Ausbildungsergebnis erheblich größer sein als der Anteil
oder die Bedeutung der besuchten Unterrichtsstunden. Die Zahl der Stunden sagt weder etwas über die Qualität noch über die Ergebnisse des Lehrens und Lernens aus.
Der für die Untersuchung von Erwachsenenbildungsmaßnahmen und selbstgesteuertem Lernen herangezogene Referenzzeitraum waren die der Befragung vorangegangenen 12 Monate. Die Wahl des bestmöglichen Referenzzeitraums steht im Zusammenhang mit den Inhalten, aber auch mit der Methodik.
Der Referenzzeitraum von einem Jahr (12 Monaten) erlaubt Schätzungen auf jährlicher Basis. Es ist leichter auf Zeiträume von einem Jahr bezogene Schätzungen zu interpretieren und mitzuteilen; außerdem werden
sie für die politische Entscheidungsfindung benötigt. Andererseits erhöht der lange Referenzzeitraum das Risiko von Messfehlern, so dass umfassende kognitive Tests notwendig wären, um den besten Referenzzeitraum
zu ermitteln, insbesondere was die Erinnerung an Ausbildungsereignisse anbelangt. Sollte ein kürzerer Referenzzeitraum wegen des eventuellen Auftretens von Messfehlern gerechtfertigt sein, müssten wir in der Lage
sein, eine Methode zu entwickeln, mit der man zu Schätzungen auf Jahresbasis gelangen könnte. In diesem Zusammenhang darf man nicht vergessen, dass Ausbildungs- und Lernereignisse nicht in allen Monaten, Wochen
und Tagen des Jahres gleichmäßig verteilt sind. Intensive Lernphasen variieren auch je nach der Berufsgruppe
des Betreffenden, den angewandten Unterrichts-/Lernmethoden und anderen ähnlichen Faktoren.
Im Bereich der wissenschaftlichen Arbeitsmarktstudie wurde vorgeschlagen, in dem Fragebogen einen dynamischeren Ansatz im Hinblick auf das Arbeitsleben und das Leben im Allgemeinen zu verfolgen. Dies könnte dadurch geschehen, dass man sich statt auf allgemeine Fragen zur beruflichen Laufbahn auf wichtige Veränderungen im Leben in jüngster Vergangenheit und in der Zukunft konzentriert. Folgende Fragen wurden
gestellt: Welche Übergänge waren im Arbeitsleben typisch und welche individuellen Ausbildungslösungen waren in diesem Zusammenhang wichtig, welche Erfahrungen wurden mit vorhandenen soziopolitischen Maßnahmen gesammelt, und auf welche Weise waren die Familie und der Arbeitgeber an den Entscheidungen beteiligt, die für das Leben des Betreffenden von Bedeutung sind.
Bei der Erhebung zur Erwachsenenbildung geht es nicht um Hobbys oder um die Teilnahme an Organisationen
oder freiwilliger/ehrenamtlicher Arbeit. Was das Lesen anbelangt, war nur das Lesen von Fachliteratur Gegenstand der Untersuchung. Die Bedeutung des informellen Lernens für das Leben des Einzelnen sollte in zukünftigen Erhebungen mehr inhaltliches Gewicht bekommen. Die Analyse der Fragen des Fragebogens aus
dem Jahr 2000 über das alltägliche Lernen wird wahrscheinlich neue Erkenntnisse und Ideen für die Entwikklung eines Maßes für das informelle Lernen bringen. Außerdem sollten die Fragen zur Bildung von sozialem
Kapital genauer untersucht werden.
In Zukunft sollte auch überlegt werden, ob es möglich ist, mit der Befragung echte Bewertungen der Kenntnisse und Fertigkeiten zu verbinden, zusätzlich zu den Selbstevaluierungsindikatoren. Neben den Fertigkeiten
im Lesen, Schreiben und Rechnen wären Problemlösungsfähigkeiten und Fremdsprachenkenntnisse interessante Untersuchungsgebiete.
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Stichprobengröße, Methodik und Beantwortungsrate
Die geringe Stichprobengröße dieser Erhebung schränkt die Analysen ein - Studien über Sondergruppen und
Regionen können bei der derzeitigen Stichprobengröße nicht in erforderlichem Umfang durchgeführt werden.
Die Größe der Stichprobe erlaubt uns darüber hinaus keine Untersuchung der Auswirkungen der erhaltenen
Ausbildung nach Ausbildungstyp. Diese Analysen verlangen getrennte Folgeuntersuchungen.
Zurzeit ist es nicht möglich, die Stichprobe zu vergrößern. Die Kosten der Erhebung sind gegenwärtig recht
hoch, da die Daten mittels persönlicher Befragungen gesammelt werden. Unter dem Gesichtspunkt der Qualität der Erhebung wurden persönliche Befragungen als notwendig erachtet, denn der Fragebogen ist kompliziert und umfassend. Bei den Befragungen wurden mehrere Antwortkarten verwendet, und die Interviewer
sind darin geschult, den Befragten dabei zu helfen, die Bedeutung der Sachfragen zu verstehen und sich
schwierige Dinge ins Gedächtnis zu rufen. Aufgrund des breit gefächerten Inhalts des Fragebogens dauerte die
Befragung im Schnitt eine Stunde, was für eine Telefonumfrage zu lang ist. Zehn Prozent der Befragungen dauerten mindestens eineinhalb Stunden.
Die Anwendung persönlicher Befragungen als Erhebungsmethode ist auch durch den Erhalt vergleichbarer Daten in Bezug auf frühere Erhebungsjahre gerechtfertigt. Würde man mit der Durchführung telefonischer Umfragen beginnen, käme man wahrscheinlich zu Schätzungen, die auf einer geringeren Teilnahme beruhten. Es
gibt einen deutlichen technischen Unterschied zwischen persönlichen Befragungen und Telefonumfragen: kurze, schnelle Telefonumfragen geben dem Befragten nicht die Möglichkeit, gründlich und ausführlich über die
zurückliegenden Ereignisse nachzudenken. Auch werden lange Sprechpausen am Telefon als unangenehm
empfunden, und bei Telefonumfragen zu verwendende Fragen sollten schnell beantwortet werden können, so
dass die Umfrage reibungslos über die Bühne geht.
Der Rückgang der Beantwortungsrate seit 1995 ist eine ernste Angelegenheit. Obwohl eine fehlende Bereitschaft zur Beantwortung von Fragen bei heutigen Umfragen und Befragungen normal ist, sollten wir uns stärker darum bemühen, die Befragten zu motivieren. Sogar die ausgereiftesten Gewichtungsmethoden können
Zweifel an der Qualität einer Erhebung mit hoher Nichtbeantwortungsrate nicht ausräumen, wenn es darum
geht, veränderte Einstellungen bei unterschiedlichen Bevölkerungsgruppen zu untersuchen. Im Zusammenhang mit der Erhebung zur Erwachsenenbildung ist es entscheidend, Informationen über Personen zu erhalten,
die nicht an Ausbildungsmaßnahmen teilgenommen haben und deren Bedürfnis und Motivation in puncto Ausbildung sehr gering sind. Es gilt allgemein für Befragungen zum Thema Bildung und Ausbildung, Lernen und
Kompetenz, dass diese Menschen am schwierigsten zu erreichen und am schwierigsten davon zu überzeugen
sind, an der Erhebung teilzunehmen.
Notwendigkeit der Weiterentwicklung des Planungs- und Analyseprozesses der Erhebung
Bei der Planung, Analyse und Berichterstattung im Rahmen der Erhebung zur Erwachsenenbildung haben wir
mit Forschern unterschiedlicher finnischer Hochschulen zusammengearbeitet. Doch könnten die Daten noch
von breiteren Forscherkreisen verwendet werden, aber ihre Vermarktung ist wohl nicht so erfolgreich gewesen. Erstens ist es uns nicht gelungen, die Forscher von der Bedeutung umfassender quantitativer Daten zu
überzeugen. Das qualitative Forschungsparadigma ist in den Sozialwissenschaften und vor allem in der Erziehungswissenschaft vorherrschend, und Hochschulforscher haben kein großes Interesse und sind darüber hinaus nicht immer ausreichend befähigt, umfassendere empirische Erhebungsdaten zu verwenden. Zweitens sollten wir versuchen, jene Kooperations- und Diskussionsformen weiterzuentwickeln, die für die
Zusammenarbeit mit der Wissenschaft benötigt werden.
Wir sollten jetzt damit beginnen, gemeinsam die Ergebnisse und Resultate zusammenzustellen, zu denen
unterschiedliche Forscher auf der Grundlage der Daten der Erhebung zur Erwachsenenbildung gekommen
sind. Dies ist nicht nur für die Nutzer dieser Daten wichtig, sondern auch für die Durchführung künftiger Analysen. Untersuchungen in der Zukunft sollten auf Bereiche ausgerichtet sein, wo der Informationsbedarf am
größten ist und wo die angefertigten Analysen unzureichend sind.
Zweck der Erhebung zur Erwachsenenbildung ist nicht die Beschaffung von Informationen über Ausbildungskosten, über die Bemühungen von Arbeitgebern zur Verbesserung ihres betrieblichen Humankapitals oder über
die Ausbildungsstrategien der Arbeitgeber und ihre Einstellungen zum Thema Ausbildung. Derartige Informationen lassen sich am besten mit einer auf die Arbeitgeber zielenden Befragung erheben, wobei die wichtigste
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
163
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eurostat
auf diesem Gebiet das Projekt zur Erhebung von Daten zur beruflichen Weiterbildung (CVTS - Continuing Vocational Training Survey) ist, womit die europäischen Länder erfasst werden.
Außer zur Analyse des Lernens der erwachsenen Bevölkerung und ihrer Beteiligung an Bildung und Ausbildung mittels mehrerer Datensammlungen sollten die Daten auch für die Spezifizierung von Fragen verwendet werden, die von der Forschungsmethode her interessant sind. Es sollte untersucht werden, in welchem Umfang unterschiedliche Datenerhebungsmethoden gleich viele Informationen über ein und dasselbe
Phänomen produzieren und wo die größten Unterschiede liegen. Wir sollten ferner mehr Studien durchführen,
die für die gemeinsame Nutzung der Erhebungs- und Verzeichnisdaten gedacht sind.
Bedeutung internationaler Referenzen
Die Entwicklung von Indikatoren, die internationale Vergleiche ermöglichen, ist wichtig, um eine Referenzgrundlage für Daten über das eigene Land zu erhalten. Die Indikatoren können Verbindungen zu anderen Ländern aufzeigen, aber sie können auch herangezogen werden, um für das eigene Land und die eigene Kultur typische Besonderheiten zu erkennen. Die Vergleiche helfen zu verstehen, welche politischen Maßnahmen
effektiv waren und welche die gewünschten Ergebnisse gebracht haben. Bestenfalls stimulieren die Indikatoren eine positive Debatte, die einen offenen Erfahrungsaustausch und das Lernen aus diesen Erfahrungen ermöglicht.
Bedeutende Kosteneinsparungen können durch eine internationale Zusammenarbeit bei der Entwicklung von
Indikatoren erzielt werden. Eine solche Kooperation verhindert, dass dieselben Maßnahmen und Fehler in
unterschiedlichen Ländern wiederholt werden, das Fachwissen wird gebündelt, und die von den an der Entwicklung beteiligten Forschern und Experten geleistete Arbeit kann rationalisiert werden. Das ist für ein kleines Land wie Finnland eine ganz wichtige Frage.
Internationale Vergleiche und die als deren Grundlage verwendeten Indikatoren müssen auf dem Fundament
und den Erfahrungen, die bereits vorhandenen sind, aufbauen.
Eurostat hat internationale Zusammenfassungen zum Thema Erwachsenenbildung herausgegeben, wofür die
Daten der in den europäischen Ländern durchgeführten Erhebungen verwendet wurden (1. Erhebung zur beruflichen Weiterbildung/CVTS1, EU-Arbeitskräfteerhebung/European Labour Force Survey und Europäisches
Haushaltspanel/ European Community Household Panel). Die OECD hat Zusammenfassungen über mehrere
Länder in ihren eigenen Publikationen veröffentlicht (z. B. Bildung auf einen Blick, Education Policy Analysis und Employment Outlook). Bei diesen Publikationen liegt der Schwerpunkt auf der arbeitsplatz- oder berufsbezogenen Bildung und Ausbildung Erwachsener.
Umfassendere Informationen zur Beteiligung an der allgemeinen und beruflichen Erwachsenenbildung sind in
den Berichten über die Erhebung zu den Fertigkeiten Erwachsener im Lesen, Schreiben und Rechnen (International Adult Literacy Survey - IALS) enthalten, die sich insbesondere jedoch auf diese Fertigkeiten beziehen. Die Daten wurden auch für gründlichere Analysen in folgenden Sonderberichten verwendet: Belanger, P.
& Valdivieso, S. (Hrsg.) 1997. The Emergence of Learning Societies: Who Participates in Adult Learning?; Belanger, P. & Tuijnman, A. (Hrsg.) 1997. New Patterns in Adult Learning: A Six-Country Comparative Study;
und Tuijnman, A. & Hellström, Z. (Hrsg.) 2001. Nordic Adult Education Compared.
Interessante Ergebnisse werden von der gegenwärtig in den OECD-Ländern durchgeführten Erhebung zur Erwachsenenbildungspolitik mit dem Titel „Thematic Review on Adult Learning” erwartet. Bei der Erstellung
der Hintergrundberichte mussten die Länder ihre herkömmliche Untersuchung der Beteiligung an der Erwachsenenbildung stärker auf das informelle Lernen ausrichten.
Die oben genannten Analysen sind nichtdestoweniger durch die Tatsache von Bedeutung, dass sie auch wichtige unterschiedliche Schwierigkeiten bei einem Vergleich der Länder deutlich machen. Das liegt zum Teil daran, dass die Indikatoren in den einzelnen Ländern auf unterschiedliche Weise verwendet wurden, dass sich die
Begriffe und Klassifikationen unterscheiden usw., und hat anderseits damit zu tun, dass quantitative Indikatoren in einigen Fällen keine kulturellen Besonderheiten berücksichtigen.
Die Eurostat-Taskforce zur Messung des Lebenslangen Lernens hat erfolgreich die im Bereich lebenslanges
Lernen und Erwachsenenbildung bereits gesammelten Erfahrungen genutzt. Das Memorandum der Taskforce
hat die auf europäischer Ebene vorhandenen Datenerfassungssysteme vorgestellt, die schon jetzt einige der
Fragen im Zusammenhang mit dem lebenslangen Lernen untersuchen. Die Taskforce hat ferner einen Vor164
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
schlag unterbreitet, wie die gegenwärtigen Datenerhebungssysteme weiterentwickelt werden können, um dem
Prinzip des lebenslangen Lernens stärker Rechnung zu tragen, und wie die Entwicklungsarbeit bei Eurostat
fortgesetzt werden sollte. In dem Bericht wird ein deutlicher Bedarf an international vergleichbaren Informationen nachgewiesen, um eine ausreichend einheitliche Verwendung von Begriffen, Definitionen, Klassifikationen und Forschungsmethoden sicherzustellen.
Mit Hilfe ihres INES-Netzwerks B hat die OECD ein Projekt ins Leben gerufen, das ein so genanntes Fragenmodul zur allgemeinen und beruflichen Weiterbildung (CET) entwickeln soll, welches in die in den unterschiedlichen Ländern durchzuführenden Haushaltserhebungen aufgenommen werden kann. Dieses Projekt arbeitet mit Eurostat zusammen.
Dieses Seminar hier ist auch ein Beispiel für das Interesse und den Bedarf an Diskussion und Erfahrungsaustausch zu Fragen der Messung und Entwicklung des lebenslangen Lernens. Die Diskussion und Entwicklung
von Indikatoren sollte von dem Ziel geleitet werden, zuverlässige Informationen zu erzeugen, die verwendet
werden könnten, um die politische Entscheidungsfindung zu unterstützen, wenn es um eine Verbesserung des
Wohlergehens, der Lebensqualität, des Erfolgs und der Chancengleichheit der Bürger geht.
Literaturhinweise:
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Belanger, P. & Valdivieso, S. (Hrsg.) 1997. The Emergence of Learning Societies: Who Participates in Adult Learning? Pergamon Press, Oxford.
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Borkowsky, A. 2000. Indicators on Continuing Education and Training. In the Compendium for the OECD
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Tuijnman, A. & Hellström, Z. (Hrsg.) 2001. Nordic Adult Education Compared. (In Druck)
The Joy of Learning. A national strategy for lifelong learning. 1997. Committee Report 1997:14, Ministry of
Education, Finland. Edita, Helsinki.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
165
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eurostat
LEBENSLANGES LERNEN MESSEN
MURRAY Scott
Director General
Statistics Canada
R.H. Coats Bldg Tunney’s Pasture
Ottawa, Ontario
CANADA
[email protected]
1. Einführung
Der folgende Beitrag wurde für das 14. Seminar des Europäischen Beratenden Ausschusses für statistische Informationen im Wirtschafts- und Sozialbereich (CEIES) “Lebenslanges Lernen messen” verfasst.
Er ist der Versuch einer Darstellung des künftigen Bedarfs an Informationen zum Thema lebenslanges Lernen
aus der Perspektive von Statistics Canada als Produzent amtlicher Statistiken. In seiner Eigenschaft als nationales statistisches Amt der kanadischen Regierung ist Statistics Canada verantwortlich für ein stark zentralisiertes System amtlicher Statistiken im Wirtschafts- und Sozialbereich. Weitere Informationen oder Erläuterungen sind erhältlich bei:
T. Scott Murray
Director General
Institutional and Social Statistics
Statistics Canada
17-B R.H. Coats Building
Tunney’s Pasture
Ottawa, Ontario
Canada K1A 0T6
Telefon: 613 951 9035
Fax: 613 951 9040
E-Mail: [email protected]
2. Organisatorischer Rahmen und Zielsetzung des Arbeitsprogramms von Statistics Canada
zum Thema lebenslanges Lernen
Die Arbeit von Statistics Canada zum Thema lebenslanges Lernen hat ihren konzeptionellen Ursprung in unserem Interesse am Human- und Sozialkapital: Erfassung des verfügbaren Bestands, Beobachtung der Zu- und
Abgänge und Erkenntnis ihres positiven und negativen Beitrags zu den wirtschaftlichen und sozialen Ergebnissen auf individueller und aggregierter Ebene.
Dabei verstehen wir Humankapital im Sinne der OECD-Definition als die im Individuum verkörperten arbeitsmarktrelevanten Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen und sonstigen Attributmerkmale und Sozialkapital im Sinne von Coleman als die Netzwerke, Normen und das Vertrauen, die eine größere Wirksamkeit der
sozialen Akteure und Institutionen ermöglichen.
Bei unserer Arbeit konzentrieren wir uns im Allgemeinen auf Fertigkeiten und Kompetenzen als Ersatzgrößen
für Humankapital und auf Transaktionsnetze und soziale Hilfsnetze als Ersatzangaben für Sozialkapital. Wie
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
167
INHALT
eurostat
bereits erwähnt befassen wir uns vorzugsweise damit, den Bestand und die Zu-/Abgänge an Fertigkeiten sowie
die Lernergebnisse der verschiedenen Lern- und Lebensbereiche einschließlich des formellen Bildungssystems
zu messen.
3. Verwendungsmöglichkeiten
Die Nützlichkeit statistischer Informationen lässt sich nur anhand ihrer Verwendungsmöglichkeiten beurteilen.
Die für die Produktion, Analyse und Verbreitung amtlicher Statistiken Verantwortlichen haben eine Vielzahl
von Klassifizierungen ihres Outputs entwickelt (Overgaag und Godeburre, 1988), die für die Beurteilung des
gegenwärtigen Erhebungsbereichs und Designs des Statistikprogramms von Statistics Canada zum Thema Fertigkeiten und Lernen herangezogen werden können.
Die grundlegendste Klassifizierung definiert die Verwendung anhand von zwei Dimensionen: dem erforderlichen Abstraktions- bzw. Aggregationsgrad der Informationen und der Ebene, auf der die Informationen verwendet werden. Die aus statistischer Sicht anspruchsvollsten Verwendungszwecke sind diejenigen, die mit der
Datenerfassung auf individueller Ebene für die Verwendung auf individueller Ebene verbunden sind. Die Anforderungen an die Beweismittel, die im Rahmen von Ermittlungen in Mordfällen vorgelegt werden, verlangen
beispielsweise, dass die Erfassung der Primärdaten einer Person der Feststellung der Schuld einer bestimmten
Person dienen muss.
Das andere Ende des Spektrums bilden die wesentlich weniger anspruchsvollen Anwendungen, bei denen stark
aggregierte Daten erforderlich sind, um subjektive Bestimmungen zu ganzen Bevölkerungen vorzunehmen. So
werden z. B. im Bericht über die menschliche Entwicklung einige wenige statistische Schätzungen zu einem
umfassenden Index für die menschliche Entwicklung zusammengefasst, anhand dessen der Fortschritt ganzer
Nationen charakterisiert und verglichen wird.
Zwischen diesen beiden Extremen liegen eine Vielzahl von Statistikanwendungen, die mittlere Erfassungs- und
Aggregationsgrade erfordern. Das Employment Insurance Program der kanadischen Regierung bestimmt z. B.
die Leistungsberechtigung und die Höhe der Leistungsbezüge des Einzelnen anhand der geschätzten Arbeitslosenquoten für die einzelnen Wirtschaftsregionen, die Statistics Canada in seiner monatlichen Arbeitskräfteerhebung vorlegt.
Im Allgemeinen benötigen die Nutzer eine oder mehrere der folgenden Arten statistischer Informationen:
Schätzungen der Anzahl Personen, denen eine bestimmte Menge von Merkmalen gemeinsam ist,
und zwar für eine definierte Menge geografischer Einheiten. Aus statistischer Sicht sind für die
Erstellung zuverlässiger Punktschätzungen dieser Art relativ umfangreiche Stichproben in der
Größenordnung 100-400 Fälle pro Zelle erforderlich.
Schätzungen der Beziehung zwischen den Schlüsselvariablen für die Gesamtbevölkerung und für
wichtige Bevölkerungsgruppen. Anhand von Längsschnittdaten können Erkenntnisse darüber gewonnen werden, inwieweit der Status zu einem bestimmten Zeitpunkt in späteren Lebensphasen
beobachtete Zustände bedingt.1 Beziehungen von sozialer Bedeutung können im Allgemeinen mit
Stichprobengrößen von weniger als 100 Fällen pro Zelle geschätzt werden.
Informationen, die eine gewisse Vorstellung von der sozialen Bedeutung der beobachteten Beziehungen vermitteln, d. h. davon, ob sie mit Ergebnissen verknüpft sind, die soziale oder wirtschaftliche Folgen positiver oder negativer Art mit sich bringen;
Informationen, die eine gewisse Vorstellung davon vermitteln, inwieweit die beobachteten Beziehungen deterministisch sind bzw. inwieweit die Ergebnisse durch bewusstes Handeln/bewusste
Wahl modifiziert werden können.
Trendmessungen, die häufig benötigt werden, um festzustellen, ob sich eine bestimmte Situation
verbessert (oder verschlechtert).
1
Retrospektive Erhebungen könnten zwar potenziell dieselben Informationen liefern, tun es jedoch nur selten, weil im Allgemeinen nur die wichtigsten
Ereignisse des Lebens aufgezeichnet werden. Weniger nachhaltige Ereignisse, insbesondere solche mit sozialen Bezügen, werden in solchen Erhebungen üblicherweise nicht erfasst.
168
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Das Arbeitsprogramm von Statistics Canada zum Thema Fertigkeiten und Lernen soll den Interessen und dem
Informationsbedarf eines breiten Spektrums von Nutzern und Verwendungszwecken gerecht werden, u. a. dem
Informationsbedarf der politischen Entscheidungsträger Kanadas.
Man sollte sich diesen Bedarf in zwei Dimensionen vorstellen: Die Arbeit von Statistics Canada in diesem Bereich erfasst sowohl die Dimension lebenslang (“von der Wiege bis zum Bahre”) als auch die Dimension lebensweit, wodurch anerkannt wird, dass Lernen in zahlreichen Lebensbereichen stattfindet. Letztere Dimension beinhaltet, dass Lernen über den traditionellen Bereich des formellen Bildungssystems hinaus gemessen
werden muss, um das frühkindliche Lernen im Rahmen der Familie ebenso einzubeziehen wie das Lernen am
Arbeitsplatz, in der Gemeinschaft und das individuelle Lernen.
Erstens versuchen wir zu verstehen, welchen Beitrag Qualifikation zum Wirtschaftswachstum auf der Ebene
des Individuums, des Unternehmens, der Gemeinschaft und auf aggregierter Ebene leistet. Die Globalisierung
der Märkte und der damit für die Unternehmen verbundene Wettbewerbsdruck haben zu einer Vereinheitlichung der Arbeitsorganisation und der Produktionstechnologie geführt. Dadurch ist der Qualifikationsbedarf
gestiegen und die Bedeutung des Humankapitals als Instrument der staatlichen Politik hat zugenommen. Die
makroökonomische Theorie auf diesen Gebieten ist noch nicht weit gediehen. Beispielsweise lassen Wirtschaftswachstumsmodelle das Sozialkapital im Allgemeinen völlig außer Acht, und in Modellen, die das Humankapital explizit einbeziehen, werden Messungen des Bildungsstands als Ersatzangaben für die Qualität der
Arbeitskräfte verwendet. Leider hat der Bildungsstand statistisch betrachtet wenig damit zu tun, was der Einzelne oder eine Gemeinschaft tatsächlich leisten kann, und ist damit ein schlechter Proxy-Indikator für das Human- und das Sozialkapital auf beiden Ebenen. Nichtsdestotrotz scheint auf diese Weise gemessenes Humankapital mehr Einfluss auf die Wirtschaftswachstumsraten zu haben als bisher angenommen wurde. Auch
mikroökonomische Theorien, die das Verhalten von Unternehmen zu erklären suchen, betrachten im Allgemeinen den technischen Wandel als die Triebkraft und argumentieren, er sei qualifikationsbestimmt (“skill-biased technical change”). Verfügbare direkte Qualifikationsmessungen deuten darauf hin, dass das Humankapital, insbesondere das Qualifikationsniveau des durchschnittlichen Arbeitnehmers, von weit größerer
Bedeutung für das Erreichen eines hohen Grades an technischer Innovation ist als bisher angenommen wurde.
Zweitens versuchen wir, Aufklärung über die Rolle von Qualifikation bei der Entwicklung sozialer Ungleichheiten in den wirtschaftlichen Ergebnissen zu erhalten. Qualifikation scheint einen wichtigen Einfluss zu haben: Hoch qualifizierten Arbeitskräften eröffnen sich wirtschaftliche Chancen, während die Chancen gering
qualifizierter Arbeitskräfte auf dem Arbeitsmarkt beeinträchtigt werden. In diesem Zusammenhang untersuchen wir auch, inwieweit mangelnde Qualifikation ein Hindernis für das Lernen im Erwachsenenalter darstellt,
insbesondere, wie Qualifikation den Zugang zu Weiterbildung am Arbeitsplatz beeinflusst. Aus Nordamerika
liegen Hinweise vor, dass Arbeitgeber dazu neigen, Fortbildungsmaßnahmen den Fähigsten zukommen zu lassen, wodurch Ungleichheiten der wirtschaftlichen Ergebnisse im Laufe der Zeit noch verschärft werden. Die
politischen Entscheidungsträger in Kanada beschäftigt die Notwendigkeit zum Eingreifen, um diese “Marktschwäche” auszugleichen, sehr.
Drittens konzentrieren wir uns darauf zu begreifen, inwieweit die Qualifikationsmärkte funktionieren, insbesondere darauf, wie effizient Arbeitsmärkte in der Lage sind, Qualifikationsangebot und Qualifikationsnachfrage in Einklang zu bringen. Wie bereits erwähnt bemühen sich Arbeitsmarktwissenschaftler seit dreißig Jahre um empirische Belege für Beckers Humankapitaltheorie, wobei sie zu einem großen Teil Bildungsstand und
Erfahrungen auf dem Arbeitsmarkt als Ersatzangaben für tatsächliche Qualifikation verwenden. Dies hat zur
Formulierung immer komplexerer Theorien geführt: über segmentierte Arbeitsmärkte, falsche Informationssignale, “Credentialism” und, der schlimmste Fall, weit verbreitete systematische Diskriminierung. Jede dieser
Theorien hat eine Unmenge wohlmeinender politischer Maßnahmen seitens des Staates ausgelöst, in einigen
Fällen in ganz großem Maßstab. Leider brechen viele der diesen Maßnahmen zugrunde liegenden Theorien in
sich zusammen, wenn man ihnen objektiv getestete Qualifikationsmessungen gegenüberstellt. Diese Daten
deuten darauf hin, dass die Arbeitsmärkte und insbesondere die Arbeitgeber durchaus in der Lage sind, Qualifikation entsprechend der Grenzproduktivität, die sie mit sich bringt, zu erkennen und zu belohnen. Während
es beunruhigend ist, dass sich ein großer Teil der staatlichen Arbeitsmarktpolitik in den letzten Jahren von diesen empirischen Schimären hat leiten lassen, verwandeln sich viele strittige und politisch aufgeladene Themen
durch die neuen Belege in leichter zu bewältigende Probleme des Bildungszugangs.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
169
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Viertens versuchen wir, die soziale Verteilung der Lernchancen und der Hindernisse, die einer Teilnahme an
der Erwachsenenbildung im Wege stehen, zu erkennen. Das Lernen im Erwachsenenalter ist eine entscheidende Quelle für den Ausbau des Bestands an Fertigkeiten, der der Wirtschaft zur Verfügung steht, und eröffnet
den Teilnehmern den Zugang zu höheren Löhnen und Gehältern. Allerdings ist offenkundig, dass viele Bevölkerungsgruppen erhebliche Teilnahmehindernisse zu überwinden haben, die ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt und sogar die ihrer Kinder beeinträchtigen. Die OECD-Länder verwenden viele staatliche Maßnahmen
darauf, die Chancen benachteiligter Gruppen zu verbessern, aber die politischen Entscheidungsträger sind sich
noch nicht ganz darüber im Klaren, inwieweit die staatlichen Einrichtungen dazu beitragen könnten, Ungleichheiten bei der Teilnahme abzubauen, und welche Instrumente hier am wirkungsvollsten sind.
Fünftens bemühen wir uns um ein besseres Verständnis der Prozesse, durch die in den OECD-Ländern Fertigkeiten verloren gehen. Der Verlust von Fertigkeiten verringert den Bestand an verfügbaren Fertigkeiten und
stellt daher einen potenziellen Verlust von Bildungsinvestitionen dar. Daher müssen wir vor allem Aufschluss
über die sozialen und wirtschaftlichen Kräfte erhalten, die diese Verluste beeinflussen.
Sechstens ist wenig über die Auswirkungen des informellen Lernens und der nicht-formellen Bildung auf den
verfügbaren Bestand an Fertigkeiten bekannt. Der International Adult Literacy Survey (IALS) ist zu entnehmen, dass die Lesefertigkeiten vieler Erwachsener mit geringer formeller Bildung ein fortgeschrittenes Niveau
erreichen. Mit der Verbreitung der Computertechnologie und des internetgestützten Fernlernens hat die Verfügbarkeit und die Effizienz des informellen Lernens und der nicht-formellen Bildung erheblich zugenommen,
wobei die Auswirkungen auf das allgemeine Qualifikationsprofil der Bevölkerung noch unbekannt sind. Die
Tragweite und das Wesen der staatlichen Politik auf dem Gebiet des Lernens in den kommenden Jahren wird
zu einem großen Teil davon abhängen, inwieweit informelles Lernen und nicht-formelle Bildung die formellen Bildungssysteme ergänzen bzw. ersetzen.
Siebtens stehen die Bildungsministerien in den meisten Ländern seitens Eltern und Arbeitgebern in zweierlei
Hinsicht unter Druck: hinsichtlich der Quantität und der Qualität ihres Outputs und hinsichtlich der relativen
Effizienz, mit der der Output erzeugt wird. Mangels eines zuverlässigen externen Standards, wie ihn die PISAStudie der OECD für die Fertigkeiten von Fünfzehnjährigen liefert, ist es schwierig, dieses Problem empirisch
anzugehen.
Und schließlich ist ein großer Teil unseres Arbeitsprogramms der Frage gewidmet, wie die Lernergebnisse in
den einzelnen Phasen des Lebenszyklus verteilt sind und inwieweit soziale und wirtschaftliche Ergebnisse in
späteren Jahren und Phasen durch die in früheren Jahren erworbenen Fertigkeiten bedingt sind. Dieser Aspekt
hat wichtige Auswirkungen auf die Messungen und liefert einen nützlichen Hintergrund für die Frage der Notwendigkeit internationaler Vergleichbarkeit. Die nationalen Statistiksysteme zeigen auf, was ist, sind jedoch
aufgrund der begrenzten Heterogenität der beobachteten Populationen nur in geringem Maße in der Lage, Erklärungen zu liefern. Dort, wo die internationalen Statistiksysteme vergleichbare Informationen liefern, können sie Aufschluss darüber geben, was sein könnte. Dazu gehört die Feststellung, welche sozialen und wirtschaftlichen Kräfte für die beobachtete empirische Realität verantwortlich sind und welche wirtschaftlichen
und sozialen Konsequenzen mit ihnen verbunden sind. Letztere Information ist von wesentlicher Bedeutung
für die Prioritäten und das Wesen der staatlichen Politik, die der Behebung festgestellter Ungerechtigkeiten
bzw. Marktineffizienzen dienen soll.
Dies sollten wir im Sinn behalten, wenn wir uns nun der Beschreibung des Informations- und Datenbedarfs der
einzelnen Hauptnutzer amtlicher Statistiken, die Wissen über Fertigkeiten und Lernen vermitteln, zuwenden.
Die Öffentlichkeit in ihrer Eigenschaft als Bürger
Die Öffentlichkeit benötigt Informationen über Fertigkeiten und Lernen in ihrer Eigenschaft als Bürgerinnen
und Bürger. Auch wenn Individuen in einer Vielzahl unterschiedlicher sozialer Kontexte lernen, findet Lernen
doch zu einem großen Teil in öffentlich finanzierten Bildungseinrichtungen statt. Neben den Gesundheitsausgaben nehmen die öffentlichen Bildungsinvestitionen einen großen Teil der Gesamtausgaben des Staates in Anspruch. Daher benötigen die Bürger zumindest Informationen über die Effizienz und Effektivität dieser öffentlichen Einrichtungen und ihre Beziehung zu anderen Lernkontexten wie Familie und Arbeitsplatz.
Die meisten Bürger sind nicht daran interessiert, selbst eine Analyse der Primärdaten vorzunehmen oder auch
nur das veröffentlichte Material selbst zu lesen. Sie geben sich vielmehr im Allgemeinen damit zufrieden, die
erforderlichen Informationen aus Sekundärquellen wie den Medien zu beziehen.
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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In den meisten Fällen benötigen sie nur stark abstrahierte Informationen über die Leistung der kanadischen
Lernsysteme. Allerdings ist eine wachsende Zahl der Bürgerinnen und Bürger in der Lage und interessiert,
selbst Zugang zu den Datentabellen zu erhalten, insbesondere zu den Tabellen, die ihr eigenes Umfeld oder ihre
Lebensumstände betreffen.
Ein Hauptmangel des gegenwärtigen Liefersystems für Daten und Informationen besteht darin, dass nur ein
kleiner Teil der in Tabellenform vorhandenen Informationen der breiten Öffentlichkeit auf elektronischem
Wege und kostenlos zur Verfügung gestellt wird. Ein weiterer, damit verbundener Mangel ist, dass der Zugang
zu einem großen Teil der in Tabellenform vorliegenden Daten aufgrund der gegenwärtig angewandten Kostendeckungskonzepte die finanziellen Mittel vieler Menschen übersteigt.
Schließlich sind die vorhandenen Stichprobengrößen vieler Datenquellen – mit Ausnahme der Volkszählung –
nicht geeignet, direkte Schätzungen für kleine Gebiete zu erstellen.
Die Öffentlichkeit in ihrer Eigenschaft als Eltern
Die Bildung hat sich zu einem der Schlüsselfaktoren des Wissenstransfers zwischen den Generationen und einem der wichtigsten Faktoren entwickelt, die den wirtschaftlichen und sozialen Fortschritt beeinflussen. Wie
bereits erwähnt spielt die staatlich finanzierte Bildung neben der Familie eine zentrale Rolle für das Bildungsund Lernangebot. Daher liegt es im Eigeninteresse der Eltern, zu verstehen, wie das Bildungssystem den Interessen ihrer Kinder dient, wie sich Bildung auf das Leben ihrer Kinder auswirken wird und wie sie selbst das
Lernen ihrer Kinder beeinflussen können.
Auch Eltern benötigen Zugang zu stark abstrahierten Informationen über die allgemeine Leistung des Systems;
darüber hinaus benötigen sie vergleichende Informationen über die erzielten Ergebnisse und darüber, welche
Faktoren die Leistung beeinflussen. Diese Informationen sind von entscheidender Bedeutung für die Risikoeinschätzung und für Entscheidungen darüber, wie die knappen finanziellen und sonstigen Ressourcen für die
Bildung ihrer Kinder eingesetzt werden sollen.
Die Öffentlichkeit als Lernende
Der Rhetorik über das lebenslange Lernen zufolge müssen Erwachsene während ihres ganzen Lebens lernen.
Erwachsene Lernende sehen sich jedoch mit einer Fülle miteinander konkurrierender Anforderungen an ihre
Zeit und ihre Ressourcen konfrontiert. Daher benötigen sie Informationen, anhand derer sie ihre Entscheidungen über Umfang und Art ihrer eigenen Lerninvestitionen treffen können; dazu gehört insbesondere die Einschätzung, was sie zu geringe Investitionen kosten.
Lehrforscher und sonstige Forscher
Forscher aller Bereiche spielen eine zentrale Rolle bei der Entwicklung statistischer Befragungen und bei der
Umwandlung der so erhobenen Daten in Informationen für andere Nutzer. Sie stellen mit den Werkzeugen und
Techniken der Wissenschaft sicher, dass Beobachtungen verallgemeinert werden können.
Vielen dieser Forscher reicht es, wenn sie Zugang zu den veröffentlichten Berichten haben.
Eine zweite Gruppe muss darüber hinaus maßgeschneiderte Outputs für ihre eigenen Verwendungszwecke anfordern können.
Eine dritte Gruppe schließlich benötigt Zugang zu den Primärdaten auf Mikroebene, um ein Maximum an Informationen extrahieren zu können. Aufgrund des derzeitigen Stands der theoretischen Entwicklung, Messung
und Analyse ist es erforderlich, dass hierzu ungefilterte Datensätze zur Verfügung stehen; dies wirft ein erhebliches Problem des Schutzes personenbezogener Daten auf.
Die meisten Forscher verfügen über die erforderlichen finanziellen und technischen Mittel, um ihre Analysen
durchführen zu können, so dass die Kosten kein signifikantes Zugangshindernis darstellen.
Politische Entscheidungsträger, hochrangige Beamte und Politiker
In dieser Gruppe lassen sich im Allgemeinen all diejenigen zusammenfassen, die für die Gestaltung der staatlichen Politik verantwortlich sind und im Namen des Staatswesens über die Ausgaben der öffentlichen Hand
entscheiden. Theoretisch benötigt diese Gruppe objektive Informationen, um optimale Entscheidungen über
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die öffentlichen Investitionen treffen zu können. In Wirklichkeit verlassen sie sich jedoch auf stark abstrahierte Informationen anderer, wobei die Informationen häufig zur rationalen Begründung einer getroffenen Entscheidung und weniger zur Entscheidungsfindung verwendet werden. In vielen Fällen werden die Entscheidungen ebenso von dem beeinflusst, was die Betreffenden persönlich in den Medien gelesen oder gehört haben,
wie von den speziell zu diesem Zweck angefertigten Analysen. Diese Tatsache verstärkt die Rolle der amtlichen
Statistiken bei der Schaffung einer rhetorischen Struktur und einer gemeinsamen Faktenbasis, auf die sich der
öffentliche Diskurs stützen kann.
Die Kosten stellen im Allgemeinen kein Hindernis für den Zugang zu den verfügbaren statistischen Quellen
und für ihre Nutzung dar, können jedoch häufig die Entwicklung neuer Primärdatenquellen ernsthaft beeinträchtigen. Da sie den Inhalt und den Zeitpunkt eines großen Teils der neuen Datensammlungen bestimmt, kann
diese Gruppe erheblichen Einfluss auf den Inhalt des nationalen Statistiksystems ausüben.
Die Medien
Den Medien kommt eine Schlüsselrolle bei der Umwandlung des Outputs der nationalen Statistiksysteme in
verdauliche Happen zu; sie machen Leser/Zuschauer auf die Bedeutung bestimmter Fakten aufmerksam und
heben deren Auswirkungen auf den Einzelnen und die staatliche Politik hervor.
Ironischerweise sind viele Journalisten praktisch des Rechnens unkundig und verlassen sich darauf, dass andere sie mit verlässlichen Informationen versorgen. Dies stellt eine Herausforderung für die Lieferanten statistischer Informationen dar: Ihr Output muss stark abstrahiert sein und gegen Fehlinterpretationen durch naive
Nutzer gefeit sein.
Im Allgemeinen stellen die Datenlieferanten des nationalen Statistiksystems ihren Output den Medien kostenlos zur Verfügung, so dass die Kosten kein Hindernis für Zugang und Nutzung darstellen.
Verwaltung und Interessenvertreter
Diese Nutzergruppe benötigt statistische Informationen, um ihre Aufgaben auf strategischer und taktischer
Ebene zu bewältigen. Als Gruppe verwenden sie üblicherweise Daten der feinsten verfügbaren Detailebene.
Unternehmen benötigen beispielsweise aggregierte Informationen über den Zustand der Wirtschaft insgesamt
und ihrer eigenen Branche.
Leiter von Bildungseinrichtungen benötigen Informationen über Bevölkerungstrends, Teilnahmequoten und
die mit der Teilnahme an spezifischen Programmen verbundenen wirtschaftlichen und sozialen Ergebnisse, um
ihr Programmangebot entsprechend zu gestalten; dazu zählen auch Veränderungen bei der Nachfrage nach spezifischen Fertigkeiten, die sich auf dem Arbeitsmarkt abzeichnen.
Organisationen, die als Interessenvertreter im Bildungswesen fungieren, haben dieselben Bedürfnisse wie
kommerzielle Unternehmen, verfügen jedoch häufig nicht über die technischen und finanziellen Ressourcen,
um die verfügbaren Daten in vollem Umfang nutzen zu können. Die Kosten stellen für den Rest dieser Nutzergruppe im Allgemeinen kein Hindernis für den Zugang zu den verfügbaren Informationen und ihre Nutzung
dar.
4. Die Rolle des nationalen statistischen Amtes bei der Erfüllung der Nutzerbedürfnisse
Kanada verfügt nach internationalem Standard über ein hochgradig zentralisiertes nationales Statistiksystem;
dabei kommt dem nationalen statistischen Amt Statistics Canada eine zentrale Rolle bei der Sammlung, Analyse und Verbreitung statistischer Informationen über alle Aspekte der kanadischen Gesellschaft zu. Das Statistikgesetz sieht insbesondere die Sammlung, Analyse und Verbreitung statistischer Informationen zum Bildungswesen vor, und Statistics Canada verwendet ca. 1 % der ihm vom Parlament jährlich zugewiesenen Mittel
für diesen Themenkomplex. Das Programm des Amtes für Datensammlung und Output zum Thema Fertigkeiten und Lernen profitiert in hohem Maße von der Bereitstellung erheblicher Ressourcen durch verschiedene
Ministerien, vor allem Human Resources Development Canada und in geringerem Umfang Heritage Canada,
Indian Affairs and Northern Development sowie Citizenship and Immigration Canada.
Die Rolle von Statistics Canada bei der Bereitstellung statistischer Daten und Informationen unterliegt vier
Einschränkungen:
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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Erstens sind der Lieferung von Daten angemessener Zuverlässigkeit durch den gegenwärtigen Stand der Theorie und der Messtechnik Grenzen gesetzt.
Zweitens dürfen aus den Datensammlungen von Statistics Canada abgeleitete Informationen nicht für “administrative” Zwecke genutzt werden, d. h. sie dürfen nicht verwendet werden, um personenbezogene administrative Bestimmungen vorzunehmen, außer in ausdrücklich gesetzlich vorgeschriebenen Fällen.
Drittens sind Statistics Canada Angaben zu einer Person, einem Unternehmen oder einer sonstigen Organisation ohne ausdrückliche schriftliche Zustimmung des/der Betroffenen untersagt.
Schließlich ist die Rolle von Statistics Canada eingeschränkt durch die verfügbaren Mittel für die Produktion,
Analyse und Verbreitung von Informationen über Fertigkeiten und Lernen und die für ihre Erzeugung bereitgestellte institutionelle Struktur.
In ihrer Gesamtheit bestimmen diese Einschränkungen Gehalt und Grenzen der Produkte und Dienstleistungen, die Statistics Canada zum Thema Fertigkeiten und Lernen anbieten kann.
5. Merkmale eines idealen Datensystems zum Thema Fertigkeiten und Lernen
Ehe wir den Stand des derzeitigen Statistiksystems zum Thema Fertigkeiten und Lernen auf nationaler Ebene
betrachten, ist es sinnvoll, sich einige Gedanken zu den Merkmalen eines idealen Systems amtlicher Statistiken in diesem Bereich zu machen. Die Verfasser haben acht Merkmale ermittelt, die ein ideales System charakterisieren und die somit höchstmögliche gesellschaftliche Erträge für Investitionen öffentlicher Mittel in gegebener Höhe bieten würden. Die einzelnen Merkmale werden im Folgenden beschrieben.
Breite
Statistische Systeme zum Thema Fertigkeiten und Lernen müssen in die Breite gehen, d. h. sie müssen reich an
Datenelementen sein, die geeignet sind, die untersuchten Populationen zu charakterisieren und zum Verständnis der Ursachen und Folgen des beobachteten Phänomens beizutragen. Sie müssen per definitionem lebenslang und lebensweit sein, d. h. alle gesellschaftlich bedeutsamen Übergänge und Phasen des Lebenszyklus umfassen, “von der Wiege bis zur Bahre”.
Tiefe
Statistische Systeme zum Thema Fertigkeiten und Lernen müssen in die Tiefe gehen, d. h. sie sollten ausreichend große Stichproben ergeben, um ein Profil der Merkmale der Gesamtbevölkerung und wichtiger Bevölkerungsgruppen erstellen zu können.
Individualisierung
Solche Systeme sollten das Individuum als Schlüsseleinheit für Beobachtung und Analyse verwenden. Aggregierte Schätzungen sind zwar für manche Zwecke nützlich, tragen jedoch nicht zum Verständnis der sozialen
und wirtschaftlichen Prozesse, die auf Individuen einwirken, bei.
Hierarchie
Lernen ist zwar per definitionem ein Attributmerkmal des Individuums, findet jedoch in einer Vielzahl sozialer und institutioneller Kontexte statt. Um die Faktoren, die den Erwerb von Fertigkeiten und Lernen und seine soziale Verteilung beeinflussen, vollständig begreifen zu können, müssen Statistiksysteme explizite statistische Verknüpfungen über die verschiedenen beteiligten Ebenen herstellen können. Erhebungen über
Bildungsergebnisse sollten beispielsweise im Idealfall Stichproben verwenden, die zuverlässige Schätzungen
des Zusammenhangs zwischen den Ergebnissen und den Merkmalen des Individuums, des Unterrichts, der
Schule, der Schulbehörde und Provinz ermöglichen. Zwar können auch Statistiksysteme, die nicht sämtliche
dieser Bedingungen erfüllen, nützliche Informationen liefern, die Ergebnisse können sich jedoch als anfällig
für kausale Fehlzuweisungen erweisen.
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Längsschnittdaten
Das Statistiksystem sollte auf Längsschnittdaten basieren, d. h. dieselben Personen sollten an wichtigen Übergangspunkten ihres Lebens beobachtet werden. Mit Hilfe von Längsschnittdatensystemen können bedingte
Wahrscheinlichkeiten auf individueller Ebene statt auf Gruppenebene geschätzt werden; dadurch kommt man
den zugrunde liegenden kausalen Strukturen, der Zustandsabhängigkeit und dem Fortbestehen von Sozialpathologien näher.
Wiederholungen
Kohorten müssen für Längsschnittuntersuchungen wiederholt werden, um Periodeneffekte von Kohorteneffekten unterscheiden zu können. Die Zeitpunkte für die Einführung neuer Kohorten müssen sich an zwei Kriterien orientieren: der vermuteten Geschwindigkeit, mit der die zugrunde liegenden sozialen und wirtschaftlichen Prozesse Veränderungen der Schlüsselergebnisse herbeiführen, und der Fähigkeit der aktuellen
Messtechnologie, gesellschaftlich bedeutsame Veränderungen festzustellen. Anders als physische Systeme
vollziehen soziale Systeme mitunter recht rasche Entwicklungen. Daher müssen Messungen häufig genug
durchgeführt werden, um gesellschaftlich bedeutsame Veränderungen feststellen zu können.
Theoretische Grundlagen
Statistische Systeme müssen, um nützlich zu sein, geeignete theoretische Grundlagen haben, aber nicht an eine
bestimmte Theorie gebunden sein. Die amtliche Statistik bietet eine rhetorische Struktur und eine gemeinsame
Informationsbasis für die öffentliche Diskussion. Indem sie die stilisierten Fakten über das, was ist, ermittelt,
ermöglicht sie die Diskussion über das, was sein sollte. Untersuchungen müssen so angelegt sein, dass mehrere Theorien getestet werden können, und die zugrunde liegenden Daten müssen verfügbar gemacht werden, um
der großzügig definierten Forschungsgemeinde die Möglichkeit zur Reproduktion der veröffentlichten Ergebnisse zu geben. In der Praxis bedeutet dies, einen Systemansatz als primären organisatorischen Rahmen für
Messungen zu verfolgen. Der Rahmen für Messungen zum Thema Fertigkeiten und Lernen unterscheidet zwischen den folgenden vier Elementen:
Kontext (sozial, kulturell, wirtschaftlich, Umwelt)
Inputs (menschlich und physisch)
Prozesse (Lehre, Anerkennung, Zertifizierung)
Ergebnisse (kognitiv, sozial, wirtschaftlich)
Jedes einzelne Datensystem sollte so konfiguriert werden, dass es Aufschluss gibt über Kausalpfade und intervenierende Variablen, die die Wahrscheinlichkeit positiver oder negativer Ergebnisse vergrößern oder vermindern. Wie bereits erwähnt sind Längsschnittdatensysteme (Erhebungen und Verwaltungsquellen) bestens geeignet, derartige Daten zu liefern, da die bedingten Wahrscheinlichkeiten wichtiger Ereignisse unmittelbar
beobachtet werden können.
Direkte Messungen
Schließlich sollten die Statistiksysteme direkte Messungen der wichtigsten Ergebnisvariablen statt indirekter
Proxy-Maße enthalten. Im Bereich Fertigkeiten und Lernen bedeutet dies, dass Messungen entwickelt und verwaltet werden müssen, die psychometrische Gültigkeit, Zuverlässigkeit und Vergleichbarkeit aufweisen.
Zugänglichkeit
Um einen maximalen Informationswert zu erzielen, müssen die Primärdaten Forschern, die zu ihrer Analyse
fähig sind, zugänglich gemacht werden. Auch wenn es kein Merkmal der Daten selbst ist, impliziert dies, dass
ausreichend Dokumentation bzw. Metadaten zur Verfügung stehen, um die Nutzung der Daten zu ermöglichen,
und dass Mechanismen vorhanden sind, die den Zugang zu Primärmikrodaten unter Wahrung der Vertraulichkeit der Daten von Personen, Organisationen und Unternehmen ermöglichen.
Integrierbarkeit
Die statistischen Ämter werden nie in der Lage sein, mit einer einzigen Erhebung Informationen in dem Umfang und der Gründlichkeit zu liefern, wie sie die oben aufgeführten Attributmerkmale implizieren. Daher
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
muss Sorge getragen werden, dass die Informationen ausreichend Gemeinsamkeiten aufweisen, um Informationen aus verschiedenen Quellen auf der Ebene der Bevölkerungsgruppen zu integrieren. Auch wenn dies
nicht an eine vollständige Verknüpfung auf individueller Ebene heranreicht, lassen sich durch solche synthetischen Verknüpfungen doch wirtschaftlich und gesellschaftlich wichtige Beziehungen ermitteln, die andernfalls
unerkannt blieben.
6. Merkmale eines idealen Wissens- und Informationssystems zum Thema Fertigkeiten und
Lernen
Das oben skizzierte ideale Datensystem ist nur eine von mehreren Komponenten, die erforderlich sind, um ein
effektives und effizientes Wissens- und Informationssystem zum Thema Fertigkeiten und Lernen zu unterhalten. Ein solches System kann ohne ausreichenden Input an Primärdaten nicht gedeihen; um erfolgreich zu sein,
benötigt es jedoch mehrere andere Inputs, darunter
Fachwissen und eine operationelle Infrastruktur für die Extraktion von Informationen aus den Primärdaten,
Mechanismen für den Zugang zu den Primärdaten, die die Vertraulichkeit wahren,
Verbreitungsmechanismen, die die Erkenntnisse für einen möglichst großen Nutzerkreis und ein möglichst breites Nutzungsspektrum zugänglich machen (zugänglich im Hinblick auf Kosten, Fachwissen
und technische Infrastruktur),
ausreichende Finanzierung für die Sammlung, Verarbeitung, Analyse und Verbreitung der Daten,
Managementstrukturen und institutionelle Verbindungen, die die Zusammenarbeit fördern und gemeinsame Prioritäten für die Datensammlung aufstellen.
An dieser Stelle soll die Adäquatheit dieser anderen Systeme im kanadischen Kontext nicht erörtert werden;
die Feststellung soll genügen, dass sie in einem Maße unzulänglich sind, dass die gesellschaftlichen Erträge der
öffentlichen Informationsinvestitionen ernsthaft beeinträchtigt ist. Dieser Bericht ist im Wesentlichen der Betrachtung des gegenwärtigen Stands der Primärdatensysteme zum Thema Fertigkeiten und Lernen und ihrer
Adäquatheit gewidmet.
7. Die gegenwärtige Systemkonfiguration: Schlüsseldatensysteme
Im folgenden Abschnitt wird der Erhebungsbereich des gegenwärtigen Statistiksystems für Daten zum Thema
Fertigkeiten und Lernen skizziert. Diese Datensysteme können im Wesentlichen nach folgenden Kategorien
gegliedert werden:
Quellen von Längsschnittsmikrodaten
Quellen von Querschnittsmikrodaten
Quellen von aggregierten Daten
Dieser Abschnitt gibt eine knappe Zusammenfassung der einzelnen Schlüsseldatensysteme, die Informationen
zum Thema Fertigkeiten und Lernen liefern.
Quellen von Längsschnittsmikrodaten
Kanada verfügt gegenwärtig über ein recht gut entwickeltes Programm von Längsschnitterhebungen und Verwaltungsquellen, die in der Lage sind, eine Fülle von Daten über Lerninputs, -prozesse und -ergebnisse zu liefern und somit alle wichtigen Phasen und Übergänge im Lebenszyklus abzudecken. Die meisten dieser Quellen liefern auch direkte Messungen der kognitiven Ergebnisse auf Grundlage eines gemeinsamen theoretischen
Rahmens.
National Longitudinal Survey of Children and Youth (NLSCY)
Die NLSCY ist die nationale Längsschnitterhebung von Kindern und Jugendlichen, eine Langzeitstudie der
kritischen Faktoren, die die Entwicklung und das Wohlergehen von Kindern beeinflussen. Für die Erhebung
wurde 1994 eine große Zahl von Haushalten mit Kindern im Alter 0-12 ausgewählt. Die Kinder wurden seit
Einführung der Kohorte alle zwei Jahre erneut befragt. Auch wenn die Stichproben für die einzelnen Alters14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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eurostat
stufen nicht besonders groß sind, liefert die Erhebung doch ein bemerkenswertes Spektrum von kind-, familien- und schulbezogenen Variablen. Diese Variablen umfassen eine Reihe von altersgemäßen Messungen der
motorischen, sozialen und kognitiven Entwicklung, die eine Exploration des relativen Erfolgs und des Anhaltens von Nachteilen erlauben.
Die Erhebung, die die Kinder, ihre Eltern, Lehrer und die Verwaltung der von ihnen besuchten Schulen einbezieht, deckt folgende Bereiche ab: demografische Informationen, sozioökonomischer Hintergrund, Funktionsweise der Familie und elterliche Erziehung, kindliche Gesundheit und Entwicklung, Verhalten, Beziehungen
und Interaktion mit der Gemeinschaft. Sie enthält ferner direkte Messungen der Fertigkeiten der Kinder. Der
vierte Erhebungszyklus wurde 2000-01 mit einer Stichprobe von 40.000 Kindern durchgeführt. Für diesen Zyklus lag das Höchstalter der teilnehmenden Kinder bei 17 Jahren. Mit zunehmendem Alter der teilnehmenden
Kinder werden sich die künftigen Zyklen mit Fragen des Übergangs von der Schule ins Arbeitsleben befassen.
Allerdings ist die Stichprobengröße der einzelnen Altersgruppen recht klein. Das Panel wird voraussichtlich
nicht über das Alter 25 fortgesetzt.
Youth in Transition/PISA-Studie der OECD
Für die Schülererhebung Youth in Transition Survey, die gemeinsam mit der PISA-Studie der OECD von 2000
stattfand, wurde eine große Kohorte 15-jähriger Schülerinnen und Schüler ausgewählt und einer sehr zuverlässigen Bewertung ihres Leseverständnisses unterzogen. Die Erhebung liefert u. a. eine breite Palette von Variablen, bei denen ein Einfluss auf die direkt beobachteten kognitiven Ergebnisse vermutet wird, darunter Variablen, die die Struktur des Sekundarbildungssystems widerspiegeln. Die Schülerinnen und Schüler werden
im Abstand von zwei Jahren bis zum Alter von etwa 25 beobachtet, um ein Profil ihres beruflichen, bildungsbezogenen und sozialen Werdegangs zu erstellen und in Bezug zu den getesteten Fertigkeiten zu setzen. Die
Stichprobengrößen lassen zuverlässige Schätzungen für beide Amtssprachen in den einzelnen Provinzen zu.
Bei Youth in Transition Survey (YITS) handelt es sich um eine Längsschnitterhebung einer spezifischen Population: der Jugendlichen, die im Jahre 2000 15 und 18-20 Jahre alt waren. Mit der Erhebung soll die dynamische Entwicklung der Jugendlichen über mehrere Jahre verfolgt werden, um politisch relevante Informationen über den Übergang von der Schule in die Arbeitswelt und die Faktoren, die die Ausbildungsgänge
beeinflussen, zu liefern. Eines ihrer Ziele ist die Bereitstellung von Informationen zur Erklärung der Faktoren,
die für die Aufnahme und Fortsetzung einer Postsekundarausbildung bestimmend sind, einschließlich der Bildungsfinanzierung, sowie der meisten Arbeitsmarktaktivitäten. Sie wird hervorragende Informationen über
frühe Merkmale liefern, besonders für die Kohorte der 15-Jährigen. Durch die Integration dieser Erhebung in
die PISA-Studie der OECD enthalten die Daten zu dieser Altersgruppe auch eine direkte Messung des Schulerfolgs. Da es sich um Längsschnittdaten handelt, ist eine Exploration der Kausalbeziehungen zwischen Merkmalen der Jugendlichen, Entscheidungen, Aktivitäten und Ergebnissen möglich. Die einzelnen Panels sollen
nur bis zum Alter von 29 Jahren fortgeführt werden und werden u. U. bereits im Alter von 25 Jahren abgeschlossen. Für die Kohorte der im Jahre 2000 15-Jährigen wurden 30.000 Jugendliche in 1000 Schulen befragt.
Die Stichprobe für die Altersgruppe 18-20 umfasste 23.000 Personen.
Youth in Transition Survey – Altersgruppe 18-20
Um unmittelbarere Informationen über den Übergang junger Menschen von der Schule in die Arbeitswelt liefern zu können, schloss die YITS-Erhebung 2000 eine zweite Kohorte ein: 29.000 Jugendliche im Alter 18-20
Jahre. Die im Rahmen der Erhebung gemessenen Übergänge umfassten alle Erfahrungen im Bereich der formellen Bildung und viele Arbeitsmarkterfahrungen. Die YITS ermöglicht eine vergleichende Analyse der vorzeitigen Schulabgänger, der High-School-Absolventen und derjenigen, die eine Postsekundarausbildung aufnehmen. Im Rahmen der Erhebung wurde ein breites Spektrum an Informationen über Einstellungen,
Verhalten, Lernerfolge, Arbeitsmarkterfahrungen und die soziodemografischen Merkmale von Jugendlichen
gesammelt, so dass die Faktoren ermittelt werden können, die mit größerer Wahrscheinlichkeit zu einem erfolgreichen Übergang beitragen.
National Graduates Survey (NGS)
Bei National Graduates Survey (NGS) handelt es sich um eine Längsschnitterhebung von Absolventen, die
ein breites Spektrum an Informationen über Bildungs- und Arbeitsmarktergebnisse liefert und dazu beiträgt,
den Übergang von Absolventen der Postsekundarstufe des öffentlichen Bildungssystems in die Arbeitswelt 25 Jahre nach dem Bildungsabschluss zu beschreiben. Das Stichprobendesign ermöglicht präzise Schätzungen
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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des Übergangs dieser Absolventen von der Schule in die Arbeitswelt auf Landes- und Provinzebene, und zwar
differenziert nach Studienfach und erworbenem Grad – eine Detailebene, die keine andere Datenquelle bietet.
Dank dieses Designs lässt sich ein Vergleich der Provinzen hinsichtlich Arbeitsmarktergebnisse, Finanzierung
der Postsekundarbildung und Darlehensrückzahlung durch die Absolventen für alle Ebenen der öffentlichen
Postsekundarbildung und die wichtigsten Studienfächer herstellen.
Die Stichprobe für die NGS-Erhebung wurde einer durch die öffentlichen Einrichtungen der Postsekundarstufe gelieferten Auswahlgrundlage entnommen und soll für alle Arten von Einrichtungen, Studienfächer und Stufen repräsentativ sein. Die Erhebung umfasst eine überrepräsentative Stichprobe von Absolventen mit Master’s
Degree und eine Vollerhebung der Absolventen mit Ph.D.-Abschluss, um eine detaillierte Analyse hoch qualifizierter Akademiker zu ermöglichen. Aufgrund des Stichprobendesigns sind Vergleiche sowohl innerhalb der
Kohorten als auch kohortenübergreifend möglich. Die kohortenübergreifenden Vergleiche sind in Zeiten rascher sozialer und wirtschaftlicher Veränderungen besonders wichtig. Da auch der Werdegang von Absolventen, die in die USA migrieren, verfolgt wird, ist eine Analyse der Provinz- und Landesgrenzen überschreitenden Mobilität qualifizierter Fachkräfte möglich.
Aufgrund der umfangreichen Stichprobengröße können zuverlässige Schätzungen auf Provinzebene, auf der
Ebene der Bildungsprogramme für die Postsekundarstufe und auf der Ebene der einzelnen Studienfächer erstellt werden. Die Erhebung deckt sämtliche Altersgruppen von Absolventen öffentlicher Bildungseinrichtungen der Postsekundarstufe ab. Sie erlaubt ein breites Spektrum möglicher Analysen, beispielsweise des Zusammenhangs zwischen den Studienfächern der Absolventen und den von ihnen 2-5 Jahre nach dem Abschluss
tatsächlich ausgeübten Berufen. Die NGS-Erhebung ermöglicht die Exploration der Finanzierung der Postsekundarbildung für die Population derjenigen, die einen Postsekundarabschluss erworben haben. Die Erhebung
wurde für die Klassen von 1980, 1986, 1990 und 1995 durchgeführt. Die nächste Erhebung soll 2002 stattfinden. Die effektive Stichprobengröße umfasst mehr als 40.000 Absolventen.
Enhanced Student Information System (ESIS)
In Kanada werden seit Anfang der 70er Jahre individuelle Daten über die Teilnahme an der Postsekundarbildung auf Schüler-/Studentenebene gesammelt. Zum damaligen Zeitpunkt waren diese Systeme zwar fortschrittlich, aber sie haben sich nicht verändert und sind nicht mehr geeignet, die Veränderungen in der Postsekundarbildung widerzuspiegeln, und es bedarf reicherer Daten, um das System besser verstehen zu können.
Um diesen neuen Informationsbedürfnissen gerecht zu werden, wurde mit Mitteln der Policy Research Data
Group (PRDG) das Enhanced Student Information System (ESIS) entwickelt. Durch dieses erweiterte Informationssystem wird eine Datenbank mit Schüler-/Studentendaten bereitgestellt, die so miteinander verknüpft
werden können, dass sowohl Längsschnittdaten als auch einrichtungs- und stufenübergreifende Daten zur Postsekundarbildung verfügbar sind. Sein Inhalt wird für die Aufnahme von entsprechend einem neuen nordamerikanischen Klassifikationssystem (CIP) kodierten Daten zu Studienprogrammen, zur Identifikation von Kooperationsprogrammen, Kursen nach Fachgebiet, von den Studierenden zu bewältigendem Arbeitsaufwand und
der Form, in der die Ausbildung angeboten wird (traditionell oder e-Learning), aufbereitet. Da es sich um
Längsschnittdaten handelt, können die Ausbildungsgänge der Postsekundarstufe und damit die Effizienz des
Systems und sonstige Fragen untersucht werden. ESIS kann auch mit Erhebungsdaten verknüpft werden, so
dass die Erhebungsdatenbanken mit zusätzlichen Detailinformationen über Lernaktivitäten und -erfolge angereichert werden können, die im Allgemeinen mühsam und häufig unter Schwierigkeiten zu sammeln sind. ESIS
könnte auch eine Stichprobengrundlage für künftige Erhebungen zur Postsekundarbildung liefern. Diese wäre
geeignet, die erforderlichen Informationen zu liefern, um Befragungen bestimmter Subpopulationen von Interesse durchzuführen, beispielsweise vorzeitige Abgänger der Postsekundarstufe oder Teilnehmer bestimmter
Studienfächer und ausländische Studierende. Die vollständige Implementierung von ESIS wird für 2002 erwartet.
Survey of Labour and Income Dynamics (SLID)
Bei der Survey of Labour and Income Dynamics (SLID) handelt es sich um eine Längsschnitterhebung, mit
der die Erfahrungen der befragten Personen auf dem Arbeitsmarkt, ihr Einkommensniveau und ihre Einkommensquellen sowie Veränderungen im Familienleben über einen Zeitraum von 6 Jahren beobachtet werden. Das
erste Panel, bei dem Arbeits- und Einkommensdaten von etwa 31.000 Personen gesammelt wurden, begann
1993 und endete 1998. Ein zweites, 1996 eingeführtes Panel wird 2001 abgeschlossen, ein drittes, 1999 ein14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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geführtes Panel endet 2004. Informationen zum Bildungsstand werden im Detail untersucht, Informationen
über den Zugang zu und den Verbleib in der Postsekundarbildung stehen allerdings nicht zur Verfügung.
Workplace and Employees Survey (WES)
Grundlage der Workplace and Employees Survey (WES) ist eine Längsschnittstichprobe kanadischer Unternehmen, aus der auch eine kleine Arbeitnehmerstichprobe ausgewählt und befragt wird. Auch wenn die Stichprobengröße der in den einzelnen Unternehmen ausgewählten Arbeitnehmer für direkte Schätzungen der
Unternehmenseffekte nicht ausreicht, erlaubt die Erhebung doch eine direkte Analyse der Wechselwirkung
zwischen den verschiedenen Indikatoren des Unternehmenserfolgs wie z. B. Rentabilität und Einkommenswachstum, Produktionstechnologie und Arbeitsorganisation sowie Arbeitnehmerqualifikationen.
Quellen von Querschnittsmikrodaten
Volkszählung
Die Volkszählung liefert demografische, soziale, wirtschaftliche und kulturelle Informationen über die kanadische Bevölkerung einschließlich Einwanderer, Flüchtlinge und Personen, die sich aufgrund eines Studentenvisums oder einer Arbeitserlaubnis in Kanada aufhalten. Bildungsdaten werden für die Altersgruppe 15 und älter mit der 20-Prozent-Stichprobe erhoben; ausgenommen sind Anstaltsbewohner. Trotz des ergiebigen und
detaillierten Charakters der Informationen konzentrieren sich die Bildungsmessungen auf den Bildungsstand.
Es ist sehr schwer, sich für die Aufnahme weiterer Inhalte in die Volkszählung auszusprechen, da die Belastung
der Befragten genau überwacht wird und die Volkszählungsbögen von der Öffentlichkeit mit sehr kritischen
Augen betrachtet werden.
Die Stichprobengrößen der Volkszählung lassen zuverlässige Schätzungen für bestimmte Zielgruppen, beispielsweise ethnische Minderheiten, religiöse Gruppen, Einwanderer und Behinderte, und Analysen auf unterer geografischer Ebene zu. Es steht eine Vielzahl von Merkmalen für die Bildung von Kombinationstabellen
zur Verfügung, darunter Arbeits- und Einkommensdaten, demografische Variablen, ethnischer Hintergrund,
Muttersprache, Geburtsort und Staatsbürgerschaft. Eine der Stärken der Volkszählung ist ihre Genauigkeit und
ihre historische Beständigkeit.
An Bildungsdaten werden u. a. erhoben: die höchste besuchte Primar- oder Sekundarschulklasse, abgeschlossene Jahre der Postsekundarstufe, Teilnahme an Bildungsmaßnahmen in den vorausgehenden neun Monaten,
sämtliche jemals erworbenen Postsekundarabschlüsse, Diplome oder Grade sowie das Hauptstudienfach der
höchsten Qualifikation der Postsekundarstufe.
Labour Force Survey (LFS)
Hauptziel der Labour Force Survey (LFS) ist es, monatlich den Erwerbsstatus der kanadischen Bevölkerung
der Altersgruppe 15 und älter in allen zehn Provinzen zu ermitteln. Diese Arbeitskräfteerhebung gibt über verschiedene wirtschaftliche Schlüsseldaten Aufschluss, u. a. über die Arbeitslosenquoten. Ihre bildungsbezogenen Informationen sind dagegen sehr begrenzt und ermöglichen nur eine Kategorisierung der kanadischen Bevölkerung nach höchstem erreichtem Bildungsniveau.
Adult Education and Training Survey (AETS)
Diese Erhebung wird in Ergänzung zur Arbeitskräfteerhebung LFS durchgeführt. Sie misst die Teilnahme von
Erwachsenen (Altersgruppe 17 und älter) an Maßnahmen der allgemeinen und beruflichen Bildung unter Berücksichtigung der Häufigkeit und des Intensitätsgrads der Ausbildung. Die AETS untersucht die Ausbildungsanbieter (Bildungseinrichtungen, Arbeitgeber usw.), die Finanzierungsquellen (Arbeitgeber, Teilnehmer,
Staat) und die Form, in der die Maßnahmen angeboten werden (Fernunterricht, traditionell). In Kombination
mit den sozioökonomischen Variablen der LFS liefert die AETS-Erhebung ergiebige Informationen über Teilnahmetrends, Faktoren, die die Teilnahme an Bildungsmaßnahmen beeinflussen, und Hindernisse, die den Zugang der kanadischen Bevölkerung zur Fortbildung einschränken. Sie informiert ferner über die Motive der
Teilnehmer und die Angebotsmerkmale des Erwachsenenbildungssystems.
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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General Social Survey (GSS)
Die GSS ist die allgemeine Sozialerhebung Kanadas. Mehrere Zyklen dieser Erhebung waren Themen gewidmet, die Aufschluss über Fertigkeiten und Lernen in Kanada geben, darunter Daten zu Zeitnutzung, Lernen und
Nutzung der Informations- und Kommunikationstechnologie.
Postsecondary Education Participation Survey (PEPS)
Die Postsecondary Education Participation Survey (PEPS) ist als jährliche Erhebung geplant, mit der vor
allem die Zugänglichkeit der Postsekundarbildung und der Verbleib der Teilnehmer in der Postsekundarbildung
gemessen werden soll. Die Erhebung wird Basisindikatoren der jährlichen Trends zu folgenden Aspekten liefern: Sekundarschulabschluss, Zugänglichkeit der Postsekundarbildung, insbesondere unter Berücksichtigung
des sozioökonomischen Status der Familie, Verbleib in der Postsekundarbildung, Rolle von Studentendarlehen
und anderer finanzieller Unterstützung sowie Angemessenheit der finanziellen Unterstützung für Studierende.
Die PEPS wird keine Detailinformationen über den Übergang von einer Lebensphase in eine andere liefern,
wie sie durch eine Längsschnitterhebung zu erzielen sind. Mit dieser Erhebung können allerdings die Auswirkungen von wirtschaftlichem und sozialem Wandel und von Veränderungen in der Regierungspolitik beobachtet werden, und sie wird Hinweise darauf liefern, welche Bereiche einer genaueren Untersuchung bedürfen. Die
PEPS wird erstmalig im Winter 2002 mit einer geplanten Stichprobengröße von 5.200 jungen Erwachsenen der
Altersgruppe 18-24 (17-24 in Quebec) durchgeführt.
International Adult Literacy Survey (IALS) und Adult Literacy and Life Skills Survey (ALL)
Mit diesen internationalen Vergleichserhebungen sollen gültige, zuverlässige und vergleichbare Informationen
über die Fertigkeiten der gesamten Erwachsenenbevölkerung innerhalb der teilnehmenden Länder und im Ländervergleich gesammelt werden, um die den beobachteten Qualifikationsprofilen zugrunde liegenden Faktoren zu begreifen und Aufschluss über ihre soziale und wirtschaftliche Bedeutung auf individueller und aggregierter Ebene zu erhalten. Erhebungen dieser Art sind die einzige Möglichkeit, neutrale Schätzungen des
tatsächlichen Qualifikationsangebots zu erhalten, die die qualitativen und quantitativen Unterschiede in der
Erstausbildung ebenso widerspiegeln wie Zuwächse des Qualifikationsbestands durch die formelle und informelle Erwachsenenbildung und durch Zuwanderung sowie Abnahmen des Qualifikationsangebots durch Auswanderung, Tod und mit dem Verlust von Fertigkeiten bei Erwachsenen verbundene Prozesse. Der nächste Erhebungszyklus, der in 2002 durchgeführt werden soll, wird direkte Bewertungen der Fertigkeiten im Lesen von
Prosatexten und Dokumenten, Rechnen und Problemlösen liefern, indirekte Messungen zu Teamwork und Informations- und Kommunikationstechnologie, Informationen über die qualifikationsbestimmenden Faktoren
einschließlich Indikatoren zur Nutzung von Fertigkeiten, sowie die wirtschaftlichen, sozialen und gesundheitsrelevanten Ergebnisse, die mit den verschiedenen Qualifikationsniveaus verknüpft sind.
Survey of Approaches to Educational Planning (SAEP)
Die SAEP ist die erste, von Statistics Canada durchgeführte Erhebung zur Sammlung von Detailinformationen über die Vorbereitung der kanadischen Kinder auf die Postsekundarbildung. Ziel dieser Erhebung ist es,
sich ein Bild davon zu machen, wie Eltern in Kanada ihre Kinder auf die Teilnahme an der Postsekundarbildung vorbereiten, einschließlich der finanziellen und nichtfinanziellen Vorbereitung. Die Erhebung von 1999
umfasste Informationen aus einer Stichprobe von 36.000 Haushalten mit Kindern bis zu 18 Jahren. Zur finanziellen Vorbereitung zählten folgende Aspekte: ob Ersparnisse für die Postsekundarbildung zurückgelegt wurden, inwieweit man sich über die Kosten der Postsekundarbildung im Klaren war, welche Erwartungen bezüglich sonstiger Mittel zur Finanzierung der Postsekundarbildung bestanden. Zur nichtfinanziellen Vorbereitung
gehörte, ob die Eltern ihren Kindern Erwartungen und Ambitionen in Bezug auf die Postsekundarbildung vermittelten, ob sie sich in der Schule engagierten und bei den Hausaufgaben halfen. Hintergrundinformationen
über Merkmale der Kinder und Haushalte ermöglichen Analysen nach Alter, Geschlecht, Schulleistung, elterlicher Erziehung und Haushaltseinkommen.
Postsecondary Education Participation Survey (PEPS)
Die Postsecondary Education Participation Survey (PEPS) ist als jährliche Erhebung geplant, mit der vor
allem die Zugänglichkeit der Postsekundarbildung und der Verbleib der Teilnehmer in der Postsekundarstufe
gemessen werden soll. Die Erhebung wird Basisindikatoren der jährlichen Trends zu folgenden Aspekten liefern: Sekundarschulabschluss, Zugänglichkeit der Postsekundarbildung, insbesondere unter Berücksichtigung
des sozioökonomischen Status der Familie, Verbleib in der Postsekundarbildung, Rolle von Studentendarlehen
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und anderer finanzieller Unterstützung sowie Angemessenheit der finanziellen Unterstützung für Studierende.
Die PEPS wird keine Detailinformationen über den Übergang von einer Lebensphase in eine andere liefern,
wie sie durch eine Längsschnitterhebung zu erzielen sind. Mit dieser Erhebung können allerdings die Auswirkungen von wirtschaftlichem und sozialem Wandel und von Veränderungen in der Regierungspolitik beobachtet werden, und sie wird Hinweise darauf liefern, welche Bereiche einer genaueren Untersuchung bedürfen. Die
PEPS wird erstmalig im Winter 2002 mit einer geplanten Stichprobengröße von 5.200 jungen Erwachsenen der
Altersgruppe 18-24 (17-24 in Quebec) durchgeführt.
8. Datenlücken
Die Mitarbeiter des für Bildungsstatistiken zuständigen Center for Education Statistics haben in Konsultation
mit dem Rat der Bildungsminister CMEC (Council of Ministers of Education, Canada) sowie Bildungs- und
Arbeitsministerien auf Bundes- und Provinzebene eine Reihe wichtiger Lücken und Schwächen in den Daten
ermittelt. Es besteht generell ein Mangel an Mikrodaten zu den Inputs und Prozessen des formellen Bildungssystems, insbesondere der Primar- und Sekundarstufe.
Übergänge aus der Sekundarbildung
Jedes Jahr schließen ca. 300.000 Schülerinnen und Schüler die Sekundarstufe ab und weitere 10 % verlassen
die Schule vorzeitig ohne Abschluss. Die Youth in Transition Survey soll dazu dienen, die Übergänge zwischen
Sekundar- und Postsekundarbildung sowie zwischen Ausbildung und Arbeitswelt zu untersuchen. Ein Informationssystem mit Längsschnittdaten zu Sekundarschülern, das parallel zum ESIS geführt und mit diesem verknüpft ist, wird die Möglichkeiten zur Messung und zum Verständnis dieser Übergänge verbessern. Es würde
als Auswahlgrundlage für künftige YITS-Panels dienen und die Möglichkeit zur gezielten Erfassung und zur
Bildung überrepräsentativer Stichproben für Gruppen von besonderem politischem Interesse bieten, beispielsweise vorzeitige Schulabgänger und Absolventen der Sekundarstufe, die keine Postsekundarbildung aufnehmen. Es würde eine bessere Analyse der Variabilität der Zahlen derer, die die Sekundarstufe abschließen, und
derer, die den Übergang zur Postsekundarstufe vollziehen, auf Schulebene verbessern. In Kombination mit den
Informationen aus Schulerhebungen würde dies zu einem besseren Verständnis des Zusammenhangs zwischen
Schulfaktoren und Bildungsergebnissen beitragen.
Eine wachsende Zahl von Verwaltungsbezirken sammelt Informationen auf Schülerebene zumindest für die Sekundarstufe II, und innerhalb des ESIS wurden ein geeignetes Datenmodell und Informationssysteme auf
Schülerebene entwickelt. Angesichts des weniger komplexen Charakters der Sekundarbildung und der Tatsache, dass auf bereits Vorhandenem aufgebaut werden kann, wird die Entwicklung, Implementierung und Unterhaltung einer vereinfachten Version des ESIS für Sekundarschüler mit einem gegenüber ESIS geringeren Kostenaufwand möglich sein.
Vorschlag
Vorgeschlagen wird, eine vereinfachte Version des ESIS für die Sekundarstufe II zu implementieren, um unsere Erkenntnisse über die Übergänge von der Sekundarbildung zur Postsekundarbildung und ins Erwerbsleben
auf individueller Ebene zu verbessern. Die Entwicklungskosten sind im Vergleich zum ESIS relativ gering.
Allerdings erfordert die Implementierung Anpassungen an die Verwaltungssysteme in den verschiedenen Verwaltungsbezirken und muss sich über einen Zeitraum von 3 Jahren erstrecken. Die Kosten für den gesamten
dreijährigen Implementierungszeitraum werden jährlich $ 215.000 betragen. Danach werden laufende Kosten
in Höhe von $ 180.000 anfallen, einschließlich Kosten für die Durchführung analytischer Studien und Verbreitungskosten.
Daten zu den öffentlichen Ausgaben pro Schüler auf Schulebene, finanzielle Prioritäten und
Entscheidungsfindung
Gegenwärtig werden Schätzungen der öffentlichen Ausgaben pro Schüler erstellt, indem die Gesamtausgaben
für die Primar- und/oder Sekundarbildung durch die Gesamtschülerzahl in einer bestimmten Provinz geteilt
werden.
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Es liegen also keine Daten vor, die die tatsächlichen Unterschiede in den finanziellen Ressourcen, die für die
Teilnehmer der Primar- und Sekundarbildungssysteme unterhalb der Provinzebene aufgebracht werden, widerspiegeln.
Ohne Erfassung dieser Unterschiede ist jedoch unmöglich zu ermitteln, inwieweit Leistungsniveau oder -verteilung durch die finanziellen Ressourcen beeinflusst werden.
Vorschlag
Vorgeschlagen wird, eine Reihe von Fallstudien durchzuführen, um die Bandbreite der tatsächlichen Kosten pro
Schüler und ihren Einfluss auf die Leistungen aufzuzeigen. Diese Fallstudien sollten auch Hinweise darauf liefern, welche Art von Informationen von den örtlichen Verwaltungen (z. B. Schulbehörden und Schulbezirke)
erhältlich sind. Die Kosten dieser Fallstudien werden auf ca. $ 35.000/Fall geschätzt. Um zuverlässige Daten
zu erhalten, müssen ca. 10 Fälle untersucht werden, d. h. es fallen jährliche Kosten in Höhe von $ 175.000 für
einen Zeitraum von 2 Jahren an.
Daten zu Attributmerkmalen von Schulen und Lehrkräften
Die aus anderen Ländern verfügbare Literatur und die in begrenztem Umfang vorhandenen nationalen Vergleichsdaten zum Bildungserfolg deuten darauf hin, dass Attributmerkmale der Schulleitung, der Lehrkräfte,
des Unterrichts und der Schule signifikante Auswirkungen auf die Leistungen und den Verbleib in der Sekundarbildung und ihren erfolgreichen Abschluss haben.
Gegenwärtig werden von den Bildungsministerien auf Provinzebene und den Schulbehörden in erheblichem
Umfang Daten über Lehrkräfte und Schulen gesammelt, aber Erhebungsbereich, Konzepte und Definitionen
sind im Allgemeinen idiosynkratisch.
Auch nationale und internationale Vergleichserhebungen sammeln eine breite Palette von Informationen zu
Lehrkräften und Schulen, die in ihre Stichproben fallen. Die Fülle der Antworten stellt eine ernste Belastung
des Systems dar, insbesondere in kleineren Verwaltungsbezirken.
Der für Bildungsstatistiken zuständige Canadian Education Statistics Council (CESC) hat empfohlen, eine koordinierte Erhebung über diese wichtigen Faktoren durchzuführen. Das vorgeschlagene System würde einen
Prozess implementieren, um die gegenwärtigen Datensammlungen auf Provinzebene zu harmonisieren und in
bescheidenem Umfang zusätzliche Daten zu den Eigenschaften von Schulen und Lehrkräften zu sammeln, die
von allen rechtmäßigen Nutzern gemeinsam genutzt werden könnten. Ein solches System würde die Gesamtbelastung des Systems auf der Primar- und Sekundarstufe verringern und viele der fehlenden Datenelemente
zu Bildungsinputs und -prozessen liefern.
Auf internationaler Ebene ist die OECD federführend in den Bemühungen um eine Harmonisierung der Erhebungen zu Schulen und Lehrkräften und ihre Verknüpfung mit Schülerleistungsstudien durch eine koordinierte Auswahlstrategie. Die Entwicklungen in Kanada werden in diesen internationalen Rahmen eingebunden
werden, so dass die daraus resultierenden Informationen international vergleichbar sein werden.
Die Schulerhebung wird Informationen über eine Reihe von Merkmalen der Bildungssysteme sammeln, um
Unterschiede innerhalb der Bildungssysteme der einzelnen Provinzen und provinzübergreifende Unterschiede
besser verstehen zu können. Durch die Verknüpfung mit Erhebungen über die Ergebnisse von Schülern können darüber hinaus bessere Erkenntnisse über die Auswirkungen dieser Faktoren auf die Lernergebnisse gewonnen werden. Die Schulerhebung wird Informationen zu folgenden Aspekten sammeln: Verteilung der Entscheidungsbefugnisse, Schulumfeld, soziale und wirtschaftliche Merkmale der aufgenommenen Schüler,
Beobachtung und Orientierung der Schüler, Dienstleistungsangebot für bestimmte Zielgruppen wie Behinderte, ethnische Minderheiten, Einwanderer, religiöse Gruppen und die indigene Bevölkerung, Betreuung und Bewertung der Schüler, Schulschwänzen und Verhaltensstörungen, Fragen der Schulführung sowie Verfügbarkeit
und Einsatz der Informations- und Kommunikationstechnologie. Die Lehrkräfteerhebung wird die Qualifikationen der Lehrkräfte hinsichtlich ihrer Unterrichtsfächer, die Mobilität und demografische Aspekte untersuchen; alle diese Faktoren haben Auswirkungen auf die wichtige Frage des Angebots und der Nachfrage von
Lehrkräften. Die Erhebung wird Daten zur Moral, Fortbildung und Zeitnutzung der Lehrkräfte sammeln, zur
Zusammenarbeit des Personals, zu pädagogischen Ansätzen einschließlich Hausaufgabenkonzepte, zur Verfügbarkeit von Ausstattung und Ressourcen.
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Vorschlag
Vorgeschlagen werden Stichprobenerhebungen unter Schulleitungen und Lehrkräften, die mit anderen vorhandenen Datensammlungsmechanismen koordiniert werden.
Die jährlichen Kosten für die Entwicklung und Implementierung der Schulerhebung werden $ 400.000 über einen Zeitraum von 2 Jahren betragen. Die anschließenden laufenden Kosten der Erhebung einschließlich Analyse und Verbreitung der Ergebnisse werden bei $ 320.000 pro Jahr liegen.
Die jährlichen Kosten für die Entwicklung und Implementierung der Lehrkräfteerhebung werden $ 400.000
über einen Zeitraum von 2 Jahren betragen, die anschließenden laufenden Kosten einschließlich Analyse und
Verbreitung der Ergebnisse werden bei $ 400.000 pro Jahr liegen.
Beide Studien werden entsprechend dem GOL-Konzept (Government Online) mit einer Option für OnlineAntworten entwickelt.
Mechanismus für die Herstellung von Gleichwertigkeit der Bewertungsergebnisse auf Provinzebene,
nationaler und internationaler Ebene
Bewertungen des Leistungsniveaus auf Provinzebene sind im Allgemeinen eng an einen theoretischen Lehrplan gebunden, nationale Bewertungen konzentrieren sich auf einen für alle Provinzen geltenden Lehrplan,
während internationale Bewertungen üblicherweise qualifikationsbasierte Modelle verwenden, bei denen kein
expliziter Zusammenhang mit dem Lehrplan besteht. Der Informationswert dieser Bewertungen könnte erheblich verbessert werden, wenn es einen Mechanismus gäbe, der Aufschluss über den Bezug zwischen dem Leistungsniveau auf den Erfolgsskalen der einzelnen Provinzen und den nationalen und internationalen Erfolgsmessungen desselben Bereichs gibt. Um eine wissenschaftlich zufrieden stellende Gleichwertigkeit der
Bewertungsergebnisse aus unterschiedlichen Untersuchungen zu erreichen, reicht es aus, eine relativ kleine
Zahl von Schülerinnen und Schülern an beiden Bewertungen teilnehmen zu lassen. Es wird die Finanzierung
eines Programms zur Verknüpfung von Studien empfohlen, um diese Skalenäquivalenzen herzustellen.
Vorschlag
Noch zu erarbeiten. Nominell etwa $ 300.000 pro Jahr für einen Zeitraum von 3 Jahren für die Entwicklung
der Methodik und $ 250.000 pro Jahr für die anschließende Zusammenstellung der Bewertungsergebnisse auf
Provinzebene, nationaler und internationaler Ebene und die Anwendung der Methodik, um die Äquivalenz der
Ergebnisse herzustellen.
Verwaltungsdaten zur Teilnahme an Vorschulerziehung, Erhebung der Anbieter
Laut unserer National Children’s Agenda sollten wir danach streben, für die körperliche und emotionale Gesundheit, Sicherheit, den Lernerfolg, soziales Engagement und Verantwortungsbewusstsein unserer Kinder zu
sorgen.
Darüber hinaus deuten Ergebnisse aus verschiedenen Studien darauf hin, dass Vorschulprogramme und -aktivitäten üblicherweise positive Auswirkungen auf den Lernerfolg von Kindern, zumindest in den ersten Schuljahren, haben.
Die vorhandene Informationsbasis zur Früherziehung ist jedoch begrenzt und fragmentarisch. Es mangelt an
den erforderlichen vergleichbaren Informationen, um Aufschluss darüber zu erhalten, welche Arten von Programmen den kanadischen Kindern zur Verfügung stehen und in welchem Umfang sie daran teilnehmen, über
die Qualität der Betreuung, die Dauer, den Bildungsgehalt und die Merkmale der Lehrkräfte und Betreuungsanbieter. Neben einem besseren Verständnis des Systems werden diese Informationen auch dazu beitragen, die
Daten der NLSCY-Erhebung über die Teilnahme an Früherziehungsprogrammen zu ergänzen und Aufschluss
über den Zusammenhang zwischen Teilnahme an solchen Programmen und späteren Erfolgen in der Schule
und im Leben zu geben.
Vorschlag
Vorgeschlagen wird die Entwicklung einer Erhebung. Zunächst soll eine Auswahlgrundlage für den gesamten
Komplex der Dienstleistungsanbieter im Vorschulbereich erarbeitet werden und der Inhalt der Erhebung be182
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
züglich Programmtypen, Betreuungsqualität, Dauer, Bildungsgehalt und Merkmale des Lehrpersonals entwickelt und getestet werden.
Die jährlichen Kosten für die Entwicklung der Auswahlgrundlage und der Erhebung sowie das Testen werden
$ 325.000 über einen Zeitraum von 2 Jahren betragen. Die anschließenden laufenden Kosten für die Durchführung der Erhebung einschließlich Analyse und Verbreitung werden bei $ 300.000 pro Jahr liegen.
Informationstechnologie in Schulen, ihr Einfluss auf die Leistungen der Schüler, Humanressourcen und
finanzielle Ressourcen
Derzeit liegen sehr begrenzte Informationen über die Nutzung und den Einfluss dieses relativ neuen Bildungsfaktors vor. Daher stellen sich folgende Fragen: Welche Trends sind in den Fächern, die unter Verwendung von
IKT gelehrt werden, erkennbar? Welche Merkmale weisen die Lehrkräfte auf, die sich dieser Ressourcen bedienen? Wird dies Auswirkungen haben auf die Fähigkeit Kanadas, seine Führungsrolle in einer Informationsgesellschaft zu behaupten? Welchen Einfluss hat die IKT auf die Leistungen der Schüler? Hat IKT einen Einfluss auf das Bildungsangebot? Wird die IKT vorhandene geografische Hindernisse in Kanada beseitigen und
die Internationalisierung der Bildung fördern?
Darüber hinaus ist eine zunehmend bessere Verfügbarkeit von Informationen über den aktuellen Hardware- und
Softwarebestand in zahlreichen Verwaltungsbezirken zu verzeichnen. Modul 1 der Second Information Technology in Education Study (SITES) ist ein guter Benchmark, an dem Fortschritte im Laufe der Zeit gemessen
werden können. Allerdings bestehen gegenwärtig keine Pläne für eine regelmäßige Erhebung dieser Verwaltungsdaten, z. B. alle 3 oder 4 Jahre. Auch Informationen über die Kosten für die Führung eines Bestandsverzeichnisses für Hardware und Software, Schulung der Lehrkräfte und Gewährleistung der Verfügbarkeit von
Support-Personal sind sehr begrenzt bzw. schlicht nicht existent. Diese Kosten haben nach wie vor erhebliche
Auswirkungen auf die Bildungshaushalte und natürlich auf die Mittel, die früher für andere Bildungsfaktoren
zur Verfügung standen.
Vorschlag
Es wird die Teilnahme Kanadas an SITES-Modul 3 empfohlen, in dem die Computerkenntnisse von Schülern
und Lehrern bewertet werden. Die Kosten dieser Teilnahme werden auf $ 550.000 geschätzt.
Die Daten zu den übrigen Themen, die mit dieser festgestellten Datenlücke verbunden sind, werden im Rahmen der oben empfohlenen Erhebung über Schulleiter und Lehrkräfte gesammelt.
Programme for International Student Assessment (PISA) der OECD
Das Programme for International Student Assessment (PISA) der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) ist eine internationale Studie der Leistungen von 15-Jährigen im Lesen, in
Mathematik und Naturwissenschaften. Zweck dieser Studie ist ein internationaler Vergleich des Leistungsniveaus und der Leistungsverteilung und die Untersuchung des Zusammenhangs zwischen Leistung und individuellen, schulischen und institutionellen Faktoren.
Der erste Zyklus der PISA-Studie, bei dem vor allem die Lesefertigkeiten bewertet wurden, fand 2000 statt. In
Kanada wurde er zusammen mit dem ersten Zyklus der Youth in Transition Survey durchgeführt. Das Projekt
wurde vom Ministerium Human Resources Development Canada (Applied Research Branch) finanziert und
durch eine Partnerschaft mit dem CMEC und den Bildungsministerien der Provinzen durchgeführt.
Vorschlag: Bisher sind noch keine Vorkehrungen für eine Teilnahme an den nächsten beiden PISA-Studien zur
Bewertung der Mathematikkenntnisse in 2003 und der naturwissenschaftlichen Fähigkeiten in 2006 getroffen
worden. Diese Studien werden äußerst wünschenswerte internationale Leistungsbenchmarks von hoher
Qualität liefern und Statistics Canada würde gern sicherstellen, dass Kanada im geeigneten Umfang daran
teilnimmt, um zuverlässige Leistungsschätzungen auf Provinzebene für jede der amtlichen
Unterrichtssprachen erstellen zu können.
Die PISA-Studie in 2003 wird Investitionen in Höhe von $ 5,8 Millionen erfordern; für die Bewertung in 2006
werden dank Effizienzvorteilen bei den Entwicklungskosten $ 5,4 Millionen benötigt.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
183
INHALT
eurostat
Youth in Transition Survey (YITS) und Programme for International Student Assessment (PISA) der OECD
Bei Youth in Transition Survey (YITS) handelt es sich um eine Längsschnitterhebung, die politisch relevante
Informationen über die Übergänge von der Schule in die Arbeitswelt und über Faktoren, die die Wege zwischen
allgemeiner und beruflicher Bildung und dem Erwerbsleben beeinflussen, liefern soll. 2000 wurde eine Kohorte von 15-Jährigen und eine von Jugendlichen der Altersgruppe 18-20 eingeführt.
Zyklus 1 der YITS-Erhebung für die Kohorte der 15-Jährigen wurde in die PISA-Studie der OECD integriert.
Für die kombinierte YITS/PISA-Studie wurde eine große Kohorte 15-jähriger Schülerinnen und Schüler ausgewählt. Im Rahmen der PISA-Studie wurden ausgewählte Schülerinnen und Schüler einer Bewertung ihrer
Kompetenzen in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften unterzogen. Dabei wurden Hintergrundinformationen von Schülern, Eltern und Schulverwaltern und den teilnehmenden Schülern gesammelt. Die Untersuchung liefert u. a. eine breite Palette von Variablen, bei denen ein Einfluss auf die direkt beobachteten kognitiven Ergebnisse vermutet wird, darunter Variablen, die die Struktur des Sekundarbildungssystems
widerspiegeln. Die Jugendlichen werden im Abstand von zwei Jahren befragt, um ein Profil ihres beruflichen,
bildungsbezogenen und sozialen Werdegangs zu erstellen und in Bezug zu getesteten Fertigkeiten, persönlichen, familiären und schulischen Faktoren zu setzen. Die Stichprobengrößen lassen zuverlässige Schätzungen in den einzelnen Provinzen für beide Amtssprachen zu.
Das Stichprobendesign für die YITS-Kohorte der Altersgruppe 18-20 entspricht dem der Arbeitskräfteerhebung LFS. Diese Kohorte liefert direktere Informationen über Sekundarschulabschlüsse, Zugänglichkeit der
Postsekundarbildung und Verbleib der Teilnehmer in der Postsekundarstufe sowie die Wege, die die Jugendlichen nach der Sekundarschule auf dem Arbeitsmarkt einschlagen. Die Stichprobengrößen lassen zuverlässige Schätzungen auf Provinzebene zu.
Vorschlag: Die 2000 eingeführten Kohorten werden wertvolle Informationen über die von den Jugendlichen
wahrgenommenen Übergänge liefern. 2006 wird die ursprüngliche Kohorte der 15-Jährigen 21 Jahre alt sein.
Die PISA-Studie von 2006 stellt eine Gelegenheit dar, eine neue YITS-Kohorte mit denselben
Integrationsvorteilen einzuführen, wie sie für die Kohorte von 2000 beschrieben wurden. Diese neue Kohorte
wird den Werdegang der Jugendlichen unter den wirtschaftlichen und sozialen Bedingungen von 2006
aufzeigen und die Möglichkeit bieten, die Wirksamkeit der Politiken, Programme und praktischen Maßnahmen
zu bewerten, die umgesetzt wurden, um die Probleme des Übergangs von der Schule in die Arbeitswelt, die
durch die Studie von 2000 ermittelt wurden, in Angriff zu nehmen.
Die Kosten für Erhebungsjahre, in denen zwei Kohorten befragt werden, belaufen sich auf mehr als $ 5,5 Millionen.
Im Erhebungsjahr 2005-2006 wird nur die ursprüngliche Kohorte der 15-Jährigen weiterverfolgt, so dass die
Kosten für dieses Jahr $ 3,8 Millionen betragen. In Jahren, in denen keine Daten erhoben werden und in denen
Verarbeitungs-, Analyse- und Entwicklungstätigkeiten anfallen, liegen die Kosten über $ 2 Millionen.
Programme for International Student Assessment - Längsschnittoption (PISA-L)
PISA-L ist eine Längsschnittoption, die für PISA 2003 vorgeschlagen wird, um dem Bedarf an international
vergleichbaren, politisch relevanten Daten über den Übergang junger Menschen von der Schule ins Erwerbsleben Rechnung zu tragen. Dieser Bedarf für Längsschnittdaten wird von etlichen Quellen anerkannt, u. a. in
der kürzlichen Vergleichsstudie der OECD “Making Transitions Work” (OECD, 2000). Dem Vorhaben liegt der
Gedanke zugrunde, die qualitativ hochwertigen und international vergleichbaren Daten, die mit der PISA-Studie von 2003 gesammelt werden, als Ausgangsmaterial für die ersten international vergleichbaren nationalen
Längsschnittuntersuchungen zu nutzen. PISA-L bietet politischen Entscheidungsträgern und Forschern eine
einmalige Gelegenheit, aufbauend auf den Daten aus der PISA-Studie 2003 Verbindungen herzustellen zwischen Einflüssen der Schule, des sozialen Hintergrunds und individuellen Einflüssen, Bildungserfolg und den
Pfaden, die junge Menschen auf ihrem Weg ins Erwachsenen- und Erwerbsleben einschlagen.
PISA-L würde einen unmittelbaren Beitrag zur Forschung auf dem Gebiet des sozialen Zusammenhalts und der
sozialen Integration liefern. Die Policy Research Initiative weist darauf hin, dass wir drängende Fragen, die für
das soziale Gefüge Kanadas lebenswichtig sind, z. B. Zugang zu Arbeit, Bildung und soziale Ungleichheiten,
in Angriff nehmen müssen. PISA-L wird die Forscher in die Lage versetzen, genau diese Fragen zu untersuchen, da sich die Studie vor allem mit dem Übergang zum Erwachsenen- und Erwerbsleben beschäftigen wird.
184
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Die Studie wird dazu beitragen, die Merkmale derjenigen, denen ein erfolgreicher Übergang gelingt, und die
Merkmale derjenigen, die davon ausgeschlossen sind, zu ermitteln. Der Vorteil von PISA-L besteht in ihrer
internationalen Vergleichbarkeit. Für das wieder erwachte Interesse am sozialen Zusammenhalt sind globale
Anliegen verantwortlich. Durch die Globalisierung herbeigeführte wirtschaftliche, technologische und soziale
Entwicklungen setzen die Sozialbeziehungen unter Druck (Horizons, Febr. 2001). Daher kann der Blick über
die Landesgrenzen für unser Verständnis der sozialen Integration nur von Nutzen sein. Weltweit wird nach Mitteln zur Bekämpfung sozialer Ausgrenzung gesucht. Das Projekt PISA-L würde kontinuierlich einen Kern gemeinsamer Daten zu den Schlüsselvariablen des Übergangs sammeln. Diese Daten würden Kanada einen rigorosen Vergleich der bei uns vorhandenen Muster der Bildungsteilnahme und des Übergangs von der Schule
zum Beruf mit denen in anderen Ländern ermöglichen. Derartige Vergleiche werden Kanada helfen, seine Leistungen in Bezug auf die Übergänge von Jugendlichen mit denen anderer Länder zu messen, die Stärken und
Schwächen besser herauszuarbeiten, eine solidere Wissensbasis zu nutzen, um vorrangige Bereiche für Verbesserungen zu erkennen, die Debatte über Politik und Praxis auszuweiten und nachahmenswerte Verfahren aus
anderen Ländern kennen zu lernen. Nur der Vergleich der Ergebnisse mehrerer Länder kann Aufschluss darüber geben, welche Faktoren, die den Übergang junger Menschen ins Erwerbsleben beeinflussen, landesspezifisch und welche universeller Natur sind. Die Teilnahme an PISA-L versetzt Kanada in die Lage, Nutzen aus
internationalen politischen Foren und gemeinsamen Forschungsprojekten zu ziehen, die sich mit Fragen der sozialen Integration von Jugendlichen befassen.
Vorschlag: PISA-L wird 2003 mit der Aufnahme weiterer Kontaktinformationen und Schlüsselvariablen in das
PISA-Instrumentarium beginnen. Die Kerndaten zur Aktualisierung der historischen Bildungs- und
Arbeitsmarktdaten werden jährlich gesammelt, bis das Panel Ende 20 ist; des Weiteren werden alle zwei Jahre
detailliertere Informationen zu Fragen des Übergangs gesammelt.
Die Finanzierung der Entwicklungsarbeit in 2001-02 ist gesichert; die Beratungen zur Finanzierung der Entwicklungsarbeit in 2002-03 laufen. Ab Anfang 2003 muss die nationale Implementierung finanziert werden.
Der Vorteil der Verwendung von PISA 2003 als Ausgangspunkt für PISA-L besteht darin, dass die Kosten, die
für eine Längsschnitterhebung anfallen würden, kompensiert werden. Da Statistics Canada die Federführung
in dem für PISA-L verantwortlichen internationalen Konsortium innehat, wird ein Teil der nationalen Entwikklungskosten durch die internationalen Gemeinkosten abgedeckt (beispielsweise die Entwicklung von Anwendungen für die computergestützte Befragung). Die Entwicklungskosten für PISA-L werden auf internationaler
Ebene gemeinsam getragen, wodurch die nationalen Gesamtkosten, die für ein solches Projekt anfallen würden, verringert werden. Die Möglichkeiten eines Beitrags der Provinzen werden untersucht.
Die Kosten für das erste Jahr, 2003-04, werden auf $ 320.000 geschätzt. Die jährlichen Erhebungskosten für
die nationale Stichprobe werden auf $ 500.000 geschätzt, wobei alle zwei Jahre weitere $ 250.000 für die im
Zweijahresabstand durchzuführende Sammlung detaillierterer Informationen benötigt würden.
Early Childhood Educational Preparation Study (ECEPS)
Bei ECEPS handelt es sich um eine Studie über die Bildungsvorbereitung im frühen Kindesalter, die auf Provinzebene repräsentative Daten für in Kanada geborene Kinder zu folgenden Aspekten liefern soll: 1. bildungsbezogene Erfahrungen der Kinder vor ihrem Eintritt in das formelle Bildungs- bzw. Pflichtschulsystem;
2. Beitrag verschiedener Faktoren (u. a. sozialer Hintergrund, frühkindliche Betreuung usw.) zur Vorbereitung
eines Kindes auf die formelle Bildung; 3. Übergänge der Kinder aus der ausschließlichen Betreuung durch die
Eltern zur Teilnahme an außerhäuslichen Programmen und Schule; 4. Lernbereitschaft der Kinder.
Die meisten Kinder sammeln vor dem Eintritt in das formelle Bildungs- bzw. Pflichtschulsystem Erfahrungen
in verschiedenen Betreuungssituationen und vorschulischen Bildungsmaßnahmen. In Verbindung mit anderen
gesonderten, jedoch überlappenden Faktoren (u. a. Erziehungsstil der Eltern, Gesundheit und wirtschaftliche
und soziale Ressourcen) beeinflussen diese Erfahrungen und die Vor- und Nachteile, die den Kindern daraus
erwachsen, den künftigen Bildungserfolg. Die vorgeschlagene ECEPS-Studie wird Daten zur Gesundheit,
frühkindlichen Betreuung und Bildung der kanadischen Kinder liefern und damit zur Forschung über ihre soziale Integration und soziale Ausgrenzung beitragen. Diese Daten werden die Erforschung der Faktoren ermöglichen, die die “Chancen (jedes Kindes) zur Entwicklung seines einzigartigen körperlichen, emotionalen,
intellektuellen, geistigen und kreativen Potenzials” beeinflussen (PRI Horizons, Februar 2001). Die Studie
wird die Untersuchung folgender Aspekte möglich machen: die verschiedenen Formen der Betreuung und Bil14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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INHALT
eurostat
dung im frühen Kindesalter und die Faktoren, die Eltern bei der Auswahl der einen oder anderen Alternative in
Betracht ziehen, sowie die weitere Entwicklung der Kinder, die die verschiedenen Alternativen erfahren haben,
nach ihrem Eintritt in das formelle Schulsystem. Dank der umfangreichen Stichprobengröße der vorgeschlagen ECEPS werden Forscher, die die Daten aus dieser Studie verwenden, in der Lage sein, möglicherweise vorhandene Unterschiede zwischen den einzelnen Provinzen, Programmen, Ergebnissen und Familienmerkmalen
zu untersuchen.
Vorschlag: ECEPS ist eine jährlich durchzuführende Längsschnitterhebung. Die Datensammlung wird aufgenommen, wenn die Kinder 22-34 Monate alt sind, und endet kurz vor Abschluss der ersten Klasse. Die teilnehmenden Kinder werden aus dem Register der in Kanada in 2002 geborenen Kinder ausgewählt. Die Stichprobengröße wird Vergleiche zwischen verschiedenen Untergruppen zulassen, beispielsweise auf Grundlage
der Provinz, in der die Kinder geboren wurden, des sozioökonomischen Status der Eltern und der Art der Kindesbetreuung. Jedes Jahr werden Daten von Eltern/Vormündern, den Kindern selbst und – für die Kinder, die
nicht ausschließlich von einem Elternteil oder Vormund betreut werden – von Betreuern/Vorschullehrern erhoben.
Bei der Befragung des Elternteils/Vormunds werden Informationen zur Gesundheit und Entwicklung des Kindes gesammelt, dem häuslichen Umfeld, den Faktoren, die die Inanspruchnahme und Auswahl nichtelterlicher
Betreuungsformen beeinflusst haben, sowie zur Nachbarschaft. Die Kinder nehmen an Aktivitäten teil, durch
die ihre Entwicklung auf verschiedenen Gebieten (z. B. kognitiv, sozial, emotional und körperlich) gemessen
werden soll. Mit Zustimmung der Eltern werden auch die Personen und Organisationen befragt/erfasst, die das
Kind regelmäßig betreuen. Diese Betreuer/Vorschullehrer werden Daten über die außerhäuslichen Aktivitäten
und Erfahrungen des Kindes liefern. Um bessere Erkenntnisse über die Kinderbetreuungs- und Vorschulmaßnahmen zu gewinnen, wird eine ausgewählte Zahl von Betreuungssituationen beobachtet und bewertet.
Für die Entwicklungstätigkeiten einschließlich Konsultation, Erarbeitung des konzeptionellen Erhebungsrahmens, Stichprobenentwicklung, Entwicklung von Fragebogen und Dokumentation und Kontaktpflegeaktivitäten wird eine Anfangsinvestition von $ 500.000 in 2002-03 und $ 2 Millionen in 2003-04 erforderlich sein. Die
Datensammlung wird 2004-05 aufgenommen und jährliche Investitionen in Höhe von $ 7 Millionen für einen
Zeitraum von 6 Jahren erfordern.
Longitudinal Study of Schools and Students (LSSS)
Diese Längsschnittstudie über Schulen und Schüler verfolgt zwei Ziele: 1. dem Bedarf an Daten über das Elementarschulsystem in Kanada nachzukommen und 2. den Einfluss einer breiten Palette von Faktoren, u. a. sozialem Hintergrund, Gemeinschaft, Schulen und Lehrern, auf den Lernerfolg und die Bildungsergebnisse kanadischer Kindern zu untersuchen. Gegenwärtig ist kein Programm von Statistics Canada geeignet, den
Einfluss von Schulen und Lehrverfahren auf die Ergebnisse der kanadischen Kinder zu messen.
Die LSSS-Studie leistet einen Beitrag zur Forschung über die soziale Integration/Ausgrenzung kanadischer
Kinder, indem sie Indikatoren über vielfältige Dimensionen des Wohlergehens von Kindern liefert, insbesondere in unseren Bildungssystemen. Aufgrund ihres Designs ermöglicht die Studie Forschern, sich mit Fragen
wie Benachteiligung, Chancengleichheit beim Zugang zu und in der Bildung sowie Lebenschancen ab dem frühen Kindesalter zu beschäftigen. Ein grundlegender Faktor für die Kindesentwicklung sind die Bildungserfahrungen und die damit verbundenen Ergebnisse. In einem Artikel der Ausgabe vom Februar 2001 der von der
Policy Research Initiative herausgegebenen Zeitschrift Horizons wird der Einfluss der Nachbarschaft auf die
Integration erörtert. Die Botschaft ist unmissverständlich: Kinder, die in einem Problemviertel aufwachsen, das
u. a. durch überfüllte und unterfinanzierte Schulen gekennzeichnet ist, sind besonders durch Ausgrenzung gefährdet. Die LSSS-Studie ermöglicht aufgrund ihres Designs die Analyse von Untergruppen der kanadischen
Kinder und bezieht Indikatoren des familiären, sozialen und kulturellen Hintergrunds und der Gemeinschaft
mit ein.
Vorschlag: LSSS ist eine Längsschnitterhebung mit zwei gesonderten Auswahleinheiten: Schulen und Kinder.
Infolge des zweistufigen Designs werden zunächst öffentliche und private Elementarschulen ausgewählt, um
bestehende Datenlücken in den Bereichen Finanzen, Mittelzuweisung, Schulumfeld und -klima,
Klassengrößen und -zusammensetzung zu schließen. Die Schulen werden jährlich beobachtet; eine
regelmäßige Auffrischung der Stichproben ist vorgesehen. Die Schuldaten werden repräsentative
Informationen liefern, anhand derer ein Profil des Elementarschulsystems in Kanada erstellt werden kann. In
186
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
der zweiten Stufe wird aus jeder Schule eine Stichprobe sechsjähriger Kinder gezogen, wahrscheinlich aus der
Kindergartenstufe oder der ersten Klasse, und bis zum Alter von 19 Jahren jährlich beobachtet. In diesem Alter
endet die Sekundarschulbildung und findet der Übergang zur Postsekundarbildung oder ins Erwerbsleben statt.
Der Vorteil des vorgeschlagenen Studiendesigns besteht darin, dass die Daten von Schulen und Schülern
miteinander verknüpft werden können. Die Stichprobengrößen lassen eine Bewertung des Einflusses der
Schule auf den Bildungserfolg zu.
Außerdem können aufgrund des Stichprobendesigns die Bildungserfahrungen und -ergebnisse dreier Kleinkindgruppen verglichen werden: in Kanada geborene Kinder, Immigrantenkinder und indigene Kinder. Als
“Bestandsmessung” werden die Kinder bei der ersten Datensammlung gebeten, an einer kognitiven Bewertung
teilzunehmen. Informationen über den sozialen Hintergrund und früher genutzte Betreuungsformen werden
von den Eltern erhoben. Von dem “Hauptlehrer” bzw. der Lehrkraft, die über die meisten Kenntnisse verfügt,
werden Daten erhoben, die weitere Indikatoren für die Erfahrungen der Kinder im Unterricht und die Bildungsergebnisse liefern. Integraler Bestandteil des Studiendesigns ist die Konzentration auf Lehrverfahren und
Unterrichtsdynamik; die betreffenden Daten werden unter Verwendung einer Vielzahl verschiedener Techniken
erhoben, beispielsweise durch direkte Beobachtung oder Videoaufnahmen. Um Leistungs- oder Ergebnisdaten
zu erhalten, werden die Ergebnisse aus Tests auf Provinzebene und sonstigen vorgeschriebenen Tests erfasst.
Aggregierte gemeinschaftsbezogene Indikatoren aus der Volkszählung werden zur Bewertung der Auswirkungen der Gemeinschaft herangezogen.
Für die Entwicklungstätigkeiten einschließlich Konsultation, Erarbeitung des konzeptionellen Erhebungsrahmens, Methodik und Stichprobenentwicklung (einschließlich Erarbeitung der Auswahlgrundlage), Entwikklung und Testen des Fragebogens (einschließlich Entwicklung alternativer Techniken und Pilottest) wird eine
Anfangsinvestition von $ 5,5 Millionen in den Haushaltsjahren 2001-02 bis 2004-05 erforderlich sein. Die Datensammlung wird jährliche Investitionen in Höhe von $ 7,5 Millionen ab 2005-06 erfordern.
National Graduates Survey (NGS)
Das NGS-Programm ist integraler Bestandteil des Bildungsinformationssystems der Provinz- und Bundesregierungen. Das Stichprobendesign ermöglicht präzise Schätzungen des Übergangs von Absolventen von der
Ausbildung in die Arbeitswelt auf Landes- und Provinzebene, und zwar differenziert nach Studienfach und erworbenem Grad – eine Detailebene, die keine andere Datenquelle bietet. Die Erhebung umfasst eine überrepräsentative Stichprobe von Absolventen mit Master’s Degree und eine Vollerhebung der Absolventen mit
Ph.D.-Abschluss, um eine detaillierte Analyse hoch qualifizierter Akademiker zu ermöglichen. Aufgrund des
Stichprobendesigns sind Vergleiche sowohl innerhalb der Kohorten als auch kohortenübergreifend möglich. Da
auch der Werdegang von Absolventen, die in die USA oder andere Länder migrieren, verfolgt wird, ist eine
Analyse der Provinz- und Landesgrenzen überschreitenden Mobilität qualifizierter Fachkräfte möglich.
Die NGS soll folgende Ziele erfüllen:
• Untersuchung der kurz- bis mittelfristigen Arbeitsmarkterfahrungen von Absolventen, um die Erkenntnisse
für die Berufsberatung und die Auswahl der Postsekundarausbildung zu nutzen,
• Unterstützung von Projektionsmodellen zu Berufsangebot und -nachfrage und Studien von Ungleichgewichten von Angebot und Nachfrage auf dem Arbeitsmarkt, differenziert nach Studienfach,
• Erkenntnisse über die Arbeitsmarkterfahrungen von im Beschäftigungsbereich benachteiligten Gruppen
(Frauen, Indigene, Behinderte und ethnische Minderheiten), um die Erkenntnisse für die Formulierung von
gleichstellungspolitischen Arbeitsmarktmaßnahmen zu nutzen,
• Untersuchung des Zusammenhangs zwischen Erfahrungen in der allgemeinen und beruflichen Bildung und
auf dem Arbeitsmarkt und des Angebots an arbeitsplatzbezogener Fortbildung für Absolventen,
• Beobachtung der Übergänge von der Ausbildung in die Arbeitswelt und der Humankapitalrendite und
• Untersuchung der Finanzierung der Postsekundarbildung.
In der wissensbasierten Wirtschaft und Gesellschaft wird die Fähigkeit, zu lernen und sich Fertigkeiten und
Kompetenzen anzueignen, unabdingbar, und zwar für den Einzelnen, um Zugang zu Beschäftigung zu erhalten und sich veränderten Bedingungen anzupassen, und für die Wirtschaft, um Innovation und Wachstum zu erzielen (Horizons, April 2000). Der Zugang zu Humankapitalentwicklung ist eine weitere Schlüsselkomponente der sozialen Integration und Teilhabe (Horizons, 2001). Um also sowohl soziale Integration als auch
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Wachstum und Innovation zu erreichen, muss sich die Politik der Herausforderung stellen, die Entwicklung
hoch qualifizierter und anpassungsfähiger Arbeitskräfte zu maximieren. Die NGS-Erhebung ist das einzige Instrument, um den Übergang hoch qualifizierter Absolventen von der Ausbildung in die Arbeitswelt differenziert nach Bildungsniveau und Fachgebiet zu untersuchen.
“Das Abwandern qualifizierter Arbeitskräfte mit hohem Einkommen ist ein außerordentlich wichtiges Thema,
nicht nur, weil Kanada zu viele der “Besten und Begabtesten” verlieren könnte, sondern auch, weil diese Dynamik die Regierung unter Druck setzen könnte, die höheren Steuern zu senken, die Kanada die Finanzierung
seiner großzügigen Sozialprogramme ermöglichen.” (George Hoberg, Canadian Public Policy, August 2000).
Die Beobachtung der “Braindrain”-Phänomene dürfte mit der wachsenden Zahl von Abkommen zur Liberalisierung des Handels an Bedeutung zunehmen. Gleichzeitig bleibt ein Teil der ausländischen Studierenden nach
dem Studienabschluss in Kanada. Das NGS-Programm ermöglicht die Untersuchung von Verbleib und Mobilität der Absolventen.
Vorschlag: Das NGS-Programm erfasst die Klassen von 1982, 1986, 1990, 1995 und 2000. Das Projekt
bestünde in einer Fortsetzung des Programms durch Erhebung von Informationen über die Klasse von 2000 5
Jahre nach dem Studienabschluss, Einführung einer neuen Absolventenkohorte in 2005 und Ausweitung des
NGS-Designs, um eine Folgebefragung 9 Jahre nach dem Abschluss durchzuführen.
Die nächsten NGS-Erhebungswellen könnten folgende Erweiterungen enthalten:
• Erweiterung des NGS-Programms auf eine Folgebefragung 9 Jahre nach dem Abschluss, um bessere Erkenntnisse über die langfristigen Arbeitsmarktergebnisse, Muster des lebenslangen Lernens und der qualifikationserhaltenden Maßnahmen und die Rendite von Bildungsinvestitionen zu gewinnen (Kohorten von
1995, 2000 und 2005);
• Aufnahme vollständiger historischer Arbeitsmarktdaten der Absolventen, um die Analyse der Häufigkeit und
des Zeitpunkts von Beschäftigungs- und Arbeitslosigkeitsphasen zu erleichtern (Kohorten von 2000 und
2005);
• Ausweitung der ursprünglichen Erhebungsstichprobe auf ausländische Studierende und kanadische Studierende in den USA und anderen Ländern, um das Potenzial zur Exploration der Mobilität und der Tendenz
hoch qualifizierter Arbeitskräfte zum Verbleib in Kanada zu verbessern (Kohorten von 2000 und 2005);
• Nutzung des neuen Standardklassifikationssystems für institutionelle Programme (CIP), um sicherzustellen,
dass die Stichprobenauswahl für neue Fachgebiete repräsentativ ist, und um die Analyse neuer Fachgebiete
zu erleichtern (Kohorten von 2000 und 2005);
• Weiterentwicklung des Inhalts, um Erkenntnisse über das e-Learning-Angebot zu erleichtern (Kohorten von
2000 und 2005);
• Nutzung des ESIS-Informationssystems zur Beobachtung der Weiterbildung (Kohorten von 1995, 2000 und
2005);
• Nutzung der Ausweitung des ESIS auf private Bildungseinrichtungen des Postsekundarbereichs durch Aufnahme von Absolventen privater Bildungsprogramme in das Stichprobendesign (Kohorte von 2005).
Die NGS-Erhebung wird gegenwärtig aus Mitteln des Programms GAPS II der Policy Research Initiative für
die Untersuchung von Übergängen der Postsekundarbildung finanziert. Der jährliche Finanzierungsbedarf ab
2003-04 für die vorschlagsgemäß erweiterte NGS liegt zwischen $ 1,2 Millionen (Entwicklung, Verarbeitung
und Analyse) und $ 1,9 Millionen (Datensammlung).
Postsecondary Education Participation Survey (PEPS)
Die Postsecondary Education Participation Survey (PEPS) wird als jährliche Erhebung vorgeschlagen, mit
der vor allem die Zugänglichkeit der Postsekundarbildung und der Verbleib der Teilnehmer in der Postsekundarstufe gemessen werden soll. Die PEPS würde folgende Aspekte beobachten:
•
•
•
•
Zugangspotenzial: Abbrüche der Sekundarschulbildung,
Zugang zur Postsekundarbildung,
Einfluss von Studiendarlehen auf die Zugänglichkeit der Postsekundarbildung,
Einfluss des sozioökonomischen Status der Eltern auf die Zugänglichkeit der Postsekundarbildung,
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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• Merkmale der in Anspruch genommenen Postsekundarprogramme,
• Abbrüche der Postsekundarschulbildung,
• Einfluss von Schulden der Studierenden auf die Fortsetzung der Ausbildung,
• von den Studierenden genutzte Mechanismen zur Finanzierung der Postsekundarbildung,
• Zugänglichkeit und Nutzung von Studentendarlehen,
• Bekanntheitsgrad von Studentendarlehen bei denjenigen, die nicht an der Postsekundarbildung teilnehmen,
• Angemessenheit der finanziellen Unterstützung für Studierende und die Studierenden entstehenden Bildungskosten (Studiengebühren, sonstige Bildungskosten und wichtigste monatliche Ausgaben der jetzigen
Studenten) und
• soziodemografische Merkmale von Teilnehmern und Nichtteilnehmern der Postsekundarbildung.
Die PEPS ist Teil des Erhebungsnetzes von Statistics Canada zur Untersuchung der Teilnahme an der Postsekundarbildung. Mit einer jährlich durchgeführten PEPS werden wir in der Lage sein, Informationen über eine
Population zu sammeln, die über die hinausgeht, die mit den Längsschnitterhebungen von Statistics Canada
über Jugendliche bzw. Absolventen der Postsekundarstufe erfasst wird. Die PEPS wird jedoch keine Detailinformationen über den Übergang von einer Lebensphase in eine andere liefern können, wie sie durch eine
Längsschnitterhebung zu erzielen sind. Die Erhebung wird Basisindikatoren der jährlichen Trends zu folgenden Aspekten liefern: Sekundarschulabschluss, Zugänglichkeit der Postsekundarbildung, insbesondere unter
Berücksichtigung des sozioökonomischen Status der Familie, Verbleib in der Postsekundarbildung, Rolle von
Studentendarlehen und anderer finanzieller Unterstützung sowie Angemessenheit der finanziellen Unterstützung für Studierende. Anhand dieser jährlich erhobenen Daten können die Auswirkungen von wirtschaftlichem
und sozialem Wandel und von Veränderungen in der Regierungspolitik beobachtet werden, und sie werden Hinweise darauf liefern, welche Bereiche einer genaueren Untersuchung bedürfen.
Die von der Harmonisation Group des Canada Student Loans Program entwickelte Grundlage für die Berichterstattung ermittelte vier jährlich zu überwachende Schlüsselindikatoren: Zugang zur Postsekundarbildung,
Fortsetzung/Abschluss der Postsekundarstufe, Verschuldung und Zahlungsfähigkeit der Studierenden und Verzugs-/Ausfallquoten. Die von der PEPS gelieferten jährlichen Daten würden also die praktische Anwendung
dieser Grundlage unterstützen, die Politik mit Daten versorgen und die Möglichkeit schaffen, Rechenschaft
gegenüber der kanadischen Öffentlichkeit abzulegen.
Auch das Postsecondary Accessibility Project des CMEC hat einen bei den Bildungsministern vorhandenen Informationsbedarf hinsichtlich Indikatoren für den Zugang zur und den Verbleib in der Postsekundarbildung und
hinsichtlich Bestimmung von beides beeinflussenden Faktoren, insbesondere finanzielle Hindernisse, festgestellt und als Schwerpunkte für fortgesetzte Untersuchungen ermittelt. Die Canadian Millenium Scholarship
Foundation hat kürzlich Fragen der Zugänglichkeit und der Finanzierung von Postsekundarbildung als Schlüsselbereiche ermittelt, die weiterer Untersuchung bedürfen. Die Stiftung interessiert sich auch dafür, die bestimmenden Faktoren für Zugang zu und Verbleib in der Postsekundarbildung und die Hauptfinanzierungsquellen der Studierenden zu ermitteln, zu untersuchen, wie gut Jugendliche über die
Finanzierungsmöglichkeiten für die Postsekundarbildung informiert sind, und zu bestimmen, inwieweit die
Gesamtkosten der Postsekundarbildung tatsächlich eine Zugangsbarriere darstellen oder als solche wahrgenommen werden. Auch der Bericht des Pan Canadian Education Indicators Project des Canadian Education
Statistics Council für das Jahr 1999 nannte den Zugang zu und den Verbleib in der Postsekundarbildung sowie
ihre Finanzierung als wichtige Komponenten der zu entwickelnden Indikatoren.
Die PEPS würde einen unmittelbaren Beitrag zur Forschung auf dem Gebiet des sozialen Zusammenhalts und
der sozialen Integration liefern. Die Policy Research Initiative weist darauf hin, dass wir drängende Fragen, die
für das soziale Gefüge Kanadas lebenswichtig sind, z. B. Zugang zu Arbeit, Bildung und soziale Ungleichheiten, in Angriff nehmen müssen. Es sind etliche Belege dafür vorhanden, dass die Teilnahme an Postsekundarbildung den Betreffenden erhebliche Vorteile bringt. Angesichts der Tatsache, dass die Entscheidung, Postsekundarstudien aufzunehmen bzw. fortzusetzen, für viele ein bestimmender Moment ist und zahlreiche
Konsequenzen für das weitere Leben hat, ist Chancengleichheit über die Klassen der Gesellschaft hinweg von
großer Bedeutung. Die Regierungen haben ein Interesse daran, gleichberechtigten Zugang zum Postsekundarbildungssystem sicherzustellen und dafür zu sorgen, dass dieser Zugang nicht ungebührlich durch die mit den
Teilnahmekosten verbundenen finanziellen Hindernisse beeinflusst wird. Ohne die PEPS-Erhebung gibt es kei14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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nen Mechanismus zur Überwachung des Zugangs zu und des Verbleibs in der Postsekundarbildung oder zum
Verständnis der Auswirkungen wirtschaftlichen Drucks, politischer und programmatischer Veränderungen auf
den Zugang bzw. den Verbleib.
Vorschlag: Die PEPS wird von Statistics Canada mit Unterstützung der GAPS II-Initiative des Privy Council
Office Policy Research Committee zur Messung von Übergängen zur Postsekundarstufe sowie der
Harmonisation Group des Canada Student Loans Program des Ministeriums Human Resources Development
Canada (HRDC) entwickelt. Sie ergänzt die Arbeitskräfteerhebung LFS und wird in Form von
computergestützten Telefonbefragungen durchgeführt. Die Zielpopulation ist eingeschränkt auf diejenigen, bei
denen die Wahrscheinlichkeit am höchsten ist, dass sie die Teilnahme an der Postsekundarbildung oder ihren
Abbruch in Erwägung ziehen. Dazu zählen junge Erwachsene der Altersgruppe 18-24 (17-24 in Quebec).
Durch die aktuellen Finanzmittel für die PEPS ist nur das erste Jahr der Datensammlung gesichert. Eine jährlich durchgeführte Erhebung würde Investitionen in Höhe von $ 960.000 pro Jahr erfordern, von denen
$ 100.000 auch weiterhin vom HRDC bereitgestellt würden.
Weiterentwicklung der Bildungskonzepte innerhalb bestehender Erhebungen
Zu dem Netzwerk von Erhebungen, die Informationen für die Diskussion über bildungspolitische Fragen liefern, gehören auch Erhebungen, die außerhalb des Centre for Education Statistics entwickelt wurden. Als Beispiele für Erhebungen, die den Zusammenhang zwischen Bildungsstand, Beschäftigung, Ausbildung und lebenslangem Lernen beleuchten, sind die Labour Force Survey, die Survey of Labour and Income Dynamics,
die General Social Survey und die Workplace and Employee Survey zu erwähnen. Die Aboriginal Peoples Survey und die Survey of Persons with Activity Limitations befassen sich mit der indigenen Bevölkerung bzw. eingeschränkt erwerbsfähigen Personen und liefern uns Erkenntnisse über ihren Zugang zu Bildungschancen und
den Zusammenhang zwischen Bildungsstand und Beschäftigung bei diesen Schlüsselpopulationen. Die Survey
of Household Spending kann uns Aufschluss darüber geben, wie kanadische Familien ihre Ressourcen für Bildungsprodukte und -dienstleistungen einteilen und wie sie die Bildung ihrer Kinder unterstützen.
Der Inhalt dieser Erhebungen orientiert sich an den Bedürfnissen der wichtigsten Unterstützer dieser Unternehmungen. Daher haben sich die Messungen bildungsbezogener Konzepte unabhängig und unterschiedlich
entwickelt und in gewisser Hinsicht enthalten all diese Erhebungen Elemente, die eine vollständige Erforschung bildungspolitischer Fragen behindern. In diese Erhebungen sind bereits erhebliche öffentliche
Ressourcen investiert worden und alle haben Finanzierungsmöglichkeiten entwickelt. Daher stellt eine relativ
geringe Investition in Weiterentwicklungen der im Rahmen dieser Erhebungen gemessenen bildungsbezogenen Konzepte eine enorme Gelegenheit für die künftige Exploration von Informationslücken dar.
Außerdem würden Längsschnittuntersuchungen wie die Survey of Labour and Income Dynamics und das vorgeschlagene Längsschnittmodul der Aboriginal Peoples Survey zu Kindern durch das Hinzukommen direkter
Messungen von kognitiver Entwicklung und Fertigkeiten erheblich verbessert. Diese Erhebungen enthalten Informationen über die soziale Herkunft und den Bildungshintergrund der Teilnehmer sowie über ihren aktuellen Status in Beruf bzw. Bildung. Daher können bei der Untersuchung der Auswirkungen von Politik oder Praxis auf die Ergebnisse relevante Hintergrundaspekte berücksichtigt werden. Schlüssigfertigkeiten wie Lesen
und Rechnen haben einen entscheidenden Einfluss auf spätere Bildungs- und Arbeitsmarktergebnisse. Die
Analyse von Daten aus vorhandenen Erhebungen wie der International Adult Literacy and Life-skills Survey
und der Longitudinal Survey of Australian Youth hat gezeigt, dass Analysen des Einflusses von Hintergrundfaktoren auf Bildungs- und Arbeitsmarktergebnisse ohne Einbeziehung direkter Qualifikationsmessungen irreführend sein können.
Die Workplace and Employee Survey (WES) bietet repräsentative Arbeitnehmerstichproben, die repräsentativen Unternehmensstichproben entnommen werden. Die Erhebung wäre ein ideales Instrument, um eine Studie
durchzuführen, die Aufschluss darüber gibt, inwieweit Fertigkeiten, z. B. im Lesen, den Unternehmenserfolg
bestimmen, und umgekehrt darüber, welche durch die jeweilige Produktionstechnologie und Unternehmenskultur bedingten Unterschiede zwischen Unternehmen hinsichtlich ihres Bedarfs an Fertigkeiten und deren
Nutzung vorhanden sind. Dies wäre durch eine Bewertung der Fertigkeiten einer Unterstichprobe der WESTeilnehmer zu erreichen.
190
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Vorschlag: Bereitstellung von Mitteln für die Einbeziehung von Bildungsanalysten in die Entwicklung der
Inhalte der außerhalb des Centre for Education Statistics durchgeführten Schlüsselerhebungen von Statistics
Canada. Hierzu wäre eine Investition in Höhe von $ 100.000 in 2002-03 erforderlich, mit anschließenden
Erhaltungsinvestitionen von $ 50.000 pro Jahr.
Bereitstellung von Mitteln, um die Weiterentwicklung des Bildungsinhalts bestehender Erhebungen zu unterstützen, einschließlich Ergänzung durch Qualifikationsbewertungen, soweit sinnvoll und erwünscht. Hierzu
würden auch Investitionen in Machbarkeitsstudien für die einzelnen in Betracht gezogenen Erhebungen gehören. Der zusätzliche Investitionsbedarf würde $ 500.000 pro Jahr betragen, wobei die Mittel auf die betreffenden Erhebungen aufzuteilen wären.
Programm zur Untersuchung der Variabilität von Bildungsergebnissen auf Gemeinschaftsebene
Ein großer Teil der jüngsten Forschung enthält Hinweise darauf, dass in vielen Fällen ein Zusammenhang
zwischen Unterschieden in den Bildungsergebnissen und Merkmalen der betreffenden Gemeinschaft hergestellt werden kann. Diese Erkenntnisse haben wichtige Auswirkungen für die staatliche Politik, insbesondere hinsichtlich der Formeln für die Mittelzuweisung. Ein Programm zur Analyse der Leistungsergebnisse von Schülern, verknüpft mit gemeinschaftsbezogenen Daten aus der Volkszählung und anderen
Quellen, würde erheblich zu unserem Verständnis der Variabilität von Bildungsergebnissen auf Gemeinschaftsebene und den sozialen und wirtschaftlichen Prozessen, die solchen Unterschieden zugrunde liegen,
beitragen.
Teilnahme an allen Zyklen der PISA-Studie der OECD
Wie bereits erwähnt nimmt Kanada gegenwärtig an dem Zyklus des Jahres 2000 der PISA-Studie der OECD
zur Bewertung des Leseverständnisses teil. Bisher sind noch keine Vorkehrungen für die Teilnahme an den
nächsten beiden PISA-Studien zur Bewertung der Mathematikkenntnisse in 2003 und der naturwissenschaftlichen Fertigkeiten in 2006 getroffen worden. Diese Studien werden äußerst wünschenswerte internationale
Leistungsbenchmarks von hoher Qualität liefern und Statistics Canada würde gern sicherstellen, dass Kanada
im geeigneten Umfang daran teilnimmt, um zuverlässige Leistungsschätzungen auf Provinzebene für jede der
amtlichen Unterrichtssprachen erstellen zu können.
Qualifikationsbewertung als Ergänzung zur WES-Erhebung
Wie oben dargestellt ist die WES-Erhebung insoweit einzigartig, als sie repräsentative Arbeitnehmerstichproben bietet, die repräsentativen Unternehmensstichproben entnommen werden. Die Erhebung wäre ein ideales
Instrument, um eine Studie durchzuführen, die Aufschluss darüber gibt, inwieweit Lesefertigkeiten den Unternehmenserfolg bestimmen, und umgekehrt darüber, welche durch die jeweilige Produktionstechnologie und
Unternehmenskultur bedingten Unterschiede zwischen Unternehmen hinsichtlich ihres Bedarfs an Fertigkeiten und deren Nutzung vorhanden sind. Dies wäre durch Befragung einer Unterstichprobe der WES-Teilnehmer mit einer Variante der IALS-Instrumente zu erreichen.
Einführung einer neuen NLSCY-Kohorte
Bisher wird nur eine einzige NLSCY-Kohorte untersucht. Es wäre nützlich, eine zweite Kohorte einzuführen,
um Periodeneffekte festzustellen und eine Obergrenze für Messfehler zu schaffen, insbesondere Fehler, die mit
der Schätzung von Querschnittsverteilungen auf Grundlage einer kleinen Längsschnittkohorte verbunden sind.
Einführung spezifischer Kohorten für einkommensschwache Familien, Einwanderer und die indigene
kanadische Bevölkerung in die NLSCY-Erhebung
Ihrer ursprünglichen Konzeption nach sollte die NLSCY-Erhebung einen nationalen Benchmark liefern,
mit dem die Leistungen ausgewählter Bevölkerungsgruppen und Provinzen verglichen werden könnten.
Analysen haben ergeben, dass drei Bevölkerungsgruppen durch Probleme im Zusammenhang mit dem Erwerb von Fertigkeiten und Lernen besonders gefährdet sind: einkommensschwache Familien, Einwanderer
und die indigene kanadische Bevölkerung. Diese Defizite sind so groß, dass die Einführung spezifischer
Kohorten für jede einzelne dieser Gruppen im Rahmen der neuen NLSCY-Kohorte gerechtfertigt erscheint.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
191
INHALT
eurostat
9. Schlussfolgerungen und Empfehlungen
Aus dem Vorausgehenden wird deutlich, dass Kanada noch viel zu tun bleibt, bis es über ein integriertes System amtlicher Statistiken zum Thema Fertigkeiten und Lernen verfügt, das sowohl die Dimension “lebenslang” als auch die Dimension “lebensweit” umfasst. Dabei werden die für das ideale System aufgestellten Kriterien durch weite Teile des gegenwärtigen Systems bzw. die in die Wege geleiteten Ergänzungen bereits erfüllt.
Der Zugang zu Finanzierungsmitteln ist der erste und offenkundigste Faktor, der das Tempo beeinflussen wird,
mit dem die vorhandenen Datenlücken geschlossen werden können.
Die größten Herausforderungen im Hinblick auf Messungen des lebenslangen Lernens liegen möglicherweise
in den Messungen selbst. Obwohl es eine lange Tradition der Leistungsbewertung in der Schule gibt, befindet
sich die direkte Bewertung von Qualifikationsniveaus in anderen Lebensbereichen noch im Anfangsstadium.
Die im Folgenden dargelegten Verbesserungsvorschläge würden die Qualität und die Nützlichkeit der nächsten
Generation von Bewertungen erheblich verbessern. Viele dieser Vorschläge sind in das Design der geplanten
Erhebung Adult Literacy and Life Skills Survey (ALL) eingeflossen, die gemeinsam von Statistics Canada und
dem US-amerikanischen National Center for Education Statistics in Zusammenarbeit mit der OECD eingeführt
wird.
Für den Fortschritt sind vier weitere Elemente von entscheidender Bedeutung.
Erstens bedarf es ernsthafter theoretischer Entwicklungsarbeit für die Gestaltung der Studien, die objektive
Messungen von Fertigkeiten liefern sollen. Ohne eine solche theoretische Grundlage werden die Messungen
unzuverlässig sein, sowohl auf nationaler wie auf internationaler Ebene. Das Fehlen solider theoretischer
Grundlagen birgt auch die Gefahr einer Überinterpretation dessen, was gegenwärtig messbar ist, auf Kosten
weniger leicht zu bearbeitender Qualifikationsbereiche.
Zweitens müssen Mechanismen zur Finanzierung der Entwicklung und Prüfung von Instrumenten geschaffen
werden, in denen die Theorie angemessenen Niederschlag findet. Der mit einer solchen Forschung und Entwicklung verbundene Ressourcenbedarf übersteigt die finanziellen Mittel einzelner Länder bei weitem; hier
bietet sich also eine Rolle für multilaterale Organisationen an.
Drittens sind insbesondere in zwei Bereichen technische Fortschritte vonnöten: bei den statistischen Techniken
zur Zusammenfassung von Leistungen und bei der Kompensierung nicht-neutraler Einflüsse auf Leistungsschätzungen.
Schließlich müssen Mechanismen geschaffen werden, um die Durchführung internationaler Vergleichsstudien
auf dem Gebiet der Bewertung von Schlüsselaspekten des lebenslangen Lernens zu ermöglichen. Es ist nicht
klar, ob der Ansatz von IEA, Statistics Canada oder OECD ein optimales Konzept für die Konzeption, das Management und die Verbreitung von Informationen zum Thema Fertigkeiten und Lernen darstellt.
192
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
LEBENSLANGES LERNEN IN ITALIEN: DIE AKTUELLE STATISTISCHE SITUATION UND MÖGLICHE ENTWICKLUNGEN1
MICALI Aurea
Direktor
ISTAT
Viale Liegi 13
ROM, ITALIEN
[email protected]
Zusammenfassung
Aufgrund der zögerlichen Flexibilisierung des Bildungssystems in Italien und der mäßigen Anforderungen, die
die Wirtschaft an die allgemeine und berufliche Bildung stellt, ist heute der Umfang der statistischen Informationen über das lebenslange Lernen als gering einzuschätzen.
In Anbetracht der rasanten Entwicklungen sowohl im Bildungssystem als auch in der Wirtschaft erscheint jedoch eine verstärkte Hinwendung zu dieser Thematik dringend geboten. Vor diesem Hintergrund ist die amtliche Statistik gefordert, sich mit zwei Problemen zu befassen. Im Hinblick auf das Angebot an Möglichkeiten
des lebenslangen Lernens muss ein Phänomen untersucht werden, dessen Rahmen selbst die Personen, die es
beschreiben sollen, kaum abstecken können. Im Hinblick auf die Nachfrage geht es darum, Informationen über
den IKT-bedingten neuen (und bereits bestehenden) Bedarf an Bildungs- und Ausbildungsangeboten zugänglich zu machen.
1. Die Lage in Italien
Italien führt keine eigenen Erhebungen über das lebenslange Lernen durch. Nahezu alle hierzu verfügbaren
Daten stammen aus international harmonisierten Erhebungen.
Für diese statistische „Nachlässigkeit” lassen sich zwei Gründe anführen: zum einen die besonderen Umstände, die das italienische Bildungssystem bis heute kennzeichnen, zum anderen die Wesensmerkmale, die seine
Wechselbeziehungen mit dem Arbeitsmarkt prägen.
Diese Besonderheiten sollen anhand einer Reihe von Daten näher erläutert werden.
Italien zählt zu den Industrieländern mit den niedrigsten Schulbesuchsquoten. Dies erkennt man, wenn man die
Gliederung der Bevölkerung nach Bildungsabschlüssen betrachtet (Abb. 1). In der Altersgruppe der 35- bis 44Jährigen beträgt der prozentuale Anteil der Personen, die zumindest einen Bildungsgang des ISCED-Bereichs 3
(Sekundarstufe II) abgeschlossen haben, 50 %. Damit verzeichnet Italien einen der niedrigsten Werte aller betrachteten Länder.
Hieraus ergeben sich weit reichende Konsequenzen für das lebenslange Lernen. Es ist allgemein (auch international) anerkannt, dass der von einer Person erreichte Bildungsgrad und die „Wahrscheinlichkeit“, dass diese Person sich fortbilden wird, positiv korrelieren. Die Bereitschaft der Unternehmen zu Investitionen in Fortbildung nimmt in dem Maße zu, in dem das Bildungsausgangsniveau ihrer Belegschaft steigt.
Die Fortbildungsquote in der Gruppe der 25- bis 64-jährigen Beschäftigten (gemessen im Monat vor der Befragung) beträgt bei Hochschulabsolventen 6,8 %,
1
Aurea Micali, Istat
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
193
INHALT
eurostat
bei Absolventen eines Bildungsgangs des ISCED-Bereichs 3 A noch 5,4 %, und bei Personen, die
2
höchstens über einen Bildungsabschluss im Bereich ISCED 1 verfügen, nur 0,6 % (vgl. Abb. 2) .
Abb. 1 - Anteil der Bevölkerung (25-34-Jährige) mit einem Abschluss mindestens im Sekundarbereich II (1999)
Japan
USA
Kanada
Schweden
Dänemark
Finnland
Deutschland
Österreich
Frankreich
Belgien
Griechenland
Irland
Vereinigtes Königreich
Niederlande
Luxemburg
Italien
Spanien
Portugal
0
20
40
60
80
100
Quelle: OECD
Abb. 2 - Anteil der Arbeitnehmer in allgemeinen oder beruflichen Bildungsgängen nach Bildungsgrad
CED 5/6
"
3A
"
3C
"
2
"
1
0
2
4
6
8
Quelle: AKE 2000
2
Die Korrelation zwischen Bildungsgrad und Teilnahme an Fortbildungen ist zum Teil auf die Korrelation zwischen Alter und Bildungsgrad zurückzuführen.
So richten sich Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung im Wesentlichen durchaus an Personen, die ein höheres Bildungsausgangsniveau aufweisen, vor
allem aber auch an junge Beschäftigte (vgl. Abb. 4), die im Durchschnitt über einen höheren Bildungsabschluss verfügen als die übrige Bevölkerung.
194
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Im europäischen Maßstab gehört Italien daher zu den Ländern mit der niedrigsten Fortbildungsquote. 1997 lag
diese Quote in der Altersgruppe der 35- bis 59-Jährigen mit nur 3,4 % deutlich unter der der meisten anderen
Länder (vgl. Tab. 1).
Tab. 1 – Personen im Alter von 35 bis 59 Jahren in Fortbildung
Schweden
Vereinigtes Königreich
Dänemark
Finnland
Niederlande
EU-15(1)
Belgien
Österreich(2)
Luxemburg
Irland(2)
EUR-11(3)
Deutschland
Italien
Spanien
Frankreich
Portugal
Griechenland(4)
MW
M
W
24,6
18,3
17,3
17,1
10,8
6,5
6,1
5,6
4,4
3,9
3,6
3,4
21,1
15,1
14,2
14,8
11,1
5,9
7,1
6,3
5,2
3,7
3,7
3,4
28,1
21,4
20,5
19,4
10,5
7,1
5,1
4,8
3,5
4,1
3,6
3,4
3,4
2,3
1,4
1,4
0,3
3,7
1,8
1,2
1,3
0,3
3,1
2,7
1,5
1,5
0,4
(1) Griechenland 1998, Irland 1997, Österreich 1997.
(2) 1997.
(3) Irland 1997, Österreich 1997.
(4) 1998
Quelle: Eurostat
Auch aus der Erhebung über die berufliche Weiterbildung in Unternehmen (CVTS) von 1994 geht hervor, dass
die Italiener im Vergleich zu ihren europäischen Nachbarn wesentlich seltener an betrieblichen Fortbildungsveranstaltungen teilnehmen3. Nachfolgend wird dargestellt, in welchen Punkten sich Italien von den anderen
Ländern unterscheidet.
Tab. 2 – Anteil der Unternehmen mit Fortbildungsangeboten, nach Ländern – 1993 (in %)
Dänemark
Deutschland
Vereinigtes Königreich
Irland
Frankreich
Luxemburg
Niederlande
Belgien
Spanien
Griechenland
Italien
Portugal
EU-12
87
85
82
77
62
60
56
46
27
16
15
13
57
Quelle: Eurostat CVTS
3
Diese Erhebung beschränkte sich auf Unternehmen mit mehr als zehn Beschäftigten. Außerdem wurden die Beschäftigten in der Landwirtschaft und
der öffentlichen Verwaltung nicht erfasst.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
195
INHALT
eurostat
In Italien bieten nur 15 % aller Unternehmen eigene Fortbildungsmaßnahmen an. Der europäische Durchschnitt beträgt dagegen 57,4 % (Tab. 2). Das einzige Land, in dem dieser Wert noch unter dem italienischen
liegt, ist Portugal. Demgegenüber können sich die Beschäftigten in Ländern wie Dänemark und Deutschland
in fast allen Unternehmen, auch den kleineren, fortbilden. Dieses Gefälle ist unter anderem durch die unterschiedliche sektorale und dimensionale Struktur der einzelnen Volkswirtschaften bedingt.
Tatsächlich wird die geringe Bereitschaft der italienischen Unternehmen zum Angebot von Fortbildung auch
durch ihre Aufschlüsselung nach Wirtschaftszweigen und Unternehmensgrößen bestätigt.
Betrachtet man nur die berufliche Bildung, die in Form von Lehrgängen und Praktika angeboten wird (d. h. ohne
die berufliche Erstausbildung z. B. für italienische Arbeitnehmer, die mit einem Ausbildungsvertrag eingestellt
werden), stimmt ein europäischer Vergleich noch bedenklicher. Der Anteil der Unternehmen, die derartige Bildungsgänge anbieten, liegt in Italien bei 9,4 %, während der europäische Durchschnitt 42,7 % beträgt.
Möglichkeiten zur beruflichen Bildung beschränken sich darüber hinaus hauptsächlich auf große Unternehmen. Die Quote der Beschäftigten in beruflicher Bildung nimmt mit wachsender Unternehmensgröße zu.
Aus dieser Sicht stellt die für Italien typische Unternehmensgröße im Hinblick auf die berufliche Aus- und
Weiterbildung eher einen Nachteil dar. So ergibt sich aus einem europäischen Vergleich, dass die kleineren
Unternehmensgrößenklassen in Italien am häufigsten anzutreffen sind (Tab. 3).
Tab. 3 – Anteil der Beschäftigten nach Unternehmensgröße – 1997 (in %)
1-9
Italien (1996)
Spanien
Belgien
Deutschland
Frankreich (1996)
Dänemark (1996)
Schweden (1996)
Vereinigtes Königreich
34,8
28,6
24,8
24,0
22,9
22,6
21,7
16,9
Quelle: Eurostat
nteressanterweise begründen die meisten Arbeitgeber (71,3 %) das Fehlen von Bildungsangeboten damit, dass
die Kompetenzen ihrer Beschäftigten für die von ihnen zu erledigenden Aufgaben ausreichend seien. Dieser
Grund wird vor allem von kleinen Unternehmen (10-19 Beschäftigte) genannt, während größere Unternehmen
auch mangelnde Ressourcen anführen.
Die geringe Verbreitung von Bildungsaktivitäten in der italienischen Wirtschaft steht – zumindest teilweise –
auch in Zusammenhang mit den Wirtschaftszweigen, in denen sie hauptsächlich ablaufen4. Die Unternehmen
sind vor allem im traditionellen verarbeitenden Gewerbe mit seiner niedrigen Technologieintensität und seinen
erheblichen Größenvorteilen angesiedelt. Eine starke Konzentration ist aber auch in den weniger entwickelten
Dienstleistungsbereichen zu erkennen, die durch geringe Innovationstätigkeit im Bereich FuE geprägt sind und
ihre Marktstellung weniger durch die Einführung neuer Produkte und Verfahren als vielmehr durch Kosteneinsparungen zu behaupten versuchen. Es besteht also ein Zusammenhang zwischen der geringen Bildungsaktivität und der spärlichen Verbreitung technologischer Innovationen in der Gesamtwirtschaft. Viele italienische Unternehmen, insbesondere die kleinen und mittleren, bilden ihre Beschäftigten nicht fort und sind auch
nicht daran interessiert, jedoch nicht wegen fehlender Ressourcen, sondern weil sie dies aufgrund ihrer charakteristischen Wettbewerbssituation – wo sie offensichtlich ein Nischendasein führen oder in einem Niedrigpreis-Segment tätig sind – nicht für erforderlich halten. Auch aus anderen Erhebungen (über technologische Innovationen) lässt sich nicht schließen, dass das mangelhafte Angebot an qualifiziertem und kompetentem
Personal auf dem Arbeitsmarkt die Unternehmen daran hindern würde, innovativ zu sein.
Aus einer breiteren Perspektive heraus ist festzustellen, dass die italienische Wirtschaft anscheinend nicht in
der Lage ist, die Personen mit den höchsten Qualifikationen angemessen zu beschäftigen. So finden beispiels4
Erwähnenswert ist auch die Tatsache, dass der erreichte Bildungsgrad italienischer Unternehmer eher niedrig ist. Dies wiederum kann sich auf ihre
Fähigkeit auswirken, einen Wandel auszulösen und zu steuern.
196
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
weise Absolventen grundständiger Hochschulstudiengänge nicht immer eine ihrem Bildungsgrad angemessene Arbeit: Die Quote der Personen mit einem Abschluss in den ISCED-Bereichen 5 und 6, die nicht in Berufen der ISCO 88-Kategorien 1 und 2 tätig sind, beträgt bei den 25-64-Jährigen 30 %, bei den erwerbstätigen
Hochschulabsolventen drei Jahre nach ihrem Abschluss sogar 52,6 %. (Tab. 4)
Tab. 4 – Absolventen von Bildungsgängen der ISCED-Bereiche 5/6 nach Berufsgruppen (25- bis 64-Jährige)
ISCO 88
MW
M
W
1/2
Sonstige
Insgesamt
70,2
29,8
100,0
73,3
26,7
100,0
66,1
33,9
100,0
Quelle: AKE 1999
2. Die aktuelle Entwicklung
Dies ist also die Situation, wie sie sich derzeit darstellt. Wie in den anderen Ländern zeichnen sich jedoch auch
in Italien zahlreiche Veränderungen ab. Auslöser dafür sind die durch die IKT bedingten Anforderungen an die
Wirtschaft, der immer stärkere internationale Wettbewerbsdruck auf dem Arbeits- und Bildungsmarkt und die
hohe Flexibilität, die heute von den Beschäftigten gefordert wird. Dabei spielt die Aus- und Weiterbildung eine
immer wichtigere Rolle. Auf der Angebotsseite ist sie für den Eintritt, Verbleib oder Wiedereintritt ins Erwerbsleben bedeutsam; aus der Sicht der Nachfrage trägt sie dazu bei, dass das Unternehmen den Stand seiner
Produktivität und Wettbewerbsfähigkeit halten kann.
Nachdem das italienische Bildungssystem lange Zeit relativ stabil war, unterliegt es heute einem raschen Wandel, der sich insbesondere im Bereich der formalen Bildung bemerkbar macht. Die Hochschulreform hatte eine
Stärkung der finanziellen und pädagogischen Autonomie der Universitäten zur Folge. Zudem wurden neue
Studiengänge mit flexiblen Abschlüssen und unterschiedlicher Dauer eingerichtet, die das bis dahin nahezu
ausschließlich auf umfangreiche grundständige Studiengänge ausgerichtete Angebot ergänzen sollten. In den
letzten Jahren entstanden überdies nichtuniversitäre beruflich-technische Bildungsgänge des Bereichs
ISCED 6, mit denen die Bildungsmöglichkeiten im Tertiärbereich erweitert werden.
Zu den wesentlichen Neuerungen im schulischen Bereich gehört wiederum die Stärkung der pädagogischen
Eigenständigkeit der einzelnen Einrichtungen, daneben aber auch die Verlängerung der Schulpflicht bis zum
Alter von 15 Jahren (vorher 14) und die Einführung der Pflicht zur beruflichen Bildung im Alter von 15 bis
18 Jahren, der sowohl in der Schule als auch in der der außerschulischen beruflichen Bildung bzw. in der Lehre nachgekommen werden kann.
Der zuletzt genannte Aspekt ist für Italien besonders bedeutsam. Vorher bestand nämlich nicht die Möglichkeit, dass ein Schüler von einer Einrichtung der beruflichen Bildung – selbst dann nicht, wenn diese öffentlich
war – in eine allgemeine Schule wechselt. Die Schule erkannte die in außerschulischen Berufsbildungsgängen
erworbenen – auch die von staatlichen Trägern erteilten – Abschlüsse nicht an. Heute hingegen gelten die an
privaten Einrichtungen des formalen nichtschulischen Bereichs erworbenen Kenntnisse auch im formalen
Schulsystem als gleichwertig. Dies ist ein wahres Novum in einem Land, in dem offiziellen Abschlüssen ein
rechtlicher Wert beigemessen wird (so werden diese zum Beispiel für den Zugang zu bestimmten Auswahlverfahren für eine Tätigkeit in der öffentlichen Verwaltung vorausgesetzt).
Auch wenn die Reform der allgemeinen Schulen und der Hochschulen jüngeren Datums ist und noch nicht zum
Tragen kommen konnte, lassen die Daten starke Veränderungen in beiden Bereichen erkennen.
Die Fortbildungsquote ist in letzter Zeit rapide gestiegen, was auch auf den Abschluss neuer Kollektivverträge
zurückzuführen ist. Der Anteil der Beschäftigten im Alter von 35-44 Jahren, die einen Lehrgang belegen (sowohl formaler als auch nicht-formaler Art) stieg zwischen 1993 und 1999 von 2,6 % auf 5,6 % und hat sich damit in etwa verdoppelt (Abb. 4).
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
197
INHALT
eurostat
Abb. 4 - Anteil der Arbeitnehmer in Lehrgängender allgemeinen oder beruflichen Bildung, nach Altersgruppe (1993-1999)
6
5
4
3
2
1
0
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
35-44
45-64
Quelle: AKE
Auch auf dem Gebiet der Erstausbildung sind Fortschritte zu verzeichnen. Trotz des eher starren italienischen
Bildungssystems (nahezu alle Bildungsgänge des ISCED-Bereichs 3 dauern fünf Jahre) ist die Schulbesuchsquote in den letzten Jahren stark gestiegen. Dies zeigt sich daran, dass der Anteil der 30- bis 34-jährigen Personen mit einem Abschluss mindestens im Bereich ISCED 3 A 32 % beträgt, während er bei den 20- bis 24Jährigen 57,8 % erreicht (Tab. 5).
Tab. 5 – Anteil der Personen mit einem Abschluss im Bereich ISCED 3 nach Altersgruppe und Geschlecht – 1999 (in %)
MW
M
W
54,0
7,7
61,7
6,6
31,3
7,3
32,6
9,2
20-24
Isced 3 A
Isced 3 C
57,8
7,2
30-34
Isced 3 A
Isced 3 C
32,0
8,2
Quelle: AKE
3. Folgen für die Statistik
Zusammenfassend ist die Situation in Italien im Bereich des lebenslangen Lernens durch folgende Merkmale
gekennzeichnet:
• niedriges Qualifikationsniveau der Bevölkerung;
• geringe Differenzierung des Bildungsangebots im formalen Bereich;
• geringe Teilnahme an Fortbildungen sowohl bei Erwerbstätigen als auch bei Erwerbslosen,
• spärliches Angebot an Aus- und Weiterbildung durch die Unternehmen; Unfähigkeit der Unternehmen, Personal mit hohen Qualifikationen angemessen zu beschäftigen.
198
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Welche Schlussfolgerungen lassen sich daraus für die Statistik ziehen?
Bei der Schaffung eines Informationssystems für das lebenslange Lernen sind zahlreiche theoretische und statistische Probleme zu berücksichtigen. Nachfolgend soll nur auf zwei allgemeine, für die Realität in Italien
allerdings besonders wichtige Gesichtspunkte eingegangen werden.
1.
Die italienische Wirtschaft hat bislang an das Bildungswesen keine besonderen Anforderungen gestellt. Stattdessen hat sie sich offenbar nur den durch Schulen und Hochschulen hervorgebrachten allgemeinen Anstieg
des Bildungsniveaus zunutze gemacht.
Daher ließe sich für Italien die Aussage treffen, dass der Anstieg der Schulbesuchsquote eher eine Reaktion auf
das Bedürfnis nach einer allgemeinen Verbesserung des Lebensstandards als auf die Anforderungen des Arbeitsmarktes darstellt. Der Bildung wird somit weniger eine wirtschaftliche als vielmehr eine soziale Bedeutung beigemessen. Dies ist in Italien ein sehr wichtiger Faktor, vor allem in Anbetracht der rapiden Alterung
der Bevölkerung. Gerade aufgrund des wachsenden Anteils der älteren Generationen an der Bevölkerung ist es
erforderlich, dass jeder Einzelne ungeachtet seines Alters die Möglichkeit erhält, aktiv an der von raschem
Wandel geprägten Informationsgesellschaft teilzuhaben.
Betrachtet man Bildung als Wert an sich, unabhängig von ihren Konsequenzen für den Arbeitsmarkt, erweitert
sich das Konzept von Bildungstätigkeit zwangsläufig. Neben der formalen Bildung umfasst es dann auch die
nicht-formale Bildung und das informelle Lernen (vgl. Empfehlungen der Eurostat-Taskforce zur Messung des
lebenslangen Lernens). Bevor nicht-formale Bildung und informelles Lernen allerdings in ein Informationssystem für das lebenslange Lernen integriert werden können, bedürfen sie noch erheblicher theoretischer
Untermauerung.
Aus statistischer Sicht bestehen dabei zwei Schwierigkeiten:
• Zum einen müssen die jeweils in eine der beiden Kategorien einzuordnenden Tätigkeiten umfassend systematisiert werden (Wozu gehören in diesem Kontext kulturelle Aktivitäten? Sind sie ein wesentlicher Teil der
Bildungsinvestitionen oder deren Ergebnis?).
• Zum anderen steht die Notwendigkeit, Informationen über ein immer wichtigeres und sich äußerst schnell
veränderndes Phänomen zu erlangen, im Widerspruch zur Schwierigkeit, statistische Untersuchungen über
ein Phänomen anzustellen, das in einem bestimmten kulturellen Kontext noch nicht „reif“ ist.
Wenden wir uns nun diesem Problem zu.
Informationen über das lebenslange Lernen stammen in der Regel von Anbietern oder von Einzelpersonen.
Stützt man sich auf die Angaben der italienischen Bildungseinrichtungen, ist dies hinsichtlich der Vollständigkeit der Informationen ziemlich problematisch. Zwar liegt ein vollständiges und aktualisiertes Verzeichnis der
Bildungseinrichtungen im formalen Bereich vor, doch sind aufgrund der späten Anerkennung der im privaten,
nicht-formalen Bereich erworbenen Qualifikationen nicht alle italienischen Bildungseinrichtungen darin enthalten. In den letzten Jahren haben nicht-formale Bildungsgänge verstärkt Einzug gehalten, und zwar sowohl
im öffentlichen als auch im privaten Sektor. Um die Lücken des formalen Bildungssystems zu füllen, sind zahlreiche private Einrichtungen entstanden, die in erster Linie Sprach- und EDV-Kurse anbieten. Sie sind in Unternehmensregistern jedoch nicht immer leicht als Bildungseinrichtungen zu erkennen.
Es wäre somit vorstellbar, über die Bildungseinrichtungen das Fortbildungsvolumen in Italien zu ermitteln.
Ferner sollten in Anbetracht des hohen sozialen Stellenwerts, der Investitionen in Bildung beigemessen wird,
nicht nur die Kosten und die Merkmale der verschiedenen Bildungsgänge (Inhalte, Stunden, Ablaufmodalitäten der Kurse usw.), sondern auch die Merkmale ihrer Adressaten erhoben werden (Bildungsabschlüsse, Alter,
Staatsangehörigkeit usw.).
Während der zweiten Runde der CVTS-Erhebung, die sich derzeit in der Schlussphase befindet, wurde indessen deutlich, dass es den italienischen Unternehmen sehr schwer fällt, derartige Daten vorzulegen. Dadurch
wird die Möglichkeit, gezielte Maßnahmen gerade für die sonst kaum erfassten Bevölkerungssegmente zu treffen, stark eingeschränkt.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
199
INHALT
eurostat
Im italienischen Kontext ist der aussichtsreichste Weg für ein vollständiges Bild der Erwachsenenbildung zweifelsohne eine Stichprobenerhebung bei Einzelpersonen5.
In einer Stichprobenerhebung bei Einzelpersonen lässt sich das Konzept des lebenslangen Lernens jedoch noch
schwieriger abgrenzen und erfassen. Dies gilt nicht nur in theoretischer, sondern auch in praktischer Hinsicht,
und zwar bei der Durchführung der Erhebungen. Befragte (und Interviewer) können vielleicht nicht immer eindeutig zwischen lernorientierten und nicht-lernorientierten Aktivitäten unterscheiden. Für ein Land, in dem das
Konzept der Fortbildung – den Daten zufolge – wenig bekannt ist, tritt dieses Problem umso deutlicher zutage.
In Anbetracht der methodischen Schwierigkeiten (und des noch geringen Ausmaßes des Phänomens) erscheint
es angebracht, schrittweise vorzugehen. Das von Eurostat für 2003 geplante Ad-hoc-Modul wird sicher wertvolle Erkenntnisse liefern. Auf der Grundlage dieser Erkenntnisse wird es möglich sein, in einem ersten Schritt
einzelne Elemente des Phänomens zu untersuchen oder bestimmte vorrangige Zielstellungen festzulegen. Anschließen könnten neue Erhebungen in Verbindung mit bestehenden (AKE, Erhebungen über Zeitbudgets usw.)
oder in Form völlig eigenständiger Erhebungen konzipiert werden.
2.
Von welcher Tragweite das Phänomen des lebenslangen Lernens auch sein mag; allgemein herrscht Einigkeit
darüber, dass der Mensch damit letztlich seine Anpassungsfähigkeit verbessern soll, ob es sich dabei nun um
die Anforderungen des Arbeitsmarkts oder die der Gesellschaft an sich handelt. Kurz gesagt: Das Ziel des lebenslangen Lernens lautet „Lernen um zu lernen“.
Zu einem Zeitpunkt, in dem das Schulsystem reformiert wird, ist dieser Aspekt in Italien besonders bedeutsam.
Bei der Überarbeitung der schulischen Lehrpläne muss der Schwerpunkt von den Lehrinhalten zu den Lehrmethoden verschoben werden. Nur so lässt sich gewährleisten, dass die Jugend in möglichst hohem Maße zum
eigenständigen Lernen befähigt und somit in die Lage versetzt wird, auch künftig die Anforderungen der Informationsgesellschaft zu meistern.
Im Hinblick auf die Wechselbeziehungen zwischen dem Bildungssystem und der Wirtschaft gilt es indessen,
ein ausgewogenes Verhältnis zwischen fachlichen und allgemeinen Kompetenzen zu finden. Damit soll zum
einen die im Berufsleben – heute und morgen – geforderte Flexibilität, zum anderen aber auch der Erwerb fachspezifischer Kenntnisse gewährleistet werden.
Im Kern geht es dabei um das immer dringlichere Problem des Ungleichgewichts von Angebot und Nachfrage
auf dem Arbeitsmarkt.
In diesem Zusammenhang ist festzustellen, dass die international verfügbaren Statistiken über den Fortbildungsbedarf der Unternehmen eher lückenhaft sind.
Sicher sind die mit dem lebenslangen Lernen verbundenen Ziele wesentlich weit reichender, doch wäre es im
Hinblick auf die Lernmotivation wichtig, Erkenntnisse über den dringlichsten Bildungsbedarf der Unternehmen zu gewinnen und zu verbreiten.
Eine Erhebung über den Bildungsbedarf der Unternehmen gibt es in Italien bereits. Sie wurde 1997 und 1998
von der Unioncamere mit Mitteln aus dem Europäischen Sozialfonds durchgeführt. Gegenstand der Erhebung
sind jedoch in erster Linie die Bedürfnisse der Unternehmen in Bezug auf Studien- oder Berufsabschlüsse.
Hinsichtlich der erforderlichen Kompetenzen ist sie dagegen weniger aufschlussreich.
Das einzige derzeit verfügbare konsolidierte und auch internationale anwendbare Hilfsmittel ist die Klassifikation der Berufe; allerdings können die benötigten Fähigkeiten und Fertigkeiten auch bei Berufen mit identischen Bezeichnungen stark variieren. Bevor die Wechselbeziehungen zwischen Bildungswesen und Arbeitsmarkt genauer untersucht werden können, muss folglich eine Systematik erstellt werden, die die geforderten
Kompetenzen (oder zumindest die benötigten IT-Kenntnisse) berücksichtigt. Im Vorfeld könnten Fallstudien
für ausgewählte Bereiche stattfinden, aus denen sich Rückschlüsse auf die Entwicklung der Arbeitsorganisation und der Berufe ziehen ließen, die wiederum in Empfehlungen für geeignete statistische Maßnahmen münden könnten. Es geht also darum, eine Erhebung bei den Unternehmen zu konzipieren, die weniger die geforderten Berufe als vielmehr die benötigten Kompetenzen in den Mittelpunkt stellt, wobei vorstellbar ist, dass sie
sich auf einige ausgewählte Bereiche beschränkt (z. B. in Zusammenhang mit IT).
5
Bekanntlich würden dann jedoch andere Informationen fehlen: Anbieterunternehmen, Kosten, Wirtschaftszweig usw. Einzelpersonen sind nicht immer in der Lage, diese Informationen zu liefern.
200
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
MESSUNG DES LEBENSLANGEN LERNENS
WADDINGTON Susan
European Development Officer
NIACE
21 De Montfort Street
Leicester LEI 7 GE
UNITED KINGDOM
[email protected]
„Das Lernen ist Garant für unsere wirtschaftliche Zukunft, doch damit nicht genug. Es hilft uns beim
Aufbau einer zivilisierten Gesellschaft, ermöglicht die Entfaltung unserer geistigen Fähigkeiten und
fördert ein aktives staatsbürgerliches Engagement. Das Lernen versetzt die Menschen in die Lage,
sich voll in die Gesellschaft einzubringen. Indem es die Familie und die nachbarschaftlichen Beziehungen stärkt, kommt es dem ganzen Land zugute. Es ist Grundlage für die Selbstverwirklichung
und weckt in uns die Liebe zur Musik, Kunst und Literatur. Deshalb schätzen wir das Lernen sowohl
um seiner selbst willen als auch wegen seines Beitrags zur Chancengleichheit.
Wir alle können unsere Bestrebungen nur verwirklichen, wenn wir uns das Lernen zu eigen machen und diese Einstellung unabhängig vom Alter beibehalten. Viele müssen dabei erst frühere Erlebnisse verarbeiten, die ihnen das Lernen verleidet haben. Andere wiederum werden – vielleicht
zum ersten Mal in ihrem Leben – die Gelegenheit ergreifen, ihre eigenen Talente zu erkennen,
neue Formen des Lernens zu entdecken und in bislang unbekannte Bereiche vorzustoßen. Was früher ein Privileg einiger Weniger war, kann im vor uns liegenden Jahrhundert breiten Schichten der
Bevölkerung zum Nutzen gereichen.“
David Blunkett, britischer Minister für Bildung und Arbeit (1997 – 2001)1
Einleitung
In dieser Erklärung kommen sowohl der Wunsch vieler Menschen nach lebenslangem Lernen als auch die damit verbundenen Herausforderungen zum Ausdruck. Eine der Herausforderungen ist die Messung der Bedarfsdeckung in diesem Bereich.
Angesichts der Weiterentwicklung von Strategien für das lebenslangen Lernen und der Einführung neuer
Rechtsvorschriften, Strukturen und Förderprogramme muss dringend ermittelt werden, wie effektiv diese Instrumente auf den vorhandenen Bedarf eingehen. In meinem kurzen Beitrag möchte ich auf einige Fakten und
Messungen eingehen, die als Grundlage für Bewertungen und Vergleiche dienen könnten. Ferner werde ich auf
Fragen der Lernbeteiligung, auf die Qualität der Lernangebote, die Lernleistungen und die generellen Vorteile
des lebenslangen Lernens zu sprechen kommen.
Dabei werde ich
• Beispiele für den Fortgang der Arbeiten insbesondere im NIACE (britischen Institut für Erwachsenen- und
Weiterbildung) anführen;
• die Auswirkungen auf das informelle und nicht-formelle Lernen betrachten;
• auf die Notwendigkeit hinweisen, die Lernenden bzw. potenziellen Lernenden in den Mittelpunkt zu stellen.
1
Vorwort zu „The Learning Age: a renaissance for a new Britain“, das dem Parlament von Minister für Bildung und Arbeit vorgelegt wurde (1998). Herausgegeben vom Ministerium für Bildung und Arbeit.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
201
INHALT
eurostat
Grad der Beteiligung am lebenslangen Lernen
Die Beteiligung am nachschulischen Lernen war und ist Gegenstand einer Reihe von Studien. Das NIACE beispielsweise lässt eine jährliche Umfrage in England und Wales durchführen, deren Ergebnisse seit zehn Jahren
jeweils im Mai zur „Woche der Erwachsenenbildung“ veröffentlicht werden. Diese teilweise vom ESF geförderte Studie leistet einen wertvollen Beitrag zur Messung der jährlichen Veränderungen in verschiedenen sozialen Gruppen, Altersgruppen und Regionen und ermöglicht den Vergleich der Lernbeteiligung von Männern
und Frauen. Übrigens werden dabei auch der Zusammenhang zwischen Lernbeteiligung und Internetzugang
sowie die künftig beabsichtigte Lernbeteiligung erfasst.
Bei der NIACE-Erhebung2 zur Lernbeteiligung Erwachsener im Jahre 2001 zeigte sich, dass die erhöhten Investitionen in Lernmöglichkeiten und eine durch Vollbeschäftigung gekennzeichnete Wirtschaft erstmals zu einer deutlichen Steigerung der Lernbeteiligung geführt hatten. Allerdings besteht nach wie vor eine deutliche Trennlinie zwischen Lernenden und Nichtlernenden. Die Verteilung der erweiterten Möglichkeiten geht stark zugunsten der
bildungsmäßig Privilegierten, der Jugendlichen und der Beschäftigten. Personen mit Internetzugang lernen doppelt
so häufig wie der Rest. Mehr als 30 % der Erwachsenen haben seit Ende der Schulzeit nicht mehr gelernt, und von
diesen wiederum geben 86 % an, dass sie wahrscheinlich auch nicht mehr lernen werden.
Zwei Beispiele für die Tabellen, aus denen die Veränderungen im Zeitraum 1996-2001 ersichtlich werden.
Tabelle 6: LERNBETEILIGUNG 1996-2001, Vergleich Männer/Frauen
Gesamt
Männer
Frauen
1996
2001
1996
2001
1996
2001
4 551
6 310
2 208
2 825
2 343
3 485
lernt momentan
23
29
25
32
21
27
hat in letzter Zeit gelernt
(in den vergangenen 3 Jahren)
17
17
18
17
17
17
momentanes/in letzter Zeit erfolgtes
Lernen gesamt
40
46
43
49
38
44
hat früher gelernt (vor mehr als3 Jahren)
23
20
25
21
21
19
seit der Regelschule nicht gelernt
36
33
31
29
41
37
Basis – alle Befragten
= 100 %
Tabelle 12: LERNABSICHTEN FÜR DIE ZUKUNFT nach sozialer Schicht, Vergleich 1996 und 2001
Ges.
AB
C1
C2
DE
1996
38
46
45
34
28
2001
49
66
59
45
34
+11
+20
+14
+11
+6
1996
55
48
49
59
63
2001
49
32
39
53
64
prozentuale Veränderung
-6
-16
-10
-6
+1
Absicht vorhanden, gesamt
prozentuale Veränderung
Keine Absicht, gesamt
2
Winners and losers in an expanding system – The NIACE Survey on Adult Participation in Learning 2001 Aldridge, F. und Tuckett, A. (2001) NIACE
202
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Der Nutzen dieser jährlichen Umfrage liegt darin, dass sie ein Schlaglicht auf Lernhindernisse wirft, die eine
Wissensgesellschaft nicht dulden darf, und dass sie Klarheit über den Umfang der Nichtbeteiligung sowie über
die Merkmale, die geografische Verteilung und die Lernabsichten vieler Nichtteilnehmer schafft. Sie gibt Hinweise auf erzielte Ergebnisse und auf den noch bestehenden Handlungsbedarf.
Künftige Systeme zur Messung der Lernbeteiligung sollten auch die Erfassung der Gründe für eine Nichtbeteiligung ermöglichen. Dabei spielen Angebot und Zugangsmöglichkeiten ebenso eine Rolle wie Nachfrage
und Motivation. Angebotsseitige Hindernisse sind beispielsweise ein Mangel an geeigneten Lernmöglichkeiten, an Kenntnissen und Informationen, ein Zeitmangel aufgrund beruflicher und familiärer Pflichten und der
Kostenaufwand. Zu den nachfrageseitigen Hindernissen zählen kulturelle Unterschiede, negative Erfahrungen
mit dem Bildungswesen sowie eine negative Einstellung im Bekannten- und Familienkreis. Wie, wo und in welchem Umfang sich diese Hindernisse bemerkbar machen, muss in weiteren Studien und Messungen ermittelt
werden.
Beachtung verdient auch die Lernbeteiligung von Gruppen, die zuvor nicht erfasst wurden, darunter beispielsweise Zuwanderer, Flüchtlinge und Asylanten. Das NIACE führte unlängst eine Pilotstudie zur Beurteilung der
Fähigkeiten und Qualifikationen von im Vereinigten Königreich lebenden Asylanten durch3. Diese ergab Hinweise auf gute Lernleistungen in der Vergangenheit und brachliegende Potenziale. Von den Befragten verfügten 85 % über eine Qualifikation, angefangen vom Schulabschluss über berufliche Befähigungsnachweise bis
hin zu akademischen Graden. Zwar haben die meisten Asylanten Gelegenheit zum Besuch englischer Sprachkurse, doch nur wenige können an Kursen teilnehmen, deren Abschluss ihnen die Nutzung und Weiterentwikklung ihrer beruflichen Kenntnisse und Fähigkeiten im Vereinigten Königreich ermöglicht. Durch diesen Mangel an Lernmöglichkeiten spitzen sich die Integrationsprobleme der Asylanten und Flüchtlinge weiter zu.
Immer mehr Zuwanderer kommen aus Drittländern in die EU, die angesichts einer alternden Bevölkerung nicht
auf die Sachkompetenzen und den Beitrag der Flüchtlinge und Asylanten verzichten kann. Wir haben es hier
mit einem Wachstumsbereich zu tun, in dem die Nachfrage und das Angebot an Lernmöglichkeiten geeignete
Messkriterien darstellen würden.
Daher schlage ich vor, Methoden zur Messung der Lernbeteiligung zu entwickeln, die auch Aussagen über die
Nichtbeteiligung zulassen. Wer beteiligt sich nicht am nachschulischen Lernen, und worin liegen die Ursachen
dafür? Derartige Messungen liefern ein klareres Bild von der Nachfrage nach geeigneten Lernmöglichkeiten
und vom vorhandenen Angebot und verdeutlichen darüber hinaus nationale und regionale Unterschiede. Benötigt werden auch zusammenhängende Messungen im Hinblick auf die Verteilungsgerechtigkeit der Lernangebote und die Lernbeteiligung von Gruppen, die bislang nicht voll berücksichtigt wurden, darunter beispielsweise Zuwanderer und Flüchtlinge, aber auch ältere Menschen, Behinderte, Angehörige ethnischer
Minderheiten, Erwerbslose und andere Ausgegrenzte.
Die Qualität der Lernangebote und die Lernleistungen
Die Messung von Qualität und Leistung beim nicht-formellen, informellen und nicht akkreditierten Lernen ist mit
besonderen Herausforderungen verbunden. Dagegen sind die Erfassung, die Messung und der Vergleich von Kursen, die zu extern validierten Qualifikationen führen, vergleichsweise einfach. Wie jedoch die Europäische Kommission in ihrem Memorandum über lebenslanges Lernen betont, werden das informelle und das nicht-formelle
Lernen zunehmend als wesentlicher Bestandteil einer europäischen Strategie für lebenslanges Lernen anerkannt,
und Fragen der Qualität und des Lernerfolgs müssen stärkere Beachtung finden.
Wie schon aus der Bezeichnung hervorgeht, entspricht das informelle und nicht-formelle Lernen keiner vorgegebenen Norm. Die Art des Lernens ist abhängig von den jeweiligen Interessen, Bedürfnissen und Erfahrungen des Lernenden; von seinen Aufgaben und Bestrebungen; von der unmittelbaren Umgebung und der Zugehörigkeit zu bestimmten zivilgesellschaftlichen Organisationen, Verbänden und Gruppen.
Auch die Lernorte und die Organisation weisen bei dieser Art des Lernens eine große Vielfalt auf. Träger können lokale Lernzentren, Colleges und Volkshochschulen sein, aber auch Unternehmen, Anbieter von Fernstudiengängen, Nichtregierungsorganisationen und der Lernende selbst.
3
Asylum Seekers’ Skills and Qualifications Audit Pilot Project – Aldridge, F. und Waddington, S. (2001) NIACE
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
203
INHALT
eurostat
Die Zielsetzungen sind beim informellen und nicht-formellen Lernen so breit gefächert, dass sie hier nicht erschöpfend behandelt werden können. Beispiele für Lernziele sind der Ausbau von Kenntnissen, Fähigkeiten
und schöpferischen Möglichkeiten sowie die Verbesserung der Beschäftigungs- und Anpassungsfähigkeit; die
Integration in den Arbeitsmarkt; die Bekämpfung der sozialen Ausgrenzung; die Stärkung der Handlungskompetenz; eine Betätigung auf künstlerischem und kulturellem Gebiet; die Überwindung spezifischer Probleme; die Entwicklung körperlicher und sportlicher Fertigkeiten; die Förderung des Gemeinschafts- und Teamgeistes; sowie das anschließende Weiterlernen in einem formelleren Umfeld.
Angesichts dieses Facettenreichtums ist schwer vorstellbar, dass Standardformen der Messung eingeführt werden können, die allen Lernzielen Rechnung tragen. Da es jedoch darum geht, die Bedeutung des informellen
Lernens gebührend anzuerkennen und das Angebot sowie die Finanzierungsmöglichkeiten zu erweitern, müssen Indikatoren für die Qualität des Angebots und die Fortschritte der Lernenden erarbeitet werden.
Unter den Bildungsträgern und Politikern ist derzeit eine lebhafte Debatte über mögliche quantitative und qualitative Kriterien im Gange.4
Eine auf die formelle wie auch die informelle Erwachsenbildung anwendbare Messmethode ist die Erfassung
der Verbleibquoten. Erwachsene können im Wesentlichen selbst entscheiden, ob sie begonnene Lernaktivitäten
fortführen oder abbrechen. Bei dieser Entscheidung können externe Faktoren eine Rolle spielen, die nichts mit
der Qualität des Angebots zu tun haben. Daher muss in die Messung ein Faktor eingebaut werden, der externe
Anreize und Probleme berücksichtigt. Dennoch steht fest, dass Erwachsene größeres Durchhaltevermögen zeigen, wenn ihnen die Lernerfahrung Freude und Nutzen bringt, und dass gute Bildungsanbieter Unterstützungssysteme und flexible Ansätze entwickeln, um Lernende auch unter widrigen Umständen bei der Stange
zu halten.5
Eine geeignete Lösung besteht darin, dass die Verbleibquoten gemessen werden und die Bildungsanbieter anspruchsvolle Orientierungspunkte festlegen, die als Grundlage für die Entwicklung von Strategien zur Verringerung der Abbrecherquoten dienen. Nun lassen sich Verbleibquoten zwar relativ einfach messen und vergleichen, doch sind sie für sich genommen noch kein Nachweis für unternommene Lernbemühungen und für die
Qualität der Lernerfahrung. Sollten die Verbleibquoten als einziger oder wichtigster Indikator genutzt werden,
könnte dies die Bildungsanbieter gegen Lernende einnehmen, bei denen aufgrund äußerer Umstände die Gefahr eines Abbruchs besteht. Dies beträfe beispielsweise Personen, die einen neuen Arbeitsplatz in Aussicht haben, eine Familie gründen wollen, kurz vor einem Umzug stehen oder gesundheitlich angegriffen sind.
Derzeit werden neue Indikatoren für die Qualität und die Lernerfolge beim nicht-formellen und informellen
Lernen geprüft. Ein solcher Indikator ist die „zurückgelegte Erfolgsstrecke“, die durch vor und nach der Lernaktivität durchgeführte Tests zur Messung der Kompetenzerweiterung ermittelt wird. Dieses System eignet sich
aber nur für einen kleineren Teil der informellen und nicht-formellen Lernaktivitäten und wirft zudem weitere
Probleme auf. Die Tests an sich müssen von zahlreichen Anspruchsgruppen akzeptiert und validiert werden,
um ihre Eignung für das breite Spektrum von Lernenden und Bildungsanbietern nachzuweisen. Selbst wenn
dies gelingt, könnte der Gedanke an eine Aufnahmeprüfung für manchen potenziellen Lernenden, dem es an
Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten mangelt, abschreckende Wirkung haben.
Eine Alternative bestünde darin, neu hinzugekommene Lernende einzeln oder in Lerngruppen nach dem gewünschten Erfolgsstand bei Abschluss der Lernaktivität zu fragen und dann den Zielerreichungsgrad anhand
einer Punkteskala zu messen. Dieses System wird momentan von einigen Bildungsträgern im Vereinigten Königreich erprobt.
In seinem Beitrag zur Debatte über die Messung der Qualität des lebenslangen Lernens geht das NIACE davon
aus, dass der Lernende im Mittelpunkt stehen muss. Sowohl der Lernprozess selbst als auch die Validierungsinstrumente müssen den Interessen und Einschätzungen des Lernenden Rechnung tragen. Das NIACE leistet
einen Beitrag zu den diesbezüglichen Forschungen, indem es mit verschiedenen Gruppen und Einzellernenden
zusammenarbeitet, um deren Vorstellungen über Möglichkeiten der Messung des informellen und nicht akkreditierten Lernens sowie über die Bewertung von Qualität und Lernerfolg zu erfahren. Diese Studien sind zwar
4
Siehe beispielsweise „Outcomes of adult learning – taking the debate forward“ – Hayes, A.; Lavender, P.; Reisenberger, A. und Vorhaus, J. (2000) Further Education and Development Agency (FEDA)
5
Siehe „Staff development for student retention in further and adult education“ – Martinez, P.; Houghton, J. und Krupska, M. (1998) FEDA
204
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
noch nicht abgeschlossen,6 doch schon jetzt lassen die Antworten erkennen, wie weit die Lernmotive, Erwartungen und Bestrebungen der Lernenden auseinander gehen und wie zahlreich die methodischen und konzeptionellen Probleme bei der Messung von Qualität und Lernerfolg sind.
Kernpunkt der Debatte sind die unterschiedlichen Standpunkte von Bildungsträgern und Politikern. Die Bildungsträger setzen sich für die Anerkennung des Wertes des informellen und nicht-formellen Lernens und die
Aufstockung der dafür bereitgestellten Mittel ein, befürchten aber zugleich, dass sich die Messmethoden nicht
zur Förderung der kreativen Vielfalt eignen, durch die breiten Bevölkerungsschichten – darunter auch den am
schwersten erreichbaren Gruppen – die Teilhabe am Lernen ermöglicht werden soll. Die Politiker wiederum
wünschen einen Nachweis dafür, dass das informelle Lernen auf hohem Qualitätsniveau steht, dass es zur Erreichung lokaler und nationaler Zielsetzungen beiträgt und somit umfangreichere Investitionen rechtfertigt.
Fest steht, dass zu folgenden Themen weitere Untersuchungen unter Nutzung internationaler Erfahrungen
durchgeführt werden müssen:
— Möglichkeiten der Messung des nicht akkreditierten und informellen Lernens
— Berücksichtigung „indirekter“7 Lernerfolge, zu denen z.B. ein gewachsenes Selbstvertrauen und
Selbstwertgefühl gehören
— Festlegung von Orientierungspunkten für zuverlässige Vergleiche zwischen Anbietern und zwischen
verschiedenen Arten von Lernmöglichkeiten
— Standpunkt der Lernenden zu den Bemühungen um die Erfassung und Validierung von Lernaktivitäten.
Die generellen Vorteile des Lernens
Lernen trägt zur Erweiterung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen bei. Oft werden jedoch noch
weitere Nutzeffekte des Lernens angeführt, darunter beispielsweise
— für den Einzelnen:
• Steigerung von Selbstvertrauen und Selbstachtung
• bessere Verdienstaussichten
• Verbesserung des Gesundheitszustands
• Erhöhung der Lebenserwartung
• bessere Wahrnehmung elterlicher Pflichten
• umfangreichere soziale Kontakte
— für das Unternehmen:
• weniger Fehlzeiten
• höhere Produktivität
• flexiblere Arbeitskräfte
— für die Gesellschaft insgesamt:
• Rückgang der Kriminalität
• Stärkung der Zivilgesellschaft
• Verringerung der Armut
• stärkeres Engagement für die Umwelt
• größere Eigenständigkeit der älteren Bürger
• Verringerung der sozialen Ausgrenzung
• größere Verteilungsgerechtigkeit.
6
Erscheint demnächst: Recognising and validating outcomes of non-accredited learning; a practical approach, Hrsg. Greenwood, M.; Hayes, A.; Turner, C. und Vorhaus, J. (2001) Learning and Skills Development Agency
7
Siehe „Measuring soft outcomes and distances travelled“, Forschungsbericht 219, Dawson, S., et al (2000) Department for Employment and Education
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
205
INHALT
eurostat
Somit wird lebenslanges Lernen als Beitrag zur Erweiterung des menschlichen, sozialen und geistigen Potenzials gewertet.
Wenn erreicht werden soll, dass Individuen, Unternehmen und Regierungen stärker in das lebenslange Lernen
investieren, müssen sowohl der Nutzen des Lernens als auch der Zusammenhang zwischen Lernaktivitäten und
erzielten Fortschritten nachgewiesen und die Messergebnisse verbreitet werden.
Das NIACE untersuchte die allgemeinen und unerwarteten Nutzeffekte des Lernens8 anhand einer Umfrage unter 2000 Einzellernenden und 750 Lerngruppen. Daraus ging hervor, dass der größte unerwartete Nutzeffekt
bei den Befragten in einer Verbesserung der physischen und psychischen Gesundheit bestand.
Die folgenden zwei Tabellen sollen dies illustrieren:
Steigerung des physischen Wohlbefindens
87 % der Lernenden gaben eine Verbesserung ihres physischen Wohlbefindens an. Antwortbeispiele:
• weniger Krankheitssymptome, bessere Schmerzbewältigung, weniger Müdigkeit
• physisches Wohlbefinden führt zu mehr Selbstvertrauen/Lebensfreude
• bessere Lebensbewältigung trotz schlechten Gesundheitszustandes
• verbesserter Gesundheitszustand der Familie
• besseres Gesundheitsverhalten
• psychisches Wohlbefinden
Steigerung des geistigen und emotionalen Wohlbefindens
89 % der Lernenden gaben eine deutliche Verbesserung an. Antwortbeispiele:
• keine Zeit zum Nachdenken über Sorgen
• chronische Schmerzen treten in den Hintergrund/werden erträglicher
• Entspannung und subjektives Wohlbefinden
• „geistig reger und glücklicher“
• ein Grund, morgens aufzustehen
• weniger Depressionen
Angesichts dieser Ergebnisse wurde ein gemeinsames Pilotprojekt mit Hausärzten ins Leben gerufen, bei dem
die Patienten an Experten für Bildungsberatung und -orientierung verwiesen werden, die mit ihnen über ihre
persönlichen Lerninteressen sprechen und sie mit vorhandenen Lernangeboten vertraut machen. Diese Orientierungshelfer leisten den Lernenden auch Unterstützung bei Lehrgangsbeginn. Das Projekt befindet sich zwar
noch in einem relativ frühen Stadium, doch die Ergebnisse untermauern bereits jetzt die Erkenntnis, dass Lernen gesundheitlich von Nutzen ist.
Das britische Ministerium für Bildung und Arbeit hat eine Untersuchung zu den generellen Nutzeffekten des
Lernens in Auftrag gegeben, bei der sowohl die unmittelbaren Erfolge als auch der längerfristige Nutzen analysiert werden sollen. Themen dieser Studie werden der Beitrag der kommunalen Erwachsenenbildung und die
Auswirkungen des Lernens im Hinblick auf den sozialen Zusammenhalt, die Verringerung der Kriminalität,
das staatsbürgerliche Engagement, das aktive Altern und das gesundheitliche Wohlbefinden sein. Die Forschungsstelle beim Institute of Education hat einen Evaluierungsleitfaden veröffentlicht9. Dieser behandelt Methoden der Messung und Evaluierung, die Nutzung von Längsschnittstudien und die Anwendung von Kosten8
The impact of learning on health – Aldridge, F. und Lavender, P. (1999) National Institute for Adult Continuing Education (NIACE)
9
Lifelong learning and its wider benefits: A framework for evaluation – Plewis, I. und Preston, J. (Dezember 2000) Centre for Research on the Wider
Benefits of Learning, Institute of Education/Birbeck College
206
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Nutzen-Analysen zur Ermittlung genereller Nutzeffekte des Lernens wie Kriminalitätsrückgang, Einsparung
von Steuergeldern und Sozialleistungen, Einkommenssteigerungen und Mehrung des sozialen Kapitals.
Dies ist ein in der Entwicklung begriffener Bereich quantitativer und qualitativer Forschung, in dem es darum
geht, die allgemeinen Vorteile des Lernens herauszustellen und politische Entscheidungsträger sowie Unternehmen, Bildungspraktiker und Lernende darüber aufzuklären, welche Auswirkungen das Lernen den Einzelnen, die Familien, die Wirtschaft und die Gesellschaft insgesamt haben kann. Außerdem soll diese Forschung
einen Beitrag zur Planung und Entwicklung, zum Vergleich und zur Bewertung von Lernangeboten leisten.
Fazit
Im vorliegenden Beitrag wurde eine kurze Übersicht über die künftigen Aufgaben bei der Messung der Lernbeteiligung, der Verbleibsquoten, der Qualität, des Lernerfolgs und der generellen Nutzeffekte des lebenslangen Lernens gegeben. Es wurde jedoch nicht auf die Frage der Entwicklung und Umsetzung derartiger Messsysteme eingegangen. Künftig werden die Arbeiten auf diesem Gebiet Unterstützung von zahlreichen Seiten
erfahren, darunter von der Europäischen Gemeinschaft, nationalen Regierungen, Forschungszentren und Wissenschaftlern verschiedener Fachbereiche, Berufspraktikern und Nichtregierungsorganisationen wie dem NIACE, die als Sachwalter der Lernenden auftreten.
Wir sollten uns damit abfinden, dass nicht jeder uns interessierende Aspekt des lebenslangen Lernens gemessen werden kann. Die Steigerung der Lebensqualität des Einzelnen, die Förderung des Wissensdrangs, der Spaß
am Lernen und die Begeisterung über gemeinsame Neuentdeckungen lassen sich nicht quantitativ erfassen.
Durch fortgesetzte Bemühungen um den Nachweis der Nutzeffekte des Lernens können wir jedoch die Entwicklung einer lernenden Gesellschaft voranbringen, in der alle am Lernen teilhaben und ihr schöpferisches,
unternehmerisches, geistiges und kommunikatives Potenzial immer besser ausschöpfen können.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
207
INHALT
eurostat
SEMINAR VON PARMA
ERWIDERUNG VON EUROSTAT
JENSEN Lothar
European Commission
Eurostat
BECH D4/733
Jean Monnet Building
L-2920 Luxembourg
[email protected]
Ich denke, man könnte zwei von Rednern auf diesem Seminar geäußerte Sätze miteinander kombinieren, um die
gegenwärtige Situation und die in Zukunft von uns zu unternehmenden Schritte zusammenzufassen. Mit den Worten von Antoine de Saint-Exupéry über die technologische Entwicklung in dem von Herrn Hoerner gemeinten
Sinne würde ich sagen, dass wir uns bei der Entwicklung von Statistiken zum Messen des lebenslangen Lernens
in der Tat zwischen der primitiven und der komplizierten Phase befinden. Wenn wir in die Phase einfacher Lösungen eintreten möchten, müssen wir aufhören, uns den Wald zu betrachten, und damit beginnen, einen Blick
auf die verschiedenen Bäume zu werfen (die man vielleicht Bäume der Erkenntnis nennen könnte?), wie Herr Paparella es formulierte, und das heißt, wir sollten weniger reden und mehr tun (wie Frau Andre sich ausdrückt).
Im Folgenden werden die Schlussfolgerungen dargestellt, zu denen Eurostat anhand der Vorträge und Diskussionen während dieses Seminars gelangt ist.
Eine Aufgabe der Politik
Es ist nicht die Aufgabe von Eurostat oder Statistikern im Allgemeinen, die politischen Notwendigkeiten festzustellen, die bestimmen, welche Daten über das lebenslange Lernen benötigt werden. Wir sind der Meinung,
dass das Memorandum über lebenslanges Lernen sowie die beschäftigungspolitischen Leitlinien und die soziale Agenda der Kommission diese Notwendigkeiten allgemein definieren, was auch von verschiedenen Rednern vertreten wurde. Wir setzen Hoffnungen auf den Aktionsplan, der ein Ergebnis der Anhörungen zu dem
Memorandum sein wird und einige Fragen klären und die Ansichten der unterschiedlichen Akteure auf nationaler, regionaler und sogar lokaler Ebene neu in die Diskussion bringen dürfte.
Auch wir sind der Meinung, dass wir an allererster Stelle Konventionen und nicht unbedingt Definitionen benötigen. Doch sollten alle dazu beitragen, dass wir zu einem ausreichenden Maß an begrifflicher Klarheit gelangen.
Statistiken
Zuerst einmal werden wir den bestmöglichen Gebrauch von den vorhandenen Quellen machen. Wir verfügen über eine Menge Informationen, die wir aus unterschiedlichen Blickwinkeln betrachten sollten, um festzustellen, was wir aus diesen Informationen noch alles über das lebenslange Lernen lernen können.
Dann sollten die vorhandenen Daten über die formale und nichtformale Bildung durch SCHLÜSSELDATEN
über das informelle Lernen ergänzt werden. Wir müssen dabei definieren, was SCHLÜSSELDATEN sind,
was uns wieder zu der Diskussion über die Notwendigkeit, einen klaren politischen Auftrag zu formulieren, zurückbringt.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
209
INHALT
eurostat
Und wir sollten die Informationen verbessern, die wir über das Individuum sammeln. Eurostat wird die
Entwicklung einer EU-Erhebung zur Erwachsenenbildung in das Statistische Programm 2003-2007 aufnehmen. Über die Gestaltung der Erhebung sowie deren endgültige Form muss noch entschieden werden.
Fragen wie Einstellungen, Motivation, Hindernisse, Nachfrage, persönliche Vorteile, staatsbürgerliches Engagement usw. kommen ins Spiel und müssen, wenn möglich, berücksichtigt werden.
Auch wenn das CEDEFOP-Projekt zur Entwicklung einer harmonisierten Liste der Lernaktivitäten ein guter
und notwendiger erster Schritt ist, ist doch klar, dass eine neue ausführliche Klassifikation des lebenslangen
Lernens (eine Art „ISCED-LLL“, wie Herr Hoerner es nannte) erforderlich ist, um auf internationaler Ebene
vergleichbare Daten über das lebenslange Lernen zu erheben. Es mag dies zwar ein viel langwierigerer, aber
dennoch notwendiger Prozess sein.
Außerdem benötigen wir eine detaillierte Karte des lebenslangen Lernens (die die grundlegenden politischen Konzepte sowie den vorgeschlagenen statistischen Ansatz enthält und beides in Einklang zu bringen versucht). Das wird uns dabei helfen, unsere Arbeit auf der Grundlage von auf der Karte verzeichneten vorrangigen Gebieten zu planen und die Arbeit mit anderen Partnern auf internationaler und nationaler Ebene zu teilen.
Außerdem müssen wir unser Aufgabengebiet erweitern und einen Blick über die Statistiken zur allgemeinen
und beruflichen Bildung hinaus auf die wirtschaftlichen Aspekte von Bildung und Ausbildung werfen. Die
für die allgemeine und berufliche Bildung aufgewendeten Mittel sollten nicht nur als öffentliche Ausgaben oder
als Aufwendungen bzw. Konsum von Unternehmen/Haushalten betrachtet werden, sondern vor allem auch als
Investition in die Zukunft sowohl im wirtschaftlichen als auch im sozialen Sinne für alle Beteiligten (d. h.
Staat, Gemeinde, soziale und wirtschaftliche Akteure, Unternehmen, Individuen). Das bedeutet, wir sollten uns
auf das Messen der Erträge unterschiedlichster Art, nicht nur der wirtschaftlichen Erträge konzentrieren.
Der zeitliche Aufwand sollte ebenfalls berücksichtigt werden.
Wir sollten versuchen, das geografische Coverage zu erweitern, und zwar nicht nur durch Einbeziehung der
beitrittswilligen Länder, was gewissermaßen bereits geschieht, sondern auch durch Berücksichtigung der unteren, sub-nationalen Ebene. Es werden sogar Daten auf regionaler und lokaler Ebene benötigt, doch könnten
natürlich die mit der Beschaffung dieser Informationen verbundenen Kosten dem entgegenstehen, es sei denn,
wir möchten keine Aggregatdaten auf europäischer Ebene erzeugen.
Effektivität und Qualität der Bildung und des Lernens sind zwei Aspekte, die wir bei unserer Arbeit nicht vergessen dürfen. Dessen ungeachtet liegt noch ein weiter Weg vor uns, bevor wir mit konkreten Ergebnissen auf
der statistischen Seite rechnen können.
Was das Thema eLearning und seine vielfältigen Facetten (z. B. Nutzung der IKT für das Lernen, allgemeine
Fähigkeit zur Nutzung der IKT, Mangel an spezifischen IKT-Kenntnissen usw.) anbelangt, werden wir auf dem
eLearning-Aktionsplan aufbauen und unsere Aktion innerhalb des allgemeineren Rahmens der Statistiken zur
Informationsgesellschaft bei Eurostat entwickeln.
Außerdem werden wir unsere Zusammenarbeit mit CEDEFOP und Eurydice intensivieren, um die quantitativen und qualitativen Aspekte der Informationen über die Bildung und das Lernen besser zu kombinieren,
die den von den Ländern gelieferten statistischen Informationen Tiefe verleihen.
Die Möglichkeit, andere Ansätze, wie Erhebungen in den Schulen, Erhebungen über Jugendkohorten usw., zu
verwenden, könnte ebenfalls untersucht werden. Dies erfordert jedoch eine deutlich breitere Zusammenarbeit
mit vielen unterschiedlichen Akteuren, so dass man vorerst vorschlagen könnte, dies in unsere Pläne aufzunehmen.
Wir haben allerdings die Absicht, die Frage einer direkten Bewertung der Fähigkeiten insbesondere für Erwachsene zu untersuchen. Bei der Entwicklung von Aktivitäten auf diesem Gebiet hängt viel davon ab, ob das
Europäische Statistische System über die Kapazität verfügt, die von Mitgliedern auf nationaler Ebene gesammelten Erfahrungen zu nutzen, sowie von der Möglichkeit, vorhandene internationale Erfahrungen zu verwerten.
210
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Aufgaben für die Forschung
Es gibt einige Fragen, die immer noch so unklar sind, dass weiter über sie geforscht werden muss, bevor wir
uns auf dem Gebiet der Statistik mit ihnen befassen können.
Wir müssen eventuell Wissen als Produktionsfaktor definieren.
Wir müssen mit Sicherheit festlegen, was Kenntnis digitaler Systeme bedeutet.
Die verschiedenen Grundfertigkeiten sowie die Wissens-/Fertigkeitenschwelle, die eine Voraussetzung für
den Erfolg im beruflichen und persönlichen Leben sowie für den Erfolg als Staatsbürger sind, müssen untersucht und, wenn möglich, auch definiert werden (beispielsweise ist unklar, was „Unternehmergeist“ bedeutet
und „wieviel“ Unternehmergeist wir brauchen).
Dies alles sollte auf Forschungsarbeiten aufbauen, die zwar durchgeführt wurden, aber noch keine konkreten
Ergebnisse gebracht haben. Es ist notwendig, eine europäische Wissensgrundlage auf diesen Gebieten zu
schaffen, sowohl unter Forschern als auch innerhalb des Europäischen Statistischen Systems.
Schlussbemerkung
Es ist offensichtlich, dass wir im Bereich Bildung und Lernen ein enormes Arbeitsprogramm mit mehr Fragen
als Antworten und immer mehr Aufgaben und stets abnehmenden Ressourcen zu bewältigen haben. Ich denke,
wir alle stimmen darin überein, dass es nicht möglich ist, das IDEALE SYSTEM zu entwerfen, mit dem wir
ALLES erfassen können, doch gibt es einige Pfade, Wege oder sogar breitere Möglichkeiten zu erforschen und
wir haben die Absicht, dies auch zu tun, denn wenn wir über Bildung und Lernen diskutieren, diskutieren wir
auch über Menschen und Menschen SIND der wichtigste Aktivposten Europas in der sich so schnell verändernden und von Wettbewerb geprägten Welt von heute.
Bei der Arbeitsbelastung, mit der wir es hier zu tun haben, ist eine Arbeitsteilung auf allen Ebenen und in Anbetracht der knappen verfügbaren Mittel vor allem zwischen anderen internationalen Organisationen und Eurostat notwendig.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
211
INHALT
eurostat
EIN RÜCKBLICK
FREY Luigi
University of Rome
Via Castro Lauremziamo 9
Roma
ITALY
[email protected]
1. Einleitung
Dieses internationale Seminar war ein voller Erfolg. Zu den Teilnehmern zählten neben Wissenschaftlern,
Fachleuten und Wirtschaftsteilnehmern aus Italien auch eminente Vertreter der vier wichtigsten internationalen Organisationen, die sich mit dem lebenslangen Lernen befassen (GD EAC der Europäischen Kommission,
Eurostat, OECD, UNESCO). Darüber hinaus umfasste der Teilnehmerkreis Vertreter Kanadas (eines Vorreiters
in der Lernstatistik) sowie (ganz im Sinne der Tätigkeit des CEIES) Produzenten und Nutzer von Statistiken
aus nicht weniger als 21 Ländern, darunter drei Beitrittskandidaten.
Die Thematik des Seminars ist sowohl in wirtschaftlicher als auch sozialer Hinsicht von herausragender Bedeutung. Dies wurde in den Eröffnungsbeiträgen des Rektors der Universität Parma, G. Ferretti, des stellvertretenden Vorsitzenden des CEIES, J. Lamel, des Leiters von ISTAT, V. Egidi, und des Direktors des EurostatBereichs Sozialstatistik, L. Jensen, nachdrücklich unterstrichen. Bereits im Hintergrundpapier, das die
Seminarinhalte in großen Zügen vorgab, wurde auf den immer größeren Bedarf an geeigneten und aktuellen
Informationen quantitativer Art hingewiesen. Ein derartiger Bedarf besteht zum einen im wirtschaftlichen Bereich, wo diese Informationen benötigt werden, um die ständig neuen Anforderungen hinsichtlich der auf den
Arbeitsmärkten geforderten Kenntnisse und Kompetenzen in modernen Technologien zu erkennen und zu steuern, zum anderen aber auch im sozialen Bereich, wo solche Informationen dazu dienen, die aktive Beteiligung
am wirtschaftlichen und sozialen System, die Integration unterschiedlicher Wertvorstellungen und Kulturen
sowie ein immer höheres Maß an sozialem Zusammenhalt nachhaltig zu fördern. Es ist sicher kein Zufall, dass
der Bedarf an Informationen über das lebenslange Lernen immer mehr in den Vordergrund rückt, seitdem die
OECD (und zwar ab der zweiten Hälfte der 90er Jahre – vgl. OECD, 1996) zu einer Erweiterung und Vertiefung der Debatte über Strategien für das lebenslange Lernen aufgerufen hat, die besser als die herkömmlichen
Fort- und Weiterbildungsstrategien auf die Erfordernisse der Wissensgesellschaft von morgen abgestimmt sind.
Entsprechende Veröffentlichungen aus jüngster Zeit sind die Stellungnahmen der UNESCO zum allgemeinen
Recht auf Bildung (vgl. UNESCO, 2000) und der Europäischen Union zur Beschäftigungs- und Arbeitsmarktpolitik sowie das Memorandum über lebenslanges Lernen vom November 2000 (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2000).
In Anbetracht des EU-weit wachsenden Interesses an quantitativen Informationen über das lebenlange Lernen
sah sich Eurostat zur Einsetzung einer Taskforce veranlasst, in der neben Eurostat die Generaldirektionen für
Bildung und Kultur, für Beschäftigung und Soziales und für Forschung, der CEIES, die europäischen Agenturen Cedefop und Eurydice sowie die OECD und die UNESCO vertreten sind. Der Bericht der Taskforce vom
Februar 2001 (vgl. Europäische Kommission, 2001) diente als Grundlage für das Zusammentreffen von Statistikproduzenten und -nutzern auf dem Seminar in Parma.
Im Mittelpunkt der Gespräche standen folgende Themen: 1) Probleme im Zusammenhang mit Definitionen
und Klassifikationen sowie anderen grundlegenden Methodikfragen; 2) Verhältnis zwischen dem Informa14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
213
INHALT
eurostat
tionsangebot und dem in letzter Zeit zutage getretenen Nutzerbedarf; 3) künftige Anforderungen und Möglichkeiten der Deckung des Bedarfs durch die Statistikproduzenten.
In der nachfolgenden Darstellung werden zunächst noch einmal die Diskussionen zusammengefasst, die zu den
genannten Problemen geführt wurden. Anschließend wird auf einige Empfehlungen eingegangen, die über den
Unterausschuss Sozialstatistik und die CEIES-Plenarsitzung vom November 2001 offiziell an Eurostat gerichtet wurden. Diese Empfehlungen sollen Eurostat in die Lage versetzen, im Rahmen der Programme 2001/2002
und 2003/2007 unmittelbar und angemessen auf den wachsenden Bedarf an Informationen über das individuelle lebenslange Lernen zu reagieren und sich dabei nach Möglichkeit mit den NSÄ abzustimmen.
2. Definitionen und Klassifikationen
Wie aus dem Bericht der von Eurostat eingesetzten Taskforce hervorgeht, umfasst lebenslanges Lernen jede
zielgerichtete Lerntätigkeit, sowohl formaler als auch nicht-formaler Art, die der Verbesserung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen dient und sich durch Dauer und Kontinuität auszeichnet (d. h. in ihrer zeitlichen Dauer nicht eingeschränkt ist), unabhängig davon, welche Finanzierungsquellen (privat oder öffentlich)
und Lehrmethoden (traditionell oder modern) verwendet werden. Diese Definition bildete mehr oder weniger
explizit den Ausgangspunkt für die einleitend dargebotenen Beiträge von E. Marchetti (GD EAC), S. Pilos (Eurostat), J. L. Heller (OECD) und S. Chu (UNESCO).
Anhand eines zweiachsigen Diagramms verdeutlichten die Vortragenden den zweidimensionalen Charakter der
Definition. Während die auf der vertikalen Achse eingetragene zeitliche Dimension die Ausführung der Lerntätigkeiten im Laufe eines gesamten Lebens – von der Jugend bis zu einem immer fortgeschritteneren Alter –
darstellt, werden auf der horizontalen Achse die Lernformen angeordnet (von links nach rechts von den „weniger formalen“ zu den „formaleren“ Formen), in denen diese Lerntätigkeiten tatsächlich stattfinden können.
Die horizontale Dimension ist (wie J. Turunen hervorhob) insofern wichtig, als das Lernen in vielfältigen,
gleichermaßen bedeutsamen und miteinander verflochtenen Umgebungen stattfinden kann.
Sie beruht auf der allgemein anerkannten Unterscheidung zwischen formaler Bildung (die alle im UNESCOHandbuch von 1996 aufgestellten Kriterien erfüllt), nicht-formaler Bildung (die nur die drei ersten Kriterien erfüllt, d. h. Lerntätigkeiten betrifft, die an bestimmten Einrichtungen und Orten durchgeführt werden und zielgerichtet sind, jedoch keines der anderen Kriterien hinreichend erfüllen) und informellem Lernen, das dem
Erfordernis der zielgerichteten Tätigkeit (individuell bzw. in Familien, Unternehmen und anderen Sozialisierungsformen) zur Verbesserung der persönlichen Kenntnisse, Kompetenzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten nachkommt, jedoch im Vergleich zu den anderen Lernformen wesentlich weniger organisiert/strukturiert abläuft.
Wie S. Chu in seinem Seminarbeitrag hervorhob, kann das Lernen in Formen – z. B. über Medien der Massenkommunikation – verlaufen, die nicht auf die Verbesserung der persönlichen Kenntnisse, Kompetenzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten ausgerichtet sind. Aufgrund ihrer äußerst geringen Messbarkeit fallen diese „beiläufigen“ Lerntätigkeiten im Allgemeinen nicht in den Geltungsbereich der für die Messung des lebenslangen
Lernens relevanten Definitionen.
Die Unterscheidung zwischen den drei anderen Lernformen wird allerdings dadurch erschwert, dass es auch
nicht-formale und informelle Bildungs-/Lernsituationen gibt, auf die die Kriterien der formalen Bildung in einem Umfang zutreffen können, der zwar begrenzt, aber nicht unerheblich ist.
Dies ist wichtig, wenn es darum geht, Klassifikationen für die einzelnen Bildungs-/Lerntypen auszuarbeiten, anhand
deren sich quantitative Informationen über den Zugang zu und die Beteiligung an angebotenen Lernmöglichkeiten,
die Merkmale von Lernprozessen sowie die Ergebnisse und Folgen derartiger Prozesse aus einer lernerorientierten
Sicht (auf deren Notwendigkeit in mehreren Seminarbeiträgen hingewiesen wurde) darstellen lassen.
Eine weithin verwendete und in den Seminarbeiträgen wiederholt erwähnte Klassifikation ist die ISCED 97
(vgl. OECD, 1999). Diese Klassifikation bietet einen integrierten und konsistenten statistischen Rahmen für
die Erhebung und Darstellung international vergleichbarer nationaler Daten über das Angebot und die Nachfrage im Bereich Bildung.
Sie wird bereits vielfach eingesetzt, um Lernerfahrungen und entsprechende Kompetenzen in nachfolgenden,
(im Allgemeinen) nach dem Komplexitätsgrad der behandelten Inhalte geordneten Bildungsgängen zu messen.
Prinzipiell eignet sich diese Klassifikation dazu, alle strukturierten Lernprozesse unter Berücksichtigung der
214
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
zahlreichen Möglichkeiten einer flexiblen und multidimensionalen Taxonomie einem der definierten Lern/Kompetenzbereiche zuzuordnen, ohne dass institutionelle Merkmale betrachtet werden müssen.
Formale Bildungsprozesse lassen sich relativ leicht klassifizieren; allerdings sind die Besonderheiten der jeweiligen Institutionen hinsichtlich der vier zentralen Kriterien zu beachten (Art des nachfolgenden Bildungsgangs oder Ziel, das durch den Abschluss des zu klassifizierenden Lernprogramms erreicht wird; Art des Lernbereichs = allgemein, berufsvorbereitend, beruflich; Dauer des spezifischen Lernprogramms; Position in der
nationalen Abschluss- und Qualifikationsstruktur).
Beträchtliche Schwierigkeiten bei der Anwendung der Klassifikation auf das formale Lernen ergeben sich mehreren Beiträgen zufolge dann, wenn es sich um Länder handelt, deren Bildungssysteme aus historischen und institutionellen Gründen sehr uneinheitlich strukturiert sind. Dies gilt insbesondere für den Fall, dass Bildungsgänge des
formalen Typs, die ursprünglich (wie J. L. Heller unterstrich) auf die „Erstausbildung“ für Kinder und Jugendliche
beschränkt waren, auf Bildungs-/Lernprogramme für erwachsene Lerner ausgedehnt werden.
Des Weiteren befassten sich Produzenten und Nutzer von Statistiken im Laufe des Seminars mit wesentlichen
Schwierigkeiten bei der Klassifizierung informeller Bildungsprogramme (häufig genannte Beispiele waren Alphabetisierungskurse für Erwachsene; Schulungen/Umschulungen in verschiedenen Bildungsbereichen und
Wirtschaftszweigen für Erwachsene im sehr fortgeschrittenen Alter; Erwerb sprachlicher, religiöser oder kultureller Fähigkeiten/Fertigkeiten sowie Erwerb von Fähigkeiten/Fertigkeiten für eine sinnvolle Freizeitgestaltung und eine Verbesserung der allgemeinen Lebensbedingungen), vor allem aber bei der Klassifizierung der
(ständig wachsenden Viefalt der) Formen, in denen das informelle Lernen abläuft.
Der Beitrag von E. Marchetti machte deutlich, dass es nicht an Bemühungen gefehlt hat, Klassifikationen zu
erstellen, die die internationale Vergleichbarkeit quantitativer Informationen über nicht-formale und möglichst
auch über informelle Lerntätigkeiten ermöglichen, und dass diese Bemühungen fortgesetzt werden. Als Beispiel dafür wurden die Bestrebungen angeführt, im Rahmen des gemeinschaftlichen Programms Leonardo da
Vinci 1995-1999 Klassifikationen zu schaffen, die für die Erstellung und den Austausch vergleichbarer quantitativer Statistiken über formale und nicht-formale berufliche Bildung geeignet sind. Ein weiteres Beispiel ist
die Festlegung zweier vorrangig zu behandelnder Statistikbereiche im entsprechenden Programm für 20002006. Dabei geht es zum einen um die Verwendung der strukturellen Unternehmensstatistiken für die Messung
des lebenslangen Lernens, zum anderen um die Erweiterung des Geltungsbereichs der Definitionen und Klassifikationen von Kompetenzen auf das informelle Lernen.
Ferner wurde deutlich, dass es angebracht wäre, für derartige Lerntätigkeiten spezielle Klassifikationen zu erstellen. Diese könnten – unter Hinzuziehung der Zeitbudgeterhebungen und der Erhebungen über die Wirtschaftsrechnungen privater Haushalte – dazu dienen, grundlegende quantitative Informationen über die individuell für Lerntätigkeiten aufgewandte Zeit und die damit verbundenen Ausgaben zu gewinnen.
3. Verhältnis zwischen dem Angebot an Informationen über das lebenslange Lernen und dem
Bedarf der Nutzer
Das Fehlen geeigneter – nach den Worten von W. Hörner statististisch relevanter – Klassifikationen für nichtformale und informelle Lerntätigkeiten, die mit der ISCED 97 konsistent sind, sich aber nicht an den beteiligten Einrichtungen, sondern am Lerner orientieren, stellt angesichts des wachsenden Informationsbedarfs verschiedenster Nutzerkreise, die diese Informationen für die Analyse der im Wandel begriffenen wirtschaftlichen
und sozialen Systeme und für die Konzeption wirksamer Strategien auf individueller und kollektiver Ebene in
verschiedenen territorialen Bereichen benötigen, ein gravierendes Problem dar.
Dies wurde in zahlreichen Seminarbeiträgen betont. So hob E. Marchetti die Rolle hervor, die angemessene Informationen über nicht-formale und informelle Lerntätigkeiten für die Erarbeitung von Bildungsstrategien auf nationaler und internationaler Ebene spielen könnten, während die Vertreter der Bereiche Wirtschaft und Soziales unterstrichen, wie bedeutsam Informationen über das Lernen am Arbeitsplatz oder bei einem Bildungsträger in der vom
technologischen und organisatorischen Wandel geprägten Welt für Unternehmensstrategien (vgl. die Beiträge von
B. Pückler und C. Callieri) und für eine wirksamere Beteiligung der Sozialpartner an der Aufwertung der Rolle des
Unternehmens als Ort des Lernens und als wesentliche Quelle statistischer Daten für die Messung des lebenslangen Lernens (vgl. M. H. André, D. Paparella) seien. Andere wiederum (N. Longworth) betrachteten das lebenslange Lernen als Weiterentwicklung des menschlichen Potenzials, die unter anderem in Form von Lerngemeinschaften mit ihren vielfältigen Lernmöglichkeiten für alle Bürger erfolgen könnte.
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
215
INHALT
eurostat
Trotz dieser Schwierigkeiten bemühten sich die Statistikproduzenten um die Bereitstellung quantitativer Informationen. Diese stammten sowohl aus institutionellen (nur für die formale und die nicht-formale Bildung)
als auch individuellen Quellen (auch für die nicht-formale Bildung).
Ein Teil der verfügbaren Daten wurde für nationale Zwecke erhoben und aufbereitet. Zu den wichtigsten auf
dem Seminar vorgestellten und erörterten nationalen Erfahrungen zählten die erste Erhebung über Erwachsenenbildung im Vereinigten Königreich (National Adult Learning Survey – vgl. S. Leman), die insbesondere im
Hinblick auf die territoriale Aufschlüsselung sehr informativ war, die fünf französischen Quellen (P. Zamora),
die Erhebung über Erwachsenenbildung in Finnland (I. Blomqvist) und die Beteiligung Italiens an internationalen Projekten (A. Micali) – spezielle nationale Projekte werden V. Egidi zufolge derzeit nicht gefördert, da
ISTAT seine Ressourcen vorrangig für die Zensuserhebungen 2001 zur Verfügung stellt.
Die auf nationaler Ebene gewonnenen Erfahrungen boten Denkanstöße und Anregungen für die Schaffung eines statistischen Rahmens, der das Kriterium der internationalen Vergleichbarkeit erfüllt und zugleich die sich
aus den Definitionen und Klassifikationen ergebenden Schwierigkeiten berücksichtigt, darüber hinaus (so u. a.
W. Hörner) aber auch den Erfordernissen der ausreichenden Erfassung aller beteiligten individuellen Bereiche,
der äußerst bedeutsamen Verknüpfung von Informationen über das lebenslange Lernen mit anderen Informationen aus denselben Quellen sowie der Effizienz, Kompatibilität und tatsächlichen Vergleichbarkeit auf internationaler Ebene Rechnung trägt.
In mehreren Seminarbeiträgen (insbesondere von L. Jensen und S. Pilos) wurde auf bereits vorliegende international vergleichbare Informationen eingegangen. Dazu zählten:
a) die jährlich mit Hilfe des gemeinsamen Fragebogens der UNESCO, der OECD und Eurostats (UOE) erhobenen Verwaltungsdaten (über Anmeldungen und Teilnehmer, Lehrpersonal und Bildungsausgaben)
b) die jährlichen Erhebungen von Verwaltungsstellen über berufliche Aus- und Weiterbildung (VET) (mit Daten über Teilnehmer, Zugangsvoraussetzungen, angebotene Aufbaukurse, Zusammenhang zwischen Arbeitsplatz und Bildungsmaßnahme, Lehrpersonal);
c) die Informationen aus der kontinuierlichen gemeinschaftlichen Stichprobenerhebung über die berufliche
Weiterbildung in Unternehmen (CVTS), zu deren Durchführung Eurostat den wichtigsten Beitrag leistet
(mit Daten über Unternehmen mit/ohne Angebote zur beruflichen Bildung, Teilnehmer, den finanziellen
und zeitlichen Aufwand für Bildung) (Die erste Erhebung fand 1994 statt, die letzte 2000. Ihre Ergebnisse
sollen Ende 2001 vorliegen, nach Auffassung von M. Ni Chellaigh vom Cedefop ist damit wahrscheinlich
jedoch erst 2003 zu rechnen.)
d) die Informationen aus der von Eurostat (ab 1999 quartalsweise) durchgeführten Stichprobenerhebung über
Arbeitskräfte (AKE) (mit Daten über die Beteiligung an Bildungsprozessen und den erreichten Bildungsgrad der Bevölkerung, aufgeschlüsselt nach dem Erwerbstatus und dem Bildungsgrad der Eltern);
e) die (begrenzten) jährlichen Informationen aus dem Haushaltspanel der Europäischen Gemeinschaft
(ECHP) über die in Lern- und Bildungsprozessen erzielten Ergebnisse.
Diese quantitativen Informationen werden zunehmend durch Informationen ergänzt, die vor allem auch für die Erfassung von Aspekten des nicht-formalen und des informellen Lernens wichtig sind und in den internationalen Erhebungen über den Alphabetisierungsgrad bei Erwachsenen (IALS) – vorgestellt und kommentiert von J. P. Reef –
sowie in den allgemeineren statistischen Programme wie dem sehr aufschlussreichen Programm des nationalen statististischen Amt Kanadas (Statistics Canada) – ausführlich beschrieben von T. S. Murray – gewonnen werden.
Diese Informationen sind jedoch weder auf nationaler noch internationaler Ebene ausreichend mit anderen Informationen über formale und nicht-formale Bildung verknüpft. In diesem Zusammenhang wurde festgestellt,
dass Kanada bis zur Schaffung eines integrierten Systems von Statistiken über Fertigkeiten und Lerntätigkeiten (lebenslang und lebensumspannend) noch eine lange Wegstrecke zurücklegen muss. Außerdem wurde darauf hingewiesen, dass die internationale Vergleichbarkeit in diesem Bereich noch nicht in wünschenswertem
Maß gewährleistet ist, was auch daran liegt, dass weiterhin Unsicherheit darüber besteht, ob der von der IEA,
Statistics Canada und der OECD verfolgte Ansatz konzeptionell, verwaltungstechnisch und im Hinblick auf die
Verbreitung der Daten über das Lernen optimal ist.
Gerade weil es darum geht, das lebenslange Lernen hinsichtlich der Beteiligung daran, seiner Qualität, seiner
Ergebnisse und seines allgemeinen Nutzens zu messen, ist die systematische Integration der Informationen
216
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
über die verschiedenen Lernformen besonders notwendig (vgl. die Beiträge von A. Vegliante, C. Koryfidis und
S. Waddington).
Dieser Notwendigkeit Rechnung zu tragen – so wurde im Laufe des Seminars deutlich – ist eine der wichtigsten Aufgaben für die Zukunft.
4. Künftige Anforderungen
Neben der Erkenntnis, dass eine systematische Integration erforderlich ist, zeigte das Seminar auch, dass bestimmte Erhebungen, die für die Erstellung angemessener quantitativer Informationen über das lebenslange
Lernen besonders nützlich sind, einer Verbesserung und Neuorientierung bedürfen.
Ein wesentlicher Vorschlag bestand darin, die Daten zu aktualisieren, die aus Verwaltungsquellen entnommen
werden. Dies betrifft beispielsweise die mit Hilfe der Fragebogen UOE und VET erhobenen Daten.
Ferner wurde unterstrichen, dass das lebenslange Lernen künftig aus einer lernerorientierten Sicht dargestellt
werden muss. Dazu ist es erforderlich, die häufig an den beteiligten Institutionen ausgerichteten Verwaltungsdaten mit den in Stichprobenerhebungen über die Wirtschaftsrechnungen privater Haushalte erhobenen Daten
zu verknüpfen.
Wiederholt wurde während des Seminars auf den potenziellen Informationsgehalt der Stichprobenerhebungen
über die Arbeitskräfte hingewiesen, die sich immer mehr zu einem Grundpfeiler des europäischen Systems der
Sozialstatistik entwickeln (vgl. insbesondere P. Zamora).
So wurde vorgeschlagen, diese Erhebungen durch eine Erweiterung des Katalogs der Kernfragen um Fragen
über berufliche Aus- und Weiterbildung zu verbessern. Ein positives Echo fand ferner auch der Vorschlag, in
die für 2003 geplante Erhebung ein Ad-hoc-Modul über das lebenslange Lernen aufzunehmen.
Es wäre vorstellbar, dass auch die Überarbeitung des ECHP, deren Abschluss für 2002 vorgesehen ist, neue Informationen über das lebenslange Lernen erbringt. Diese Erhebung, die dann die Bezeichnung EU-SILC (EUStatistiken über Einkommen und Lebensbedingungen) tragen wird, soll ab 2003 jährlich stattfinden und könnte regelmäßig Daten über die subjektive Einschätzung der Kompetenzen liefern. Ausführlichere Informationen
über die berufliche Bildung ließen sich später mit Hilfe von dreijährlich oder zumindest in regelmäßigen Abständen durchgeführten Ad-hoc-Modulen gewinnen.
Zuvor wären jedoch die heiklen Methodikprobleme zu lösen, die nach wie vor bestehen. Dazu gehört das Fehlen einer Klassifikation, die der immer größeren Bedeutung nicht-formaler und informeller Lerntätigkeiten gebührend Rechnung trägt. Eine Möglichkeit, die Klassifkation dieser Lerntätigkeiten wenigstens teilweise zu
verbessern, wurde während des Seminars kurz angedeutet: die Verwendung der Erhebungen über Zeitbudgets
(TUS). Mit einer verbesserten Klassifikation ließen sich die Erhebungen über die Wirtschaftsrechnungen privater Haushalte (HBS) im Hinblick auf ihren potenziellen Gehalt an Informationen über die Finanzierung und
die Kosten des individuellen Lernens verbessern.
Bessere Klassifikationen könnten auch mit einer revidierten Fassung der ISCED 97 kombiniert werden, die
verschiedene Bildungs- und Kulturaktivitäten (etwa Fernunterricht mit elektronischen Mitteln, Reisen zu Bildungszwecken, verschiedene kulturelle Aktivitäten) berücksichtigt. Damit wären sie von großem Nutzen für
die Weiterentwicklung des Informationspotenzials der (nach dem Jahr 2000) durchzuführenden Erhebungen
über berufliche Weiterbildung in Unternehmen. (Diese sind für die Unternehmen leider kostenaufwändig und
müssen nach Ansicht der Vertreter aus der Wirtschaft durch Informationen verbessert werden, die Aufschluss
über die Wirksamkeit der von ihnen getätigten Investitionen in die Verbesserung der Kenntnisse/Kompetenzen
der Beschäftigten geben.)
5. Abschließende Empfehlungen
Ein wesentlicher Mangel der CVTS-Erhebungen besteht den Interviewern zufolge darin, dass die Ergebnisse mit
erheblicher Verspätung vorliegen. Dieses Problem ist bei den CEIES-Seminaren bereits wiederholt zur Sprache gekommen. Daraus lässt sich folgende Empfehlung ableiten: Die durch die neuen Informationstechnologien entstandenen Möglichkeiten sollten umfassend für eine raschere Erhebung und Aufbereitung von Informationen genutzt
werden. Außerdem sollten die Forscher bei vertraglich eindeutig geregelter Einhaltung der Datenschutzbestim14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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INHALT
eurostat
mungen (auch in provisorischer Form) möglichst kurzfristig Zugang zu Mikrodaten zu erhalten, damit sie gemeinsam auf eine schnellere Veröffentlichung der wichtigsten Informationen hinarbeiten können.
Diese Empfehlung wurde auch bei anderen Anlässen abgegeben, etwa im Zusammenhang mit der Arbeitskräfteerhebung (AKE) und dem ECHP (demnächst EU-SILC).
Von besonderer Bedeutung im Rahmen der AKE ist die Überarbeitung des Fragebogens hinsichtlich der Kernfragen zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Eine wesentliche Aufgabe für 2002 besteht ferner in der Ausarbeitung eines geeigneten Fragebogens für das Ad-hoc-Modul 2003. In Anbetracht der auf dem Seminar geführten Debatte und der Erfahrungen der Taskforce „Lebenslanges Lernen” sollten in der zum Thema
„Arbeitskräfte und Bildung” einzusetzenden Arbeitsgruppe Fachleute, die Nutzerinteressen vertreten, in angemessener Zahl präsent sein.
Was die zukünftige EU-SILC betrifft, liegt es angesichts der Erfahrungen mit den bislang vom ECHP durchgeführten Wellen nahe, die bei den Fragen zur allgemeinen und beruflichen Bildung in den bereits verwendeten Fragebogen aufgetretenen Probleme zu berücksichtigen und eine entsprechende Abstimmung zwischen den
für die neue Erhebung vorgesehenen und den in der AKE enthaltenen Fragen vorzunehmen, insbesondere im
Hinblick auf die Fragen des Ad-hoc-Moduls 2003.
Aus der Sicht der Nutzer spielen die aus Verwaltungsquellen stammenden Informationen weiterhin eine wichtige Rolle. So sollten die UOE und die VET im Hinblick auf die Erhebung von Daten über flexible Bildungsformen überarbeitet werden. Die auf diese Weise gewonnenen Informationen müssten dann besser auf die Daten aus Stichprobenerhebungen bei Einzelpersonen und in Unternehmen abgestimmt werden.
In einer Perspektive, in der das Individuum im Mittelpunkt des integrierten Informationssystems stehen soll,
muss die Zusammenführung von Informationen aus Verwaltungsquellen und aus Stichprobenerhebungen als
entscheidend betrachtet werden.
Ein harmonisiertes und somit international vergleichbares System zur Erfassung quantitativer Informationen
über das lebenslange Lernen ist für Produzenten und Nutzer derartiger Informationen gleichermaßen wichtig.
Nur so können die damit verbundenen sozioökonomischen Probleme erkannt und analysiert sowie geeignete
Strategien im Hinblick auf einen angestrebten Wohlstand für alle entworfen und umgesetzt werden.
In Anbetracht dessen bietet sich einerseits die Möglichkeit, auf ein immer besser integriertes Informationssystem für Sozialstatistiken in den europäischen Ländern hinzuarbeiten, das von Eurostat geleitet und koordiniert
wird und an dem sich die europäischen Agenturen (in diesem Fall etwa Cedefop und Eurydice), die Produzenten nationaler Statistiken und die Nutzer der verschiedenen territorialen Ebenen aktiv beteiligen. Andererseits
könnte die Entwicklung aber auch dahin gehen, dass man entschieden nach Modalitäten für eine immer stärkere Integration des europäischen Systems in einen breiteren internationalen Rahmen sucht und sich dabei die
von Organisationen wie der OECD und der UNESCO ausgehenden Impulse zunutze macht.
Die bereichsübergreifende Bedeutung des lebenslangen Lernens lässt eine Orientierung in beide Richtungen
geboten erscheinen. Sicher bietet sich mit dem Thema Aktives Altern der Bevölkerung, das der Unterausschuss
Sozialstatistik dem Büro des CEIES für das Seminar in Den Haag, Niederlande, im Mai 2002 vorschlagen wird,
ein vergleichbarer Anlass für eine Weiterentwicklung in dieser Thematik.
Literatur
Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000, Memorandum über lebenslanges Lernen, Arbeitsdokument der Kommissionsdienststellen, DOC 0015120003, SEK(2000) 1832, Brüssel, 30. Oktober.
Eurostat, 1996, Erhebung zur beruflichen Weiterbildung in Unternehmen 1994 (CVTS) – Methoden und Definitionen, Statistischer Bericht, E3, Luxemburg.
OECD, 1996, Lifelong Learning for All, Paris
OECD, 1999, Classifying Educational Programmes. Manual for ISCED-97 Implementation in OECD Countries, Paris.
UNESCO, 1996, Manual for Statistics on Non-formal Education, UNESCO Publishing, Paris.
UNESCO, 2000, The Right to Education. World Education Report 2000, UNESCO Publishing, Paris.
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
TEILNEHMERLISTE
Eurostat
JENSEN Lothar
PILOS Spyridon
KÜHL Karsten
NOLLEN Josee
LAUWERIJS Nicole
CEIES
LAMEL Joachim, Wirtschaftskammer Österreich
SIUNE Karen, Analyseinstitut for Forskning
EPLER Margit, Chamber of Labour
FREY Luigi, University of Rome (La Sapienza)
TRIVELLATO Ugo, University of Padova
MARQUES Fernando, CGTP-IN
STOOP Ineke, Social and Cultural Planning Office
DEGROOTE Kris, Conseil Central de l’Economie
PÜCKLER Botho, BDA
Europäische Kommission
DRYMOUSSIS Ioannis, Employment and Social Affairs Directorate General
LENARDUZZI, Mr D., Honorary Director General
MARCHETTI Ettore, Education and Culture Directorate General
NABAVI Ginette, Education and Culture Directorate General
VEGLIANTE Angela, Education and Culture Directorate General
VERLI Angeliki, Education and Culture Directorate General
Belgien
ANDRE Maria-Helena, ETUC
VAN DE PERRE Liselotte, Ministry of the Flemish Community
Dänemark
BORCHSENIUS Lars, Statistics Denmark
THOMASSEN Ken, Ministry of Education
Deutschland
HÖRNER Walter, Statistisches Bundesamt
IOANNIDOU Alexandra, Deutsches Institut für Erwachsenenbildung
WILHELM Rainer, Federal Statistical Office of Germany
Finnland
BLOMQVIST Irja, Statistics Finland
NIEMI Helena, Statistics Finland
TIISANOJA Mirja, Statistics Finland
TURUNEN Jorma, EAEA
Frankreich
CHU Shiu-Kee, UNESCO
FOURCADE Bernard, University of Toulouse
HELLER Jean-Luc, OECD
LONGWORTH Norman, European Learning Cities Network
SANDOVAL Véronique, Ministry of National Education
ZAMORA Philippe, INSEE
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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INHALT
eurostat
Griechenland
CHARARI Anastasia, National Employment Observatory
KAMINIOTI Olympia, National Employment Observatory
MOSSOUX Anne France, CEDEFOP
NI CHEALLAIGH Martina, CEDEFOP
ZACHARIOU Stellios, National Statistical Service of Greece
Irland
BRADLEY Linda, Dept. of Higher Further Education, Training & Employment
Italien
AIBINO Alberto, CDL
CALLIERI Carlo, Iniziativa Piemonte Spa
CONTESTABILI Francesca, ADSU
FERRETTI, Mr G., Università degli Studi di Parma
FONTANA Roberta, ISTAT
FREDDOLINI Roberto, OML Provincia Di Milano
LO MORO Caterina, University of Parma
LUDOVISI Fiorina, CONFINDUSTRIA
MAZZA Andrea, IFOA
MAZZA Simona, University of Parma
MICALI Aurea, ISTAT
MOLINA Enzo, University of Parma
NEGRI ZAMAGNI Vera, Regione Emilia Romagna
PAPARELLA Mr D., CESOS
RONCHINI Chiara, University of Parma
Kanada
MURRAY Scott, Statistics Canada
Niederlande
DOETS Cees, CINOP
MAES Martine, CINOP
TEKKENBERG Dick, Statistics Netherlands
VAN RIJN Jacob, Ministry of Education, Culture & Science
VRANCKEN Peter, Ministry of Education, Culture & Science
Norwegen
HORNELAND Ellen, The Norwegian Confederation of Trade Unions
PEDERSON Elin Foss, Ministry of Education, Research and Church Affairs
WILLOCH Ingrid, Statistics Norway
Portugal
FELIX NEVES Ana Luisa, INE Lisboa
Schweden
LARSSON Ann-Charlott, Statistics Sweden
NÄSVALL Annika, Statistics Sweden
UTTERSTROM Stina, National Agency for Education
Schweiz
LISCHER Rolf, Swiss Federal Statistical Office
Slowenien
BELTRAM Peter, Slovenian Institute for Adult Education
BRENK Erika, Slovenian Institute for Adult Education
TUS Jadranka, Statistical Office of the Republic of Slovenia
Spanien
IBANEZ Jesus, Ministerio De Education Cultura Y Deporte
MUNOZ Isabel, Ministerio De Education Cultura Y Deporte
SARABIA Bernabe, Ministry of Education
Ungarn
JANAK Katalin, Hungarian Central Statistical Office
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14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
INHALT
eurostat
Vereinigtes Königreich
FLETCHER John, Department for Education and Employment
LEMAN Steve, Department for Education and Employment
BATES Peter, PJB Associates
CAREY Siobhan, Office for National Statistics
WADDINGTON Susan, NIACE
Zypern
IOANNOU-COSTA, Demetra, Statistical Service of Cyprus
14. CEIES-Seminar: Messung des lebenslangen Lernens
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