Arbeitsbericht No. 2

Effekte von nationalen Förderprogrammen
der beruflichen Weiterbildung für Unternehmen
und Beschäftigte im deutschsprachigen Raum
ARBEITSBERICHT No. 2
Evaluationsbegriffe in der Weiterbildungsforschung.
Terminologie, Definitionen und Verwendungen in
Handlungsfeldern im deutschsprachigen Raum in
interdisziplinärer Perspektive
Marion Fleige
Juni 2011
Marion Fleige – Arbeitsbericht No. 2
1
Effekte von nationalen Förderprogrammen
der beruflichen Weiterbildung für Unternehmen
und Beschäftigte im deutschsprachigen Raum
Vorwort zur Reihe „Arbeitsberichte“
Mit der Download-Veröffentlichungsreihe „Arbeitsberichte“ sollen die Zwischenergebnisse des internationalen
Verbundprojektes „Effekte von nationalen Förderprogrammen der beruflichen Weiterbildung für Unternehmen
und Beschäftigte im deutschsprachigen Raum“ einer interessierten Fachöffentlichkeit vorgestellt werden. Hintergrund dieses Projektes bilden die seit Mitte der 90er-Jahre auf nationaler und europäischer Ebene verstärkten
Bemühungen, durch gezielte und erhöhte Investitionen in die Weiterbildung der Unternehmen und der Beschäftigen die nationale und europäische Wettbewerbsfähigkeit zu sichern und zu erhöhen. Die Einsicht, dass im rohstoffarmen Europa das Qualifikations- und Kompetenzniveau der Beschäftigen einen wichtigen Wettbewerbsvorteil für die Unternehmen darstellt, hat zu einer Vielzahl von öffentlichen Förderprogrammen und Vorhaben
geführt, um insbesondere die Beschäftigten in KMU durch beruflich-betriebliche Weiterbildung zu fördern.
Doch welche Wirkungen und Effekte erzielen diese Programme? Profitieren die gewünschten Berufsgruppen
und Branchen tatsächlich im erwarteten Maße? Welche Wirkungen und Effekte lassen sich gesichert nachweisen? Wie können die intendierten und nicht intendierten Effekte der Förderprogramme auf die Weiterbildungsaktivität mit Hilfe empirischer Forschungen transparent gemacht werden?
Hier setzt das Verbundforschungsprojekt „Effekte“ an. Durch eine kriteriengestützte international angelegte synoptische Analyse von Effekten und Wirkungsweisen verschiedener Förderprogramme sollen Erkenntnisse über
die Wirkungen verschiedener Förderstrategien auf der Ebene der Beschäftigten und der Betriebe generiert werden. Es soll herausgearbeitet werden, inwieweit die Stärkung der Beschäftigungsfähigkeit und die Erhöhung der
Wettbewerbsfähigkeit der Beschäftigten und Unternehmen in ihrer Einlösung durch spezifische Förderprogramme und die mit ihnen intendierten Strategien erreicht werden bzw. welche Faktoren förderlich oder hinderlich sind. Von besonderem Interesse ist es, die Erfahrungen und Erkenntnisse der einbezogenen europäischen
Partnerländer (Österreich, Schweiz, Italien/Südtirol) zu nutzen und potenzielle Adaptionsmöglichkeiten für
Deutschland wissenschaftlich zu fundieren. Als Ergebnis soll im Effekte-Projekt ein Kriterienraster für Effekteforschung entstehen, das die bisherigen Praxen von Evaluationsforschung anreichert. In einer empirischen Untersuchung zu Effekten von ca. zehn ausgewählten Förderprogrammen in Deutschland und den Partnerländern
wird das Kriterienraster erprobt und weiterentwickelt. Dabei versucht das Effekte-Forschungsteam u.a., den
Blick auf bislang weniger erforschte, nicht intendierte Effekte zu richten.
In der ersten Projektphase stehen Analysen und Recherchen im Mittelpunkt. Konkret wurden Begriffsklärungen,
-verwendungen und -verständnisse in verschiedenen Disziplinen und in empirischen Untersuchungen zu den
Wirkungen von Weiterbildung gesichtet. Des Weiteren haben wir uns einen Überblick über nationale Effekteund Nutzenstudien in der beruflich-betrieblichen Weiterbildung für Betriebe und Beschäftigte verschafft, Typisierungen vorgenommen und ein Raster entwickelt, um die Forschungsbefunde und die methodischen Anlagen
von empirischen Untersuchungen ordnen zu können. Der hier vorgelegte zweite Effekte-Arbeitsbericht befasst
sich mit Evaluationsbegriffen in der Weiterbildungsforschung; die Autorin fokussiert dabei auf Terminologien,
Definitionen und Verwendungen in Handlungsfeldern im deutschsprachigen Raum in interdisziplinärer Perspektive.
Das diesem Arbeitsbericht zugrunde liegende Vorhaben wird von Januar 2011 bis März 2013 im Rahmen des
Projektes „Effekte“ unter dem Kennzeichen W1366 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördert. Die Leitung des Forschungsverbundes liegt bei bbb Büro für berufliche Bildungsplanung, Dortmund. Die
Verantwortung für den Inhalt der Publikation liegt bei der Autorin.
Kontakt:
Rosemarie Klein, [email protected], Bernd Käpplinger, [email protected]
www.effekte-projekt.de
Marion Fleige – Arbeitsbericht No. 2
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Effekte von nationalen Förderprogrammen
der beruflichen Weiterbildung für Unternehmen
und Beschäftigte im deutschsprachigen Raum
Inhaltsverzeichnis
1.
ZIELE, ANSATZ UND AUFBAU DES ARBEITSBERICHTES
4
2.
TERMINOLOGIE, DEFINITIONEN UND VERWENDUNGEN IM ÜBERBLICK
4
2.1
Zur Einordnung: Evaluationsforschung
4
2.2
Terminologie und Definitionen: ›Nutzen‹ – ›Wirkungen‹ – ›Wirksamkeit‹ – ›Effekte‹ –
›Nachhaltigkeit‹ – ›Evidenz‹
7
Synopse und Abgrenzung der Begriffe
9
2.3
3.
INTERDISZIPLINÄRE ZUGÄNGE – DISZIPLINÄRE VERWENDUNGEN
9
3.1
Ökonomie und Bildungsökonomie
3.1.1 ›Nutzen‹ in der Ökonomie
3.1.2 ›Wirkungen‹, ›Wirksamkeit‹, ›Effekte‹ und ›Nachhaltigkeit‹ in der Ökonomie
9
9
12
3.2
Soziologie und Bildungssoziologie
12
3.3
Politikwissenschaft
15
3.4
Psychologie und Pädagogische Psychologie
15
3.5
Erziehungswissenschaft
3.5.1 Allgemeine Pädagogik und Bildungstheorie
3.5.2 Schultheorie und Schulforschung
3.5.3 Berufspädagogik und Berufsbildungsforschung
3.5.4 Erwachsenen- und Weiterbildung
16
16
17
19
20
3.6
22
Synopse und vergleichende Diskussion der Zugänge und Begriffe
4. SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR BEGRIFFSVERWENDUNGEN IM ›EFFEKTE‹PROJEKT
25
5. LITERATUR
27
AUTORIN
36
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Effekte von nationalen Förderprogrammen
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und Beschäftigte im deutschsprachigen Raum
1. Ziele, Ansatz und Aufbau des Arbeitsberichtes
Im Rahmen des Verbundprojekts ›Effekte von nationalen Förderprogrammen der beruflichen Weiterbildung für
Unternehmen und Beschäftigte im deutschsprachigen Raum‹ dient der vorliegende Bericht der definitorischen
Begriffsarbeit zu den Evaluationsbegriffen ›Effekte‹, ›Wirkungen‹, ›Wirksamkeit‹, ›Nutzen‹, ›Evidenz‹ und
›Nachhaltigkeit‹. Die Begriffe stehen zum einen für die subjektiven Auslegungen zur Teilnahme an Weiterbildung, wobei die Frage nach Nutzen und Wirkungen im Zuge der beschleunigten Modernisierungsprozesse, insbesondere der letzten zwei Jahrzehnte, für Teilnameentscheidungen immer relevanter zu werden scheint. (vgl.
Gieseke 2008, S. 84 ff.) Zum anderen sind ›messbare‹ und ›nachweisliche‹ Effekte und Wirkungen von Bildung
in Schule, Aus- und Weiterbildung zu einem Hauptparameter bildungspolitischer Diskussionen geworden und
damit auch ein Gradmesser neuer bildungs- und wirtschaftspolitischer Förderprogramme (z.B. ›Lernende Regionen – Förderung von Netzwerken‹ oder ›Lernkultur Kompetenzentwicklung‹). Evaluationen, in denen Effekte
und Wirkungen gemessen werden sollen, sind vor diesem Hintergrund zum festen Bestandteil der Förderpolitik
und -praxis geworden. Diese Effekte und Wirkungen sind Gegenstand des Verbundprojektes.
Im Rahmen des vorliegenden Arbeitsberichtes geht es um eine definitorische, explorative Erschließung der genannten Leitbegriffe. Das Ziel ist eine synoptisch-vergleichende Darstellung. Dabei werden Gemeinsamkeiten,
Unterschiede, Abgrenzungen herausgestellt. Nicht erfasst werden können mögliche Konvergenzen zwischen
den Begriffen. Der Arbeitsbericht soll im Rahmen des Forschungsprojektes als Arbeitsgrundlage für die Formulierung von Leitkategorien dienen. In die Darstellung einbezogen sind Terminologie und Begriffsverwendungen
in den mit Weiterbildung befassten bzw. ihr zuarbeitenden Disziplinen: Erziehungswissenschaften, Ökonomie/
Bildungsökonomie, Soziologie/Bildungssoziologie, Politikwissenschaft und Psychologie/pädagogische Psychologie. Dabei wird berücksichtigt, dass bereits die unterschiedlichen erziehungswissenschaftlichen Disziplinen
zum Teil voneinander abweichende Begriffstraditionen und -verwendungen pflegen, die nicht unbedingt im erziehungswissenschaftlichen Diskurs identifizierbar sind. Durch die Differenzierung nach Allgemeiner Pädagogik/Bildungstheorie, Schultheorie/Schulforschung, Berufspädagogik/Berufsbildungsforschung sowie Erwachsenen- und Weiterbildung sollen die disziplinären Abgrenzungen und Überlappungen verdeutlicht werden. Disziplinäre Begriffsoperationalisierungen und -entwicklungen können nicht systematisch, sondern lediglich beispielhaft-illustrativ heranzogen werden. Textquellen sind – vorwiegend aktuelle – Lexika, Standardwerke, Einführungen und Grundlagenartikel aus dem deutschsprachigen Raum. Projekt- und Evaluationsberichte werden
nur sehr eingeschränkt genutzt. Gleichwohl ist die Begriffssynopse eingeordnet in theoretische und methodentheoretische Reflexionen über Evaluationen.
Am Beginn der Darstellung steht der Überblick über Terminologie, Definitionen und Verwendungen (Kap. 2)
mit den Hinweisen auf die theoretischen Grundlagen der Evaluationsforschungsforschung (Kap. 2.1) und einer
Gegenüberstellung der Evaluationsbegriffe und ihrer allgemeinen Verwendungen (Kap. 2.2) bzw. ihrer tabellarischen Synopse (Kap. 2.3). Anschließend werden die Begriffsverwendungen nach den unterschiedlichen disziplinären Verwendungen differenziert (Kap. 3). Der Bericht endet mit Schlussfolgerungen für mögliche Begriffsverwendungen im Forschungsprojekt (Kap. 4).1
2. Terminologie, Definitionen und Verwendungen im Überblick
2.1 Zur Einordnung: Evaluationsforschung
Die Evaluationsforschung ist zu verstehen als eine »wissenschaftliche Begleitforschung und Bewertung von
wissenschaftlich-praktischen Projekten, z.B. Schulversuchen, Gemeinwesenarbeit, Entwicklungsvorhaben«
(Wienold 2011a, S. 189) oder beispielsweise von Programmen der Kompetenzentwicklung. Sie kann organisationsintern oder -extern, als Selbst- oder als Fremdevaluation durchgeführt werden. Im Rahmen von Implementierungsvorhaben wird mit Hilfe von Evaluationen der »Nutzen oder Wert eines Gegenstandes systematisch untersucht« (DeGEval 2002, S. 1), und es werden organisationale »Prozesse der Planung und Steuerung« (Stockmann 2009, S. 101) auf ihre Wirkungen hin überprüft. Dazu werden mittels geeigneter Untersuchungsverfahren
und Indikatoren entsprechende Informationen über Wirkungen und Nutzen generiert und im Blick auf organisationale Entscheidungsprozesse bewertet. (vgl. Käpplinger 2011, S. 1; Sloane 1999, S. 238; Stockmann 2009, S.
101 f.) Diese Funktions- oder Zweckbezogenheit der Evaluationsforschung unterscheidet sich von fachwissenschaftlicher Grundlagenforschung. Evaluationen »sind nicht dem puren Erkenntnisinteresse verpflichtet, sonMarion Fleige – Arbeitsbericht No. 2
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dern sollen einen Nutzen stiften und dazu beitragen, Prozesse transparent zu machen, Wirkungen zu dokumentieren und Zusammenhänge aufzuzeigen, um letztlich Entscheidungen treffen zu können« (Stockmann 2009, S.
101 f.; Rädiker 2009, S. 133 f.).
Orientierungsbegriffe von Evaluationen sind
• Nutzen, Werte, Wirkungen und Ziele (vgl. Käpplinger 2011, S. 2);
• die »erbrachten Leistungen (›outputs‹), die erreichten Ziele (›outcomes‹) und die verursachten ›Wirkungen‹
(›impacts‹)« (Stockmann 2009, S. 101);
• »Impact, Outcome oder Results« (Rädiker 2009, S. 133).
Nutzen und Wirkungen werden gewöhnlich im Abgleich mit Kosten/Aufwendungen/Ressourcen bewertet, haben also eine ökonomische Komponente. Um das Verhältnis von Nutzen und Kosten zu bestimmen, bedarf es
einer »Bewertung von Leistungen von Personen, Personengruppen oder Institutionen« (Kyrer 2001, S. 178).
Trotz dieses nicht von der Hand zu weisenden ökonomischen Bezugs sind Evaluationen nicht identisch mit betriebswirtschaftlichen Verfahren wie dem Controlling oder der Effizienzmessung oder mit Organisationssteuerungskonzepten wie der Qualitätsmessung. (vgl. Stockmann 2009, S. 102) Ebenso sind sie zu unterscheiden von
für die erziehungswissenschaftlich relevanten quantitativen Verfahren des Bildungsmonitorings, der Unterrichtsforschung, der Leistungsvergleichsstudien und der Kompetenzmessung (vgl. Kuper 2011; Gnahs 2010;
Cortina u.a. 2008; Heid 2006) – wenngleich die jüngeren methodischen und theoretischen Entwicklungen in
diesem Bereich die Entwicklung auch der Evaluationsforschung begünstigt haben und die Übergänge fließender
zu werden scheinen. (vgl. Kuper 2011, S. 541)2 Allen Ansätzen gemein ist, dass sie Wirkungen, Wirksamkeit
und Leistungsfähigkeit des Bildungssystems, seiner Strukturen und Handlungsformen sowie seiner Akteure erschließen wollen, auf eine Tradition seit den 1970er Jahren zurückblicken können und in jüngster Zeit verstärkt
an steuerungsorientierten Indikatoren im Zeichen von ›Governance‹ orientiert sind. (vgl. Nuissl 2010, S. 34 f.,
Gnahs 2010, S. 8; ebd. 2007, S. 78; Tippelt 2009; Fend 2006; Dieckmann 1979)
Evaluationsforschung hat im Gegensatz zu den genannten anderen Ansätzen der Leistungsbeurteilung häufig einen gestaltungsbezogenen Aspekt und kann sich sowohl auf quantitative als auch auf qualitative Verfahren stützen.3 Zur Erforschung von Lernwirkungen haben sich dabei auch alternative Verfahren wie die erziehungswissenschaftliche Biographieforschung etabliert. Insgesamt gilt: Ziele, Anlage, Fragerichtung, Methoden und Indikatoren unterliegen den jeweiligen Evaluationsaufträgen (vgl. Käpplinger 2011, S. 2; Eigler u.a. 1997, S. 595),
welche nach Gegenständen, Steuerungsabsichten und theoretischen Begründungen variieren können. Für die erziehungswissenschaftliche Evaluationsforschung ist die Unterscheidung ›summativer‹ – Produkte betreffender –
und ›formativer‹ – Entwicklungsprozesse betreffender und gestaltender – Evaluationen bedeutsam. (vgl. Sloane
1999, S. 238; Stockmann 2009, S. 101; Eigler u.a. 1997, S. 594; Smit 2009) Ihre Gegenstände sind pädagogische Institutionen, Curricula und Lernprozesse, und sie können entsprechend an den Interessen der Individuen
orientiert sein. (vgl. Eigler u.a. 1997, S. 600) Gerade für formative Verfahren werden häufig qualitative Methoden herangezogen. Ein Gegenbeispiel für diese bisherige erziehungswissenschaftliche Evaluationslogik stellen
die unter dem Stichwort ›Rankings‹ (z.B.: PISA Länderranking, CHE Hochschulranking, Forschungsrankings,
League Tables in Großbritannien) fassbaren Verfahren zur Beurteilung der Leistungsfähigkeit von Bildungssystembereichen oder einzelnen Einrichtungen. (vgl. Köller 2007, S. 215)
Die Unterscheidung quantitativer und qualitativer Verfahren der Wirkungsforschung hat einen disziplinspezifischen Diskurshintergrund, für den der Streit um den ›Empirismus‹ bzw. das ›quantitative Paradigma‹ zentral ist.
(vgl. Heid 2006) Die Beurteilung und standardisierte Bewertung von Lernprozessen ist aus der allgemeinpädagogischen bzw. bildungstheoretisch-geisteswissenschaftlichen Perspektive heraus mit großen Widersprüchen
behaftet. Diese Debatte hat ihren Ausgangspunkt bei der Wirkkräftigkeit der pädagogischen Einwirkung und
anderer, nicht-pädagogischer Einflüsse (Problem der Kausalität pädagogischen Handelns, vgl. Kreitz 2008, S.
33 ff.; Prinzip der pädagogischen Transformation gesellschaftlicher Einflüsse in pädagogisch legitime Einflüsse,
vgl. Benner 2001, S. 105 ff.) und setzt sich fort bei der Beobachtbarkeit von Bildungs- und Lernprozessen.4 Um
hier nicht in unauflösbaren Aporien anheim zu fallen, bedarf es aus der Sicht moderner allgemeinpädagogischer
Theorien einer Vorstellung der Relationalität und Beobachtbarkeit von Lehr- und Lernhandlung jenseits einer
zu engen Auslegung der Messbarkeit von Lernprozessen. (vgl. Kreitz 2008, S. 259 ff.) Der Grad der Wirkung
pädagogischen Handelns hängt dabei von dem Verstehen der Unterstützungshandlung und von der motivationalen, emotionalen und kognitiven Disposition der Adressat(inn)en ab (vgl. ebd., S. 265), ebenso von den Themen, für die sich beide Seiten interessieren. (ebd., S. 260)
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Diese allgemeinpädagogische Vorstellung, die eine methodische Entsprechung in hermeneutischen, qualitativen
und kasuistischen bzw. qualitativ-diagnostischen Verfahren hat, ist hier in die Darstellung einbezogen, um deutlich zu machen, auf welche Widersprüche das Evaluative, Prüfende im Pädagogischen Handeln stößt. Gleichwohl ist es vor dem Horizont der Selektion- und Allokationsfunktion von Erziehung in der Moderne nicht mehr
aus dem pädagogischen Handeln fortzudenken. (vgl. Benner 2007; Ziegenspeck 2009)
Beispiele für die Orientierung an der Perspektive der Individuen finden sich in formativen Verfahren zur Evaluation individueller Lehr-/Lernprozesse in der Berufspädagogik (Aus- und Weiterbildung). In diesem Bereich
wird von mündigen Individuen bzw. ausdifferenzierten Persönlichkeiten ausgegangen, die anders als Kinder auf
ihre Lernprozesse selbst Einfluss nehmen können. Der Evaluationsgegenstand ›Lernprozesse‹ wird anhand von
Lernfortschritten beobachtet. Daher kommt Evaluationen eine prozessorientierte, didaktische Funktion zu: Sie
sollen »Selbststeuerungsmöglichkeiten einer Lerngruppe« (Sloane 1999, S. 239) verbessern, indem die Teilnehmenden lernen, »ihre Lernfortschritte selbst zu kontrollieren« (ebd.). Diese Art der Evaluation wird handlungstheoretisch begründet: innerhalb des Prozesses des Erwerbs von Handlungskompetenz ist die Evaluation
ein Teil der dafür notwendigen ›vollständigen Handlung‹ (vgl. ebd., S. 238). Sie ist dann die durch die Ausbildenden oder Auszubildenden selbst erfolgende »kontrollierte Rückmeldung über Ausführungsversuche« (ebd.).
Zu den Methoden gehören Verlaufsprotokolle, ›Blitzlichter‹ und/oder Partnerinterviews. Im Anschluss an einen
solchen Prozess kann eine summative Ergebnisevaluation durchgeführt werden, in deren Rahmen Ziele und Ergebnisse abgeglichen werden. Dem besonderen Gegenstand ›Lernen‹ entsprechend, werden dabei aber in besonderer Weise tatsächlich erreichte, jedoch zuvor nicht angestrebte Ergebnisse – sekundäre Effekte – berücksichtigt (vgl. ebd., S. 239), was gleichfalls den pädagogisch-didaktischen Charakter von Lernevaluationen unterstreicht.
In der Weiterbildung müssen Evaluationen notwendigerweise die Eigenarten der Finanzierung von Erwachsenenbildung, der Institutionen (einschließlich betrieblicher Weiterbildungsabteilungen) und des pädagogischen
Handelns zwischen Angebot und Nachfrage, Bildungsbedarfen und Bildungsbedürfnissen sowie Kriterien professionellen pädagogischen Handelns berücksichtigen. (vgl. Reischmann 2003, S. 37 f.; Gieseke 2008; Käpplinger 2011; Rädiker 2009, S. 142)5 Referenzpunkt bleiben die für die Weiterbildung charakteristischen eigenständigen Programme bzw. Angebote. Das Ziel von Evaluationen in der Weiterbildung ist also zumeist: »1. Das
methodische Erfassen, 2. das begründete Bewerten von Prozessen und Ergebnissen zum 3. besseren Verstehen
und Gestalten einer Praxis-Maßnahme im Bildungsbereich durch Wirkungskontrolle und Reflexion«
(Reischmann 2003, S. 18). Nichtsdestotrotz können neben der Mesoebene auch die Mikro- und die Makroebene
– etwa bei Prüfung der Wirksamkeit von Steuerungsinstrumenten wie Bildungsschecks – Gegenstand von Evaluationen in der Weiterbildung sein. (vgl. Rädiker 2009, S. 139; Hartz/Meisel (2006, S. 61; Nuissl/ Schlutz
20016)
Kriterien bzw. Indikatoren sind entsprechend breit angelegt. (vgl. Reischmann ebd.; Stockmann 2009, S. 102;
Rädiker 2009, S. 139; Hartz/Meisel 2006, S. 54 u. 61; Kirkpatrick/Kirkpatrick 2006; Nuissl/Schlutz 2001;
Eigler u.a. 1997, S. 597; Arnold/Krämer-Stürzel 1993, S. 594; Gerl/Pehl 19837; Dieckmann 1979, S. 443):
• Erreichung von (Lern- und Lehr-)Zielen,
• Zufriedenheit der Teilnehmenden,
• Interaktionsabläufe und Aktivierung in der Lehr-Lern-Situation,
• Prozesse und Abläufe von Bildungsangeboten,
• Innovativität von Bildungsangeboten,
• Zielgruppenerreichung,
• Transfer von Lerngegenständen in ein berufliches Funktionsfeld,
• Umsetzung von Qualitätsentwicklungsprozessen in Weiterbildungsorganisationen,
• Wirksamkeit von Bildungsschecks,
• Relation von Kosten, Nutzen, Input und Output (bes. in der betrieblichen Weiterbildung).
Für die Perspektive der – erwachsenen – Individuen geht die Weiterbildungsforschung davon aus, dass Wirkungen, Nutzen und Effekte von Bildung nicht eindeutig zu bestimmen und schon gar nicht standardisierbar sind.
Der Einbezug von Vorstellungen unintendierter Wirkungen und Effekte und lebenslaufbezogener Wirkungen
erscheint geradezu zwingend, die Grenze zur biographischen Forschung fließend. (vgl. Fleige 2011a; Käpplinger 2011; Rädiker 2009, S. 142; Gieseke 2008, S. 84 f.) Dies gilt gerade auch vor dem Hintergrund emotionalbiographischer und beziehungsorientierter Dispositionen. (vgl. Kap. 3.5.4)
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Die Messung und Zertifizierung von Kompetenzen (z.B. über PIAAC, Portfolios, Zertifikate) stellt, wie im Bereich der schulischen Lerndiagnostik bzw. des schulischen Leistungsvergleichs, einen von Evaluationen verschiedenen Bereich dar, der sich jedoch auch in der Weiterbildungsdebatte auf individuelle Nutzungen im beruflichen und außerberuflichen Bereich bezieht. (vgl. Arnold/Pätzold 2009, S. 656; vgl. auch Report 03/2009)
Wenngleich hier die Perspektivübernahme für das Individuum leitend bleibt, so ist doch gerade die betriebliche
Weiterbildungsforschung darum bemüht, die Perspektiven – und damit die Nutzenansprüche – des Individuums
und des Unternehmens miteinander zu vermitteln. (vgl. ebd.; Dehnbostel 2008) Die gegenwärtig nicht übersehbare Annäherung der Weiterbildung(sevaluationsforschung) an die betriebliche und die organisationale Logik
ist allerdings aus einer pädagogischen Sicht auch kritisch zu hinterfragen. Ebenso ist immer wieder zu überprüfen, ob Evaluationsstudien tatsächlich die avisierte Nutzenstiftung entfalten, ob sie transparent und prozessorientiert gestaltet sind (vgl. Reutter u.a. 2006; Reutter/Käpplinger 2006) und tatsächlich empirische Evidenzen erzeugen. (vgl. Timmermann 1998, S. 76) Darum ist auch für den betrieblichen Bereich die zu Beginn des Kapitels angesprochene Unterscheidung von Evaluation und Qualitätsentwicklung (Organisationsentwicklung) und
Bildungscontrolling (Bildungsökonomie) unerlässlich.
Exkurs
Qualitätsentwicklung in erwachsenenpädagogischen Institutionen und Betrieben stützt sich zwar häufig auf
Evaluationen, ist aber als Ganzes weniger kriterienorientiert – dies wäre nach Stockmann (2009, S. 101) und
nach den obigen Beschreibungen das Hauptkennzeichen von Evaluation –, sondern eher normenorientiert. Qualitätsmanagement beruht auf Zertifizierungssystemen, ordnungspolitischen Rahmenvorgaben und einer systematischen Organisationsentwicklung bzw. -gestaltung sowie Professionalisierung. (vgl. Hartz/Meisel 2006) Aus
bildungswissenschaftlicher Sicht ist zu bedenken, dass die Leistungserstellung (erwachsenenpädagogischer) Institutionen nicht in einem direkten Einfluss auf das Lehr-Lerngeschehen liegt, sondern Kursleitung und Teilnahme über das Moment der Mitgliedschaft kooperativ ausgehandelt werden. Die verschiedenen Akteure sind
auf diese Weise gemeinsam an der Leistungserstellung beteiligt. (vgl. von Küchler/Schäffter 1999, S. 17)
Controlling ist ein »ein aus der Betriebswirtschaftlehre stammendes Steuerungskonzept, das zu einer konsequenten Zielorientierung von Organisationen beitragen soll« (Brüggemeier 2009, S. 57). Es ist Aufgabe der Unternehmensführung und vollzieht sich unter der Vorstellung »von laufenden bzw. periodischen Informationsrückkopplungen in einem geschlossenen Regelkreis« (ebd., S. 58). Das Ziel von Bildungscontrolling ist aber
nach modernem Verständnis der Unternehmensführung nicht mehr die kurzfristige Kostensenkung, sondern die
mittel- und langfristige Unternehmensplanung. Unter der Leitvorstellung der Bildungsinvestitionen werden bei
der Kostensenkung und der Ablaufoptimierung Produktions- und Qualifikationskosten vermehrt zusammengerechnet. (vgl. Krekel/Gnahs 2000, S. 11 f.) Entsprechend umfassen die Indikatoren heute nicht mehr nur harte
Kriterien wie die Ausschussverminderung, sondern auch weiche Kriterien wie die Steigerung von Kreativität
und Leistungsbereitschaft sowie individuelle Unterstützungsleitungen wie Entscheidungshilfen. (vgl. Beicht/
Walden 2005; Reimer 2009, S. 208 ff.) Instrumente sind neben den ›harten‹ Verfahren wie Kosten-Nutzenbzw. Leistungsrechnung, Budgetierung, Berichtswesen, Kennzahlen- und Indikatorensystemen nun auch ›weiche‹ Instrumente wie Evaluation, Benchmarking, Bedarfsanalyse und ›Nutzenbewertung‹. (vgl. Brüggemeier
2009, S. 57; Bötel/Krekel 2000; Seusing/Bötel 2000)
Aus einer bildungswissenschaftlichen Perspektive ist dennoch darauf hinzuweisen, dass Kosten und Nutzen von
Weiterbildung generell nur schwer nachvollziehbar bzw. feststellbar sind. (vgl. Eigler u.a. 1997, S. 596; Brüggemeier 2009, S. 58) Daher wurden in den letzten zwei Jahrzehnten etliche Anstrengungen für die Erstellung
von Evaluation, Qualitätssicherung und Zertifizierung im o.g. Sinne bzw. für die theoretische Unterfütterung
und methodische Operationalisierung unternommen.
2.2 Terminologie und Definitionen: ›Nutzen‹ – ›Wirkungen‹ – ›Wirksamkeit‹ –
›Effekte‹ – ›Nachhaltigkeit‹ – ›Evidenz‹
Im Folgenden sollen die Evaluationsbegriffe für sich und in ihren allgemeinen Verwendungen betrachtet und
gegenübergestellt werden.
Nutzen: Der ›Nutzen‹ ist nach allgemeiner Wortbedeutung der »Vorteil, Gewinn, den man aus dem Gebrauch
einer Sache o.ä. zieht« (Duden Bedeutungswörterbuch 1985, S. 470). ›Nützlich‹ ist etwas, das »für einen beMarion Fleige – Arbeitsbericht No. 2
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stimmten Zweck sehr brauchbar«, ergiebig, lohnend, zweckmäßig ist (ebd.). ›Nutzloses‹ ist hingegen entbehrlich, wirkungslos oder überflüssig. (vgl. ebd.) Zumeist werden ›Nutzen‹ und ›Nützlichkeit‹ synonym benutzt.
›Nutzung‹ verweist demgegenüber auf die Verwertung von verfügbaren Gütern, wie etwa einer bestimmten
Qualifikation zum privaten Gewinn eines Wertes, etwa eine berufliche Beschäftigung (Rittershofer 2007, S.
758). Der ›Wert‹ ist dabei zu verstehen als »etwas Positives, Erstrebenswertes oder Nützliches. Werte dienen als
grundlegender Verhaltens- und Orientierungsmaßstab hinsichtlich der Bevorzugung bestimmter Handlungen
oder Gegenstände gegenüber anderen. Wichtige Werte können z.B. sein: Frieden, intakte Umwelt, Gesundheit
oder privates Glück« (Rittershofer 2007, S. 758).8 Der Nutzenbegriff enthält entsprechend des hier entfalteten
Verständnisses und seiner ursprünglichen Herkunft aus der Philosophie ein »handlungsleitendes Moment«
(Lohmann 2007, S. 421).
Wirkungen: Eine Wirkung ist eine »durch eine verursachende Kraft bewirkte Veränderung« oder ein »Ergebnis« (Duden Bedeutungswörterbuch 1985, S. 758). Sinnverwandt sind der ›Erfolg‹ und die ›Reaktion‹. Wenn
etwas ›wirkungslos‹ ist, ruft es keine Reaktion hervor oder bringt keinen Erfolg oder Vorteil und damit Nutzen.
(vgl. ebd.) Ist es dagegen ›wirkungsvoll‹, so ist gilt es als effektiv, effektvoll, nachdrücklich oder rationell. (vgl.
ebd.) Im philosophischen Sinn entstehen Wirkungen durch das Prinzip der Relation von Kausalität (Ursächlichkeit, Grund) und Ursache. Sie stehen als ›Ergebnis‹ von Handeln »in einem Kausalzusammenhang mit einem
anderen (vorausgehenden) Geschehen oder Ereignis bzw. Sachverhalt« (Meyers Neues Lexikon 1993 Bd. 10, S.
403; vgl. auch ebd., Bd. 5, S. 242). Eine explizit so genannte ›Wirkungsforschung‹ betreiben heute vor allem die
Publizistik und die Kommunikationsforschung, indem »Effektivität und Auswirkungen« von (Massen)Kommunikation auf »Einstellungen und Verhalten« eines Publikums erschlossen werden. (vgl. Schmerl 2011,
S. 758, s. auch Meyers Neues Lexikon 1993 Bd. 10, S. 403)
Wirksamkeit: Ist etwas ›wirksam‹, so fördert es die Wirkung von etwas im beabsichtigen Sinne oder Maß.
(vgl. Duden Bedeutungswörterbuch 1985, S. 758) ›Wirksam‹ ist nicht einfach ein Synonym von ›wirkungsvoll‹
sondern bezieht sich auf die planvolle, gerichtete, strategische Einwirkung von etwas auf etwas, wohingegen
das wirkungsvolle sich auf nur schwer einzuschätzende individuelle Wirkungen und Effekte beziehen kann, etwa die wirkungsvolle oder eindrückliche Dekoration eines Schaufensters. (vgl. ebd.)
Effekte: Der Effekt, lateinischen ›efficere‹, hervorbringen, ist allgemein »Wirkung, Auswirkung, Erfolg, Ergebnis« (Brockhaus Enzyklopädie 2006 Bd. 7, S. 477). Ein Effekt ist aber darüber hinaus auch verstehbar als
die »(außerordentliche) Wirkung, die etwas hat« (vgl. Duden Bedeutungswörterbuch 1985, S. 197). Effekte sind
gegenüber ›Wirkungen‹ offen nachvollziehbar für Dritte. Dies gilt auch für Gegenstände und ihren Wert, wie
die Rede vom »effektive(n) Wert eines Hauses« zeigt. Ein ›Effekt‹ kann darüber hinaus im Unterschied ›Wirkung‹ nicht nur Ergebnis einer Handlung, sondern bereits ihr »auf Wirkung abzielendes Ausdrucks- und Gestaltungsmittel« (Brockhaus Enzyklopädie 2006 Bd. 7, S. 477) sein.
Nachhaltigkeit: Nachhaltig sind diejenigen Wirkungen, die »für längere Zeit stark auswirkend« sind (Duden
Bedeutungswörterbuch 1985, S. 758), zum Beispiel ein lang anhaltender Eindruck. Der Begriff verweist auf die
temporale Dimension von Wirkungen und Effekten. Die erste Verwendung zeigte sich in der Forstwirtschaft des
18. Jahrhunderts: als ›nachhaltig‹ galt die Balance von Abholzungs- und Aufforstungsumfang. (vgl. Brockhaus
Enzyklopädie 2006 Bd. 19, S. 233)
Evidenz: Ist etwas ›evident‹, so ist es etymologisch und im heutigen Alltagsverständnis unmittelbar bzw. vollständig einsichtig oder deutlich. (vgl. Brockhaus Enzyklopädie 2006 Bd. 8, S. 609; Barth 2006, S. 231) In historischer Sicht findet sich das Verständnis der »Aufzeichnung von Amtsvorgängen in Büchern und Karteien«
(Barth 2006, S. 231). In der Philosophie ist die Evidenz die »unmittelbare, mit Wahrheitsanspruch auftretende
Einsicht. Im Gegensatz zu einer durch einen Beweis belegten Wahrheit ist die Evidenz nicht vermittelt. Sie ist
intuitiv und nicht diskursiv« (ebd.).9 Das subjektiv Evidente steht in diesem allgemeinen sowie auch philosophischen Sinn im Gegensatz zu dem objektiv Messbaren. (vgl. ebd.) Dazu führt Radtke (2009) – hier in kritischer
Distanz zu von ihm identifizierten ›Rezeptologien‹ im Managementhandeln – aus:
»Evidencia [kursiv i.O., M.F.] war in der klassischen Rhetorik der Name für eine Technik der Plausibilisierung von Argumenten […]. Mit ihr sollen die Zuhörer […] mit Schlussfolgerungen konfrontiert werden, die keines weiteren Beweises bedürfen, um zustimmungsfähig zu werden.« (Radtke 2009, S. 172)
Gegenüber dem Alltagsverständnis, der etymologischen Bedeutung und der philosophiegeschichtlichen Auslegung ist evidenzbasierte Forschung an hohen Standards bzw. Prüfkriterien orientiert. Die Kriterien dieser
Sichtweise wurden zunächst in der Medizin entwickelt. (vgl. Tenorth/Tippelt 2007, S. 224)10
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2.3 Synopse und Abgrenzung der Begriffe
Die herausgearbeiteten begrifflichen Unterschiede können hier überblicksartig dargestellt werden:
Begriff
Nutzen
Wirkungen
Wirksamkeit
Effekte
Nachhaltigkeit
Evidenz
Definition
Vorteil, Gewinn
Verwendungen, Bedeutungshorizonte
Kennzeichnung der Zwecke von Anstrengungen
verursachte Veränderung
Kausalität und Aktionsradius des Handelns
etwas die Wirkung von etwas an- planvolle, gerichtete, strategische Einwirderem Förderndes
kung von etwas auf etwas
Wirkung, Erfolg, Ergebnis
Auswirkungen von etwas auf etwas
Auswirkungen über einen länge- Kennzeichnung der temporalen Dimension
ren Zeitraum
von Effekten, besonders in Entwicklungszusammenhängen
vollständig und unmittelbar Ein- Feststellung der Gültigkeit einer Wahrsichtiges
nehmung
Ziele, Mittel und Ergebnisse sowie Funktionen als flankierende Termini für Evaluationsforschung sind den
Hauptbegriffen in der beschriebenen Weise zugeordnet und wären entsprechend in dieser Übersicht mit einzuordnen. (vgl. Fleige 2011a; Käpplinger 2011)
3. Interdisziplinäre Zugänge – disziplinäre Verwendungen
Bei den Begriffsdefinitionen und -verwendungen von Evaluationsbegriffen in den auf Weiterbildung bezogenen
Disziplinen sind die Übergänge zum Teil fließend. So sind beispielsweise die Perspektiven von Politik und Ökonomie (Wirtschaftswissenschaften) nur schwer voneinander abgrenzbar, da bei Evaluationen Ziele (Politik)
und Mittel bzw. Ressourcen (Ökonomie) in Einklang gebracht werden müssen. Die dahinter stehenden Aushandlungsprozesse wiederum lassen sich in erster Linie aus der Perspektive der Soziologie beschreiben. Die
folgende Darstellung ist daher zwar nach Disziplinen differenziert, doch ließen sich einige Definitionen jeweils
unter diversen Disziplinen klassifizieren. Sie werden daher nicht eigens in jedem Unterkapitel wieder neu aufgenommen. Da für die Darstellung die erziehungswissenschaftliche Perspektive insgesamt leitend ist, liegt ein
Schwerpunkt der Darstellung auf den Disziplinen im Grenzbereich (Bildungsökonomie, Bildungssoziologie und
Pädagogische Psychologie).
3.1 Ökonomie und Bildungsökonomie
Die ökonomische – d.h. auf das wirtschaftliche Handeln bezogene11 – Vorstellung von ›Nutzen‹ und ›Wirkungen‹ lässt sich differenziert betrachten nach
• der Mikroökonomie als Zweig der Volkswirtschaftslehre bzw. Betriebswirtschaftslehre, welche das Verhalten der privaten Wirtschaftssubjekte (Privathaushalt und Kollektivhaushalt d.h. Unternehmen) untersuchen;
• der Bildungsökonomie;
• der Markt- und Konsumforschung;
• der Wohlfahrtsökonomie, die zum makroökonomischen Zweig der Volkswirtschaftslehre gehört.
3.1.1 ›Nutzen‹ in der Ökonomie
Der ›Nutzen‹ ist ein Kernbegriff der Ökonomie. Rationalisierung, monetäre, körperliche und temporale Ressourcen und Werte (in den Perspektiven von Verschwendung, Knappheit und Überschuss) sowie Kosten werden
relational betrachtet und auf den Grundgedanken der Maximierung bezogen. (vgl. Kößler 2011, S. 482 f.) Wurzeln ökonomischer Nutzenvorstellungen liegen im klassischen Utilitarismus bzw. der älteren Wohlfahrtsökonomie,12 aber auch in mathematischen Entscheidungstheorien – insbesondere den ›Rational Choice‹-Theorien –
welche in der Ökonomie wie auch in anderen Wissenschaften breit rezipiert worden und auch für persönliche
unternehmerische Weiterbildungsteilnahmeentscheidungen relevant sind. (vgl. Kap. 3.5.4) Hierbei wird bei der
Entscheidungsfindung der erwartete Wert oder Nutzen bewertet und als wichtiger Entscheidungsfaktor eingesetzt. (vgl. Dorsch Psychologisches Wörterbuch 1998, S. 226)13
Marion Fleige – Arbeitsbericht No. 2
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Allgemein bezeichnet ›Nutzen‹ in der Ökonomie den Wert eines Gutes, der diesem subjektiv beigemessen wird.
(vgl. Rittershofer 2007, S. 492) Nutzenvorstellungen beinhalten Präferenzen für den Besitz eines bestimmten
Gutes. Subjektiv gemessen wird der Nutzen an der durch den Besitz verursachten Bedürfnisbefriedigung (auch
Glücksmaximierung oder Gewinn). Durch die Nutzensteigerung verschaffen sich die Subjekte einen Vorteil gegenüber Konkurrent(inn)en. (vgl. Lohmann 2007, S. 421) Entsprechend wird in der Nutzentheorie »unterstellt,
dass die Individuen (bzw. Haushalte) [...] ihr Verhalten generell so ausrichten, dass sie den größtmöglichen
Nutzen erreichen« (Brockhaus Enzyklopädie 2006, Bd. 20, S. 140). Diese Rationalität gilt allerdings nur unter
der Bedingung, dass die privaten Güter – seien sie materiell/monetär oder immateriell/nicht-monetär – knapp
sind. (vgl. Rittershofer 2007, S. 304) Bei der Entscheidung für die Investition in ein privates Gut wie einer beruflichen Weiterbildung für den Einsatz zur Bedürfnisbefriedigung wie der materiellen Existenzsicherung, steigt
der Nutzen mit dem »Grad ihrer Knappheit im Verhältnis zum Bedarf« (ebd., S. 578).
Nutzensteigerung bzw. Gewinn sind aber abhängig von den investierten Kosten. Zwar bestimmt der einem Gut
zugemessene Wert oder Nutzen die subjektive Zahlungsbereitschaft (vgl. Brockhaus Enzyklopädie 2006 Bd. 20,
S. 140), d.h. die Bereitschaft zur Ressourcenaufwendung. Doch müssen die gewonnenen Güter – z.B. Zeit, Geld
und körperliche Anstrengung – den Wert der investierten Güter übersteigen, um den Nutzen zu steigern. In der
Perspektive der Mikroökonomie bzw. Betriebwirtslehre wird daher der Nutzen im Abgleich mit der Ressourcenaufwendung bilanziert. Zu den Instrumenten in diesem Bereich gehört das Controlling wie in Kap. 2.1 dargestellt. Problematisch ist dabei der Vergleich von materiellen/monetären und nicht-materiellen/nicht-monetären Gütern und Ressourcen, und zu letzteren gehören Bildung und Lernen.
Der Nutzen von Bildung – in der Bildungsökonomie verstanden als ›meriotrisches Gut‹ (vgl. v. Bardeleben u.a.
1996a, S. 15; Bank 2005, S. 26, S. 213 ff.), das zwar primär öffentlich ist, aber nur unter Mithilfe eines privaten
Angebotes in ausreichendem Maße zur Verfügung gestellt werden kann14 – lässt sich nur bei einer ausdifferenzierten Kosten-Nutzen-Systematik in das wirtschaftliche Handeln von Betrieben einpassen. (vgl. v. Bardeleben
u.a. 1996a, S. 26 ff.; Beicht/Walden 2005) Dazu gehören neben materiellem Nutzen wie der Produktionssteigerung auch ein immaterieller Nutzen wie etwa die Kreativitätssteigerung. (vgl. Kap. 2.1) Neben den materiellen
d.h. monetären Ressourcenaufwendungen entstehen auch die temporalen, etwa durch die Freistellung der Mitarbeiter(innen). (vgl. dazu die Beschreibungen aus erwachsenenpädagogischer Sicht bei Schmidt-Lauff 2008;
Brödel/Yendell 2008) Grundlegend ist dabei die humankapitaltheoretische Ausrichtung der Bildungsinvestitionen – eine Position, die jedoch noch ausdifferenziert wird. Zwar liegt ihr zufolge »der Anreiz für Bildungsinvestitionen in den erwarteten Erträgen nach der Investitionsphase« und wird »in erster Linie als Einkommenszuwachs« (Behringer 1999, S. 37) bzw. als Bildungsrendite aufgefasst, für welche »das monatliche, jährliche oder
Lebensnettoeinkommen als entscheidender Indikator« (Hummelsheim/Timmermann 2010, S. 125) angenommen wird.15 Doch zugleich werden in das moderne Human Resource Management die Erträge von Bildungsinvestitionen für die organisationalen Umgangsstile und die private Lebenswelt mitbezogen. (vgl. z.B. Hummelsheim/Timmermann 2010, S. 124; Wieland 2001; Becker 1993) Bezüge werden in diesem Zusammenhang auch
hergestellt zum Wissensmanagement bzw. der Nutzung von Wissen. Die Wissensnutzung »stellt den pragmatischen Zweck jeglicher Wissensmanagementaktivität dar, den es zu erfüllen gilt, damit die gezielte Bewertung
und Anpassung des eigenen Wissens möglich wird« (Mandl 2007, S. 772).
Die bildungsökonomischen Studien seitens des BIBB und anderer Forscher(innen) zeigen allerdings, wie gebrochen diese Rationalitäten in der Wirklichkeit sind und legen daher eine alternative Operationalisierung und
Verwendung des Nutzenbegriffs nahe. Je größer und finanziell besser gestellt das Unternehmen, desto höher ist
die Bereitschaft, bei Weiterbildungsentscheidungen experimentell vorzugehen, d.h. eine Bandbreite von Themen anzubieten. (vgl. Heuer 2010) Auch kleinere und kleine Unternehmen scheinen – je nach Branche – eine
freie Handhabung von Weiterbildung durchaus zu befürworten, wollen aber Bildungsfreistellungen in der Regel
seltener gewähren. Hinzu kommt, dass betriebliche Weiterbildungsentscheidungen aufgrund der eingeschränkten Abschätzbarkeit von Bildungsbedarf häufig spontan und kurzfristig getroffen werden. (vgl. Behringer 1999,
S. 50 ff.)16 Häufig fungiert die Vorstellung eines ›Nutzens‹ von Weiterbildung als Metapher/Klammer für die
Positionierung betrieblicher Veränderungsprozesse. (vgl. Bötel/Krekel 2000, S. 24; Eigler u.a. 1997, S. 596;
siehe Fleige 2011a) Angesichts der Bandbreite der Nutzenauslegungen sind Herget und Beicht folgender Auffassung (2000, S. 58): »Das Nutzen-Konzept fungiert als Scharnier, das die Verbindung herstellt zwischen der
Unternehmensleistung sowie konkreten [Weiterbildungs-]Maßnahmen und Weiterbildungstätigkeit insgesamt.«
Marion Fleige – Arbeitsbericht No. 2
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Wird auch die Perspektive der Teilnehmenden einbezogen, so ist offenkundig, dass Bildung sich in der Regel
den Kausalzusammenhängen unternehmerischer Planung entzieht. (vgl. Bank 2005, S. 243) Aus wirtschaftspädagogischer Perspektive wird auf den Unterschied von ›Ökonomie‹ und ›Ökonomismus‹ im Handeln (»wo die
Messverfahren der Ökonomie keine sachgerechte Antwort bereithalten«, ebd., S. 21) hingewiesen. Zugleich
wird im Diskurs angemahnt, dass auf der Basis einer methodisch und theoretisch seriösen Einschätzung der Bildungsexklusion die jeweils normativen Perspektiven von Pädagogik und Bildungsökonomie versöhnt werden
sollten, um mehr Teilhabegerechtigkeit herzustellen. (vgl. Barz 2010, S. 146 ff.) In diesem Zusammenhang belegen die bildungsökonomischen Veröffentlichungen der letzten Jahre den Zusammenhang von Nutzenerwartungen und Weiterbildungsteilnahme einerseits wie auch die Bereitschaft zur teilweisen individuellen Kostenübernahme. (vgl. v. Bardeleben u.a. 1996a und b; BIBB 2005; Beicht/Walden 2005; Brödel/Yendell 2008; Behringer 1999) Dabei wird auch der Zusammenhang zu vorherigen Nutzenerfahrungen und Entscheidungsverhalten erörtert. (vgl. Behringer 1999, S. 34 ff.; 194) Eine herausragende Bedeutung hat die tatsächliche Verwertbarkeit beruflicher Qualifikationen durch die Teilnehmenden. (vgl. ebd., S. 196 ff.) An diesem Punkt liegen Ansatzpunkte auch für eine bildungswissenschaftliche Betrachtung von Weiterbildungsnutzen, da das berechtigte
Verwertungsinteresse ein pädagogischer Anlass zur Nutzengestaltung ist. (vgl. Gieseke 2008, S. 84 f.; Fleige
2011a) Die bildungsökonomische Forschung selbst hat dabei bereits festgestellt, dass Nutzen im Sinne von
Qualifizierungserträgen bei den Teilnehmenden nur schwer messbar ist bzw. die Verwertbarkeit nicht direkt gegeben ist. (vgl. Behringer 1999, S 257 ff.; Behringer/Kampmann/Käpplinger 2009) Hinzu kommt der Nachweis
einer Diskrepanz zwischen einem erwarteten und einem tatsächlichen Nutzen (vgl. Behringer 1999, S. 257 ff.;
v. Bardeleben u.a. 1996a, S. 96 f.) – wobei von Seiten des BIBB davon ausgegangen wird, dass sowohl für die
Teilnehmenden als auch für die Betriebe die Erträge insgesamt über den Kosten liegen. (vgl. v. Bardeleben u.a.
1996a, S. 96)
Doch auch für die Seite der Teilnehmenden lassen sich keine monokausalen Erklärungen finden. Hilfreiche
Denkansätze kommen in diesem Zusammenhang aus der Markt- und Konsumforschung. Beim Konsum von
Bildungsgütern wird »der Nutzenbegriff […] als eine allein subjektive, unterschiedlich empfundene, nicht beobachtbare Wirkung des Bildungskonsums modelliert« (Hummelsheim 2009. S. 18). Der Nutzen der Kaufhandlung bemisst sich an der »Vorzüglichkeit alternativer Produkte« (Lohmann 2007, S. 421) – zum Beispiel Seminare zu unterschiedlichen Themen oder bei unterschiedlichen Anbietern – und offenbart den die Präferenz öffentlich als persönlichen Geschmack. (vgl. ebd.) Die mit dem Nutzen verbundene Präferenzordnung nimmt also
ebenso Einfluss auf die Begründung von Handlungen bzw. Entscheidungen wie der absolute Gewinn. Diese eher philosophische Vorstellung fordert »das in der Ökonomie vertretene präskriptive Prinzip der Nutzenmaximierung [...] als Teil einer ökonomischen Handlungstheorie« (Lohmann 2007, S. 421) heraus.
Methodisch wird die Vorstellung von Präferenzen unterstützt über die Klassifizierung unterschiedlicher Nutzen
(›ordinaler Nutzen‹) anstelle eines metrischen Abstand zwischen bestimmten Nutzengrößen (›kardinaler Nutzen‹) als schlichte Addition des Nutzens heterogener Handlungen und Objekte. (vgl. Wienold 2011d, S. 478)
Diese Vorstellung hat sich aus der neueren makroökonomischen Wohlfahrtsökonomie heraus entwickelt, welche der Perspektive der subjektiven Nutzenvorstellungen, diejenige eines gesamtgesellschaftlichen und auf das
staatliche Handeln bezogenen Nutzens entgegenstellt. Im Gegensatz zum Utilitarismus als ältere Wohlfahrtsökonomie hat gerade sie auf das subjektive Moment von ›Nutzen‹ und die Notwendigkeit einer Balance zum
gesamtgesellschaftlichen Nutzen verwiesen. (vgl. Brockhaus Neue Enzyklopädie 2006, Bd. 20, S. 140)17 Die
neuere Wohlfahrtsökonomie sucht nach Wegen, die maximale soziale Wohlfahrt (Wohlstand und Demokratie)
»insgesamt als Summe des Wohlergehens der Individuen« (Meyers Neues Lexikon 1994, Bd. 10 S. 412; vgl.
auch Wienold 2011f, S. 761) zu erreichen. Das angestrebte Gleichgewicht von Produktion und Verteilung erfordert dabei zur Verteilung der Ressourcen wohlfahrtsstaatliche sowie steuer- und finanzpolitische Maßnahmen. (vgl. ebd.) Im Zusammenhang mit den derzeit in der Weiterbildung viel diskutierten Auswirkungen von
Governance sollten vor diesem Hintergrund die Bedingungen der Wohlfahrtssysteme für die Wirkungen von
Steuerung stärker in die Betrachtung gezogen werden. (vgl. Schrader 2010; Gieseke 2009)18 Bildungsökonomische Reflexionen zum Nutzen der Bildung hätten entsprechend stärker die Mikro-, Meso- und Makroebene ebenso wie den nicht-monetären Gewinn miteinzubeziehen. (vgl. Timmermann 1998, S. 78 und 82, im Rückgriff
auf Maslow 1954) Dieser Ansatz kommt eher im Rahmen der Behandlung von ›Wirkungen‹, ›Wirksamkeit‹ und
›Effekten‹ zum Tragen.
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3.1.2 ›Wirkungen‹, ›Wirksamkeit‹, ›Effekte‹ und ›Nachhaltigkeit‹ in der Ökonomie
Die drei Begriffe ›Wirkungen‹, ›Wirksamkeit‹ und ›Effekte‹ sind für die Ökonomie im Allgemeinen relevant,
scheinen aber in der Allgemeinheit wenig ertragreich für den vorliegenden Kontext.19 Für die hier zu beachtende
Bildungsökonomie unterscheidet Timmermann (1998) in einer Systematik von Nutzenfunktionen und Wirkungen (1998; vgl. auch Käpplinger 2011; Jablonka 2009):
a) private Wirkungen
• direkter Nutzen für Teilnehmende (Gegenwartskonsum, nicht monetär, z.B. Freude an der Arbeit),
• indirekter Nutzen für Teilnehmende = direkter Ertrag, monetär,
• externer Nutzen auf Dritte (z.B. Zufriedenheit der Familie),
• externer Ertrag für Dritte (z.B. Beschäftigungssicherung),
• produktive Opportunitätserträge für die Betriebe (z.B. produktive Leistungen).
b) öffentliche Wirkungen
• direkte Erträge für den Staat (z.B. Steuereinnahmen),
• indirekte Opportunitätserträge für den Staat (z.B. innere Sicherheit),
• Wohlfahrtswirkungen.
Diese Systematik ist anschlussfähig an diejenige der Kosten und Nutzen betrieblicher Weiterbildung und erweitert diese um den Aspekt der öffentlichen Wirkungen bzw. Erträge. Mit Bezug zu den Opportunitätserträgen für
die Betriebe kann dabei zwischen einer marktgängigen (Nutzen für die Teilnehmenden) und einer nichtmarktgängigen (Nutzen für die Betriebe) Bildungsrendite differenziert werden, welche ein unterschiedliches Investitionsverhalten der Betriebe (vgl. ebd., S. 125-130; 131) sowie unterschiedliche Modelle der Kostenbeteiligung der Bildungsteilnehmer(innen) nach sich zieht. (vgl. Behringer 1999, S. 42 ff.)
Eine zusätzliche Erkenntnis ergibt sich aus den allgemeinen ökonomischen Vorstellungen von ›Nachhaltigkeit‹.
Im ökonomischen Sinn ist darunter zu verstehen,
»dass Nutzungen rentabel oder selbsttragend, d.h. nicht dauerhaft auf Subventionen oder Externalisierung von Folgekosten
angewiesen sind. Die Vereinbarkeit dieser Dimensionen muss als problematisch gelten. Die Bestimmung von N. erfordert
Folge- und Risikoabschätzungen (z.B. Technikfolgenabschätzung) und impliziert Konflikte zwischen technokratischen Lösungsvorschlägen und demokratischen Entscheidungen. Die heutige westliche industrielle Produktions- und Lebensweise
insgesamt kann nicht als nachhaltig gelten, da sie nicht verallgemeinerungsfähig ist, d.h. nicht von allen Gesellschaften
(nachhaltig) praktiziert werden kann« (Wienold 2011c, S. 464).
Wenngleich die Bildungsökonomie keinen weitergehenden Beitrag zum Nachhaltigkeitsverständnis leistet, so
wäre für sie doch die Idee interessant, dass über die private Bildungsrendite hinaus die gemeinwohlfördernde
Vorstellungen von ressourcenschonendem Wirtschaften bestehen. Vor diesem Hintergrund wäre das Thema der
Bildungsinvestitionen unter Anschluss an die Wohlfahrtsökonomie neu zu behandeln. Die Technikfolgenabschätzung ist dabei ein interessanter Parameter für Entscheidungsgrundlagen. Entsprechend operiert die Umweltökonomie mit einer Vorstellung von ›Wirkungsabschätzung‹ als Phase im Vorgang der Ökobilanzierung,
bei der die »Größe und Bedeutung von potentiellen Umweltwirkungen eines Produktsystems« (Hallay 2001)
eingeschätzt wird.
3.2 Soziologie und Bildungssoziologie
Nutzen gilt in der Soziologie – ähnlich den bislang vorgestellten Definitionen – als »die Summe der Vorteile,
welche dem Akteur aus seinem Verhalten erwachsen« (Lautmann 2011b, S. 478). Innerhalb der Soziologie lässt
sich hierauf die kritisch-modernisierungstheoretische Reflexion der (postmodernen) Arbeits- und Lebenswelt
beziehen, die die Grenzen und Janusgesichtigkeit der Rationalisierung bzw. der (Selbst-)Rationalisierung aufzeigt. (vgl. Degele/Dries 2005, S. 23 ff.)20 Zu der betrieblichen Kostensystematik (vgl. Kap. 3.1.1) kommen in
diesem Zusammenhang die psychosozialen Kosten hinzu, die durch den steigenden Leistungs- und Effizienzdruck entstehen. (vgl. Haubl/Voß 2009 und Fleige 2011a,b)
In der Bildungssoziologie ist der ›Nutzen‹, neutraler, eine relevante Kategorie bzw. ein Item der Bildungsbeteiligungsforschung, zumindest im Bereich der Weiterbildungsbeteiligungsforschung.21 Wie in Kap. 2.1 herausgestellt, ist diese zwar, besonders im Rahmen der quantitativen Bildungsmonitoringforschung, von der Evaluationsforschung zu unterscheiden; doch besonders im Rahmen von kleineren Studien, die auch qualitative Methoden einbeziehen, erscheinen die Grenzen fließend. ›Bildungsnutzen‹ spielt – anschließend an die Vorstellung
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des sozialen Raum der Positionen (Bourdieu 1987) – vor allem im Rahmen der Weiterbildungsmilieustudien
(vgl. z.B. Tippelt u.a. 2008), aber auch in der Nicht-Teilnahmeforschung (vgl. Schiersmann 2006; Schröder/
Schiel/Aust 2004) eine Rolle. Die Studien von Tippelt u.a. belegen erstens, dass Bildung an sich einen hohen
Stellenwert in der Bevölkerung, vor allem in den gesellschaftlich gehobenen Milieus mit hohem sozialen und
kulturellen Kapital, hat. Zweitens zeigen sie, wie sich positive wie negative Schulerfahrungen und andere sozialstrukturelle Faktoren im Lebenslauf anlagern und auf diese Weise eine entsprechende Bildungsbiographie
konstituieren. (vgl. Fleige 2011b, S. 80) Gerade die Bildungssoziologie bindet dabei das Verständnis von ›Nutzen‹ wieder an das ursprüngliche, in Kap. 2.1 referierte Verständnis einer Individualbewertung zurück und ordnet ihn als mikrosoziologische Kategorie ein. Wird aber in bildungssoziologischen Studien zusätzlich eine entscheidungstheoretische Perspektive eingenommen – und sei es ein ökonomischer ›Rational-Choice‹-Ansatz –
kann gezeigt werden, wie Bildungsentscheidungen neben ›Kosten‹ und ›Nutzen‹ auch die Einschätzung »der
Realisierungswahrscheinlichkeit verschiedener Bildungsabschlüsse« (Harazd 2007, S. 47) beinhalten. Diese
Punkte werden dann als ›Einstellungsvariablen‹ der Bildungsentscheidung sichtbar.22 Hier sind detaillierte Studien vonnöten, die Nutzenerwartungen aus individueller Perspektive für Entscheidungszusammenhänge, vor allem in der Weiterbildung, erklären und ausdifferenzieren. (vgl. Gieseke 2008, S. 30 und 84 f.; Robak 2009, S.
141; Fleige 2011a und Kap. 3.5.4)
Eine sehr offene Perspektive auf die Bedeutsamkeit von Nutzenauslegungen in Bildungsentscheidungen nehmen Meier u.a. (1998) ein. Im Zusammenhang mit der Untersuchung von Umschulungsmaßnahmen in den
1990er Jahren fokussieren sie öffentliche/arbeitsmarktpolitische wie individuelle Effekte und fragen dabei auch
nach möglichen nicht intendierten Effekten. (vgl. ebd., S. 23 ff.) Ein wichtiges und wegweisendes Ergebnis ihrer Studie ist die Herausarbeitung subjektiver Teilnehmendenzufriedenheit bei gleichzeitigem Orientierungsgewinn. Dieses tritt den Befunden zufolge auch dann ein, wenn der gewünschte Effekt der Umschulung, die Wiedereingliederung in den Arbeitsmarkt, nicht realisiert wird.
Wirkungen werden in der Soziologie häufig mit ›Effekten‹ gleichgesetzt. Wirksamkeitsvorstellungen werden
vor allem zurückgeführt auf den französischen Begriff der ›Efficacé‹ bei Emile Durkheim als
»aktive bzw. produktive Kraft, die die Menschen aufgrund sozial vermittelter Vorstellungen allen Gegenständen und Wesen zumessen, welche verändernd auf andere Gegenstände und Wesen einwirken. Die Vorstellung von der E. liegt sowohl
dem Denken in den Kategorien von Ursache und Wirkung als auch dem Handeln unter Berücksichtigung eigener oder
fremder Macht zugrunde.« (Hegner 2011, S. 154)23
Damit ist es der Soziologie möglich, das Denken in Kausalitäten, welches auch der Bildungsökonomie zueignet,
als soziales Phänomen zu erklären. Im bildungssoziologischen Sinn werden ›Wirkungen‹ im Zusammenhang
mit dem Stichwort ›Wechselwirkung‹ als das »sich gegenseitige Beeinflussen zwischen zwei oder mehreren unabhängigen Variablen« der Bildungsteilhabe verhandelt (Tenorth/Tippelt 2007, S. 764). Das heißt, es lassen
sich Wirkungszusammenhänge der Teilnahme und Nicht-Teilnahme an Bildung erschließen, wie sie auch im Interesse der Bildungsökonomie liegen.
Bedeutsamer als der Wirkungsbegriff erscheint für den bildungssoziologischen Zusammenhang aber derjenige
der Effekte. Verstanden als strukturelle Effekte sind werden diese definiert als »dauerhafte Folgen des Wirkens eines oder des Zusammenwirkens mehrerer Strukturelemente im System« (Lüdtke 2011, S. 153). Beispiele
sind die relative Langsamkeit institutionellen Wandels als struktureller Effekt parlamentarischer Demokratie
oder die wachsende Freizeit als struktureller Effekt gestiegener wirtschaftlicher Produktivität. (vgl. ebd., S.
153)24
Die Erforschung struktureller Effekte betrieblicher Weiterbildung ist eine Aufgabe der Arbeitsmarkt- und Beschäftigungsforschung, besonders vor dem Hintergrund der Einführung arbeitsmarkt- und beschäftigungspolitischer Instrumente mit geringer sozialer Akzeptanz. So liegen aus den letzten Jahren zahlreiche Studien zu strukturellen Effekten der Hartz-Reformen vor. (vgl. z.B. Kettner/Rebien 2007; Reinberg/Hummel 2007; Wolff/
Hohmeyer 2008; vgl. auch Schneider u.a. 2006) Die Untersuchungen stützen sich vor allem auf Häufigkeitsanalysen, Clusteranalysen und Korrelationsanalysen, bei denen zum Beispiel die Zahl der Übernahmen von Mitarbeiter(inne)n aus sozialen Arbeitsgelegenheiten erfragt oder die Arbeitslosenstatistik und der Mikrozensus ausgewertet werden. Aus den Kennzahlen werden Aussagen über die Wirksamkeit der arbeitsmarktpolitischen Instrumente abgleitet, zum Beispiel hinsichtlich der Wiedereingliederung oder der Förderung der Beschäftigungsfähigkeit. Erfasst werden aber auch indirekte Effekte wie die Brückenfunktionen von Arbeitsgelegenheiten für
den Übergang in den ersten Arbeitsmarkt. (vgl. z.B. Kettner/Rebien 2007, S. 61) Darüber hinaus geht es häufig
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um Effekte von Betriebsgröße, Branche und regionaler/sozialer Differenzierung auf die Beschäftigung. (vgl.
Reinberg/Hummel 2007) Auch die Effekte betrieblicher Arbeitszeitgestaltung auf die Beschäftigung werden untersucht. (vgl. Bellmann 2001) Letztlich gehört zur Gruppe dieser Untersuchungen aber auch die Evaluation von
Verfahrensweisen, etwa den gesetzeskonformen Einsatz sozialer Arbeitsgelegenheit im Betrieb. (vgl. Kettner/
Rebien 2007, S. 61)
In bildungssoziologischer Perspektive bezieht sich der Begriff der ›Effekte‹ vor allem auf die Beteiligungseffekte von sozialstrukturellen, das sozio-demographischen und -ökonomischen Faktoren der Beteiligung an formalen, non-formalen und selbstgesteuerten Lernangeboten. Angewendet wird dieses Verständnis in den bereits
mehrfach erwähnten Bildungsmonitoringstudien, aber auch in den Schülerleistungsvergleichsstudien. Der Begriff der ›Effekte‹ – wie auch mit ihm im Zusammenhang stehende Begriffe wie ›Bildungserfolg‹ oder ›Passung‹
– werden allerdings kaum weiter ausinterpretiert. Über die bisherige Befundlage hinaus wäre es interessant zu
untersuchen, ob solche Untersuchungen durch ihren engen Bezug auf Indikatoren wie zum Teil auch zu politischen Steuerungsinstrumenten selbst sekundäre Effekte im Bereich der Einstellungen der Bevölkerung gegenüber dem Bildungssystem zeitigen. Diese Debatte hat jedoch gerade erst begonnen. (vgl. Tippelt 2009)
Spezifisch interessant für den Kontext des vorliegenden Berichts sind Beteiligungseffekte in der beruflichen und
allgemeinen (Weiter-)Bildung nach den Befunden kleinerer, häufig stärker die mikrosoziologische Perspektive
oder Theoriediskussionen wie diejenige um ›Inklusion und Exklusion‹ einbeziehnder Studien. (vgl. Kronauer
2010; Reutter 2010; Zeuner 2006; Fleige 2011b, S. 78 ff.) In den Untersuchungen wird über Fallanalysen oder
Korrelationsanalyen ermittelt, welche mittel- und langfristigen Strukturveränderungen der Beteiligung bestehen,
und auf welche sozialstrukturellen Effekte sie zurückzuführen sind. Deutlich wird, dass auch die berufliche und
speziell die betriebliche Weiterbildung – nicht nur die Schule – über Zugangsformen wie Beschäftigungsstatus,
Geschlecht und Betriebsgröße eine hohe Selektionsfunktion haben. (vgl. Dehnbostel 2008, S. 11 ff., Friebel
2008, Baethge/Baethge-Kinsky 2004; Beicht 2005; für die Schweiz: Buchmann 1999; Schräder-Naef 1997)
Stark exkludierende Faktoren sind niedrige Qualifikationen, Unterschichts-Milieu, Mutterschaft/Teilzeit oder
Arbeitslosigkeit. Äußere Gründe wie die fehlende räumliche Erreichbarkeit von Institutionen können die Exklusionseffekte verstärken. Dabei ist zu bedenken, dass die Betriebe mittlerweile als der größte – aber weitgehend
geschlossene – Angebotsbereich für Weiterbildung betrachtet werden müssen. (vgl. z.B. Wittpoth 2006, S. 121;
183 ff.; Robak 2010) Hinsichtlich der Effekte offenkundiger sozialstruktureller Benachteiligung und der Wirkungen von Förderprogrammen in diesem Bereich liegen weitere eigenständige Studien vor. (vgl. z.B. Spallek
2004; Grotlüschen/Brauchle 2004) Faktoren, die in der beruflichen und insbesondere betrieblichen Weiterbildung exkludierend wirken, können dabei zum Teil in der allgemeinen Weiterbildung inkludierend wirken, vor
allem das Geschlecht.
Nachhaltigkeit – häufig angezeigt mit dem englischen Begriff ›Sustainability‹ – wird in der Soziologie beschrieben als
»mehrdimensionale, häufig diffus verwendetes, politisch-wissenschaftliches Konzept der Beurteilung von bestehenden
Praktiken oder Innovationen […] der Verwendung von (natürlichen) Ressourcen und Technologien in Bezug auf ihre Wirkungen und Nebenwirkungen« (Wienold 2011c, S. 463).
Dabei sind Wirkungen nach soziologischem Verständnis verbunden mit einer Dauerhaftigkeit einerseits und mit
einem schonenden Ressourceneinsatz andererseits, besonders im Feld der Ökologie und des Umweltschutzes.
Diese Vorstellung entspricht derjenigen in der Ökonomie. So wird der Nachhaltigkeitsbegriff beispielsweise in
der Waldwirtschaft als Terminus für eine mit der Aufforstung korrelierende Entnahme verwendet. Orientierungsparameter sind die Regenerierbarkeit und die Ertragsfähigkeit und damit die sog. Ressourcenproduktivität.
In den Nachhaltigkeitsgedanken einbezogen sind relevante Größen eines Ökosystems wie die Artenvielfalt.
Probleme der Bestimmung bereiten dagegen Parameter an den Systemgrenzen wie der globale Klimawandel.
(vgl. ebd., S. 463) Im soziologischen Sinn meint ›Nachhaltigkeit‹ dann »stabile, einvernehmlich erzielte Nutzungsordnungen und einen Interessensausgleich, durch die (zerstörerische) soziale Konflikte um die Nutzungen
verhindert werden« (ebd., S. 464).
Evidenz in der Soziologie bezieht sich im Sinne der ›Evidenzbasierung‹ bzw. ›Empiriegestütztheit‹ auf »über
eine sorgfältig gesicherte Validität« (Lautmann 2011a, S. 189) verfügende Erkenntnisse. Gemäß des Prinzips
der Evidenzbasierung »müssen Interventionen in der Sozialarbeit, Kriminalprävention und Bildung« (ebd.) auf
Evidenzbasierung fußen. Die soziologische Vorstellung schließt somit an die bereits in Kapitel 2 referierte an.
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Effekte von nationalen Förderprogrammen
der beruflichen Weiterbildung für Unternehmen
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3.3 Politikwissenschaft
Für die Politikwissenschaft konnten nur eingeschränkt fachwissenschaftlich spezifische Belege für die Verwendung der Evaluationsbegriffe gefunden werden. Selbst in einschlägigen Werken, die sich mit der Globalisierung
und der Zukunft der Gesellschaft beschäftigen, finden sich nur wenige Hinweise. Effekte gelten, ähnlich wie in
der Soziologie, als strukturelle Auswirkungen gesellschaftlichen Handelns. Anders als in der Soziologie werden
diese jedoch grundsätzlich bezogen auf die »Auswirkungen wirtschaftlicher Aktivitäten« (Drechsler/Hillingen
2003, S. 235), für die die Kostenvergemeinschaftung charakteristisch ist. (vgl. Drechsler/Hillingen 2003, S.
235) Als ein weiterer Terminus findet sich derjenige des ›Wirkungszusammenhanges‹, als ein Begriff zur
Thematisierung des Verhältnisses von Wissenschaft und Gesellschaft, indem die »Folgen wissenschaftlicher
Erkenntnis« und die »Wirkung von Phänomen für deren Erklärung« (Nohlen 2010, S. 1228) betrachtet werden.
Konstitutiv dafür ist die Unterscheidung von Erkenntnis, Handlungen und Ereignissen ist die Annahme, dass
Wissenschaft »praktische Folgen hat, da soziales Handeln neben den intendierten Wirkungen (unbeabsichtigte)
Nebenwirkungen [...] erzeugt« (ebd.). Dadurch wird der Wirkungszusammenhang zum Gegenstand verantwortlichen Handelns, wie etwa Max Webers Verantwortungsethik zeigt. In einem hermeneutischen Sinn ist – im
Sinne Gadamers (1991) – allerdings einzuschränken, dass »von Wirkungen nicht auf Motive geschlossen werden kann«, so dass der ›Wirkungszusammenhang‹ nur eingeschränkt zur politischen Analyse taugt. (ebd., S.
1229)
In einem bildungspolitischen Sinn sollen Steuerungsinstrumente für die Bildungssystemreform und die Verbesserung struktureller Beteiligungseffekte wirksam werden (vgl. Cortina 2008, S. 46) und somit eine »Systemeffektivität« (ebd., S. 45) herstellen. Zu den Ansätzen gehören gegenwärtig Output-Orientierung und internationale Erfolgsmodelle (Benchmarking). (vgl. ebd., S. 46 ff.) Hinsichtlich der Diskussion um die Leistungsfähigkeit
von Hochschulen ist derzeit vor allem für Großbritannien auf die Anwendung des ›Impact-Faktors‹ zu berichten, mit dem Wirkungszusammenhänge und ihrer Einflussfaktoren erschlossen werden sollen. (vgl. Görner
2011)25
Gegenüber impactorientierten Steuerungsinteressen stellt das transnationale politische Konzept26 der nachhaltigen Entwicklung »ab auf die Sicherung der Lebens- und Produktionsgrundlagen im Sinne eines globalen und
dauerhaften Erhalts der Umwelt sowie auf die [...] Stabilisierung des Wirtschafts- und Sozialverhaltens« (Blank
2001, S. 374). Eine Bezugsperspektive ist beispielsweise die Generationengerechtigkeit. Hier sind Bildungskonzepte anschlussfähig.
3.4 Psychologie und Pädagogische Psychologie
Nutzen wird in der Psychologie vor allem im Zusammenhang mit Entscheidungstheorien und Kosten-NutzenKalkulationen bestimmt. Die Nutzenfunktion ist dabei eine Funktion zur Abbildung des objektiven Nutzens x in
einem subjektiven Nutzen y. (vgl. Dorsch Psychologie Wörterbuch 1998, S. 568)27 Wirkungen und Effekte
werden analog zur Soziologie gegenstands- bzw. bereichsspezifisch auf die Wechselwirkung von Arbeit und
Organisation bezogen.28 Evidenz ist in der Psychologie zunächst allgemeine die ›Augenscheinlichkeit‹ von etwas. Gegenstandsbezogen wird Evidenz auf Verhalten, auf Phänomene, auf Physis (erlebnismäßige Evidenz,
»aus der Selbstwahrnehmung stammend«) bezogen. Als empirische Wissenschaft fordert die Psychologie eine
Überprüfung der Evidenz ein. (vgl. Dorsch Psychologisches Wörterbuch 1998, S. 254) Gleichwohl sollten nach
Maßgabe der Humanistischen Psychologie subjektive Interpretationen und Bedürfnisstrukturen in die Messung
von Verhalten und Einstellungen in die Bewertung von beispielsweise Nutzenerwartungen einbezogen werden.
(vgl. schon Maslow 1954)
In den einzelnen psychologischen Gegenstandsfeldern sind die in diesem Papier behandelten Begriffe weiter
ausinterpretiert. Aus Sicht speziell der Pädagogischen Psychologie dient ihre Verwendung dem allgemeinen
Ziel der Generierung von »Informationen über Gesetzmäßigkeiten des Lehrens und Lernens« (Ulich 1999, S.
512) zur Optimierung von Lernsituationen. Dabei wurde die Verwendungen in den letzten Jahren nach Handlungsfeldern wie Schule und Erwachsenenbildung und nach Inhaltsbereichen wie Bedarfserhebung und Bedürfniserschließung, Lernen und Lehren, Sozialisation etc. sowie Paradigmen wie der Lern- und Testpsychologie
ausdifferenziert. (vgl. ebd., S. 512 ff.) Besonders die Orientierung auf das mikrodidaktische Handlungsfeld ist
als Entwicklungstrend unumstritten (vgl. ebd., S. 515) und erhält eine zusätzliche Legitimation aus dem bildungspolitischen Interesse an Leistungsmessung. Zu den Aufgaben der pädagogischen Psychologie auf der EMarion Fleige – Arbeitsbericht No. 2
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Effekte von nationalen Förderprogrammen
der beruflichen Weiterbildung für Unternehmen
und Beschäftigte im deutschsprachigen Raum
bene der Mikrodidaktik gehören die Intervention (gezielter und direkter Eingriff in Lernprozesse, z.B. durch
Lernberatung) und die Kontrolle von Wirkungen und Effekten dieser Interventionen (Evaluation), z.B. durch die
Einrichtung von Kontrollgruppen bei schulischen Förderkursen. (vgl. ebd., S. 514 f.) Auf der Eben der Mesodidaktik unterstützt die Pädagogische Psychologie ihrem Selbstverständnis nach die Bedarfserhebung, Bedürfniserschließung bzw. sogar die Bedarfs- und Bedürfniserweckung, welche unter anderem durch Weiterbildungsberatung angeregt wird. (vgl. Eigler u.a. 1997, S. 575 ff.) Dabei wird von gewissen Wirksamkeitsfaktoren für eine
nachhaltige Bedarfserhebung ausgegangen, deren Erreichung Gegenstand evaluiert werden kann. Dazu gehören:
die generelle inhaltliche und didaktisch-methodische Teilnehmer(innen)orientierung, die Vergabe von Zertifikaten, die Kostenübernahme durch Betriebe, das Follow-up-Angebot sowie das »Nachweis eines engen Zusammenhanges zwischen der Weiterbildungsveranstaltung und beruflichen Verwertungsmöglichkeiten« (ebd., S.
575).
In der betrieblichen Praxis finden die Erkenntnisse der pädagogischen Psychologie an der Schnittstelle von Mikro- und Mesodidaktik besondere Anwendung im Bereich der Personalentwicklung. Als gegenwärtig gängiger
Ansatz in diesem Bereich ist die Potentialorientierung zu erachten. (vgl. ebd., S. 578 f.) Sie zielt auf eine möglichst hohe Arbeitszufriedenheit und Motivation der Mitarbeiter(innen) und unterstützt unter diesem Aspekt die
Bildungsaspirationen. (vgl. ebd., S. 584) Gleichwohl wird in der Pädagogischen Psychologie seit den 1970er
Jahren angenommen, dass Weiterbildung und Personalentwicklung häufig nur unspezifisch auf die Handlungsprobleme im Unternehmen bezogen werden und keine klare unternehmerische Lernzielformulierung beobachtbar sind. (vgl. Ulich 1999, S. 598) Diese Erkenntnisse passen zu den bildungsökonomischen Studien seitens des
BIBB und anderer Forscher(innen), die in Abschnitt 3.1.1 referiert wurden. Hinsichtlich der didaktischen Strukturierung des Lehrprozesses empfiehlt die Pädagogische Psychologie die Förderung einer individuellen Entscheidungs- und Handlungsaktivierung. Sie warnt aber vor einer Überforderung der Lernenden durch das
Selbststeuerungspostulat, besonders da es für die Weiterbildung aufgrund der zum Teil hohen Heterogenität der
Lerngruppen keine didaktischen Königswege gibt.
Der Beitrag der pädagogischen Psychologie zur Evaluation der Wirkungen und Effekte von Maßnahmen der betrieblichen Weiterbildung liegt nach Eigler u.a. 1997 (S. 600 ff.) in der Beschreibung von
• sozialdemographischen und sozioökonomischen Lernvoraussetzungen, Interessen und Motivationsstrukturen und damit in der Erklärung hoher oder niedriger individueller Weiterbildungsbereitschaft;
• Vorgängen eines konkreten Anschlusslernens;
• Lernvorgängen und ihren kognitiven (informationsspeichernden), emotionalen und volitionalen Strukturen
sowie Gedächtnisleistungen (vgl. auch Gieseke 2007; Kreitz 2008, S. 262);
• Entscheidungsverhalten (vgl. ebd.).
• Lernfähigkeit in verschiedenen Lebensaltern.
3.5 Erziehungswissenschaft
Für die Erziehungswissenschaft werden im Folgenden die Begriffsverwendungen der allgemeinen Pädagogik
und Bildungstheorie, der Schultheorie und Schulforschung, der Berufspädagogik und Berufsbildungsforschung
sowie der Erwachsenen- und Weiterbildungsforschung differenziert.
3.5.1 Allgemeine Pädagogik und Bildungstheorie
Für die allgemeine Pädagogik im deutschsprachigen Raum ist hier – wie schon in Kap. 2.1 – an das lange wirkenden Muster des Antagonismus zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung im 19. Jahrhundert zu erinnern, welches für die Weiterbildung mit ihren »dreifach gerichteten und miteinander verflochtenen Intentionen
der Aufklärung – qualifizierte Arbeitsbewältigung, kulturelle Selbstfindung, gesellschaftliche Mitgestaltung«
(Tietgens 2009, S. 25) jedoch gar nicht in so starkem Maße gegeben war. (vgl. auch Fleige 2011b, S. 21) Der
Gedanke der Nützlichkeit von Bildung im Sinne ihrer Verwertung war besonders aus neuhumanistischer Sicht
vor dem Hintergrund des Gedankens der Persönlichkeitsbildung negativ besetzt.29 (Vgl. zusammenfassend:
Fleige 2011c, S. 29 ff.; Tietgens 2009; Bank 2007; Bollenbeck 1994) Bis heute gibt es keine nennenswerten
Wörterbucheinträge zum ›Nutzen‹ von Bildung in der allgemeinen Pädagogik.30 Der Gedanke der Verwertung
von Bildung im beruflichen Lernen wurde, in Schüben, erstmals in der Weimarer Republik (vgl. Büchter 2006),
dann in der realistischen Wende der späten 1960er Jahre konsensual. (vgl. Greinert 2003, 2005; Olbrich 2001;
Tietgens 2009; Gieseke 2007; zusammenfassend: Fleige 2011b, S. 29 ff.)31
Marion Fleige – Arbeitsbericht No. 2
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Effekte von nationalen Förderprogrammen
der beruflichen Weiterbildung für Unternehmen
und Beschäftigte im deutschsprachigen Raum
Ein theoretischer Aspekt in dieser Konfrontationsstellung ist die bis heute andauernde – beispielsweise von
Benner (2001) referierte – Auseinandersetzung materialer und formaler Bildungstheorien. Im Gegensatz zu den
auf menschliche Praktiken als Bildungsinhalte setzenden Ansätzen der formalen Bildung wollen materiale Ansätze »über einen Begriff der Leistungen, Kompetenzen und Qualifikationen [...] handlungsfähige und nützliche
Mitglieder der Gesellschaft von nicht-handlungsfähigen oder ungebildeten unterscheiden« (ebd.). Hier plädiert
Benner für eine Vermittlung beider Perspektiven unter dem Prinzip der der ›Bildsamkeit‹. Wirksam werden
hier die pädagogischen Prinzipien der ›Aufforderung zur Selbsttätigkeit‹ und der ›Dialektik von Denken und
Handeln‹, welche im anthropologischen Sinne die ›Bildsamkeit‹ und im psychologischen Sinne die Lernfähigkeit des Menschen, fördern. (vgl. Benner 2001, S. 63 ff.; 153) Eine doppelte Zielbestimmung von Bildung zwischen allgemeiner Bildung und Kompetenzentwicklung ist für Benner vor dem Hintergrund der Anforderungskomplexität der Moderne und der Allgemeinen Menschenrechte erforderlich. (vgl. ebd., S. 155-180) Im Wissen
um dieses Spannungsverhältnis legt auch Ropohl (1991) eine historische Analyse zu Verbindungslinien zwischen bürgerlich-kultureller und qualifikatorischer Bildung vor. Im Vergleich der Konzepte beruflicher Bildung
und neuhumanistischer allgemeiner Bildung arbeitet er ›Arbeit‹ und ›Technik‹ als übergreifende und sozialanthropologische Konstanten menschlicher Lebensführung heraus. (vgl. Ropohl 1991, S. 219)
Das Kriterium der Nachhaltigkeit wird in der Bildungstheorie über seine ursprüngliche Verwendung in der
Umwelterziehung hinaus breiter ausgelegt auf die »Erwartung, dass gesellschaftliche Veränderungen [...] mit
Blick auf ihre dauerhaften Effekte [...] auch im Sinne [...] von Lernergebnissen, gestaltet werden sollen.« (Tenorth/Tippelt 2007, S. 521). Die Nachhaltigkeit von Bildung ist daher auch ein Topos bildungspolitischer Steuerung und Förderung. Ein Beispiel hierfür ist die Übertragung des politischen Konzeptes der nachhaltigen Entwicklung auf lebenslanges Lernens im Rahmen des seit 2007 laufenden Bund-Länder-Programms ›Bildung für
eine nachhaltige Entwicklung‹. Dabei geht es darum, die Handlungsfolgenabschätzung zum Lernbereich zu machen:
»Bildung für nachhaltige Entwicklung ist ein Bildungskonzept, das Kindern und Erwachsenen nachhaltiges Denken und
Handeln vermittelt. Denn wir müssen lernen: Mein heutiges Handeln hat Einfluss auf das Leben meiner Kinder und auf das
Leben von Menschen in anderen Weltregionen. Mit der UN-Dekade ›Bildung für nachhaltige Entwicklung‹ (2005-2014)
haben sich die Staaten der Vereinten Nationen verpflichtet, dieses Bildungskonzept zu stärken.«32
Ein Augenmerk des Programms lag bislang vor allem auf der (Selbstorganisationsfähigkeit der) kommunalen
Entwicklungszusammenarbeit. (vgl. Dietel 2009, S. 41) Zu diesem Thema sind diverse Projektveröffentlichungen entstanden. Eine Untersuchung von Rieß (2009) bezieht darüber hinaus die Frage der Nachhaltigkeit von
Lernen und Bildung auf die Beschreibung und Bestimmung von nachhaltigen Kompetenzen und Wissensbeständen. Entsprechende Inhalts- und Handlungsfelder sind unter anderem die Umwelt- und Verkehrserziehung.
(vgl. zu den Inhalts- und Handlungsfeldern wie von der DGFE 2004 vorgelegt, Apel/Rieß 2006)
Eine evidenzbasierte Erziehungswissenschaft ist – ähnlich wie in den anderen Wissenschaften – eine »auf
bestätigten Erfahrungen beruhende, in ihrer Qualität an hohen Standards der Prüfung orientierte, i.d.R. experimentell fundierte [...] Erwartung an die E. In der Übernahme von Kriterien für die Forschung, die in der Medizin entwickelt wurden, soll dabei auch die E. ihre Leistung für die Entwicklung pädagogischer Programme in
dieser strikten Form nachweisen.« (Tenorth/Tippelt 2007, S. 224). Die Diskussion um evidenzbasierte Erziehungswissenschaft wird derzeit vor allem in den USA geführt (vgl. ebd.), erfährt aber auch in Deutschland im
Zuge der indikatorenbasierten Steuerung einen Bedeutungszuwachs.
3.5.2 Schultheorie und Schulforschung
In der Schultheorie und Schulforschung spielt der ›Nutzen‹ von Bildung und Erziehung insbesondere über die
(System-)Funktionen und Nutzungsstrukturen von Bildung einerseits und die formative Evaluation von Unterrichtsqualität andererseits eine Rolle. Grundsätzlich können Evaluationen in der Schule, anders als das Large
Scale Assessment, auch formativ auf Schulentwicklung hin angelegt sein und sich auf die unterschiedlichen Ebenen von Schule – bis hin zur Lehrerfortbildung und Schulinspektion – beziehen. Diesbezüglich wurden in den
letzten Jahren Konzepte und empirische Ergebnisse vorgelegt. (vgl. Hosenfeld/Groß Ophoff 2007; Böttcher/
Kotthoff 2007; Hahn 2003).
Die (System-)Funktionen und Nutzungsstrukturen von Bildung – speziell Schulbildung – beziehen sich auf die
Nutzung von Wissen in der Lernsituation einerseits und im Lebenszusammenhang andererseits. Einen Über-
Marion Fleige – Arbeitsbericht No. 2
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Effekte von nationalen Förderprogrammen
der beruflichen Weiterbildung für Unternehmen
und Beschäftigte im deutschsprachigen Raum
blick zu den Funktionen gibt folgendes Schema, bei dem die Funktionen und die Nutzungen von Schule im Abgleich mit der Erwachsenenbildung dargestellt werden:
Schule
Curriculum/Lehrplan, Zeitstrukturen und Sozialformen sind vorgegeben, Institutionen sind
staatlich und folgen festgelegten Institutionalformen.
Erwachsenenbildung
Ohne Curriculum, zumeist freiwillige Teilnahme,
nachfrage- und teilhabebezogen, Zeitstrukturen
und Sozialformen sind offen, Institutionen befinden sich in staatlicher oder freier Trägerschaft und
die Institutionalformen sind sehr unterschiedlich.
Vorratswissen auf allen Wissensgebieten, metaAnwendungsbezogenes (berufliches), kulturelles,
kognitive Fähigkeiten, sekundäre Sozialisation. gesellschaftliches reflexives, biographisches, kreatives Wissen;
handlungsbezogene Kompetenzen;
partielle tertiäre Sozialisation.
Formales Lernen, Prüfungen und Zertifikate;
Non-formales Lernen, Prüfungen und Zertifikate
Funktionen: Selektivität, Zuweisung etc.
nicht in allen Bereichen; Funktionen: Kompensation, Beschäftigungsfähigkeit, Reflexion etc.
Bildungsbegriff ist eng auf die o.g. geschlosseBildungsbegriff ist weit auf die o.g. Ziele, Aufganen Ziele, Aufgaben und Funktionen ausgelegt.
ben und Funktionen sowie auf Bildungsinteressen
ausgelegt.
Lernkulturen in Schule und Erwachsenenbildung, Schwerpunkt Meso- und Makroebene (Quelle: Fleige 2011b, S. 12)
Offenkundig wird, dass sich die Systemfunktionen für Schule und Weiterbildung stark unterscheiden (Selektion
und Zuweisung in der Schule vs. Employability, Anpassung, Gratifikation, Verbleib bzw. keine dominante Systemfunktion in der Weiterbildung). Individuelle Nutzungsstrukturen lassen sich dabei nur komplementär zu den
Funktionen beschreiben, da die Funktionen ja nur dann ausgefüllt werden, wenn Individuen sich nach ihnen
verhalten.
Zu diesem Vorstellungshorizont finden sich modellhafte und nach den didaktischen Ebenen differenzierende –
den Nutzungsbegriff allerdings nicht ausdefinierende – Modelle für Schulevaluation bei Fend (1998) und Hemke (2003). Sie balancieren Angebots- (Unterricht) und Nutzungsstrukturen (Lernen) sowie institutionelle ›Stützsysteme‹ wie Schulversorgung und Schulaufsicht (Angebot) und intellektuelle und emotionale familiäre Hilfe
(Nutzung). Diese Systeme sind folgendermaßen aufeinander zu beziehen:
»Die zentrale Hypothese besteht in der […] Annahme, daß optimale Lernergebnisse dann zu erwarten sind, wenn ein bestmögliches Angebot maximal von Schülern genutzt wird. Die entscheidende Erweiterung dieses Theorems liegt in der Spezifikation jener Stützsysteme, die eine hohe Qualität des Angebots sichern bzw. die gleichzeitig eine maximale Nutzung
auf seiten der Schüler gewährleisten.« (Fend 1998, S. 321)
Das Zitat verdeutlicht, dass Evaluationen von Bildungsprozessen und -organisationen immer systemisch und
multifaktoriell anzulegen sind, um die organisationale- und die Lernwirklichkeit erschließen zu können. Im
noch weiter ausdifferenzierten Modell von Hemke (2003, S. 41 ff.) sind daher fünf Faktoren unterschieden:
Lehrerpersönlichkeit; Unterrichtsqualität; individuelle Eingangsvoraussetzungen (Kognitionen, Motivation,
Emotionen, Lernstrategien) und Klassenkontext; fachlicher Kontext/Unterrichtsgestaltung. Individuelle Nutzungen von Unterrichtssituation bestehen in diesem Rahmen in den individuellen Lernaktivitäten. Die Wirkungen werden in diesem Modell breit auf den fachlichen Wissensaufbau und die Aneignung von fachbezogenen
Lernstrategien und Fertigkeiten sowie Schlüsselkompetenzen und Sozialisationseffekten bezogen. Wirkungen
stellen den Ertrag des Unterrichts dar, sind aber nur bestimmbar, wenn für sie Zielkriterien (Lernziele) angegeben werden. Dabei argumentiert Hemke jenseits von schlichten Kausalitätsvorstellungen, dass die Unterrichtsqualität in dieser Modellvorstellung nur vermittelt über die individuelle Nutzung von Unterricht für Lernen
Wirkungen entfalten könne:
»Unterricht hat […] keine direkten oder linearen Effekte, sondern seine Wirkungen erklären sich nur auf dem Wege über
individuelle Verarbeitungsprozesse: Lern- und Denkprozesse (›Kognitionen‹), Motivationen und Emotionen.« (Hemke
2003, S. 43)33
Ein anderer Topos schultheoretischer Wirkungsforschung, der stärker auf das quantitative Paradigma verweist,
ist derjenige der ›Schuleffektivität‹. Die School-Effectiveness-Forschung wird als internationaler Diskurs wahrgenommen, an den die deutsche Schulforschung auf der Basis der Leistungsvergleichsstudien anschließt. (vgl.
Klieme/Steinert 2008)
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3.5.3 Berufspädagogik und Berufsbildungsforschung
Mit der modernen Verberuflichung der Arbeit jenseits des Zunftwesens (vgl. Arnold/Gonon 2006, S. 41) wurde
der Gedanke der Verwertung beruflichen Lernens für die entstehende Aus- und Weiterbildung neuralgisch. In
diesem Zusammenhang war es notwendig, eine Vorstellung von Bildungsnutzen zu entwickeln, der den Aspekt
der Verwertung von Gelerntem zum Zwecke einer besseren Ausführung der Arbeitshandelung und einer höhren
Selbstreflexivität aufnimmt.
Bank (2007) arbeitet heraus, wie ab Beginn des 20. Jahrhunderts von Spranger, Kerschensteiner und anderen
Theoretikern Positionen des vor dem Neuhumanismus existierenden Philanthropismus wieder aufgenommen
wurden – Bank spricht hier von ›Neophilanthropismus‹ –, um »Bildung (als Struktur) ganz wesentlich [zum,
M.F.] Ausdruck einer souveränen, d.h. autonom handlungsfähigen Persönlichkeit« (ebd., S. 668) zu machen.
Emanzipatorische und zivile Intentionen der Aufklärung waren dabei mit der Vorstellung beruflicher Handlungsfähigkeit verbunden. Eine besondere Rolle kam der Gestaltungsbedürftigkeit der von sozialen Krisen, politischen Konflikten, Biedermeier und Männlichkeitspathos geprägten Epoche zu: »Nützlichkeit, Funktionalität,
Nächstenliebe, Sekundärtugenden sorgen dafür, daß die Gesellschaft als Gesellschaft bestehen kann und nicht
eine Menge mehr oder minder verbundener ›Steppenwölfe‹« ist (vgl. ebd., S. 667). Der Begriff der ›Nützlichkeit‹ (bzw. ›Utilität‹, vgl. Bank 2005, S. 20) erscheint hier also als eine bildungstheoretische Ausinterpretation
des Nutzenbegriffs. Nützlichkeit ist bereits eine Eigenschaft der Lerngegenstände selber, nicht nur von deren
ökonomischen, sozialen oder individuellen Verwertung. Sie ist in diesem Sinne ein Prinzip der handlungstheoretischen Ansätze der beruflichen Bildung.
In der handlungstheoretischen, arbeitsbezogenen pädagogischer Orientierung werden – wie Arnold/Gonon
(2006, S. 79) referieren – bis heute mit Georg Kerschensteiner (1926) ›Spontaneität‹, ›Totalität‹, ›Betätigungsfreiheit‹, ›Wachstumsbewusstsein‹ und ›Selbstprüfungsmöglichkeit‹ als Wirksamkeitskriterien angenommen.
Diese Kategorie entsprechen in etwa den Nutzungsfaktoren aus der Schultheorie. (vgl. Kap. 3.5.2) Kerschensteiner maß jenen Arbeitshandlungen einen »Bildungswert« zu, die durch stete Selbstprüfung »immer
mehr zur sachlichen Einstellung« als Lernergebnis führen (Kerschensteiner 1926, S. 79, zitiert nach Arnold/
Gonon 2006, S. 79).34
Hinsichtlich der tatsächlichen Effekte und Wirkungen beruflicher Bildung interessieren gegenwärtig über dieses bildungstheoretische Paradigma hinaus wie in allen erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen die messbaren Lernwirkungen, vor allem diejenigen, die von handlungsorientierten (neuen) ›Lernformen‹ der ›Lernkulturen‹ ausgehen. In diesem Zusammenhang wird, unter anderem im Rückgriff auf die pädagogischpsychologische Motivationstheorie sowie Interessentheorie nach Prenzel und anderen davon ausgegangen, dass
die Aktivierung individueller Lernmotivationen und -interessen (wie z.B. im Konzept der Handlungsorientierung) Lernprozesse bestmöglich unterstützen. Gegenüber der bildungstheoretischen Auseinandersetzung mit
Nutzen und Wirkungen beruflicher Bildung, die in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts im Rahmen der ›realistischen Wende‹ und der Diskussionen um die Humanisierung von Arbeit und (zusammenfassend vgl. Fleige
2011b, S. 35; Olbrich 2001) eine vorerst letzte Blütezeit erlebte, scheint der gegenwärtige Diskurs von einer
fundierten theoretischen Debatte um Verwertungen und Nutzen entkoppelt zu sein. Dieses Faktum überrascht,
da die Überlegungen zu ›Kompetenzen‹, ›Performanz‹, ›Schlüsselqualifikationen‹ und ›Employability‹35 etc. inhaltlich stark an Nutzenvorstellungen anschließen. Demgegenüber wird häufig in bildungsökonomischer Logik
argumentiert (vgl. Kap. 3.1 und Bank 2005, 2010), wobei die Suche der Bildungsökonomie nach Erklärungsansätzen für nicht-rationales Handeln nicht an den pädagogischen Diskurs anschlussfähig gemacht wird. Das heißt
letztlich auch, dass die Wirkungen von Bildung für den Aufbau von Handlungskompetenz und ihre ›Prozessvariablen‹ »trotz Literaturfülle nicht substanziell« ausinterpretiert sind. (vgl. Robak 2010, S. 24)
Auch die Figur der Nachhaltigkeit von Bildung, Wissen und Lernen im beruflichen Bereich wird gegenwärtig
mit Bezug zur Erfordernis der Anpassung von Kenntnissen und Fähigkeiten über die Lebensspanne diskutiert.
(vgl. z.B. Arnold/Gonon 2006, S. 202) Das Gelernte erweist sich als nicht per se nachhaltig und wird somit zum
Problem für die Auswahl von Inhalten und die mikrodidaktische Strukturierung von Lehr-Lern-Prozessen. Immer wieder wird in diesem Diskurs gefordert, überfachliche und metakognitive Fähigkeiten bzw. »extrafunktionale bzw. außerfachliche Fertigkeiten und Kenntnisse« (ebd.) zu trainieren.36 Es fehlt ein Diskurs über nachhaltige ›Kompetenzen‹, ›Performanz‹, ›Schlüsselqualifikationen‹ und ›Employability‹ im Lichte des bildungstheoretischen Topos der ›Nützlichkeit‹ beruflicher Bildung. Hier wären auch Bezüge zu den gesellschaftspolitisch
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begründeten Bildungszielen ›Beruflichkeit‹ und ›Fachlichkeit‹ bzw. zum biographietheoretischen Topos »erwerbsbiographischer Gestaltungskompetenz« (Hendrich 2004, S. 264; zitiert nach Kraus 2005, S. 579) möglich.
3.5.4 Erwachsenen- und Weiterbildung
Die Weiterbildungsforschung schließt in ihren terminologischen Ausdeutungen und Verwendungen an die in
dieser Arbeit behandelten Evaluationsbegriffe und die rezipierten Wissenschaften und erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen an, zeigt aber auch eigene Kategorienbildungen, die sich aus ihrem besonderen Gegenstand, d.h. ihrer curricularen und institutionellen Flexibilität und den besonderen Adressat(inn)en ergeben. Zwar
können und sollten individuelle und ökonomische Interessen von der Weiterbildungsforschung gleichermaßen
bedient werden. Doch sind dabei immer zwei Strukturfaktoren zu bedenken:
1. dass sich die Teilnehmenden die vorhandenen Bildungsangebote individuell rekonstruieren und produktiv aneignen (vgl. Spreen 2004, S. 31; Fleige 2011c) und sich dabei – nach wie vor – überwiegend
freiwillig zur Teilnahme entscheiden;
2. dass nach wie vor Programmsegmente wie die kulturelle Bildung und die Gesundheitsbildung nicht oder nicht primär verwertungsbezogen sind bzw. deren Verwertungsbezug sich primär auf die Lebenswelt richtet.
In dieser Gemengelage sollte eine erwachsenenpädagogische Erforschung von ›Weiterbildungsnutzen‹, ›wirkungen‹, ›-wirksamkeit, ›-effekten‹ und ›-nachhaltigkeit‹ (bzw. zur Erlangung von Evidenz in diesem Bereich) quantitative und qualitative Ansätze verschränken, um Nutzen und Wirkungen zu identifizieren und Evidenz – jenseits eines formallogischen Beweises – zu erzeugen. (vgl. Bodenhöfer 2004; Reischmann 2004) Eine
realistische Einschätzung der Wirkungen bzw. der Leistungsfähigkeit von Instrumenten, Programmen und weiterbildungspolitischen Maßnahmen sollte ebenfalls angestrebt werden. (vgl. ebd., S. 36)37 Ein solches Forschungsanliegen nimmt seinen Ausgangspunkt bei theoretisch fundierten, disziplinspezifischen Begrifflichkeiten und Indikatoren:
Neben individuellen berufsfeldspezifischen Nutzungen beruflichen Lernens wie Handlungskompetenzentwicklung, Aufstieg/Gratifikation oder Employability sind auch die überfachliche und außerberufliche Kompetenzentwicklung anzunehmen, (vgl. Fleige 2011a) Kompetenzentwicklungsinstrumente und Zertifikatssysteme
sind bereits weit ausdifferenziert (vgl. Kraus 2005; Gnahs 2007; Käpplinger 2007; Robak 2010; Dehnbostel
2008; Arnold/Pätzold 2009, S. 656) und zugleich mit dem im Herbst 2010 ergangenen Vorschlag eines DQR
auf einen Weg der Standardisierung gebracht.
»Der ›Nutzen‹ ist eine Kategorie, die auf Ziele und Funktionen von Lernen sowie auf Erwartungen an Lernergebnisse und
ihre Verwertung hindeutet (vgl. schon Schulenberg/Loeber/Loeber-Pautsch/Prühl 1978; Bardeleben u.a. 1996, Reischmann
2003; Strauch 2008). Häufig geht es dabei um funktionales (Fach-)Wissen und (daraus resultierende) Handlungskompetenzen, die für einen bestimmten Zweck erworben werden sollen. Die Perspektive des ‚Nutzens‘ war lange primär auf berufliches Lernen bezogen, gewinnt aber zunehmend zum Beispiel im Bereich der Fortbildung von Ehrenamtlichen oder mit
Blick auf die Entwicklung von Lebensführungskompetenzen an Kontur.« (vgl. Fleige 2011a, o.S.)
Allerdings scheinen selbst im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung die Nutzenauslegungen und von ihnen
abhängige Weiterbildungsentscheidungen weniger stringent und rational getroffen zu werden, als auf der Basis
bildungsökonomischer bzw. humankapitaltheoretischer Konzepte vermutet werden kann. Hierauf wurde in Kap.
3.1.1 bereits hingewiesen. In den erwachsenenpädagogischen Ansätzen zur betrieblichen Weiterbildung wird
gleichwohl unter demokratischen Bedingungen berechtigterweise die Verbindung von individueller Perspektive
und Organisationsperspektive als nutzenstiftend angesehen. (vgl. Schmidt-Lauff 1999, S. 56 ff., 73-78) Zu vermeiden ist allerdings die einseitige Übernahme der Betriebsperspektive. Dazu ist es notwendig, die Grade der
Verhältnisbestimmung von betrieblicher und pädagogischer Vernunft und die zugrunde liegende Form der Vernunft zu diskutieren. (vgl. Behringer/Kampmann/Käpplinger 2009; Dörner 2008) Die Praxis hat dabei im Interesse einer nützlichen Kompetenzentwicklung die Lernformen im Betrieb – ähnlich der bereits erwähnten Zertifikatssysteme – bereits weit ausdifferenziert. (vgl. Robak 2010, Dehnbostel 2008) Sie hat sie zum Teil mit Unterstützung von passgenauer Begleitforschung und Evaluation eingeführt. Welche Effekte, Wirkungen und
Nachhaltigkeit vom betrieblichen Lenen für Individuen, Betriebe und vielleicht sogar die Gesellschaft aber tatsächlich ausgehen, ist substanziell und längsschnittlich kaum erforscht. (vgl. Rowold 2008; Paschen 2009) Auch
aus diesem Grund sind die betrieblichen Weiterbildungsbedarfe, wie in Kapitel 3.1 festgestellt, so schwer prognostizierbar.
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20
Effekte von nationalen Förderprogrammen
der beruflichen Weiterbildung für Unternehmen
und Beschäftigte im deutschsprachigen Raum
Für die allgemeine, öffentliche Erwachsenenbildung ist gegenüber der betrieblichen Bildung von einer Verschränkung von Vorstellungen eines nutzenunabhängigen Mehrwertes von Bildung bei gleichzeitigem Verwertungsinteresse auch an kultureller Bildung, Gesundheitsbildung, Sprachen und so weiter für kulturelle
Teilhabe (Spreen 2004, S. 34) und Lebensführungskompetenz auszugehen. Maßstäbe auch für eine nutzenorientierte Planung, Konzeption und situative Gestaltung in diesem Bereich sind die Bedeutsamkeit der Lerngegenstände und das breit gefächerte thematische Interesse an Weiterbildung. (vgl. Fleige 2011b) Eine Unterstützungsfunktion kommt dabei den Trägern und Institutionalformen mit ihren jeweiligen Lernkulturen zu. (vgl. Fleige
2011a) So macht die VHS, als Institution der Moderne, ein breites Angebot, das ausdifferenziert von den Teilnehmenden genutzt wird. Es besteht ein Forschungsdesiderat über tatsächliche Nutzen- und Entscheidungsvorgänge bei der Teilnahme in diesem Anbieterbereich. (vgl. Gieseke 2008) Die Kirchen vermitteln eine allgemeine Orientierung. (vgl. EKD 1997) Gerade in der kirchlichen Weiterbildung scheint aber ein vielfältiger Nutzen
von Bildung vorzuliegen, wie Teilnehmendenbefragungen und Lernkulturanalysen belegen. (vgl. Reischmann
2004, S. 42; Fleige 2011b) Auch für andere Träger und Institutionalformen ließen sich hier entsprechende Beispiele anführen.
Dabei scheint aus Sicht der Teilnehmenden trotz knapper Ressourcen weniger die ökonomische Konnotation
›Gewinn‹ als vielmehr die soziologische Konnotation ›Vorteil‹ bzw. ›Ergebnis‹ – ohne dass primär eine Konkurrenzsituation angesprochen wäre – mitzuschwingen. Zum Teil geht es auch schlicht um die Nutzungen, also
Verwertungen von Wissen und Kompetenzen (›Was bringt mir das, wo und wie kann ich es anwenden um x zu
erreichen?‹). (Vgl. Fleige 2011a; Gieseke 2008; Barz 2010, S. 146 ff.)
Diese berechtigte Verwertungs- und Ergebnisorientierung lebenslangen Lernens ergibt sich vor dem Hintergrund beschleunigter Modernisierung und der mit ihr verbundenen großen Umwälzungen. Da grundlegend davon auszugehen ist, dass lebenslanges Lernen inzwischen als Norm für alle Bevölkerungsgruppen gilt (Gieseke
2007, 2008; vgl. auch Arnold/Pätzold 2009, S. 660; Hof 2009), ist es Aufgabe der Weiterbildungsforschung,
hier entsprechende Konzepte zur Verfügung zu stellen. Entsprechend schlägt Schüßler (2004) eine regelrechte
»Verwendungsforschung« (ebd., S. 47) anstelle einer herkömmlichen Wirkungsforschung, vor. Allerdings sind
dabei über die oben benannten verschiedenen Lerninhalte hinaus auch verschiedene Strukturmerkmale von
›Nutzen‹ bedeutsam: ökonomisch engere und biographisch offenere, intendierte und nicht intendierte, direkte
und indirekte Nutzungen/Wirkungen/Effekte sowie erwartete Nutzenvorstellungen und nachträgliche Nutzenbewertungen respektive tatsächliche Wirkungen bzw. Effekte. (vgl. zusammenfassend und theoretischkonzeptionell: Gieseke 2008, S. 84 ff.; Fleige 2011a)
International ist eine Vielzahl von Studien vorgelegt worden, auf deren Basis individuelle, betriebliche und
gesellschaftliche positive Wirkungen und Effekte von lebenslangem Lernen nachgewiesen werden sollen.
(vgl. Hoskins/Cartwright/Schoof 2010, S. 16) Ein bekanntes Beispiel ist die vor 10 Jahren erschienene Studie
Modelling and Measuring the Wider Benefits of Learning (vgl. Schuller/Bynner/Green 1999), die in Deutschland zu einer entsprechenden Rezeption geführt hat und weiterhin führt, z.B. unter dem Aspekt des zivilgesellschaftlichen Lernens und der Entwicklung von Sozialität und Gemeinwohl. (vgl. z.B. Alheit 2001; Herzberg
2006) Dieser Ansatz entspricht der im Kontext der EU-Politik zum lebenslangen Lernen verfolgten Strategie für
Wachstum und sozialen Zusammenhalt.
Zur Einschätzung struktureller Effekte der Bildungsbeteiligung im Rahmen von Bildungsökonomie und Bildungssoziologie hinzu kommt die bildungspolitische Setzung von Benchmarks auf der Basis der im Papier
vorgestellten Indikatoren der Wirkungsforschung. Die Chancen und Grenzen der Ableitung von Benchmarks
aus Befunden der Beteiligungsforschung werden jedoch in der Weiterbildungsforschung sehr kritisch diskutiert.
Es wird darauf verwiesen, dass die Weiterbildungsbeteiligung an sich noch kein belastbarer Indikator für den
Nutzen von Weiterbildung ist und weitergehend operationalisiert werden muss. (vgl. Hefler/Markowitsch 2009;
Döbert u.a. 2009, S. 242 ff.) Steuerung auf der Basis allein von Kennzahlen, Indikatoren und Evaluationsergebnissen ist vor dem Hintergrund einer theoretischen Beschäftigung mit Weiterbildungsnutzen und -wirkungen erscheint nicht möglich, wobei die Notwendigkeit von Expertiseleistung gleichzeitig eindeutig ist. (vgl. Füssel
2009; Radtke 2009, S. 171 ff.) So ist und bleibt es für die Forschung bedeutsam, zwischen Entstehungs-, Begründungs- und Verwertungszusammenhang, d.h. Nutzen und Nutzung des zu generierenden Wissens zu unterscheiden. (vgl. Ditton 2009, S. 132)
Hinsichtlich individueller Lernwirkungen ist auf eine Fülle von neueren und älteren Untersuchungen zum
Lernhandeln Erwachsener zu verweisen, bei denen Lernprozesse, Lernergebisse und pädagogische LernunterMarion Fleige – Arbeitsbericht No. 2
21
Effekte von nationalen Förderprogrammen
der beruflichen Weiterbildung für Unternehmen
und Beschäftigte im deutschsprachigen Raum
stützung betrachtet werden- (vgl. zusammenfassend Zeuner/Faulstich 2009, S. 59-81) Eigens benannt werden
sollen hier noch zwei neuere Beiträge, die explizit den Bezug zu ›Weiterbildungsnutzen‹, ›-wirkungen‹, ›wirksamkeit, ›-effekten‹ und ›-nachhaltigkeit‹ herstellen. So präsentieren Käpplinger (2010) und Dietel (2009)
jeweils ein Modell ausdifferenzierter Wirkungsdimensionen, welche sie auf der Basis von Sekundärauswertung von Studien (Käpplinger) und Praxisauswertungen zu spezifischen Beratungsangeboten (Dietel) belegen.
Dabei werden individuelle Entscheidungs- und Wirkungsverläufe in der Weiterbildungsberatung angenommen.
Die Befunde belegen die Notwendigkeit eines ausdifferenzierten Professionswissens für die Beratung für die
nachhaltige Unterstützung schwieriger Beratungs- und Lernentscheidungen.38
Eine nachhaltig angelegte Beratung geht über in den Bereich der fortlaufenden Begleitung zur Erzielung von
Lernwirkungen im Sinne von Lern- und Verhaltensveränderungen. (vgl. Dehnbostel 2008; Meyer 2006)
Schüßler (2001; 2004; 2007) unterscheidet hinsichtlich der Nachhaltigkeit in individuellen Lernprozessen
zunächst im definitorischen Sinn ›langanhaltende Wirkungen (dauerhafter Erwerb und Festigung von Wissen,
Fähigkeiten, Fertigkeiten‹) von ›fortwährenden Nutzungen (Leitbild pädagogischen Handelns)‹. Zur Erzeugung
langanhaltender Wirkungen schlägt sie ein materiales, handlungstheoretisches (vgl. Kap. 3.5.3) Lehr-LernKonzept vor (vgl. Schüßler 2001, S. 6), ebenso eine Orientierung an Schlüsselqualifikationen und ein selbsttätiges, selbstorganisiertes Lernhandeln, welches über die Autonomie der Lernenden Interesse, Bedeutsamkeit und
Involviertsein und damit langanhaltende Lernwirkungen sichern soll. (vgl. ebd., S. 3, 13 ff.) Dabei sind nach
Schüßler die in diesem Papier mehrfach beschriebenen Wirkungsgrenzen des Lernens zu beachten. Im Rahmen
eines – aus der Lernpsychologie entlehnten – Lerntransfers soll das Angeeignete den gesamten Entwicklungsprozess, und nicht nur Behaltensleistung im Bereich von Vorratswissen oder unmittelbaren Wissensanwendungen, betreffen. (vgl. ebd., S. 19 ff.)
Dietel (2009) hat das erwachsenenpädagogische Verständnis von Nachhaltigkeit für die Weiterbildungsberatung
weiterentwickelt. Ihrem Verständnis nach erfordert eine nachhaltige Weiterbildungsberatung die Orientierung
an – durch die Beratung schrittweise zu steigernden – Eigenressourcen zur Reflexion der eigenen Bildungs- und
Erwerbsbiographie sowie des Entscheidungshandelns. Hierbei spielt auch die geschickte Nutzung unintendierter
Wirkungen und Effekte eine wesentliche Rolle. Diese können beispielsweise in einer zuvor nicht angestrebten,
mit der eigentlichen Entscheidungssituation (z.B. Bewerbungssituation, Wahl einer Anpassungs- oder Aufstiegsfortbildung) nur mittelbar in Beziehung stehenden Handlungsmusterüberschreitung oder -erweiterung liegen. Weiterbildungswirkungen müssen daher dynamisch-biographisch aufgefasst werden, und ihre Unterstützung muss die Eigenzeiten der Lernenden berücksichtigen. (vgl. Dietel 2009, S. 33 ff.)
Entsprechend dieser Befunde von Dietel sind für den Zusammenhang von Bildungsnutzen, Wirkungen, Effekten
und Lernentscheidungen neben den Vorstellungen der pädagogischen Psychologie und Lerntheorie (Kognitionen, Motivationen, Interessen, vgl. auch Grotlüschen 2010) bzw. der Bildungsökonomie (rationale Entscheidung) in Zukunft viel stärker auch Emotionstheorien erkenntnisleitend heranzuziehen. (vgl. Gieseke 2007) Sie
verweisen auf die biographische Dimension und die Beziehungsdimension von Lernen und können offenkundige Entscheidungsprobleme bei der Weiterbildungsteilnahme erklären helfen. Wissen und Reflexivität wirken
dabei unterstützend. (vgl. Fleige 2011a) Dabei wäre davon auszugehen, dass Wissen und Reflexivität selbst zu
veränderten Lernentscheidungen führen können. (vgl. Fleige 2011a; Dehnbostel 2008, S. 80 ff.) Zusätzlich zu
diesen Erwägungen wären für die Erklärung von Lernentscheidungen bildungssoziologische Befunde bzw. Befunde zu Herkunftseffekten der Bildungsbeteiligung (vgl. Jablonka 2009, S. 60) im Rahmen eines integrierten
heuristischen Modells der Nutzenforschung heranzuziehen.
3.6 Synopse und vergleichende Diskussion der Zugänge und Begriffe
Die herausgearbeiteten Unterschiede können noch einmal synoptisch dargestellt werden, wobei der Fokus auf
disziplinär charakteristischen Begriffsverwendungen liegt:
Begriff
Definition nach disziplinären Zugängen
Nutzen
Erziehungswissenschaft:
Bildungsziel, Funktionen und Wert von Bildung
Marion Fleige – Arbeitsbericht No. 2
Verwendungen (beispielhaft)
Persönlichkeitsbildung vs. berufliche Verwertung
22
Effekte von nationalen Förderprogrammen
der beruflichen Weiterbildung für Unternehmen
und Beschäftigte im deutschsprachigen Raum
Didaktische Prinzipien
Ökonomie und Bildungsökonomie:
Handlungsorientierung
Wert eine Gutes zur Bedürfnisbefriedigung,
Präferenz
Bewertung von Streben nach knappen privaten
Gütern vs. Wohlfahrt im Abgleich mit der Zahlungsbereitschaft;
meriotrisches Bildungsgut im Abgleich mit dem
Ertrag von Bildungsinvestitionen;
Bildungsrendite/Human-Ressource/Management
Soziologie und Bildungssoziologie:
Wirkungen
Summe der Vorteile, die jemanden aus ihrem/seinen Verhalten entstehen
Erwachsenenbildung und Weiterbildung:
(Selbst-)Rationalisierungsprozesse
Verwertungen und Vorteilen von Weiterbildungsteilnahme und Lernen; Erlangung von
Handlungskompetenz zur Bewältigung von
Anforderungen der Arbeits- und Lebenswelt,
Mehrwert insbesondere der allgemeinen Bildung
Ökonomisch engere und biographisch offenere,
intendierte und nicht intendierte, direkte und indirekte oder erwartete und nachträgliche Nutzenvorstellungen im Mehrebenensystem der
Weiterbildung und differenziert nach allgemeiner und beruflich-betrieblicher Weiterbildung
Erziehungswissenschaft:
Lern- und Verhaltensveränderungen
Wissens- und Kompetenzaufbau und deren Anwendung, auch im gesellschaftlichen Kontext
Psychologie und pädagogische Psychologie:
Handlungsbeeinflussung und Lernwirkungen
durch externe Faktoren, z.B. Kostenübernahme für Weiterbildung
Erwachsenenbildung und Weiterbildung:
Private und öffentliche Wirkungen, direkt und
indirekt, Identifizierung von Wirkfaktoren zur
Optimierung von Lehr-Lern-Situationen
Lern- und Verhaltensveränderungen
Wissens- und Kompetenzaufbau und deren Anwendung; Teilnahmeentscheidungen
Berufliche Anpassung, Aufstieg, Verbleib,
Employability
Wirksamkeit
Erziehungswissenschaft:
Einfluss pädagogischer Prinzipien
Bildsamkeit, Selbsttätigkeit/Aktivität, Spontaneität
Soziologie und Bildungssoziologie:
Effekte
Zugeschriebene, verändernde Kraft
Politikwissenschaft:
Gesellschaftliche Veränderungen
Bezug von Gelerntem auf Erwartungshaltung
Systemeffektivität, Benchmarking
Ökonomie und Bildungsökonomie:
Externe Effekte
Marion Fleige – Arbeitsbericht No. 2
Beeinflussungen zwischen Wirtschaftsakteuren
23
Effekte von nationalen Förderprogrammen
der beruflichen Weiterbildung für Unternehmen
und Beschäftigte im deutschsprachigen Raum
Soziologie und Bildungssoziologie:
Strukturelle Effekte
Strukturelle Effekte, etwa sozialstrukturelle Faktoren der Weiterbildungsteilnahme und von
Weiterbildungsteilnahme auf Individuen, Betriebe und Gesellschaft; Effektivität und Effizienz; Inklusion und Exklusion; nicht intendierte
Effekte
Benchmarks und Bildungssystemsteuerung
Psychologie und pädagogische Psychologie:
Einflüsse; Evaluation von Maßnahmen
Evidenz
Einwirkungen von Lehren auf Lernprozesse;
Lernwirkungen im Lebenslauf
Erziehungswissenschaft:
Experimentell fundierte und geprüfte Erwartung an pädagogisches Handeln
Soziologie und Bildungssoziologie:
Empiriegestütztheit
Aussagebasis zur Beschreibung sozialer Phänomene
Psychologie und pädagogische Psychologie:
Augenscheinlichkeit von Verhalten
Medizin: Zusammenschau medizinischer Erkenntnisse und therapeutischer Erfahrungen
zur Bewertung von Fällen
Nachhaltigkeit
Erziehungswissenschaft:
Dauerhafte Lernwirkungen bzw. -effekte
Langanhaltender Wissens- und Kompetenzaufbau, Selbststeuerung
Ökonomie und Bildungsökonomie:
Einklang von Nutzung und Aufwendungen
Soziologie und Bildungssoziologie:
Sustainability
Verwendung von Ressourcen im Hinblick auf
Wirkungen
Politikwissenschaft:
Nachhaltige (ökologische) Entwicklung
Erwachsenenbildung und Weiterbildung
Generationengerechtigkeit
Erwerb von Eigenressourcen im Bezug auf
die Reflexion der eigenen Bildungs- und Erwerbsbiographie; Steigerung der Entscheidungsfähigkeit
Lern- und Weiterbildungsberatung und alle
Formen von Kompetenzaufbau
Marion Fleige – Arbeitsbericht No. 2
24
Effekte von nationalen Förderprogrammen
der beruflichen Weiterbildung für Unternehmen
und Beschäftigte im deutschsprachigen Raum
4. Schlussfolgerungen für Begriffsverwendungen im ›Effekte‹-Projekt
Die vorliegenden Ausführungen haben unterschiedliche Begriffsverständnisse und -verwendungen der Evaluationsbegriffe ›Effekte‹, ›Wirkungen‹, ›Wirksamkeit‹, ›Nutzen‹, ›Evidenz‹ und ›Nachhaltigkeit‹ in den mit Weiterbildungsforschung befassten bzw. ihr zuarbeitenden Disziplinen erbracht. Dabei wurden sowohl auf die Verwendung in Evaluationsstudien an sich als auch die definitorischen Grundlagen herausgearbeitet. Die Verwendungen in den einzelnen Disziplinen gehen zum Teil ineinander über. Gleichzeitig zeigen sich spezifische Betonungen, wie etwa ›Effekte‹ in der Soziologie, ›Wirkungen‹ in der Psychologie und ›Nutzen‹ in der Ökonomie.
Interessanterweise pflegen auch die unterschiedlichen erziehungswissenschaftlichen Disziplinen unterschiedliche Verwendungen, die nicht unbedingt immer im Diskurs kenntlich sind. Durch eine differenzierte Darstellung
können aber Überlappungen, wechselseitige Beeinflussungen und disziplinäre Eigenleistungen aufgezeigt werden.
Eine erziehungswissenschaftliche und besonders eine erwachsenenbildungswissenschaftliche Evaluationsforschung sollte die aufgezeigten (inter-)disziplinären Perspektiven intensiv heuristisch nutzen, aber auch in einer
disziplinspezifischen Weise weiterführen. Dies gilt für Evaluationen der Weiterbildungspraxis ebenso wie für
Evaluationen der Weiterbildungs-Förderpraxis. Hierzu lassen sich aus der Synopse noch einige Vorschläge
schlussfolgern:
Insgesamt sollten Evaluationen in der Weiterbildungsforschung auf ausbalancierte Verwendungen der Kernbegriffe ›Wirkungen‹, ›Effekte‹, ›Nutzen‹ und ›Nachhaltigkeit‹ ausgerichtet sein, welche in den Wissenschaften als
die bedeutsamen Kernbegriffe von Evaluationen erscheinen und zugleich eine hohe Anschlussfähigkeit für Prozesse des Lehrens und Lernens mit Bezug zur Mikro-, der Meso- und Makroebene lebenslangen Lernens besitzen. Interdisziplinär interessante Anschlüsse ergeben sich für die Begriffe ›Wirkungen‹, ›Nutzen‹ und ›Nachhaltigkeit‹ vor allem aus den Erziehungs- und Politikwissenschaft und der Ökonomie mit ihren Subdisziplinen:
(dauerhafte) Lern- und Verhaltensveränderungen und ihre positiven Auswirkungen im Lebenslauf, im Betrieb
und in der Gesellschaft (Wirkungen/Effekte und Nachhaltigkeit) sowie der Wert und der Vorteil, d.h. der Nutzen, den Weiterbildung für Individuum, Betriebe und Gesellschaft hat – dies alles sind für die Weiterbildungsforschung relevante Aspekte. Für den Begriff ›Effekte‹ kann auf die Soziologie und ihr Verständnis von ›strukturellen Effekten‹ zurückgegriffen werden: etwa im Hinblick auf sozialstrukturelle Faktoren der Teilnahme an
Weiterbildung, auf die Auswirkungen von Weiterbildungsteilnahme auf gesellschaftliche Entwicklungen oder
von Förderprogrammen auf die Entwicklung der Bildungsbeteiligung. Die Vorstellung einer Nachvollziehbarkeit und Erfassbarkeit von Effekten entspricht dabei der an das Effekte-Projekt gestellten Herausforderung einer
auch quantitativen Erfassung der Wirkungen von Weiterbildungsförderung. Im Vergleich der für das Forschungsprojekt insgesamt interessanten Begriffe ›Wirkungen‹ und ›Effekte‹ ist dabei anzumerken, dass sich der
Begriff der ›Effekte‹ sicherlich am ehesten auf alle drei Ebenen von Weiterbildung beziehen lässt, während der
Begriff der ›Wirkungen‹ etwas mehr zur Mikroebene von Weiterbildung tendiert.
Bei einem quantitativen Vorgehen wären die wieder wichtiger werdenden Vorstellungen einer Evidenzbasierung der Forschung zu befriedigen, um anschlussfähig an die Diskurse zu bleiben. Zugleich weist aber gerade
die medizinische Forschung, aus der dieser Begriff ursprünglich stammt, einen Weg zu einer nicht nur auf Messung, sondern auch auf Experteneinschätzung – also in gewisser Weise auf qualitativen Verfahren – beruhenden
Bewertung von Sachverhalten. Denn Lernwirkungen und Lernprozesse können aus pädagogischer Sicht nicht
ausschließlich in einem reinen streng überprüfenden, diagnostischen Sinn behandelt werden, wie er eher aus der
Pädagogischen Psychologie bekannt ist. Erwachsenenpädagogische Evaluation sollte also quantitative und qualitative Daten verschränken, um der Wirklichkeit interpretativ nahezukommen und sie zugleich empirisch zu belegen. (vgl. Bodenhöfer 2004)
Zu beachten ist insgesamt die Besonderheit des Gegenstandes von Weiterbildung bzw. Weiterbildungsforschung: die curriculare und institutionelle Flexibilität, die die größtmögliche Spannbreite von Evaluationsgegenständen nach sich zieht und ohne einen qualitativen Kern nicht auskommt. Zuvorderst bedarf es der Unterscheidung der Perspektiven von Individuum, Institution und Gesellschaft, wie es bereits das Arbeitspapier No 1
von Bernd Käpplinger auf der Basis eines strukturbezogenen morphologischen Kastens zur Nutzenforschung
verdeutlicht. (vgl. Käpplinger 2011) Bedeutsam ist dabei auch ein zugrundeliegendes Verständnis des Zusammenhangs von Teilnehmenden, Institutionen und Programmen im Wechselspiel von Angebot, Nachfrage und
subjektiver Bedeutsamkeit von Lerngegenständen. In der Konsequenz ist zu differenzieren in objektive und subMarion Fleige – Arbeitsbericht No. 2
25
Effekte von nationalen Förderprogrammen
der beruflichen Weiterbildung für Unternehmen
und Beschäftigte im deutschsprachigen Raum
jektive, ökonomische und nicht nicht-ökonomische Nutzenauslegungen sowie intendierte und unintendierte und
direkte und indirekte Wirkungen und Effekte. (vgl. auch Fleige 2011a; Gieseke 2008) Dabei zeigen bisherige
Forschungen, dass Weiterbildungsentscheidungen nicht kausalen Begründungsketten folgen. Für die Perspektive der Unternehmen ist auf die von Heuer (2010) beschriebene nicht-lineare, nicht durchrationalisierte Entscheidungsstruktur in der betrieblichen Weiterbildung zu verweisen, für die Perspektive der Individuen auf die
biographische Bedeutsamkeit und das Anschlusslernen in der Entscheidung für und Verwertung von Lernen und
Bildung.
Methodenkritisch kann abschließend angemerkt werden, dass Wirkungen und Effekte sich generell nur schwer
beschreiben lassen und Wirkfaktoren nur schwer isoliert bzw. monokausal erfassbar sind. Dies gilt für den Bildungsprozess selbst wie für die Inhalte von Bildung wie für die Förderung von Weiterbildung. Für den Erkenntnisprozess des Effekte-Projektes wird es darauf ankommen, Indikatoren auszudefinieren und für qualitative und
quantitative Erhebungsschleifen zu operationalisieren. Für das bildungspolitische Anliegen der Steuerung von
Weiterbildung reicht dieses aber noch nicht aus, sondern Effekte und Wirkungen von Förderung werden nur
dann nachhaltig sein, wenn Finanzierung verstetigt ist. Dazu können indikatorengestützte Erkenntnisse über die
Effekte von Förderprogrammen Begründungen liefern.
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Autorin
Dr. phil. Marion Fleige, Jg. 1977, ist akademische Assistentin an der Professur Erwachsenenbildung und Weiterbildung am Institut für Pädagogik und Philosophie der Technischen Universität Chemnitz. Sie studierte Erziehungswissenschaften und Evangelische Theologie in Münster, Berlin und Oxford und wurde im Jahr 2009 an
der Humboldt-Universität zu Berlin promoviert. Sie ist ehrenamtliches Mitglied der Fachgruppe Religiöse und
Theologische Bildung der Deutschen Evangelischen Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung (DEAE). Ihre Forschungsschwerpunkte sind: Lernkulturen, Institutionen und Programme in der Erwachsenenbildung und
Weiterbildung, Bildungsteilhabe und Bildungsnutzen, international-vergleichende Erwachsenenbildung.
1
In den Beitrag eingeflossen und kenntlich gemacht sind Bezüge zu einem Beitrag der Autorin, der veröffentlicht wird im Report, Heft 3/2011.
2
Vgl. zu den Kernbegriffen und Kriterien quantitativer Wirkungsforschung allgemein: Kuper (2011); Tenorth/Tippelt (2007), S. 170; Heid (2006), S. 334.
Das Monitoring hat die großen Surveys – LFS, AES und EdAge-Studie, BSW, SOEP, CVTS, OECDIndikatoren/›Education at a Glance‹, nationale Bildungsberichterstattung – (vgl. Behringer/Käpplinger/Pätzold
2009; v. Rosenbladt 2009; Schmidt-Hertha 2009; Döbert u.a. 2009; Wolter 2009), daneben zusammenfassende
Tendenzbeschreibungen (vgl. z.B. Jung 2010; Hoskins/Cartwright/Schoof 2010; Faulstich 2008), sowie Begleitforschung und in diesem Zusammenhang erschienene Sammelbände (vgl. z.B. Eckert 2007) hervorgebracht.
3
Unterschieden werden »harte«, d.h. (quasi-)experimentelle und quantitative (standardisierte Test, VorherNachher-Vergleich, Befragungen) und »weiche«, d.h. qualitative feedbackbezogene Verfahren (vgl. Eigler u.a.
1997, S. 595; Wienold 2011a, S. 189).
In der Geschichte der Evaluationsforschung (vgl. Rädiker 2009) sind Verfahren und Methoden nach und nach
systematisiert worden, nachdem sich durch die Praxis (in den USA in den 1930er und verstärkt seit den 1950er
Jahren, in Deutschland seit den 1970er Jahren) in eine große Fülle an Ansätzen entwickelt hatte. Meilensteine
der Systematisierung und Standardisierung waren die internationalen Richtlinien der supranationalen Organisationen sowie der Deutschen Gesellschaft für Evaluation (DeGEal). (Vgl. Rädiker 2009, S. 132 ff., unter Bezugnahme auf Wottawa/Thierau 1998 und EuropeAid 2005; siehe auch Reischmann 2003)
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Effekte von nationalen Förderprogrammen
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und Beschäftigte im deutschsprachigen Raum
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Benner referiert zu dieser Frage drei unterschiedliche Theoriestränge: Theorien, die Lernen und Bildung als
für Einwirkung und Beobachtung unverfügbar halten und »anlagenbedingte, umweltbedingte und gesellschaftliche Einflüsse zu einem Insgesamt von 100%« der Lernvorgänge addieren (ebd., S. 107); pädagogisch-naive
Theorien, die der Bildsamkeit und der pädagogischen Aufforderung zur Selbsttätigkeit eine übersteigerte Bedeutung für das Lernen zumessen und die gesellschaftliche Einflüsse davon isolieren möchten; politischpragmatische Theorien, die politisch legitime gesellschaftliche Einwirkungen pädagogisch bejahen und übernehmen (vgl. ebd.). Dem setzt er das regulative Prinzip der pädagogischen Transformation gesellschaftlicher
Einflüsse in pädagogisch legitime Einflüsse entgegen, demzufolge das anthropologische Moment der Bildsamkeit und Selbsttätigkeit mit der pädagogischen Einwirkung und deren Nutzung von in der Sozialisation erworbenen Wissensbeständen in Einklang gebracht und im Kontext der menschlichen Gesamtpraxen interpretiert
werden kann (vgl. ebd., S. 114 f.).
5
Diesen spezifisch erwachsenenpädagogischen Blick nimmt beispielsweise der speziell für Erwachsenenbildungsorganisationen entwickelte Ansatz LQW für sich in Anspruch (vgl. Rädiker 2009, S. 140 ff.; Ehses/Zech
2004). Kernpunkt ist der Versuch einer Rekonstruktion der Organisationskultur und der entsprechenden Evaluationsziele und Kriterien (vgl. Rädiker 2009) im Rahmen einer sekundären Auswertung bisheriger Aufträge und
konzeptioneller Grundlagen (vgl. Zech u.a. 2009). Die Organisationskultur und die scheinbar entsprechenden
Evaluationsziele orientieren sich nach dieser Darstellung stark an der Institutionalform sowie an Kontextfaktoren wie etwa den Trägerwerten oder der Position am Markt (vgl. Rädiker 2009). So evaluiert beispielsweise eine
VHS ihre Lehr-Lern-Arrangements, ein kirchliches Bildungswerk einen spezifischen Kurs vor dem Hintergrund
der Lernunterstützung als Vorhaben. Ein privater Bildungsanbieter evaluiert das gesamte Bildungszentrum vor
dem Hintergrund einer Marktflaute. Grundlage der synoptischen Zusammenstellung bzw. Charakterisierung
sind Selbstberichte der Einrichtungen, die sie im Rahmen des LQW-Prozesses angefertigt haben.
6
Der Sammelband beinhaltet eine Vielzahl von Gutachten und Evaluationsergebnissen aus den unterschiedlichen Bundesländern.
7
Hier zitiert nach Rädiker (2009).
8
»Werte gelten als ethisch-philosophisch, ökonomisch und weltanschaulich orientierte positive Einstellungen
gegenüber der Frage, welche sozialen Praktiken in welchen sozialen Gruppen und Kontexten jeweils wünschenswert sind [..] (vgl. Joas 2004, S. 47 f.).« (Fleige 2011b, S. 70)
9
Insofern handelt es sich auch um einen »Zentralbegriff der Phänomenologie« (ebd.) im Anschluss an Husserl
und Vorläufer (vgl. Brockhaus Enzyklopädie 2006, Bd. 8, S. 609).
10
Evidenzbasierte Medizin meint eine »medizinische Vorgehensweise, bei der wissenschaftliche Erkenntnisse
zusammengetragen, bewertet für diagnostische und/oder therapeutische Entscheidungen des einzelnen Arztes
nutzbar gemacht werden« (Duden Wörterbuch medizinischer Fachbegriffe 2007, S. 281; äquivalent vgl. auch
Roche Lexikon Medizin 2003, S. 575.) Bisweilen werden darüber hinaus Evidenztypen im Sinne von Graden
oder Stufen von der Expertenmeinung bis hin zum systematischen Review unterschieden (vgl. Pschychrembel
2011, S. 1281 f.).
11
Unter ›Ökonomie‹ verstehe ich im Folgenden zum einen den Topos der ›Wirtschaftlichkeit des Handelns‹ –
im Gegensatz zur ›Volkswirtschaft eines Landes‹ an sich (vgl. Wienold 2011e, S. 483) – und zum anderen die
›Wirtschaftswissenschaft‹ und ihre weiterbildungsrelevanten Subdisziplinen.
12
Der Utilitarismus ist die »Theorie der Ethik und Sozialphilosophie, des Rechts sowie der Nationalökonomie,
nach der eine Handlung danach beurteilt und bewertet wird, in welchem Maße sie zur Förderung und Mehrung
des Glücks der meisten Menschen ›nützlich‹ ist, d.h. beiträgt (Meyers Neue Lexikon 2006, Bd. 10, S. 136).
13
Entscheidungstheorien behandeln die Wege und Faktoren, unter denen »Entscheidungen gefällt werden (deskriptive Entscheidungstheorien) bzw. gefällt werden sollten (normative Entscheidungstheorien). Von Interesse
sind in der Regel nur die mit Unsicherheit (über das Eintreffen verschiedener Ereignisse oder die eigene Präferenz) behafteten Entscheidungen zwischen verschiedenen Alternativen« (vgl. Dorsch Psychologisches Wörterbuch 1998, S. 226). Theorien der rationalen, nutzenbringenden Entscheidung gehen dabei von rationalen Logik
des Entscheidungsverhaltens aus – in den letzten Jahren auch unter verstärkter Wahrnehmung des Individuums,
seiner Sozialität und seiner häufig nicht rational durchstrukturierten Entscheidungsverläufe (vgl. Schmidt 1995).
14
Grundsätzlich unterscheidbar sind die angebots- (öffentliche) und nachfragebezogene (private, geschlossene,
betriebliche) Bildung bzw. deren graduelle Übergänge (vgl. Bank 2005, S. 26).
15
Die Bildungsrendite umfasst »den monetären Ertrag einer Bildungsinvestition d.h. den (prozentualen) Zuwachs an Arbeitseinkommen, der im Sinne eines ›kausalen Effektes‹ durch eine zusätzliche Bildungsmaßnahme
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Effekte von nationalen Förderprogrammen
der beruflichen Weiterbildung für Unternehmen
und Beschäftigte im deutschsprachigen Raum
bzw. Humankapitalinvestition in einer bestimmten Zeitperiode erzielt und auf den Wert der Bildungsinvestition
bezogen wird [...]. Dabei wird das monatliche, jährliche oder Lebensnettoeinkommen als entscheidender Indikator für die positiven Wirkungen einer Bildungsaktivität und in der Argumentation der Humankapitaltheorie auch
für den beruflichen Erfolg interpretiert.« (Hummelsheim/Timmermann 2010, S. 125; vgl. auch Pohlmeier
(2004, S. 17).
Allgemein bezeichnet der Begriff der ›Rendite‹ die Relation von Garantiezins und Gewinnbeteiligung (Kyrer
2001, S. 476). Bedeutsam sind auch die Termini ›Gewinn‹ (»positive Differenz zwischen Erträgen und Aufwendungen eines Unternehmers innerhalb eines Geschäftsjahrs«, Kyrer 2001, S. 231) und ›Ertrag‹ (Ertragswert
eines Unternehmens: nachhaltiger Zukunftserfolg im Abgleich mit dem Kapitalisierungszinssatz; volkswirtschaftliche Ertragsbilanz im Abgleich mit den Verpflichtungen gegenüber dem Ausland, vgl. Kyrer 2001, S.
167).
16
Begünstigt wird die Offenheit für Weiterbildung durch das Vorhandensein einer eigenen Weiterbildungsabteilung, die das Ziel hat, nicht unbedingt das Unternehmen an sich, sondern die Weiterbildung im Unternehmen erfolgreich zu machen. Ein weiterer Faktor ist, dass besonders in hochinnovativen Branchen die benötigten Kompetenzen nicht mehr prognostiziert werden können, so dass die Themen breit angeboten werden müssen (vgl.
Heuer 2010; Behringer 1999, S. 50 ff.).
17
Der ökonomische Gebrauch der ordinalen Nutzenfunktion ist jedoch nicht qualitativ-hermeneutisch (Lohmann
2007, S. 421), sondern sucht eine »eine eindeutige Zuordnung zwischen bewerteten Gegenständen oder Entscheidungsergebnissen und reellen Zahlen, die die Wertschätzung ausdrücken« und mithin messen (vgl. Müller
2011, S. 478).
18
Zum Verhältnis von Governance und (konservativem) Wohlfahrtsstaat vgl. Bazant (2009), S. 82; Graßl
(2008). (Vgl. Fleige 2011, S. 18).
19
Bewertet wird die ›wirksame Nachfrage‹ als »Gesamtheit der von privaten Haushalten, von Unternehmen,
vom Staat und Ausland geleiteten Ausgaben für materielle Güter und Dienstleistungen« (Kyrer 2001, S. 639).
›Effekte‹ werden verstanden als ›externe Effekte‹ sind »produktive (oder negative) Einflüsse zwischen wirtschaftlichen Akteuren (Produzenten, Konsumenten), die nicht aus den Marktbeziehungen der Akteure entspringen und daher nicht entgolten werden« (Wienold 2011a).
20
Die Modernisierung hat direkte Auswirkungen auf die betriebliche Arbeitsorganisation, wobei sich auch hier
ihre Ambivalenz zeigt, wie die Diskussion von Folgewirkungen der postfordistischen und posttayloristischen
Arbeitsorganisation für das Subjektverständnis in der Arbeitssoziologie zeigt: Subjektivierung von Arbeit und
der ›Arbeitskraftunternehmer‹ bzw. sogar ›Lernkraftunternehmer‹ sind zentrale Kennzeichen der gegenwärtigen
Arbeits- und Industriesoziologie (vgl. Kleemann/Voß 2010, S. 432). Demsky von der Hagen/Voß (2010, S. 772)
beschreiben parallel in professionstheoretischer Perspektive einen Verlust der Vorstellung von Beruflichkeit
(Avgl. auch Arnold/Pätzold 2009; Meyer 2006; Kraus 2005 und von herkömmlicher Funktionalität in der beruflichen Bildung.
21
»Grundannahme einer soziologischen Herangehensweise an Bildungs- und Erziehungsprozesse ist, dass diese
nicht nur durch gezielte Einwirkungen, sondern auch durch unbeabsichtigte Folgen des Handelns, durch strukturelle Bedingungen, durch familiäre Beeinflussung und durch Prägung der Peer Group zustande kommen. Bildungsprozesse sind demnach immer auch Sozialisationsprozesse« (Löw 2006, S. 86).
22
Harazd (2007) identifiziert anhand des Umganges mit Schulformempfehlungen an der für schulische Bildungsselektion bedeutsamen Sollbruchstelle Grundschulabschluss den zum Teil erheblichen Einfluss der genannten Einstellungsvariablen bei unterschiedlichen Elternmilieus. Sie kommt unter anderem zu dem Ergebnis,
dass »die Bedeutung des materiellen Nutzens [...] höher und die immateriellen Kosten niedriger von nonkonformen Eltern bewertet« werden (ebd., S. 169).
23
Für die Verhaltensebene befasst sich die Soziologie – wie auch die Biologie und die Psychologie sowie die
Verhaltenswissenschaften insgesamt – zudem mit ›Operanten‹ als ›Wirkreaktionen‹. Diese sind nach Skinner
›Reaktionen‹, deren Intensität oder Häufigkeit von den Auswirkungen dieser Reaktion abhängen.
24
In diesem Zusammenhang scheinen die Termini ›Effektivität‹/›Effizienz‹/›Efficiency‹ disziplinär grundlegend
gleichbedeutend zu sein mit dem weiter oben bereits behandelten Terminus der ›Wirksamkeit‹ bzw. sie werden
– äquivalent zum alltagssprachlichen Sinn – gleichbedeutend verwendet.
In der Forschung geht es allerdings konkreter um »Leistungsaspekte von Organisationen« (Hohmeier 2011, S.
154). In diesem Zusammenhang bezeichnet ›Effektivität‹ als »Wirksamkeit und Erfolg von Organisationen, das
Ausmaß, zu dem sie ihre Ziele erreichen, gewonnen aus dem Vergleich von input und output« (ebd.). ›EffiMarion Fleige – Arbeitsbericht No. 2
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zienz‹ ist das Bündel von »Strategien der Herstellung von Effektivität, die durch verschiedene Kombinationen
der ›input‹-Faktoren zustande kommen sowie durch mehr oder weniger rationelle Verhältnisse zwischen den
eingesetzten Mitteln und den verfolgten Zielen« (ebd.).
25
Görner kritisiert die Kurzschlüssigkeit des Ansatzes mit Verweis auf die fehlende Passung zur nichtverwertungsbezogenen geisteswissenschaftlichen Forschung sowie auf die Zirkelschluss-Definition (ebd., S.
356).
26
Zurückgehend auf das Strategiepapier ›Our Common Future‹ der UN-Kommission für Umwelt und Entwicklung (World Commission for Environment and Development, WCED) von 1987.
27
Darüber hinaus bestimmt die Psychologie ›Nützlichkeit‹ im Sinne eines Gütekriteriums für Tests.
28
In der Arbeits- und Organisationspsychologie ist ›Effektivität‹ von ›Effizienz‹ unterschieden, welche aus Rationalisierungsmaßnahmen resultiert. Die ›Effizienz‹ selbst bezeichnet, in Anlehnung an ökonomische Vorstellungen, »das Verhältnis von Nutzen und Kosten bzw. von Ergebnissen und Aufwänden bei der Verfolgung der
Ziele einer Organisation« (Greif 1998, S. 204). Diesbezüglich wird aus psychologischer Sicht die Einschränkung vorgenommen, dass nicht nur die betriebswirtschaftliche Leistung und die organisationalen Aufwendungen, sondern auch die individuellen Aufwendungen berücksichtigt werden müssen (vgl. ebd.). Darüber hinaus
existiert eine Reihe von Komposita wie ›Nacheffekte‹. Des Weiteren findet sich der Begriff ›Wirkfaktoren‹, als
ein spezifischer Begriff aus der Psychotherapie. Er bezieht sich auf die Faktoren, welche Versuche positiv beeinflussen, »etwa Vergrößerung der Einsicht, motivationale Klärung, […] Stärkung der Ressourcen« (Caspar
1998, S. 951).
29
In diesem Zusammenhang kann Humboldts Diktum von der freien Entfaltung der Kräfte und der Grenzen der
Wirksamkeit des Staates (vgl. v. Humboldt 1848/1867) als Ausdruck neuhumanistischer und frühromantischer
Individualisierungsansprüche gegenüber dem Nützlichen des Erwerbslebens gesehen werden. Die qualifikatorische Bildungsaufgabe wurde in diesem Licht in Deutschland bis in das zwanzigste Jahrhundert hinein (anders
als beispielsweise in den USA) der allgemeinen Bildungsaufgabe in der Gesamtsicht explizit oder implizit untergeordnet. Bzw. sie wurde den unteren Schichten zugeordnet, und zwar ohne in ausreichender Form institutionalisiert und organisiert zu sein.
30
In einschlägigen Wörterbüchern zur Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft (Tenorth/Tippelt 2007;
Schaub/Zenke 1995; Krüger/Grunert 2006) sucht man aber das Stichwort ›Nutzen‹ vergeblich; Ort der Verwendung ist vielmehr in das Regel das Stichwort ›Evaluation‹.
31
Die historische Ausgrenzung von Frauen aus allen Bildungsbereichen muss selbstverständlich beim Referieren der historischen Entwicklungen immer mitbedacht werden (vgl. Gieseke 2007).
32
Vgl. http://www.bne-portal.de. Im Rahmen des BMBF-Rahmenprogramms (BMBF 2006) werden allgemeiner die Entwicklung vernetzten Denkens und partizipativen Handelns betont, und damit die »Fähigkeit, Wissen
und Fähigkeiten zielführend und problemlösend bei immer komplexeren Aufgabenstellungen einzusetzen«
(ebd., S. 40).
33
Dabei gibt es auch Überlegungen dazu, wie Verschiedenheit in heterogenen Lerngruppen als Wirkfaktor zur
Erhöhung von Lernwirkungen eingesetzt werden kann (vgl. v. Groeben 2008).
34
Die vollständige Handlung als lernwirksamen Handlungsvollzug bzw. Handlungsregulation beschreiben nach
Arnold/Gonon unter anderem auch Volpert (1992); Gudjons (1992); Skell (1996, S. 34 f.); Faulstich 1998 (S. 91
ff.), sowie Dehnbostel (2008, S. 34 f.).
35
Die Debatte um ›Employability‹ verbindet die Bestimmung von Bildungszielen mit Erkenntnissen über strukturelle Effekten von Beschäftigung und individuellen Beschäftigungsvoraussetzungen (vgl. Kraus 2005, S. 580).
36
Die Formulierung von Lösungsansätzen ist bei Arnold grundlagentheoretisch eingeordnet in seine konstruktivistischen Lernvorstellungen.
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Für die nächsten Jahre sind hier Ergebnisse aus verschiedenen Forschungsvorhaben, neben dem EffekteProjekt unter anderem aus dem Projektverbund ›Nutzen im Entscheidungsverhalten für Strukturentwicklungen
in der betrieblichen Weiterbildung‹ Gieseke/Fleige/Robak/Schmidt-Lauff oder aus dem Projekt ›Aktuelle Forschungsergebnisse zur Lerntransfer-Sicherung und Lerntransfer-Evaluation‹ (Schneider, Universität Jena), zu
erwarten.
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Die Gesprächsprotokolle von Dietel aus Beratungssituationen zeigen, wie die Klient/innen in den Beratungssituationen individuelle und soziale Handlungsspielräume erkennen.
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