Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns

Helga Marburger ° Heidi Rösch
Joyce Dreezens-Fuhrke °Achim Hoch ° Silke Riesner
Bedingungen und Formen
interkulturellen Handelns
in multiethnisch zusammengesetzten
PädagogInnenteams
Projektabschlussbericht im Schwerpunkt
„Das Fremde und das Eigene - Probleme und Möglichkeiten interkulturellen Verstehens“
der Volkswagen-Stiftung, Hannover 1997
Projektleitung:
Prof. Dr. Helga Marburger, Technische Universität Berlin
Dr. Heidi Rösch, Technische Universität Berlin
MitarbeiterInnen:
Dr. Joyce Dreezens-Fuhrke
Dipl.Päd. Achim Hoch
Dipl.Päd Silke Riesner
Förderzeitraum:
1995-1997
Wir danken Frau Diplom-Sozialpädagin Iman Attia für ihre engagierten und kritischkonstruktiven Diskussionsbeiträge im Rahmen ihrer Tätigkeit als wissenschaftliche Mitarbeiterin für interkulturelle Erziehung am Fachbereich Erziehungs- und Unterrichtswissenschaften der TU Berlin.
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams – Abschlussbericht
2
1 Fragestellung und Forschungsdesign
(Achim Hoch / Helga Marburger / Heidi Rösch) .............................................................. 4
1.1 Forschungsziele ............................................................................................................ 5
1.2 Der methodische Bezugsrahmen (Achim Hoch) ............................................................ 6
1.2.1 Die Modifikation des ICC-Konstrukts.................................................................... 10
1.2.2 Deskriptive und interpretative Interaktionsanalyse ............................................... 13
1.3 Forschungsablauf ........................................................................................................ 15
2 Teamstrukturen und interkulturelle Kommunikation (Silke Riesner) .......................... 24
2.1 Formale Strukturen...................................................................................................... 24
2.2 Führungsstil................................................................................................................. 29
2.2.1 Umgang mit Macht / Hierarchie seitens der Leitungen ......................................... 32
2.2.2 Umgang mit der Hierarchie seitens der Teammitglieder....................................... 34
2.2.3 Entscheidungsfindung.......................................................................................... 35
2.2.4 Umgang mit Kritik und Schwächen ...................................................................... 38
2.3 Informelle Strukturen ................................................................................................... 40
2.4 Reflexion der Teamstrukturen in den Innensichten ...................................................... 45
2.5 Zusammenfassung ...................................................................................................... 46
3 Wissen, Fähigkeit und Einstellung als ICC competence (Achim Hoch) ...................... 48
3.1 Wissenskategorien ...................................................................................................... 48
3.2 Fähigkeitskategorien ................................................................................................... 54
3.3 Einstellungskategorien ................................................................................................ 68
3.4 Zusammenfassung ...................................................................................................... 71
4 Sprache/n und Sprachverwendung (Heidi Rösch)........................................................ 76
4.1 Minderheitensprachen ................................................................................................. 78
4.1.1 Minderheitensprachen in der pädagogischen Arbeit ............................................ 80
4.1.2 Festlegung der Minderheiten auf die Herkunftssprache ....................................... 82
4.1.3 Minderheitenangehörige als DolmetscherInnen ................................................... 83
4.1.4 Minderheitensprachkenntnisse von Mehrheitsangehörigen .................................. 84
4.1.5 Die konzeptionelle Verankerung von Minderheitensprachen ................................ 85
4.2 Deutsch als Zweitsprache (DaZ) ................................................................................. 86
4.2.1 DaZ-Kompetenz als Bringschuld .......................................................................... 87
4.2.2 Strategien zum Umgang mit Sprachdefiziten ....................................................... 88
4.2.3 Zuschreibung mangelnder beruflicher Kompetenz per Sprache ........................... 91
4.2.4 DaZ zwischen Minderheitenangehörigen ............................................................. 93
4.3 Sprache als Machtfaktor .............................................................................................. 95
4.3.1 Um Macht kämpfen .............................................................................................. 96
4.3.2 Disziplinieren ....................................................................................................... 98
4.3.3 Infantilisieren ..................................................................................................... 100
4.3.4 Ausgrenzen ....................................................................................................... 101
4.4 Gesprächskulturen .................................................................................................... 102
4.4.1 Ethnische Fremd- und Selbstdefinition ............................................................... 104
4.4.2 Deutsch-deutsche Aspekte der Sprachverwendung ........................................... 107
4.5 Zusammenfassung .................................................................................................... 111
4.5.1 Sprachbezogene ICC-Kategorien ...................................................................... 114
5 Zum Umgang mit Konflikten in den Teamsitzungen (Silke Riesner) ......................... 117
5.1 Umgang mit Zeit ........................................................................................................ 117
5.2 Vermeidung ............................................................................................................... 119
5.3 Stellvertreter- und Scheindiskussionen...................................................................... 124
5.4 Einsatz von Humor, Ironie und Witzen....................................................................... 130
5.5 Offene Konfrontationen ............................................................................................. 132
5.6 Funktionalisierung und Initiierung von Missverständnissen ....................................... 135
5.7 Zusammenfassung .................................................................................................... 142
3
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
6 Umgang mit Kultur (Helga Marburger) ........................................................................ 143
6.1 Quelle der Bereicherung ........................................................................................... 143
6.2 Erklärungsmuster für Differenzen .............................................................................. 146
6.3 Ressource für Diskriminierung und Marginalisierung ................................................. 149
6.4 Gebot für respektierende und differenzierende Handlungsweise .............................. 151
6.5 Zusammenfassung .................................................................................................... 155
7 Chancen und Probleme der Realisierung
antirassistischer Kommunikation (Helga Marburger)................................................. 157
7.1 Ambivalenzen, Widersprüche, Interaktionsfallen ....................................................... 157
7.2 Potenziale des antirassistischen Ansatzes
für interkulturelle Kommunikation ............................................................................... 163
8 Interkulturelle Kommunikation aus der Innenperspektive
(Joyce Dreezens-Fuhrke).............................................................................................. 169
8.1 Vergleich der Außen- und Innensicht ........................................................................ 169
8.2 Vergleich der Innensichten ........................................................................................ 173
8.3 Interkulturelle Zusammenarbeit ................................................................................. 175
8.3.1 Förderliche Faktoren .......................................................................................... 175
8.3.2 Hemmende Faktoren ......................................................................................... 179
8.4 Zusammenfassung .................................................................................................... 181
9 Resümee (Helga Marburger / Heidi Rösch) ................................................................. 183
10 Dokumentation des Auswertungsverfahrens am Beispiel einer Teamsitzung
(Achim Hoch) .............................................................................................................. 188
10.1 Kurzbeschreibung des beobachteten Teams .......................................................... 188
10.2 Videoauswertung .................................................................................................... 188
10.3 Zusammenfassende Analyse der Außensicht.......................................................... 206
10.4 Interviewauswertung ............................................................................................... 210
10.5 Vergleich der Außen- und Innensichten................................................................... 213
10.6 Zusammenfassende Hypothesen ............................................................................ 214
11 Literaturhinweise ........................................................................................................ 216
12 Angaben zu den AutorInnen ...................................................................................... 218
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams – Abschlussbericht
1
4
Fragestellung und Forschungsdesign
Achim Hoch / Helga Marburger / Heidi Rösch
Dieser Bericht dokumentiert eine empirische Untersuchung zur interkulturellen Kommunikation in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams. Die Untersuchung basiert auf
Videoaufzeichnungen von 12 Teamsitzungen. Die Teamsitzung wurde als Untersuchungsgegenstand gewählt, weil sie wichtiger Bestandteil der Kommunikation in den meisten pädagogisch tätigen Teams ist. In dieser regelmäßig stattfindenden Veranstaltung, meist einmal
pro Woche, werden wichtige Entscheidungen gefällt, häufig pädagogische Ziele allgemeiner,
wie auch spezieller Natur diskutiert, zum Teil werden konzeptionelle Entscheidungen getroffen. Darüber hinaus ist die Teamsitzung Forum für Streitigkeiten und Meinungsverschiedenheiten, die hier implizit und explizit ausgetragen werden. Teamsitzungen in multiethnisch
zusammengesetzten Teams sind Ort intensiver interkultureller Kommunikation. Die Teamsitzung bietet die Möglichkeit, alle Teammitglieder gleichzeitig und außerdem in Interaktion zu
beobachten. Gegenüber der Beobachtung des gesamten Tagesablaufs war die Beobachtung
einer Teamsitzung von Vorteil. Die vielen Situationen, die im Alltag produziert werden und
die für unsere Fragestellung nur peripher sind, deren Beobachtung aber dennoch zeitintensiv
gewesen wäre, konnten auf diese Weise ausgeklammert werden.
Zusätzlich zu den Videoaufzeichnungen wurden Interviews mit den PädagogInnen, die an
der jeweiligen Teamsitzung teilgenommen haben, entlang eines Interviewleitfadens geführt,
um die Innensichten der PädagogInnen auf die auszuwertende Teamsitzung zu ermitteln.
Wir möchten uns bei den Teams bedanken, die sich bereit erklärt haben, an unserem Projekt
mitzuarbeiten. Ohne das Vertrauen, das sie uns entgegengebracht haben, und ohne ihre
Offenheit wäre dieses Projekt nicht möglich gewesen. Wir waren als Forschungsprojekt nicht
an der pädagogischen Arbeit dieser Teams interessiert, sondern an den Kommunikationsvorgängen während der Teamsitzungen. Unsere Dokumentationen und Analysen der Teamsitzungen sind keine Teamporträts, sondern Darstellungen, Beobachtungen und Auswertungen alltäglicher interkultureller Kommunikationssituationen. Deshalb sind positive Interpretationen einzelner Sequenzen oder ganzer Teamsitzungen ebenso wenig positive Bewertung des gesamten Teams und seiner Arbeit wie negativ konnotierte Analysen Teamdiffamierungen darstellen. Unsere Beobachtungen der kommunikativen Auseinandersetzungen
verweisen stattdessen auf allgemeine, statusabhängige, kultur- oder geschlechtsspezifische
Verhaltensweisen und Einstellungen, auf strukturelle Beziehungen und Gegebenheiten in
unserer Gesellschaft, die so oder ähnlich auch anderswo - nicht zuletzt in unserer eigenen
Forschungsgruppe - vorzufinden sind. Auch ist unsere Bewertung des Wissens, der Handlungen und der Einstellungen einzelner Teammitglieder nicht als ein ,Outen’ zu begreifen,
auch wenn durch das pointierte Herausarbeiten bestimmter Mechanismen und Aspekte an
manchen Stellen nicht sehr schmeichelhafte Bilder einzelner Teammitglieder entstehen. Diese stellen selbstverständlich keine Charakterisierungen einzelner Personen dar, sondern
sind als Beispiele für die Kommunikation in multiethnischen Situationen zu betrachten. Unser
Ziel war, die speziellen interkulturellen Kommunikationssituationen der beobachteten Teamsitzungen wie auch die allgemeinen Bedingungen aufzuzeigen und zu problematisieren, um
hiermit eine Grundlage für ein besseres Verstehen zu geben. Die Prämisse des Forschungsprojekts lautete, dass in diesen Teams vielfältige interkulturelle Lernprozesse gemacht worden sind beziehungsweise werden, die sich in ihrer Kommunikation niederschlagen und einer Analyse zugänglich sind. So gingen wir u.a. davon aus, dass die Mitglieder dieser PädagogInnenteams in der Lage und bereit sind, dieses Kommunikationsverhalten in einem Forschungsprojekt offen zu legen, reflektierend zu diskutieren beziehungsweise im Hinblick auf
Ursachen und Konsequenzen zu hinterfragen.
5
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
Als Forschungsansatz fand einerseits das in den USA entwickelte Konstrukt der Intercultural
Communication (ICC) competence Anwendung. Dieses Konstrukt geht davon aus, dass sich
die Kompetenz einer Person in interkulturellen Situationen im Wesentlichen aus den drei
Komponenten Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen zusammensetzt. Es ist geeignet vor
allem die personellen Bedingungen einer für alle Beteiligten befriedigenden interkulturellen
Kommunikation zu ermitteln. Unsere Untersuchung strebte jedoch nicht nur die Ermittlung
personeller Voraussetzung für eine gelingende interkulturelle Kommunikation, sondern auch
die Erfassung der strukturellen Konditionen an. Deshalb wurden die Kommunikationssituationen in den aufgezeichneten Teamsitzungen sowohl mit standardisierten, als auch mit offenen Methoden ausgewertet. Diese Methoden waren so angelegt, dass Außensichten (als
Perspektive der ForscherInnen) und Innensichten (als Perspektive der beobachteten Teammitglieder) auf die untersuchten Kommunikationsvorgänge ermittelt werden konnten. Durch
die Berücksichtigung der Innensichten konnten die Interpretationen des Verhaltens, des Wissens und der Einstellungen von Teammitgliedern überprüft werden. Die Kontrastierung von
Außen- und Innenwahrnehmungen unterstützte die Reflexion der jeweiligen Sichtweisen der
beobachteten Teammitglieder wie die der ForscherInnen.
Interkulturelle Forschung setzt sich damit auseinander, dass jegliche Interpretation der Welt
als ethnozentrisch beschränkt zu verstehen ist. Dies gilt auch für die Interpretation, die auf
wissenschaftlichen Kriterien beruht. Wissenschaft und ihre Methoden müssen als kulturabhängig gesehen werden (vgl. Jouhy 1985: 45ff; Lévi-Strauss 1985). Dies bedeutet, dass
auch unsere Wahrnehmungen der zu erforschenden Situationen als ethnozentrisch beschränkt und damit als nicht allgemein gültig zu verstehen ist. Dieser Problematik begegneten wir durch folgende drei Strategien:
1. Das ForscherInnenteam war multiethnisch und multidisziplinär zusammengesetzt. Wir
konnten hierdurch den potenziellen Schwierigkeiten in interkultureller Kommunikation bei
ihrer Erfassung sensibler und damit auch kompetenter gegenüberstehen.
2. Wir berücksichtigten bei der Analyse und Interpretation interkultureller Kommunikationsvorgänge neben den Außenwahrnehmungen der ForscherInnen auch die Innenwahrnehmungen der Kommunizierenden.
3. Wir legten besonderes Gewicht auf Minderheitenperspektiven, die in den beobachteten
Teamsitzungen vor allem von Minderheitenangehörigen repräsentiert wurden. Dies beinhaltete gleichzeitig den kritischen Umgang mit universalistischen Ansätzen, die in der Regel von Mehrheitsangehörigen vertreten wurden.
1.1
Forschungsziele
Unser Projekt zielte auf die Sondierung der strukturellen und personellen Bedingungen und
Formen von interkultureller Kommunikation in Arbeitszusammenhängen. Allerdings ist es
sehr schwierig, die individuellen Faktoren aus dem wechselseitigen Bedingungsgeflecht zu
eliminieren beziehungsweise strukturelle Faktoren losgelöst von konkreten, in den untersuchten Situationen kommunizierenden Personen zu betrachten. Die Konzentration auf ethnie- beziehungsweise kultur-, hierarchie-, geschlechts-, bildungs-, und situationsspezifische
Faktoren, die der Untersuchung zugrunde lag, macht diese auch analytisch kaum zu entflechtende Verzahnung deutlich, denn all die genannten Faktoren haben strukturelle und
personelle Dimensionen. Das gilt auch für die in den Interviews geäußerten subjektiven Sichten auf die zu untersuchende Teamsitzung und selbstverständlich auch für die Interpretationen der Interviews und der Videoaufzeichnungen, bei denen strukturelle und personelle Argumentationslinien ineinander übergingen. Bereits früh zeigte sich, welch wichtige Bedeutung institutionelle, organisatorische und situative Bedingungen für die Kommunikation in
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams – Abschlussbericht
6
multiethnischen Teams haben. Sie scheinen personelle Faktoren zu überlagern, was vermutlich dadurch verstärkt wird, dass die untersuchte Kommunikation in Arbeitszusammenhängen stattfand.
Insofern galt es, das Komminikationsgeschehen vor dem Hintergrund von Rahmenbedingungen, strukturellen Aspekten, persönlichen Faktoren und konzeptionellen Vorgaben zu
untersuchen. Zur Operationalisierung dieses Bedingungsgeflechts wurden folgende Fragenkomplexe formuliert:
1. Wann spielen Gruppenzugehörigkeiten und Interessen eine Rolle und in welcher Weise?
Welche Beziehungen und Solidaritäten entstehen und bestehen zwischen Personen unterschiedlicher Herkunft und welche Beziehungen und Solidaritäten lassen sich demgegenüber bei Personen gleicher Herkunft erkennen?
2. Welche Rolle spielt die ethnische und/oder kulturelle Zugehörigkeit beim Aufkommen und
bei der Bewältigung von Konflikten? Auf welche Ressourcen greifen welche Personen zurück? Wird Wissen um kulturelle Besonderheiten der KommunikationspartnerInnen eingesetzt? Ziehen sie sich auf ein bestimmtes Verhalten zurück? Werden bestimmte Einstellungen deutlich?
3. Welche Rolle spielen Teamstrukturen und -hierarchien in diesem Interaktionsprozess?
4. Wie wird mit kulturellen und sprachlichen Faktoren umgegangen?
5. Kommen bestimmte Fähigkeiten und Einstellungen zum Tragen? Welche Rolle spielt
kommunikations- und kulturbezogenes Wissen?
6. Welche Situationen interpretieren welche Personen als für sie befriedigende beziehungsweise unbefriedigende interkulturelle Kommunikation? Auf welche bedingenden Faktoren
wird die Kommunikation von welchen Personen zurückgeführt?
7. Inwieweit deckt sich die subjektive Sicht der Kommunizierenden mit den Außenwahrnehmungen der ForscherInnen? Wo liegen die Ursachen für Diskrepanzen?
Die Sondierung der strukturellen und personellen Bedingungen und Formen für interkulturelle Kommunikation, die in dieser Untersuchung in Angriff genommen wurde, konzentriert sich
auf die Analyse ausgewählter Kommunikationssituationen in multiethnischen Gruppen. Dabei
werden Formen gelingender oder nicht-gelingenden interkultureller Kommunikation herausgearbeitet, Erklärungsansätze geliefert und hypothetische Verallgemeinerungen gewagt. Das
Ziel dieses Forschungsprojekts besteht nicht darin, allgemein-gültige Bedingungen für eine
erfolgreiche interkulturelle Kommunikation zu liefern.
1.2
Der methodische Bezugsrahmen (Achim Hoch)
Ein zur Realisierung dieser Forschungsziele geeigneter theoretischer Bezugsrahmen stellt
das in der u.s.-amerikanischen Forschung zur interkulturellen Kommunikation entwickelte
Konstrukt der ‘Intercultural Communication (ICC) competence’ dar. Dieses Konstrukt beinhaltet persönliche Eigenschaften, wie Wissen, Einstellungen und Fähigkeiten, die jemand haben
muss, um in interkulturellen Situationen kompetent kommunizieren zu können, oder um diese Situationen möglichst effektiv zu meistern. Das Konstrukt geht aus Untersuchungen hervor, in denen sich damit auseinandergesetzt wurde, welche Verhaltenskomponenten jemand
besitzen muss, um einE in interkulturellen Situationen kompetenteR KommunikationspartnerIn zu sein (vgl. Abe & Wiseman 1983; Gudykunst & Hammer 1984; Hammer, Gudykunst & Wiseman
1983; Hammer, Nishida & Jezek 1986; Martin & Hammer 1989; Schneider & Jordan 1981; Ruben
1976, 1977; Koester & Olebe 1986, 1987, 1988, 1989; Nishidia 1985; Ruben & Kealey 1979; Dean &
Popp 1990 u.a.).
Andere dem Konstrukt zugrunde liegende Untersuchungen beschäftigten sich weniger mit
7
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
den Fähigkeiten, als vielmehr mit den Einstellungen (vgl. Gudykunst, Wiseman & Hammer 1977
u.a.) zu anderen Kulturen und (vgl. Wiseman, Hammer & Nishida 1987; 1989 u.a.) / oder (vgl. Collier 1986, 1988; Collier, Ribeau & Hecht 1986; Wiseman & Abe 1986 u.a.) dem Wissen über sie.
Auch bei diesen Untersuchungen galt - je höher das Wissen einer Person über andere Kulturen und/oder je positiver die Einstellung einer Person zu anderen Kulturen ist, desto größer
erweist sich ihre Kompetenz in der interkulturellen Kommunikation.
Da viele der Ergebnisse zur ICC competence auf Untersuchungen beruhten, die in internationalen Kommunikationssituationen (vgl. Rohrlich & Martin 1991; Dean & Popp 1990 u.a.) oder in
fiktiven Kommunikationssituationen (vgl. Martin & Hammer 1989; Wiseman, Hammer & Nishida
1989; Dinges & Liebermann 1989 u.a.) gewonnen wurden, sind diejenigen Aspekte in der interkulturellen Kommunikation, die mit Migration verbunden sind, ausgeklammert. Strukturelle
Beziehungen und ihre Auswirkungen auf die Kommunikation zwischen Mehrheit und eingewanderten, ethnischen Minderheiten blieben unbearbeitet. Da sich darüber hinaus die Untersuchungen im internationalen Bereich vor allem auf die Kommunikation von U.S.AmerikanerInnen (meist AngloamerikanerInnen) mit WesteuropäerInnen oder JapanerInnen
konzentrierte, wurden hierarchische Beziehungen des internationalen Weltgeschehens kaum
thematisiert. Des Weiteren konnten die Erkenntnisse, die auf der Grundlage fiktiver interkultureller Situationen über interkulturelle Kommunikationsprozesse gewonnen wurden, unseres
Erachtens nur als bedingt gültig angesehen werden. Dadurch dass hier individuelle Fiktionen
über Menschen anderer kultureller Herkunft im Mittelpunkt der Untersuchung standen, waren
diese Untersuchungen lediglich dazu geeignet, Aufschlüsse über Vorurteile der untersuchten
Person zu geben. Es wurden keine Prozesse zwischen Menschen untersucht, sondern bestimmte Einstellungen eines Menschen gegenüber einem anderen Menschen.
Diese Untersuchungen hatten also die Schwäche, lediglich die individuellen Faktoren in der
interkulturellen Kommunikation zu behandeln. Eine Studie von Dinges und Liebermann (vgl.
1989) kritisierte genau diese Konzentration auf das Personelle. Dinges und Liebermann wiesen nach, dass situative Faktoren von immenser Bedeutung für das Ergebnis der interkulturellen Kommunikation sind. Doch basierte auch ihre Untersuchung lediglich auf der Analyse
fiktiver Kommunikationssituationen.
Neben den genannten Einseitigkeiten hatte diese Art der Untersuchungen auch zur Folge,
dass es nur wenig empirisches Material zur interkulturellen Kommunikation gab, das Aufschluss über Menschen unterschiedlicher kultureller Herkunft gab, die sich bereits seit geraumer Zeit kennen. Als Ausnahmen konnten hier einige Untersuchungen von William B.
Gudykunst und diversen Co-AutorInnen gewertet werden (vgl. Gudykunst 1983; Gudykunst
1983; Gudykunst & Kim 1984; Gudykunst & Nishida 1984; Gudykunst, Nishida & Chua 1987;
Gudykunst, Chua & Gray 1987; Gudykunst & Ting-Toomey (with Chua) 1988 u.a.). Diese
Untersuchungen behandelten die Frage, welche Unterschiede es in den Beziehungen zwischen Menschen mit unterschiedlichem kulturellen Hintergrund gibt, die sich erst kurze Zeit
kennen und solchen die sich seit langer Zeit kennen. Doch erwiesen sich auch diese Untersuchungen durch die Konzentration auf die Unterschiede als nur bedingt geeignet, Aussagen
über interkulturelle Kommunikationsprozesse zu machen. Darüber hinaus wurden solche
Beziehungen von Menschen behandelt, die als Freundschaften bezeichnet werden können,
das heißt es handelte sich um Beziehungen, die nicht von außen vorgegeben sind, wie zum
Beispiel durch Arbeitssituationen, sondern um solche, die bei auftretenden Schwierigkeiten
abgebrochen werden können.
Eine weitere, unter kritischer Perspektive hervorzuhebende Untersuchung zur interkulturellen
Kommunikation war „A Mexican American perspective on interethnic communication", eine
Arbeit von Hecht, Ribeau & Sedano (vgl. 1990), die sich auch als Rückfrage an die u.s.amerikanischen Mainstream-Untersuchungen zur interkulturellen Kommunikation versteht.
8
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams – Abschlussbericht
Hecht, Ribeau & Sedano kritisierten die Literatur als zu sehr durch eine angloamerikanische
Perspektive gekennzeichnet. Die Kriterien, die benutzt wurden, um ICC competence zu
messen, oder befriedigende/unbefriedigende Kommunikation zu klassifizieren, wären angloamerikanische. Die Untersuchungen, die zur Entwicklung dieser Kriterien geführt hätten, hätten sich im Wesentlichen auf Aussagen von AngloamerikanerInnen gestützt. Hecht, Ribeau
& Sedano wiesen nach, dass die Kriterien von Mexican-Americans an befriedigende/unbefriedigende Kommunikation durchaus andere sind, als die zumeist in anderen Untersuchungen vertretenen. In dieser Untersuchung von Hecht, Ribeau & Sedano wurde der unterschiedliche kulturelle Hintergrund der Forscher, der in u.s.-amerikanischen Untersuchungen häufig vorzufinden war, als Teil des methodischen Vorgehens begriffen. So nahmen die
drei Forscher - ein Angloamerikaner, ein Afroamerikaner und ein Mexican American - die
Auswertung der erhobenen Daten getrennt vor. Eine Zusammenführung der jeweiligen Ergebnisse fand im Anschluss daran statt. Doch wurde in dieser Untersuchung nur einem der
beiden KommunikationspartnerInnen, nämlich den Mexican Americans Aufmerksamkeit geschenkt. Über die Prozesse, die zwischen den KommunikationspartnerInnen ablaufen, konnte diese Untersuchung daher nichts aussagen.
Wir übernahmen für unser Forschungsvorhaben das „Relational Model of ICC Competence"
von T. Todd Imahori & Mary L. Lanigan (vgl. 1989), das die unterschiedlichen Richtungen
zum Konstrukt der ICC competence berücksichtigt und in einem Modell integriert, wie folgende Abbildung zeigt:
Knowledge
Interaktion Rules
Cultural Specific
Linguistic
Motivation
Specific toward the
other culture
General toward foreign
cultures
Specific toward the
partner
Skills
Display of Respekt
Interachtion Posture
Knowledge Orientation
Empathy
Role Flexibility
Interaktion Management
Tolerance for Ambiguity
Linguistic Skills
Speech Accomodation
Affinity-Seeking
Sojourner
K
M
.
S
E
Host National
G
Rel.
OutCome
Relational Outcomes
Intercultural Effectiveness
Communicaton Effectiveness
Relational Validation
Intimacy
K
M
S
G
E
Relational Satisfaction
Relational Commitement
Relational Stability
Uncertainty Reduction
10
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
T. Todd Imahori & Mary L. Lanigan vertreten die Ansicht, dass ICC competence ein Faktorenbündel bestimmter Kategorien der Dimensionen ,knowledge’, ,motivation’ und ,skills’ ist.
Diese Dimensionen, so die AutorInnen, stehen in einem Interdependenzverhältnis. Hohe ICC
competence wird definiert als hoher Grad an interkulturellem Wissen, interkultureller Motivation und interkulturellen Fähigkeiten. Interkulturelles Wissen wird durch folgende Kategorien
spezifiziert: Wissen über Regeln der Interaktion, Wissen über kulturelle Besonderheiten,
Wissen über kulturelle Allgemeinheit und linguistisches Wissen.
Interkulturelle Motivation beziehungsweise Einstellung wird nach Imahori und Lanigan durch
folgende Kategorien spezifiziert: Die besondere Einstellung gegenüber der anderen Kultur,
die allgemeinen Einstellung gegenüber fremden Kulturen und die besonderen Einstellung
gegenüber dem/der KommunikationspartnerIn.
Interkulturelle Fähigkeiten werden folgendermaßen gefasst: Als die Fähigkeit, seinen Respekt dem Gegenüber zu demonstrieren, eine offene Gesprächshaltung einzunehmen, Wissen umzusetzen, Einfühlungsvermögen zu besitzen, flexibel mit seinen Rollen umzugehen
(aufgabenorientierte Rollen, beziehungsorientierte Rollen, individualistische Rollen)1, Interaktionen zu gestalten, Widersprüchlichkeiten zu ertragen. Außerdem werden (fremd)sprachliche Fähigkeiten berücksichtigt, sowie die Fähigkeit, sich der Sprache des Gegenübers anzupassen und nach Gemeinsamkeiten zu suchen benannt.
Die drei Bereiche der ICC competence - Wissen, Einstellungen und Fähigkeiten - bestimmen
als wesentlicher Teil das Ergebnis der interkulturellen Kommunikation. T. Todd Imahori &
Mary L. Lanigan betonen, dass dieses Ergebnis durch beide Kommunikationspartner bestimmt wird. Sie sprechen von einem ,relational outcome’, einem Ergebnis, das in der gemeinsamen Interaktion der KommunikationspartnerInnen entsteht. Doch sei das Ergebnis,
nicht nur am Ende der Kommunikation stehende Effektivität, sondern zeige sich ebenso während der Kommunikation.
Wenngleich dieses Modell der ICC competence im Wesentlichen aus Untersuchungen hervorging, die vornehmlich fiktive oder internationale Kommunikationssituationen zum Gegenstand hatten, hielten wir doch den Versuch für lohnenswert, mit Hilfe dieses Modells und seiner Kategorien, die Kommunikationsvorgänge in interkulturellen Arbeitszusammenhängen
von PädagogInnenteams zu analysieren. Allerdings galt unser Bemühen, die Schwächen
des Modells bei unserer methodischen Umsetzung dieses Forschungsansatzes in zweierlei
Hinsicht aufzufangen: Zum einen durch Modifikationen des Konstrukts selbst, zum anderen
durch Kombination mit einem deskriptiv-inhaltsanalytischen Verfahren.
1.2.1 Die Modifikation des ICC-Konstrukts
Das von uns benutzte ICC-Konstrukt basiert auf den 4 Kategorien des Bereichs Wissen (w1;
w2; w3; w4), den 10 Kategorien des Bereichs Fähigkeiten (f1; f2; f3; f4; f5; f6; f7; f8; f9; f10)
und den 3 Kategorien des Bereichs Einstellung (e1; e2; e3), wie sie von Imahori / Lanigan
vorgeschlagen worden sind:
w1:
Wissen über Regeln der Interaktion
1 Ruben (1976, 1977) nennt 7 Dimensionen von Fähigkeiten, die er in neun Kategorien operationalisiert und die für die ICC competence wichtig sind. Imahori und Lanigan führen in ihrer Arbeit lediglich die 7 Dimensionen und nicht ihre Operationalisierung auf.
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
w2:
w3:
w4:
Wissen über kulturelle Besonderheiten
Wissen über kulturelle Allgemeinheit
linguistisches Wissen
f1:
f2:
f3:
f4:
f5:
f6:
f7:
f8:
f9:
f10:
die Fähigkeit, seinen Respekt dem Gegenüber zu demonstrieren
die Fähigkeit, eine offene Gesprächshaltung einzunehmen
die Fähigkeit, Wissen umzusetzen
Einfühlungsvermögen zu besitzen
die Fähigkeit, flexibel mit seinen Rollen umzugehen
die Fähigkeit, Interaktionen zu gestalten
die Fähigkeit, Widersprüchlichkeiten zu ertragen
(fremd)sprachliche Fähigkeiten
die Fähigkeit, sich der Sprache des Gegenübers anzupassen
die Fähigkeit, nach Gemeinsamkeiten zu suchen
e1:
e2:
e3:
die besondere Einstellung gegenüber der anderen Kultur
die allgemeinen Einstellung gegenüber fremden Kulturen
die besonderen Einstellung gegenüber dem/der KommunikationspartnerIn
11
Dieses Modell geht in monokausaler Weise davon aus, dass vorhandene Fähigkeiten und
vorhandenes Wissen positiv eingesetzt werden, während sich nicht vorhandene Fähigkeiten
und nicht vorhandenes Wissen negativ auswirken. Bereits erste Ergebnisse unserer Untersuchung zeigten, dass vorhandene Fähigkeiten und vorhandenes Wissen auch durchaus - je
nach Interessenlage - negativ eingesetzt werden. Deshalb unterteilten wir jede einzelne Kategorie in die Varianten ,+' und ,-'. Zeigte zum Beispiel ein Teammitglied in einer bestimmten
Situation ,Wissen über die Regeln der Interaktion' (=w1) und setzte dies in Beziehung zu
seiner/seinem KommunikationspartnerIn positiv ein, wurde dies von uns als +w1 kategorisiert. Setzte das Teammitglied sein ,Wissen über die Regeln der Interaktion' dazu ein, KommunikationspartnerInnen ,mundtot zu machen', wurde dies als negativer Einsatz dieses Wissen gewertet und dementsprechend der Kategorie -w1 zugeordnet.
Wir gingen davon aus, dass sich sowohl wenn die beobachteten Teammitglieder ein bestimmtes Wissen, eine bestimmte Fähigkeit oder eine bestimmte Einstellung positiv einsetzten, als auch dann, wenn sie diese negativ einsetzten, zeigt, dass das entsprechende Wissen, die entsprechende Fähigkeit und auch die entsprechende Einstellung bei diesen Personen vorhanden war. Da jedoch ebenfalls davon auszugehen war, dass hinsichtlich des Bereichs Wissen auch durchaus Stereotype oder ein Fehlen eines bestimmten Wissens und
hinsichtlich des Bereichs Fähigkeiten ein Fehlen von bestimmten Fähigkeiten zu konstatieren
sein würde, war es notwendig, bei diesen beiden Bereichen eine dritte Variante einzuführen.
Wir erweiterten deshalb unser Beobachtungsraster im Bereich Wissen um die Varianten
(0w1; 0w2; 0w3; 0w4) und im Bereich Fähigkeiten um (0f1; 0f2; 0f3; 0f4; 0f5; 0f6; 0f7; 0f8;
0f9; 0f10). Die Varianten (0w1 bis 0w4) beinhalten jeweils Klischees/Vorurteile/Stereotypen
oder auch ein Fehlen des in der zugehörigen ,w-Kategorie' bezeichneten Wissens. Schien es
den ForscherInnen bei der Auswertung einer bestimmten Situation angebracht, dass beispielsweise hier ein Teammitglied ein bestimmtes Wissen über die kulturellen Besonderheiten der KommunikationspartnerInnen hätte zeigen müssen, dieses Teammitglied jedoch dieses Wissen in der Situation vermissen ließ, wurde dies mit 0w2 kategorisiert. Ebenso wurde
verfahren, wenn Klischees oder Vorurteile über die Kultur eines Teammitgliedes deutlich
wurden.
12
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
Die Kategorien (0f1 bis 0f10) wurden dann zur Klassifizierung herangezogen, wenn in Situationen eine bestimmte Fähigkeit nach Meinung der ForscherInnen gefordert gewesen wäre,
die Teammitglieder diese Fähigkeit aber nicht einsetzten. Das heißt bei den Fähigkeitskategorien wurde ähnlich verfahren wie bei den Wissenskategorien. Neben der Varianten ,+' und
,-' wurde in den Bereichen Wissen und Fähigkeiten eine 0-Variante zur Bewertung der
Teamsitzungen eingeführt. Die +-Variante stand für den positiven Einsatz, die --Variante für
den negativen Einsatz, während die 0-Variante eine nicht vorhandene Fähigkeit und ein nicht
vorhandenes Wissen beschrieb beziehungsweise den Nichteinsatz von Wissen und Fähigkeit konstatierte.
Die Einführung einer 0-Variante im Bereich Einstellung schien nicht erforderlich, da anders
als in den Bereichen Wissen und Fähigkeiten Einstellungen immer vorhanden sind. Indifferente Einstellungen, die eventuell in Anlehnung an die Bereiche Wissen und Fähigkeiten als
0-Variante zu bezeichnen gewesen wären, bewerteten wir als negative Variante einer eKategorie. Denn wir gingen davon aus, dass eine solche Indifferenz immer negative Anteile,
wie Skepsis, Nichtvertrauen etc. gegenüber den KommunikationspartnerInnen beinhaltet. Im
Bereich der Einstellungskategorien erfassten die ForscherInnen also lediglich, ob die jeweilige, beobachtete Einstellung positiv oder negativ war. So musste beispielsweise eine rassistische Äußerung ebenso wie eine Solidaritätsbekundung der Kategorie e2 (der allgemeinen
Einstellung gegenüber fremden Kulturen) zugeordnet werden. Während jedoch die rassistische Äußerung eine negative Bewertung erhielt, wurde die Solidaritätsbekundung positiv
bewertet.
Durch die Einführung der unterschiedlichen Varianten der einzelnen Kategorien, erweiterten
wir das von Imahori und Lanigan vorgeschlagene Kategoriensystem. Die Notwendigkeit zur
Erweiterung der Kategorien ergab sich aus unserer Zielsetzung, neben den Voraussetzungen interkulturell befriedigender Kommunikation, auch die Störfaktoren und Barrieren in interkulturellen Kommunikationsprozessen erfassen zu wollen.
Während wir in dieser Hinsicht das Kategoriensystem ausdehnten, schränkten wir es in anderer Hinsicht ein. Die Kategorien, die die beiden AutorInnen vorschlugen, das Ergebnis einer Interaktion - das ,relational outcome’ - zu messen, schienen uns für die Erarbeitung der
Außenwahrnehmung aus mehreren Gründen weniger geeignet zu sein:
1. Anders als Imahori / Lanigan waren wir der Meinung, dass sich das Ergebnis einer Kommunikation nicht durch eine Kategorie beschreiben lässt, sondern, dass das Ergebnis für
jedeN KommunikationspartnerIn individuell anders ist, und dass deshalb ebenso viele Ergebnisse entstehen wie KommunikationspartnerInnen an einer Situation beteiligt sind.
2. Wir gingen davon aus, dass nicht durch Beobachtung erfasst werden konnte auf welchen
Ebenen diese Ergebnisse liegen. Lediglich diejenigen, die diese Situationen herstellen
sind unseres Erachtens in der Lage, die Ebene zu benennen, auf der die Kommunikation
für sie befriedigend ist.
3. Die Anwendung der Kategorien des relational outcomes hätte eine formale Unterteilung
der beobachteten Teamsitzungen erforderlich gemacht, die nur sehr schwer durchzuführen gewesen wären. Denn wir hätten entscheiden müssen, wann Kommunikationssituationen für alle Beteiligten beendet sind. Während das Konstrukt von Imahori und Lanigan
im Wesentlichen aus Untersuchungen von standardisierten oder fiktiven Kommunikationssituationen entstanden ist, befasste sich unser Forschungsprojekt mit tatsächlichen
Kommunikationssituationen. Deshalb teilten wir die Sequenzen nach inhaltlichen Aspekten ein.
Aus diesen Gründen beschränkten wir uns darauf, in der Außensicht lediglich festzuhalten,
ob die Kommunikation positiv oder negativ verlaufen war. Dementsprechend wollten wir nicht
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
13
formal durch das Kategoriensystem bestimmen, auf welcher Ebene dieses Ergebnis erreicht
wurde. Dies sollte stattdessen durch die Innensichten erläutert werden. Denn nur hierdurch
konnten wir Fehlinterpretationen vorbeugen. Wir mussten feststellen, dass selbst bei dieser
Vorgehensweise Diskrepanzen zwischen Außen- und Innensichten zu verzeichnen waren.
So wurden einige Situationen, die in der Außensicht als unbefriedigend bezeichnet wurden,
in der Innensicht durchaus als befriedigend bezeichnet.
Auf der Grundlage dieses modifizierten ICC-Konstrukts wurde ein Beobachtungsraster entwickelt, in dem links die ICC-Kategorien aufgeführt sind (vgl. folgende Abbildung). Mit diesem Raster versuchten wir die Kommunikation hinsichtlich des verwendeten Wissens, des
gezeigten Verhaltens und der deutlich werdenden Einstellungen zwischen den KommunikationspartnerInnen in multiethnischen PädagogInnenteams zu erfassen. Für jedes Teammitglied wurde ein eigener Bogen verwendet. Da die zu beobachtende
Beispiel eines Beobachtungsrasters für M2
Kommunikation mit unterschiedlichen
PartnerInnen geschah, wurde zuKatego- Varian- M1
M2
M3 M4 Mn
nächst im Beobachtungsraster festgerie
te
halten, mit welchem Teammitglied
+
XXX
(M1; M2; M3; M4 - Mn2) kommuniziert
w1
0
XXX
und interagiert wurde. Jede Spalte des
XXX
+
XXX
Beobachtungsrasters steht für ein
w2
0
XXX
Teammitglied. Die Spalte, die dem
XXX
Teammitglied entsprach, dessen Bo+
XXX
gen gerade ausgefüllt wurde, wurde
w3
0
XXX
mit Kreuzen markiert.
XXX
+
XXX
0
XXX
1.2.2 Deskriptive und interpretatiXXX
ve Interaktionsanalyse
+
XXX
f2
0
XXX
Eine weitere Schwäche des ICCXXX
Modells liegt in seiner ausschließli+
XXX
chen Konzentration auf die personelf3
0
XXX
XXX
len Faktoren in der interkulturellen
+
XXX
Kommunikation. Strukturelle Faktoren
f4
0
XXX
und Machtbezüge, die die BeziehunXXX
gen zwischen den Kommunizierenden
+
XXX
asymmetrisch verzerren, sind in dief5
0
XXX
sem Modell nicht mitgedacht. Da das
XXX
+
XXX
Modell zudem statisch und formal ist,
f6
0
XXX
bleiben die dynamischen und proXXX
zessorientierten, sowie die inhaltsbe+
XXX
zogenen Dimensionen von Interaktiof7
0
XXX
nen weitgehend ausgeklammert.
XXX
+
XXX
Um diese herausarbeiten zu können,
f8
0
XXX
wurde die Auswertung mittels ICCXXX
bezogenem Beobachtungsraster um
+
XXX
eine deskriptiv-interpretative Interaktif9
0
XXX
XXX
onsanalyse ergänzt. Für diese wurde
+
XXX
f10
0
XXX
2
XXX
Mn entspricht der Anzahl der Teammitglieder in einer beobachteten Teamsitzung.
e1
+
XXX
XXX
e2
+
XXX
XXX
e3
+
XXX
f1
14
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
die jeweils auf Video festgehaltene Teamsitzung zunächst nach inhaltlichen Gesichtspunkten
in Sequenzen eingeteilt. Die einzelnen Sequenzen wurden durchnummeriert, erhielten eine
Überschrift und wurden mit Zeitangaben versehen. Anschließend wurde jede Sequenz inhaltlich beschrieben und hinsichtlich ihrer Dynamik interpretiert. Bei der Interpretation dieser Sequenzen wurde die Struktur des Teams, sein Konzept, in Ansätzen auch sein gesellschaftspolitischer Anspruch sowie der Status seiner Mitglieder berücksichtigt.
Zusätzlich wurden den Situationen Kategorien des Konstrukts der ICC competence zugeordnet. Auf diese Weise wurden die beiden methodisch unterschiedlichen Vorgehensweisen Interaktionsanalyse und Beobachtungsbogen - miteinander verknüpft. Die starren Kategorien
des Konstrukts wurden mit dem prozessorientierten, dynamischen Verfahren der Interaktionsanalyse zu einem zweigleisigen, parallelen Auswertungsprozess verbunden. Im Hinblick
auf die Erhellung interkultureller Kommunikationszusammenhänge konnten durch diese Verknüpfung Erkenntnisse gewonnen werden, die alleine auf der Basis des Konstrukts der ICC
competence nicht zu erhalten gewesen wären. Denn die Kommunikation bedingenden Einflüsse, die sich aus der Struktur der Teams, aus dem Minderheiten- und Mehrheitsstatus der
Teammitglieder, aus dem Konzept usw. ergaben, im Konstrukt der ICC competence jedoch
nicht erhalten waren, fanden auf diese Weise Eingang in die Auswertung der Teamsitzung.
Die methodische Erweiterung ermöglichte außerdem, dass festgestellte Konflikte und beobachtete Missverständnisse nicht nur auf der Basis eines Kategoriensystems eingeordnet
wurden, sondern auch hinsichtlich möglicher Ursachen hinterfragt werden konnten. So konnte zum Beispiel die Interpretation, dass in einer beobachteten Konfliktsituation ein Teammitglied ein bestimmtes Wissen negativ eingesetzte, auf der Basis des Konstrukts der ICC
competence entstehen. Dass aber dieses Teammitglied dieses Wissen deshalb negativ einsetzte, weil es damit ein ganz bestimmtes Ziel mit bestimmten Interessen verfolgte, konnte
erst durch die Interaktionsanalyse beleuchtet werden. In einem anderen Beispiel erfuhr durch
die Verschränkung der Vorgehensweisen von Beobachtungsbogen und Interaktionsanalyse
das respektlose Verhalten eines Teammitgliedes gegenüber einer Leiterin eine vollkommen
andere Bedeutung. Denn durch die Verschränkung beider Methoden konnte berücksichtigt
werden, dass es sich bei dem Verhalten des Teammitgliedes um ein Wehren gegenüber
Angriffen dieser Leiterin handelte. Auf diese Weise bedingten sich die Ergebnisse beider
Vorgehensweisen gegenseitig.
Wurden Zusammenhänge dadurch nachvollziehbar, dass die Kategorien des Konstrukts der
ICC competence durch die Interaktionsanalyse mit dem Inhalt der Teamsitzung verknüpft
wurden, eröffneten sich uns zusätzliche Einsichten durch die Verbindung der ICC competence-Kategorien mit der Dynamik der Sequenzen. Zur größeren Anschaulichkeit wurden die
Interaktionen jeder Sequenz grafisch dargestellt.
+f1
+w2
+f4
Wie diese Abbildung einer fiktiven
0f2Situation zeigt, wurde zunächst die Sitzordnung festgehalten. Das Viereck zwischen den0f7
Kugeln symbolisiert den Tisch, um den die Teammitglieder
versammelt sind. Die Kommunikation jedes Teammitgliedes mit einem anderen wurde erstens durch Pfeile beschrieben. Dabei wurde zweitens die Kommunikation mit den Kategorien
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
15
unseres Beobachtungsrasters bewertet, das heißt jedem Pfeil wurde eine Kategorie zugeordnet. Da die Teammitglieder in dieser Grafik als Kugeln mit unterschiedlichen Farben festgehalten wurden, war drittens an der jeweilig entsprechenden Farbe der Pfeile zu erkennen
von welchem Teammitglied die Kommunikation ausging. Auf diese Weise zeigte sich, welches Wissen, welche Fähigkeit und welche Einstellung mit welchem Vorzeichen von welchem Teammitglied in der Kommunikation mit wem eingesetzt wurde. Anstatt wiederholte
Kommunikation mit einem Teammitglied durch weitere Pfeile zu beschreiben, bekamen vorhandene Pfeile weitere Spitzen in der gleichen Farbe. Auch diese wurden mit den Kategorien
des Konstrukts klassifiziert. Ein Pfeil mit Spitzen an beiden Enden sagte aus, dass es sich
um eine Interaktion mit einer sich darauf beziehenden Reaktion handelte. An der Farbe des
Pfeile war auch hier zu erkennen von wem die Interaktion ausging - an der andersfarbigen
Spitze zeigte sich, welches Teammitglied reagierte. Auch diese Reaktion war durch Kategorien des Konstrukts erfasst. Außer Pfeilen zwischen Teammitgliedern benutzten wir Pfeile,
die in die Mitte des Teams zeigten. Mit diesen Pfeilen wurden Äußerungen, Aussagen,
Statements beschrieben, die sich an das gesamte Team richteten. Auch diesen Pfeilen wurden ICC competence-Kategorien zugeordnet. Ebenso war an der Farbe dieser Pfeile zu erkennen welches Teammitglied agierte.
Der große schwarze Pfeil, der von M1 in die Mitte des Vierecks weist, bezeichnet eine Aktion
von M1, die an das gesamte Team gerichtet ist. Da dieser Pfeil als +f6 gekennzeichnet ist,
drückt sich in diesem Pfeil aus, dass M1 hier die Fähigkeit zeigt, Interaktionen zu gestalten.
Der schwarze Pfeil mit der Bemerkung +w2, der zu M2 zeigt, sagt aus, dass M1 in dieser
Sequenz ein Wissen über kulturelle Besonderheiten von M2 positiv zeigt. M2 erweist sich in
diesem Beispiel gegenüber M3 empathisch. Dies ist durch den dunkelgrauen Pfeil mit der
Bemerkung +f4 von M2 in Richtung M3 dokumentiert. M3 seinerseits reagiert auf die Empathie von M2 mit einem respektvollen Verhalten. Dies wird durch die hellgraue Pfeilspitze mit
der Bemerkung +f1 in Richtung M2 am dunkelgrauen Pfeil ausgedrückt. In diesem Beispiel
verhält sich M2 gegenüber M1 erstens nicht offen. Zweitens erweist er sich in dieser Situation als unfähig, Widersprüchlichkeiten zu ertragen. Dies ist durch den hellgrauen Pfeil mit den
beiden Pfeilspitzen und den Bemerkungen 0f2 und 0f7 von M3 in Richtung M1 ausgedrückt.
Mit dieser Erweiterung unserer Auswertung der Teamsitzung war es möglich, das Interaktionsgeflecht jeder einzelnen Sequenz auf einen Blick zu erfassen. Es wurde sofort deutlich,
bei welchem Teammitglied sich Kommunikation bündelt, und welches Teammitglied bei Diskussionen ausgeschlossen war. Darüber hinaus war durch diese Grafik ein schnelles Erfassen der spezifischen Gruppendynamik möglich. Im Vergleich der Grafiken der einzelnen Sequenzen einer Teamsitzung wurde deutlich, ob die Kommunikation im Team in ihrer Struktur
gleichförmig verlief, ob sie sich grundsätzlich, oder ob sie sich lediglich an bestimmten Punkten oder Themen änderte.
1.3
Forschungsablauf
Das Forschungsteam bestand aus 3 durch Drittmittel geförderte MitarbeiterInnen und 2 im
Rahmen ihrer Universitätsstellen das Projekt leitenden Mitarbeiterinnen. Außerdem beteiligte
sich eine Mitarbeiterin im Rahmen ihrer wissenschaftlichen Tätigkeit im Arbeitsgebiet Interkulturelle Erziehung am Forschungsprozess. Die einzelnen MitarbeiterInnen waren in den
verschiedenen Phasen des Projekts unterschiedlich involviert.
Teamgewinnung und -beschreibung
Zunächst mussten multiethnisch zusammengesetzte PädagogInnenteams für eine Mitarbeit
gewonnen werden, was sich als ausgesprochen schwierig gestaltete. Weniger Teams als wir
16
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
vermutet hatten, waren zunächst bereit, an unserer Forschung teilzunehmen. Einige, aber
wenige Teams begründeten ihre Absage zur Mitarbeit mit einer generellen Ablehnung des
Forschungsprojekts und seiner Intentionen. Häufiger wurde jedoch die Mitarbeit mit konkreten Bedenken und Ängsten abgelehnt. So gab es Teams, die die mit der Forschung verbundene Öffentlichkeit ihrer internen Auseinandersetzungen scheuten und unsere Forschung als
Störung ihres Arbeitsalltags verstanden. Auch gründete sich die Ablehnung auf Ängste, sich
von einer Videokamera filmen zu lassen und sich anschließend mit Tonband interviewen zu
lassen. Als wichtigster Grund für eine Ablehnung wurden aber Bedenken hinsichtlich der
anonymen Behandlung der Teammitglieder und der Teamsitzung geäußert. Dies beinhaltete
die Skepsis, ob erstens die Video- und die Tonbandaufnahmen tatsächlich nur von dem ForscherInnenteam wahrgenommen würden, ob zweitens die eigenen KollegInnen, die in den
Interviews gegebenen Einschätzungen erfahren würden und ob drittens ein Forschungsbericht tatsächlich so verfasst werden könnte, dass Dritte die dokumentierten Teamsitzungen
nicht auf die jeweiligen Teams zurückführen könnten. Die zum Teil engen Kontakte zwischen
den Teams, ihre speziellen multikulturellen, antirassistischen oder antisexistischen Konzepte, die nach ethnischen Gesichtspunkten sehr speziellen Zusammensetzungen einzelner
Teams und der doch insgesamt begrenzte örtliche Raum machen ein Erkennen der Teams
und seiner Mitglieder nicht unwahrscheinlich.
Unsere Erfahrungen mit Ablehnungen machten es notwendig, den Bedenken der Teams
entgegenzukommen und unsere Verfahren, Dokumentationen und Auswertungen so zu modifizieren, dass eine weitgehende Anonymisierung der Teams und seiner Mitglieder im Forschungsbericht erreicht wird. So versicherten wir den Teammitgliedern, dass ihre Interviews
vertraulich behandelt würden. Ihre KollegInnen würden nichts von dem erfahren, was sie uns
in den Interviews mitteilten. Doch bedeutete dieses Versprechen, dass viele Erkenntnisse,
die gerade durch die Interviews gewonnen wurden, nur zum Teil Einzug in diesen Bericht
halten können. Auch die demographischen Angaben, die wir durch die Interviews erhielten
und die den Interpretationen der Teamsitzungen zugrunde liegen, können nur bedingt öffentlich gemacht werden. Denn gerade in ihrer Zusammensetzung sind viele Teams durch Dritte
zu erkennen. Deshalb mussten wir einige demographische Angaben weggelassen und andere verschlüsseln.
Im Rahmen der Interviews wurden Angaben zu Geschlecht; Alter; ausgeübte Tätigkeit; seit
wann in der Einrichtung, mit wie vielen Stunden pro Woche; berufliche Qualifikation; Staatsangehörigkeit(en); Selbstzuordnung zu einer ethnischen Gruppe, seit wann in Deutschland /
längere Auslandsaufenthalte gemacht. Neben dem Geschlecht werden in der Auswertung
das Alter der Teammitgliedes im Rahmen von Dekaden, die teaminterne Stellung durch die
Kategorien LeiterIn, Teammitglied, PraktikantIn, ABM-Kraft und Sonstige MitarbeiterIn (SekretärInnen, Verwaltungsangestellte etc.) und den Beschäftigungsstatus (Voll- oder Teilzeit)
angegeben. Die Ausbildung des Teammitglieds wird durch die Kategorien Fachschulabschluss, Fachhochschulabschluss, Hochschulabschluss, Promotion dokumentiert, wobei
explizit darauf verwiesen wird, wenn die Ausbildung bezogen auf das Arbeitsfeld des Teams
fachfremd ist.
Die von uns erfassten Selbstzuordnungen zu einer ethnischen Gruppe, können leider nicht
öffentlich gemacht werden. Denn hier wurden oftmals Differenzierungen vorgenommen, die
dem Anliegen einer Anonymisierung entgegenstehen. Dennoch ist auf Tendenzen hinzuweisen, die die immer noch übliche Zuordnung von Minderheitenangehörigen zu der Herkunftsgesellschaft als fremdbestimmt erscheinen lassen. Denn in unserer Untersuchung definierten
sich einige Minderheitenangehörigen nicht über die Herkunftsgesellschaft, sondern bezogen
sich auf die Zugehörigkeit zu in den Herkunftsländern verfolgten oder diskriminierten Gruppen. Andere verwiesen auf die eigene Migrationsgeschichte und damit auf das Leben in ver-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
17
schiedenen Ländern einschließlich der Bundesrepublik Deutschland, wodurch deutsch explizit zu einem Aspekt der ethnischen Selbstdefinition wird, eine bezeichnete sich als „multikulturell“. Wieder andere orientieren ihre ethnische Selbstzuordnung ausschließlich an ihrem
Minderheitenstatus in Deutschland. Durch die Selbstdefinition Schwarze Migrantin beziehungsweise Schwarzer Migrant wird eine politische Dimension angesprochen, die zwischen
Schwarzen, als politisch bewussten, und weißen, als politisch weniger bewussten MigrantInnen unterscheidet.
Mehrheitsangehörige gaben nur selten Auskunft zur Frage der ethnischen Selbstzuordnung,
allerdings betonten einzelne in diesem Zusammenhang ihre DDR-Sozialisation, eine bezeichnete sich als „Christ“, ein anderer erzählte seine Ost-West-Migrations-geschichte. Ein
Mehrheitsangehöriger (West) bezeichnete sich als „Deutscher, aber auch Europäer“, ein anderer verweist auf seine frühe Kindheit außerhalb Deutschlands und sein Engagement in der
jüdischen Gemeinde. Neben diesen Versuchen, das eigene Deutschsein zu relativieren, bekannten sich auch einzelne Mehrheitsangehörige (West) zur ihrem politischen Status, indem
sie sich selbst als „weiße Deutsche“ bezeichneten.
In der Untersuchung wird zwischen Mehrheits- und Minderheitenangehörigen unterschieden.
Bei Mehrheitsangehörigen wird durch Ost und West angegeben, ob sie der ehemaligen DDR
oder der alten BRD angehören. Weitergehende Angaben fließen nur an denjenigen Stellen in
die Untersuchung ein, wo sie für die Argumentation sinnvoll erscheinen. Bei Minderheitenangehörigen wird ebenfalls nur an solchen Stellen auf ihr Herkunftsland beziehungsweise region verwiesen, wenn dies für die Interpretation notwendig erscheint. Dafür wurden folgende Gruppen gebildet: Asien; Lateinamerika; Nahost-Staat beziehungsweise -Krisengebiet;
Osteuropa; Skandinavien; Türkei. Die Auswahl dieser Gruppen hat sich aus den vorhandenen Daten ergeben und hat auch nur hierfür Gültigkeit. Während Personen aus der Türkei
aufgrund der Tatsache, dass sie der größten regionalen Minderheitengruppe angehören und
auch in unserer Untersuchung durch mehrere Personen vertreten waren, nur schwer zu
identifizieren sind, sind Personen aus Ländern, deren nationale oder ethnische Gruppen sehr
klein sind und die in unserer Untersuchung ebenfalls nur als Einzelne auftreten, ohne größere Schwierigkeiten zu erkennen. Um dem Wunsch nach Anonymisierung nachzukommen,
die Kategorie der Herkunft jedoch nicht ganz aufzugeben, entschieden wir uns für die ungewöhnliche und in anderen Zusammenhängen nicht unproblematische Einteilung, Nationalstaaten und Kontinente als gleichwertige Kategorien nebeneinander zu stellen.
Die Bedenken vieler Teams, dass sie durch Dritte zu erkennen sind, führten zu weiteren
Verschlüsselungen. So wurden zunächst die beobachteten Teamsitzungen als T1 bis T12
durchnummeriert. Auch die Praxisfelder werden nur sehr grob benannt: 5 der beobachteten
Teams arbeiteten mit Jugendlichen, 3 mit Kindern, 2 mit Erwachsenen, 1 Team in der Beratung (T 12) und ein weiteres Team in der Stadtteilarbeit (T8). Von den 5 Teams im Jugendbereich arbeitete ein Team ausschließlich mit Mädchen zusammen (T9). 2 weitere Teams
waren in Jugendzentren tätig (T6; T7). Die beiden anderen waren in ihrer Arbeit auf die Berufsausbildung von Jugendlichen ausgerichtet. Während das eine Team sich um eine konkrete Berufsausbildung von Jugendlichen kümmerte (T5), leistet das andere Beratungs- und
Informationsarbeit (T1). Bei 2 der 3 im Kinderbereich tätigen Teams handelte es sich um
Kindertagesstätten (T2; T11). Das dritte Team hatte die Aufgabe, Kindern in Kindertagesstätten andere Kulturen anschaulich zu vermitteln (T4). Eines der beiden Teams, das sein Angebot vor allem an Erwachsene richtete, beschäftigte sich mit der Vermittlung von Sprachen
und kulturellen Fähigkeiten (T3). Das andere Team war in der politischen Bildung tätig und
richtet sein Angebot ausschließlich an Frauen (T10).
Während 10 der Teams ihr Angebot sowohl an Mehrheitsangehörige, als auch an Minderhei-
18
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
tenangehörige richteten, konzentrierten sich 2 Teams mit ihrem Angebot ausschließlich auf
Minderheitenangehörige. 10 der beobachteten Teams waren in West-Berlin ansässig, ein
Team arbeitete in Ost-Berlin und ein weiteres Team arbeitete im Berliner Umland.
An den untersuchten Teamsitzungen nahmen zwischen 3 und 8 Mitgliedern teil, die in diesem Bericht teamintern mit M1, M2, M3 usw. bezeichnet werden. Insgesamt handelt es sich
um 62 PädagogInnen, von denen 30 Minderheitenangehörige und 32 Mehrheitsangehörige
sind. 20 der insgesamt 41 weiblichen und 10 der insgesamt 21 männlichen Teammitglieder
sind Minderheitenangehörige.
Videoaufzeichnung der Teamsitzungen
Die Videoaufzeichnungen lagen in der Verantwortung der für das jeweilige Team zuständigen Drittmittel-MitarbeiterInnen. Mit Blick auf unsere Untersuchung schien die Beobachtung
mit Video zur Erhaltung visueller Daten der klassischen Beobachtung überlegen zu sein.
Denn die detaillierte Untersuchung konnte nur auf der Grundlage konservierten Materials
erfolgen, denn die ForscherInnen brauchten ausreichend Zeit, die beobachteten Phänomene
zuzuordnen. Diese Zeit wäre bei der direkten Beobachtung nicht gegeben gewesen. Da die
Sitzungen von verschiedenen ForscherInnen getrennt ausgewertet werden sollten, war es
wichtig, diese möglichst so zu konservieren, dass alle unabhängig voneinander mehrfach auf
dasselbe Material zurückgreifen konnten und dieses nicht durch den Blickwinkel einer der
BeobachterInnen vorgefiltert war.
Die ursprüngliche Annahme, dass ein Team eine gewisse Zeit benötigt, um sich an die Anwesenheit einer Kamera zu gewöhnen, erwies sich als nicht zutreffend. Diejenigen PädagogInnenteams, die sich bereit erklärten, am Forschungsprojekt mitzuarbeiten, hatten keine
erkennbaren Probleme mit der Anwesenheit einer Videokamera. Dennoch ist nicht auszuschließen, dass die Anwesenheit der Kamera die Gestaltung der Sitzung beeinflusst hat.
Befragung der Teammitglieder
Zusätzlich zu den Videoaufnahmen wurden die Teammitglieder im Anschluss an die Teamsitzung mit dem Ziel interviewt, ihre Innensichten auf die vorangegangene Teamsitzung zu
erheben. Da die Auswertung der Teamsitzung zunächst ohne Kenntnis der Interviews erfolgen sollte, wurden sie durch die anderen ProjektmitarbeiterInnen, TutorInnen und wissenschaftliche MitarbeiterInnen der Interkulturellen Arbeits- und Forschungsstelle (IFA) durchgeführt. Dies war wichtig, um zu verhindern, dass die subjektiven Bewertungen der Teammitglieder in die von den ForscherInnen durchgeführte Auswertung der Teamsitzung einflossen.
Den Interviews lag folgender Leitfaden zugrunde. Sie wurden auf Audiokassetten konserviert
und später verschriftet, um sie in voller Länge für die Auswertung zur Verfügung zu haben.
Der Interviewleitfaden war in seiner Art angelehnt an einen Fragebogen von Hecht, Ribeau
und Sedano. Während diese die Kriterien einer Gruppe analysierten, die sie als kulturell homogen definierten, verwendeten wir den Fragebogen bei Gruppen, die als kulturell heterogen
zu begreifen waren. Unser erkenntnisleitendes Interesse bei der Verwendung dieses Bogens
unterschied sich daher von dem Hechts, Ribeaus & Sedanos. Es standen nicht die Kriterien,
die die Gruppen für befriedigende oder unbefriedigende Kommunikation hatten, im Zentrum
der Untersuchung. Stattdessen hatten wir durch diesen Fragebogen erstens neben der Bewertung der Situationen durch die ForscherInnen die subjektiven Bewertungen der Personen, die in dieser Situation interagiert hatten. Dies war im Hinblick auf die ethnozentrisch
beschränkte ForscherInnen-Perspektive von Bedeutung. Zum einen gaben die Antworten
generell Aufschluss über die individuellen Sichtweisen auf Team und Teammitglieder, zum
anderen gaben sie aber auch Aufschluss darüber, wie die Situationen, die von den Forsche-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
19
rInnen als befriedigend beziehungsweise unbefriedigend beschrieben wurden, von denjenigen bewertet wurden, die diese Situationen hergestellt hatten.
Zweitens konnten wir erkennen, ob die Gemeinsamkeiten oder Unterschiedlichkeiten in der
Bewertung befriedigender oder unbefriedigender Kommunikation ethnie- beziehungsweise
kulturspezifisch, geschlechtsspezifisch, bildungsspezifisch etc. sind. Das heißt die Kriterien,
die jede einzelne Person an befriedigende beziehungsweise unbefriedigende Kommunikation anlegte, standen im Mittelpunkt unserer Befragung.
Interviewleitfragen / Fragebogen:
1. Welche Situation in der vorangegangenen Teamsitzung war für Sie befriedigend?
Warum?
Was machten oder sagten Sie in dieser Situation?
Was machte ihr Kommunikationspartner in dieser Situation?
2. Welche Situation in der vorangegangenen Teamsitzung war für Sie unbefriedigend?
Warum?
Was machten oder sagten Sie in dieser Situation?
Was machte ihr(e) Kommunikationspartner(in) in dieser Situation?
3. Haben sie in der Teamsitzung ihre Gesprächsziele erreichen können?
Wenn ja - wie?
Wenn nein - warum nicht?
4. Spielt Ihrer Erfahrung nach die kulturelle Herkunft der Teammitglieder eine Rolle für
die Kommunikation im Team?
Wenn nein - warum nicht?
Wenn ja - inwiefern? Können Sie eventuell ein Beispiel nennen?
5. Welche Aspekte sind Ihrer Erfahrung nach förderlich für die Kommunikation
in einem multikulturellen Team?
6. Welche Aspekte sind Ihrer Erfahrung nach hemmend für die Kommunikation
in einem multikulturellen Team?
Sozialstatistische Daten:
Geschlecht, Alter,
ausgeübte Tätigkeit, seit wann in der Einrichtung, wie viele Stunden pro Woche,
Schulabschlusss / erlernter Beruf,
Staatsangehörigkeiten(en), Selbstzuordnung zu einer ethnischen Gruppe,
seit wann in Deutschland, Angaben über Auslandsaufenthalte
Erstauswertung der einzelnen Teamsitzung und der Interviews
Die Erstauswertungen fanden getrennt nach ForscherInnen statt. Der für das jeweilige Team
zuständige Drittmittel-Mitarbeiter beziehungsweise die Drittmittel-Mitarbeiterin erstellten eine
so genannte Langauswertung, die beiden anderen Drittmittel-MitarbeiterInnen eine so genannte Kurzauswertung. Die Auswertung des Videomaterials erfolgte getrennt von der des
Interviewmaterials und basierte auf dem Zerlegen der gesamten Teamsitzung in thematische
Sequenzen. Die einzelnen Sequenzen wurden durchnummeriert, erhielten eine Überschrift
20
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
und wurden mit Zeitangaben versehen. Anschließend wurde jede Sequenz inhaltlich beschrieben und hinsichtlich ihrer Dynamik interpretiert. Bei der Interpretation dieser Sequenzen wurde die Struktur des Teams, sein Konzept, in Ansätzen auch sein gesellschaftspolitischer Anspruch sowie der Status seiner Mitglieder berücksichtigt. Die einzelnen Sequenzen
wurden zunächst hinsichtlich ihres Inhalts beschrieben und anschließend hinsichtlich ihrer
Dynamik unter Einbeziehung der ICC-Kategorien interpretiert.
Das Ergebnis der Videoauswertung ergab sich aus dem wechselseitigen Korrektiv von Beobachtungsraster, Interaktionsanalyse und Interaktionsgeflecht. Gab die Auswertung der
Teamsitzung auf Grundlage des Beobachtungsrasters Aufschluss über die personellen Faktoren in der interkulturellen Kommunikation, so gab die deskriptive und interpretative Interaktionsanalyse zusätzlich Auskünfte über die Dynamik einer Situation und über die auf sie einwirkenden strukturellen Faktoren. Waren die Kategorien der ICC competence mit der Interaktionsanalyse dadurch verknüpft, dass sie zur Grundlage der Interpretation der Teamsitzung
gemacht wurden, waren sie mit dem Interaktionsgeflecht dadurch verbunden, dass sie hier
die Grundlage für die grafische Darstellung der Kommunikation bildeten. Interaktionsgeflecht
und Interaktionsanalyse wurden dadurch in Beziehung gesetzt, dass das Interaktionsgeflecht
auf die Einteilung der Sequenzen der Interaktionsanalyse zurückgriff. Andererseits wurden in
die interpretative Interaktionsanalyse die Erkenntnisse eingearbeitet, die auf der Grundlage
des Interaktionsgeflechts erlangt wurden.
Die Interviews wurden einzeln und von den ForscherInnen getrennt ausgewertet. Bei dieser
Auswertung standen die subjektiven Einschätzungen jedes einzelnen Teammitgliedes vor
allem hinsichtlich der interkulturellen Beziehungen und Vorgänge in der Teamsitzung im
Vordergrund. Die Interviews lieferten Interpretationsangebote für eigenes Verhalten und
dienten als Interpretationsmuster für Einstellungen und Wissen der einzelnen Teammitglieder hinsichtlich interkultureller Zusammenhänge. Die Auswertung der Interviews stand chronologisch unmittelbar hinter der Auswertung des Videos.
Bei der Auswertung der Interviews lieferten die Antworten der Fragen 1 und 2 diejenigen
Stellen auf den Videobändern, denen besondere Aufmerksamkeit zu schenken war. Denn
hier wurden die Situationen genannt, die subjektiv als besonders befriedigend beziehungsweise unbefriedigend empfunden wurden. Die Antworten auf die erläuternden Fragen zu 1
und 2 gaben Hinweise auf die genannten befriedigenden und unbefriedigenden Situationen.
Bei diesen Beschreibungen wurde zum einen deutlich, warum eine Situation in der Weise
bewertet wurde. Zum anderen wurden subjektive Erklärungen über die bedingenden Faktoren dieser Situation gegeben. Die Antworten auf Frage 3 (aber auch die auf die anderen
Fragen) verwiesen letztlich auf die Strukturen in den Teams. Da hier die eigenen Interessen
und die Möglichkeit ihrer Durchsetzung angesprochen war, waren die demokratischen oder
hierarchischen Strukturen, sowie die Aufgabenverteilungen im Team Thema. Die Fragen 4, 5
und 6 gingen über die beobachtete Teamsitzung hinaus. Hier war die Erfahrung der Teammitglieder mit multikulturellen Arbeitszusammenhängen angesprochen. Die Antworten auf
diese Fragen waren aber auch im Hinblick auf das Konstrukt der ICC competence von Bedeutung. So interessierte uns, inwieweit die hier genannten Faktoren mit den Kategorien des
Konstrukts vergleichbar waren.
Nachdem die Teamsitzung und auch die Interviews ausgewertet waren, wurden die Ergebnisse beider Auswertungen verglichen, um Unterschiede wie auch Gemeinsamkeiten zwischen der Außensicht auf die Teamsitzung und den Innensichten der Teammitglieder herauszuarbeiten. Dabei orientierten sich die ForscherInnen an folgenden Fragen:
 Wie wird Kultur thematisiert?
 Welche Rolle spielt der Minderheiten- und Mehrheitenstatus der Teammitglieder?
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
21
 Wer hat welche Position innerhalb des Teams?
 Wie werden Entscheidungen getroffen?
 Wie wird mit Konflikten umgegangen?
 Gibt es Missverständnisse?
 Sind die durch die Interviews ermittelten Kategorien für befriedigende beziehungsweise
unbefriedigende Kommunikation ähnlich wie die durch das Konstrukt der ICC competence
vorgegebenen?
Anschließend wurden auf der Basis dieses Vergleichs Hypothesen formuliert. Diese galt es
auch in anderen Teamsitzungen zu verfolgen.
Diskussion der Erstauswertungen in der Forschungsgruppe
Die Diskussion der schriftlich vorliegenden Lang- und Kurzauswertungen erfolgte in der gesamten Forschungsgruppe. Um kompetent diskutieren zu können, hatten die anderen Projektmitarbeiterinnen das Videomaterial und die verschrifteten Interviews ebenfalls gesichtet.
Dadurch wurden neben den Lang- und Kurzauswertungen weitere Analysen in die Diskussion eingebracht.
In Abgrenzung zu Ansätzen, die Unterschiede zwischen den Auswertungen der einzelnen
ForscherInnen als problematisch werten und auf Fehlleistungen der ForscherInnen zurückführen (vgl. zum Beispiel Kriz 1978: 89ff), begriffen wir diese Differenzen als notwendige
Konsequenz der verschiedenen soziokulturellen, politischen und wissenschaftlichen Positionen der ForscherInnen, die sich in der Wahrnehmung und Bewertung niederschlagen. Die
unterschiedlichen Zugänge und Sensibilisierungen der ForscherInnen für die Problematiken
in der interkulturellen Kommunikation führten zu unterschiedlichen Konstrukten von Wirklichkeit, die zunächst alle ihre Berechtigung hatten. Dies gilt vor allem für die interkulturelle Forschung, für die diese unterschiedlichen Standpunkte wesentlicher Teil ihres Forschungsobjekts sind.
Die Diskussion der Auswertungen sollte jedoch keine lose Auflistung diverser Hypothesen
hervorbringen, sondern verlangte nach inhaltlichen Auseinandersetzungen, die zu einem
gemeinsamen Ergebnis führen sollten, was alternative Interpretationen nicht grundsätzlich
ausschließt, sondern darauf zielt, dass alle im Forschungsprojekt diskutierten Aspekte Berücksichtigung finden beziehungsweise wo dies nicht möglich scheint, Interpretationen als
subjektive Deutung gekennzeichnet werden.
Endauswertung der einzelnen Teamsitzungen
Im Anschluss an die zum Teil sehr kontroversen Diskussionen, die auf Audiokassetten aufgenommen wurden, erarbeitete die/der für die jeweilige Teamsitzung zuständige DrittmittelMitarbeiter/in die Endauswertung einer Teamsitzung, in die allerdings die Sichtweisen der
anderen ForscherInnen einflossen. Diese beinhaltete Informationen über die interkulturellen
Kommunikationsprozesse während einer konkreten Teamsitzung. Das Verhalten, das Wissen und die Einstellungen der Teammitglieder wurde hier sowohl in ihrer Aktion als auch in
ihrer Reaktion auf andere Teammitglieder ausgewertet. Unter Berücksichtigung der spezifischen Situation, wie auch unter Beachtung weiterer allgemeiner und struktureller Einflussgrößen wurden die Interaktionen gedeutet.
Die Endauswertungen der 12 Teamsitzungen gliedern sich folgendermaßen:
 Kurzbeschreibung des beobachteten Teams
(Arbeitsfeld, Klientel, Zielsetzungen und Vorstellen der Teammitglieder)
22
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
 Videoauswertung
(Beschreibung und Interpretation der einzelnen Sequenzen der Teamsitzung)
 Zusammenfassende Analyse der Außensicht
(inklusive der quantitativen Auswertung der ICC-Kategorien)
 Interviewauswertung (personenbezogene Interviewauswertungen)
 Vergleich der Außen- und Innensichten
(Aufzeigen und Deuten von Unterschieden und Gemeinsamkeiten)
 Zusammenfassende Hypothesen (aus der ausgewerteten Teamsitzung für die Weiterarbeit an den anderen Teamsitzungen)
Die auf die Videoanalyse bezogenen Auswertungen der 12 Teamsitzungen sind im Materialband zusammengefasst. Aus datenschutzrechtlichen Gründen konnten die auf die Interviews
bezogenen Analysen nicht abgedruckt werden. Im Anhang wird die Auswertung einer Teamsitzung vollständig dokumentiert, um das Vorgehen deutlich zu machen. Dies kann in voller
Länge erfolgen, weil sich die betreffenden Teammitglieder nicht gegen eine Publikation für
Forschungszwecke ausgesprochen haben.
Teamübergreifende Analyse unter ausgewählten Aspekten
Im letzten Schritt des Forschungsablaufs erfolgten Queranalysen der 12 einzeln ausgewerteten Teamsitzungen. Sie sind die Grundlage des Abschlussberichts und gehen über eine Zusammenführung der Einzelanalysen weit hinaus. Auch stellen sie keinen Vergleich der
Teamsitzungen dar. Stattdessen wurden in einer gemeinsamen Diskussion aller ForschungsmitarbeiterInnen folgende Aspekte benannt, unter denen das gesamte Datenmaterial - wenn auch unter Einbeziehung der vorhandenen Einzelauswertungen - betrachtet werden sollte:
 strukturelle Einflüsse (Teamzusammensetzung, Qualifikation ihrer Mitglieder, Geschlechtszugehörigkeit, hierarchische Gegebenheiten usw.),
 ICC competence-Kategorien (Häufigkeit und Verteilung in den Teamsitzungen),
 sprachliche Faktoren (Minderheitensprachen, Deutsch als Zweitsprache, diskriminierende
Sprachverwendung etc.),
 Konfliktsituationen und interkulturelle Missverständnisse,
 Umgang mit Kultur (im Spannungsfeld von Differenzierung, Kulturalisierung, Respekt und
Diskriminierung) und Ansätze für eine antirassistische Kommunikation,
 Konfrontation zwischen Außen- und Innensichten hinsichtlich förderlichen und hemmenden Faktoren einer interkulturellen Kommunikation
Diese Aspekte kristallisierten sich zum Teil erst im Laufe der Forschungsarbeit und des
gruppeninternen Diskussionsprozesses als bedeutsam heraus.
Die Queranalysen erfolgten - bis auf die eine standardisierte quantitative Analyse - offen und
ohne fest vorgegebene Kategorien. Diese ergaben sich vielmehr aus dem Forschungsprozess und an einzelnen Stellen aus bislang innerhalb dieses Forschungsprojekts noch nicht
integrierten Forschungsperspektiven. Die nicht-standardisierten Quer-analysen erfolgten
ohne direkte beziehungsweise nur in lockerer Rückkopplung an das ICC-Konstrukt. Insofern
stellen sie eigenständige Analysen des Datenmaterials dar, die die standardisierte Auswertung genauso wie die Falldiagramme der Teamsitzungen ergänzen.
Zwar wurde versucht, für die Verwertung des Datenmaterials Schwerpunkte zu setzen beziehungsweise bestimmte Videosequenzen und Interviewausschnitte auf die einzelnen The-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
23
men zu verteilen. Doch das gelang nur punktuell. Im Prinzip bezogen alle Queranalysen das
gesamte Datenmaterial ein, was die mehrfache Verwendung von Sequenzen zur Folge hat.
Dies stellt weniger eine Doppelung dar, sondern zeigt die durch die je verschiedenen Fragestellungen determinierten Deutungen desselben Materials.
An diesem Schritt waren alle ForschungsprojektmitarbeiterInnen durch die Produktion von
Texten, die Diskussion aller Textvorlagen und ihre Überarbeitung beteiligt. Dennoch bleibt
die Verantwortung für den Inhalt der einzelnen Kapitel des Abschlussberichts bei den AutorInnen.
24
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
2
Teamstrukturen und interkulturelle Kommunikation
Silke Riesner
2.1
Formale Strukturen
Die 12 Teams, deren Sitzungen wir in unserer Untersuchung analysiert haben, sind hinsichtlich des Verhältnisses von Mehrheits- und Minderheitenangehörigen, der Geschlechterverteilung und der beruflichen Ausbildung der MitarbeiterInnen unterschiedlich zusammengesetzt.
Diese formalen Strukturen sollen im Folgenden im Hinblick auf ihre Bedeutung für die interkulturelle Kommunikation dargelegt werden. Aus Anonymisierungsgründen wird in diesem
Unterkapitel auf die Zuordnung der Angaben zu den konkreten Teams verzichtet.
In der Hälfte der von uns untersuchten Teamsitzungen (sechs von zwölf) befinden sich die
Mehrheitsangehörigen in der Überzahl: In vier der Teamsitzungen ist jeweils nur ein Minderheitenangehöriger neben zwei bis sechs Mehrheitsangehörigen vertreten. Bezogen auf
zwei von diesen Teams muss differenzierend ergänzt werden, dass in beiden Teamsitzungen bei den deutschen Mehrheitsangehörigen jeweils zwei ehemalige DDR-BürgerInnen
vertreten sind, die im Hinblick auf interkulturelle Kommunikationsstrukturen besonders berücksichtigt werden müssen. In zwei weiteren Teamsitzungen befinden sich die Mehrheitsangehörigen ebenfalls in der Überzahl, wobei das eine Team aus drei Minderheitenangehörigen im Vergleich zu fünf Mehrheitsangehörigen und das andere aus zwei Minderheitenangehörigen im Vergleich zu drei Mehrheitsangehörigen besteht.
Eine zahlenmäßig gleiche Verteilung von Mehrheits- und Minderheitenangehörigen findet
sich in zwei Teamsitzungen (jeweils zwei und zwei). Die Mehrheitsangehörigen sind bis auf
eine Ausnahme ostdeutsch.
In zwei Teamsitzungen sind die Minderheitenangehörigen zahlenmäßig stärker vertreten,
wobei in dem einen Team drei Minderheitenangehörige und zwei Mehrheitsangehörige und
im anderen drei Minderheitenangehörige und zwei Mehrheitsangehörige beschäftigt sind. In
zwei Teamsitzungen wiederum sind ausschließlich Minderheitenangehörige vertreten,
einmal fünf und einmal sechs.
Man kann also sagen, dass bis auf die beiden ausschließlich aus Minderheitenangehörigen
bestehenden 'Ausnahmeteams' in ungefähr der Hälfte der Teamsitzungen die der Mehrheit
angehörenden Mitglieder zahlenmäßig dominieren. Das heterogene Zahlenverhältnis geht
quer durch die unterschiedlichen Praxisfelder, sodass allein von diesen ausgehend keine
Regelhaftigkeit für das Zahlenverhältnis zu erkennen ist.
Schaut man sich die Teams, in denen mehr als ein Minderheitenangehöriger arbeitet, hinsichtlich der ethnischen Zugehörigkeit dieser MitarbeiterInnen an, ergibt sich folgendes
Bild: Lediglich in zwei Teamsitzungen sind alle Minderheitenangehörigen aus dem gleichen
Herkunftsland. Dieses steht in Analogie zu den bikulturellen beziehungsweise bilingualen
Arbeitskonzepten der Einrichtungen. Die Frage, die im weiteren Verlauf der Analyse zu klären sein wird, ist, ob es für die Strukturen in Teamsitzungen eine Rolle spielt, wenn Minderheitenangehörige aus der 'gleichen Herkunftskultur' stammen beziehungsweise aus der Außenperspektive in diese 'eingeordnet' werden, oder ob eine Homogenität oder Heterogenität
in der ethnischen Zugehörigkeit für die Kommunikation keine Rolle spielt. In allen anderen
Teamsitzungen, in denen jeweils mehr als ein(e) MinderheitenangehörigeR oder ausschließlich Minderheitenangehörige arbeiten, sind diese jeweils unterschiedlicher ethnischer Herkunft.
Es gibt also in unserer Untersuchung kaum Teamsitzungen, bei denen man davon ausgehen
könnte, dass Minderheitenangehörige aufgrund gleicher ethnischer Herkunft ein besonderes
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
25
Gruppengefühl entwickeln oder eine besondere Nähe aufgrund so genannter 'herkunftskultureller Merkmale' zueinander haben. Bei fast allen Teams, in denen Ostdeutsche arbeiten,
sind diese zu zweit vertreten.
Ein weiteres Differenzierungsmerkmal hinsichtlich der formalen Strukturen unserer Teams
besteht in der Frage, inwieweit die Minderheitenangehörigen der ersten oder zweiten Migrantengeneration angehören. Zur ersten Migrantengeneration zählen hier diejenigen, die im
Erwachsenenalter in die Bundesrepublik migrierten, während als zweite Generation diejenigen gelten, die als Kind einwanderten beziehungsweise hier geboren sind: In den Teams mit
jeweils nur einem Minderheitenangehörigen sind diese ausschließlich der ersten Migrantengeneration zugehörig. In vier Teams mit mehr als einem Minderheitenangehörigen sind
ebenfalls ausschließlich MitarbeiterInnen vertreten, die im Erwachsenenalter nach Deutschland migrierten. Nur in einem Team arbeiten sowohl MitarbeiterInnen der ersten als auch der
zweiten Generation zusammen, wobei diese gleicher ethnischer Herkunft sind. In einem weiteren Team befinden sich ausschließlich Minderheitenangehörige der zweiten Generation,
die aus dem gleichen Herkunftsland immigriert sind. Gesondert betrachtet werden die ausschließlich aus Minderheitenangehörigen bestehenden Teams: In dem einen Team arbeiten
ausschließlich Minderheitenangehörige der ersten Generation zusammen. In dem anderen
Team befinden sich vier Angehörige der ersten Generation und zwei Angehörige der zweiten
Generation.
Zusammenfassend zu diesem Punkt kann man also sagen, dass in den untersuchten Teamsitzungen die Minderheitenangehörigen der ersten Generation generell stärker vertreten
sind, und dass lediglich in einer Teamsitzung ausschließlich Minderheitenangehörige der
zweiten Generation zusammenarbeiten. Wie bereits oben festgestellt wurde, ist die Gruppe
der MinderheitenmitarbeiterInnen in den meisten Teams (mit mehr als einem/r Minderheitenangehörigen) von ihrer ethnischen Zugehörigkeit her zwar heterogen zusammengesetzt,
dennoch kann zum Teil ein gemeinsamer Erfahrungshintergrund als MigrantInnen der 'ersten
Generation' angenommen werden.
Bezogen auf die Geschlechtszugehörigkeit (verknüpft mit der ethnischen Zugehörigkeit) in
den Teams lässt sich Folgendes feststellen: In den Teams mit nur eine(r)m Minderheitenangehörigen sind diese alle männlich. Neben diesem einen männlichen Minderheitenangehörigen arbeiten in den entsprechenden Teams folgende Geschlechterkonstellationen: Zwei der
Mehrheit angehörende Männer (Ost und West) und eine der Mehrheit angehörende Frau
(Ost); zwei der Mehrheit angehörende Männer; drei der Mehrheit angehörende Frauen und
drei der Mehrheit angehörende Männer; drei der Mehrheit angehörende Frauen (davon zwei
West, eine Ost) und zwei der Mehrheit angehörende Männer (Ost und West). In drei dieser
Teamsitzungen besteht also eine Männerdominanz.
In den Teams mit mehr als eine(m)r Minderheitenangehörigen sieht das Geschlechterverhältnis so aus: In einem Team sind zwei Minderheitenangehörige weiblich und einer männlich, die beiden MehrheitsmitarbeiterInnen sind jeweils ein Mann und eine Frau. In einem
weiteren Team sind alle Minderheitenangehörigen weiblich, von den MehrheitsmitarbeiterInnen ist eine weiblich und einer männlich. In einem dritten Team arbeiten eine weibliche und
ein männlicher MinderheitenangehörigeR sowie zwei der Mehrheit angehörende Frauen
(Ost).
Drei Teams sind reine Frauenteams.
Die Teams, in denen ausschließlich Minderheitenangehörige arbeiten, zeigen folgendes Geschlechterverhältnis: drei Frauen und zwei Männer beziehungsweise vier Frauen und zwei
Männer.
Schaut man sich die Geschlechterverteilung insgesamt an, ergibt sich ein sehr heterogenes
26
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
Bild. Man kann also nicht sagen, dass in den Teams vorwiegend Männer oder Frauen in der
Mehrzahl sind, sondern muss dieses auf dem Hintergrund der jeweiligen Praxisfelder sehen,
wodurch sich für einige Teams eine überproportionale Verteilung zu einem Geschlecht hin
erklärt: Teams, die sich als feministisch arbeitende Teams verstehen, sind ausschließlich mit
Frauen besetzt; auch im Bereich der Kindertagesstätten-Arbeit zeigt sich, dass der Beruf der
Erzieherin 'klassischerweise' noch immer ein weiblicher ist. In Jugendarbeitsteams überwiegt
der Männeranteil, dieses wurde in Vorgesprächen schon dahingehend thematisiert, dass der
Anteil der Besucher zumindest in einem der Teams zu über 90% männlich sei und dass
weibliche Mitarbeiterinnen schon nach kurzer Zeit fluktuieren würden.
Auch in dem Bereich der beruflichen Bildung sind vorwiegend männliche Mitarbeiter vertreten, dieses liegt sicherlich an dem handwerklich geprägten Arbeitsfeld, das zumindest in
Westdeutschland noch als 'klassische Männerdomäne' gilt.
Man sieht also, dass sich bezüglich der Geschlechtszugehörigkeit zum Teil Zusammenhänge mit dem unmittelbaren Praxisfeld ergeben, zum anderen Teil ist die Zusammensetzung
wahrscheinlich eher zufallsbedingt. Interessant ist die Feststellung, dass bei Teams mit nur
einem Minderheitenangehörigen dieser immer männlich ist. Dieses könnte eventuell ein
Hinweis auf eine geschlechtsspezifische Bevorzugung bei Einstellungsverfahren sein, nämlich dass wenn ein Minderheitenangehöriger aufgrund seiner ethnischen Herkunft für eine
bestimmte Klientel angestellt wird, man lieber auf einen männlichen Mitarbeiter zurückgreift.
Ein weiterer im Bereich der formalen Strukturen zu berücksichtigender Faktor ist die berufliche Qualifikation im Verhältnis von Mehrheiten und Minderheiten. Insgesamt ist festzuhalten, dass das Berufsprofil der verschiedenen Praxisfelder neben pädagogischen Qualifikationen in einem Team auch handwerkliche Qualifikationen verlangt. Außerdem sind in zwei
Teamsitzungen auch Verwaltungskräfte präsent, die beide über einen Hochschulabschluss
verfügen. Bis auf zwei Ausnahmen verfügen alle MitarbeiterInnen, die pädagogisch tätig
sind, über einen einschlägigen pädagogischen oder anderen sozialwissenschaftlichen Abschluss, wobei dieser meist dem Praxisfeld entsprechend auf verschiedenen Abschlussniveaus wie Fachschule, Fachhochschule und Universität angesiedelt ist. Drei MitarbeiterInnen
arbeiten auf ABM-Basis (zwei Mehrheitsangehörige mit einmal fachfremdem und einmal einschlägigem Hochschulabschluss und ein Minderheitenangehöriger mit einschlägiger Promotion). Vier MitarbeiterInnen sind als PraktikantInnen tätig, dazu gehören eine Minderheitenangehörige und ein ostdeutscher Mehrheitsangehöriger, deren Hochschulabschlüsse wohl in
der Bundesrepublik Deutschland nicht anerkannt werden.
Zu dem Aspekt der beruflichen Ausbildungsprofile kann festgestellt werden, dass die Mehrheits- und Minderheitenangehörigen in den Teams häufig über die gleichen formalen Berufsprofile verfügen, beziehungsweise dass in Teams, in denen heterogene Berufsqualifikationen
auftreten, die Minderheitenangehörigen sich mit mehreren anderen Mehrheitsangehörigen in
einer Berufsgruppe befinden. Gesondert erwähnt werden muss, dass in zwei Teams sowohl
Mehrheitsangehörige aus Ostdeutschland als auch Minderheitenangehörige aus Osteuropa
arbeiten, deren einschlägige Hochschulabschlüsse nicht anerkannt worden waren, und die
sich aufgrund dessen in den Teams auf einer niederen Statusebene befinden, als es dem
Berufsabschluss entsprechen würde.
Insgesamt befindet sich unter den Teams keines, wie es vielleicht vor zehn bis fünfzehn Jahren noch üblich gewesen wäre, in dem Minderheitenangehörige nicht über hinreichende formale Berufsqualifikationen verfügen, sondern in erster Linie aufgrund ihrer ethnischen Zugehörigkeit zum Beispiel in der Funktion von 'Sozialberatern' eingesetzt werden. Berufliche
Qualifikation ist in unserer Untersuchung also kein Hierarchisierungsmerkmal, um Minderheitenangehörige gegenüber Mehrheitsangehörigen zu benachteiligen. In zwei Teams sind ei-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
27
nige Minderheitenangehörige höher qualifiziert als ihre der Mehrheit angehörenden KollegInnen.
Zu der Analyse der formalen Teamstrukturen gehört die Frage, in welcher Form Hierarchien
entstehen. Auf formaler Ebene kann man dieses anhand der Besetzung der Leitungspositionen ersehen. Mit Ausnahme der ausschließlich aus Minderheitenangehörigen bestehenden
Teams und zwei Teams 'ohne Leitung', auf die weiter unten eingegangen wird, werden die
Leitungspositionen ausschließlich von Mehrheitsangehörigen besetzt. Im Folgenden sollen
hypothetisch Strukturmerkmale benannt werden, die jeweils für die Besetzung der Leitungsposition relevant sein könnten.
Lediglich in einem der Teams verfügt die Mehrheitsleiterin mit ihrem einschlägigen Hochschulabschluss über eine höhere formale Qualifikation als die im Team arbeitenden Minderheitenmitarbeiterinnen mit einschlägigem Fachschulabschluss. Im Gegensatz zu ihrem ebenfalls über einen einschlägigen Hochschulabschluss verfügenden männlichen Mehrheitsangehörigen besitzt sie zusätzlich eine langjährige Berufserfahrung.
In zwei Teams, in denen alle Mehrheitsangehörigen und alle Minderheitenangehörigen über
die gleichen formalen Ausbildungsabschlüsse verfügen, haben Mehrheitsangehörige die Leitungspositionen inne. Diese beiden MitarbeiterInnen weisen in ihrem Team jeweils die längste Betriebszugehörigkeit auf. In einem dieser Teams hat eine der beiden Minderheitenangehörigen die Position der stellvertretenden Leiterin.
In einem weiteren Team verfügt die Mehrheitsleiterin ebenfalls über die längste Teamzugehörigkeit im Vergleich zu den übrigen MitarbeiterInnen. Der in diesem Team arbeitende Minderheitenangehörige verfügt über den gleichen formalen einschlägigen Fachhochschulabschluss wie die Leiterin. Ein weiterer Mehrheitsangehöriger, der formal höher qualifiziert ist,
arbeitet auf ABM-Basis in dem Team, zwei Mehrheitsangehörige (Ost) verfügen über einen
Hochschulabschluss, der offenbar in der Bundesrepublik Deutschland nicht anerkannt wird.
Waren in den oben genannten Teams noch verschiedene Strukturmerkmale erkennbar, die
für die Besetzung der jeweiligen Leitungsposition als Erklärungsmodell dienen könnten, ist
aus der Außensicht die Situation bei vier weiteren Teams uneindeutiger: In einem Team ist
die Positionierung des männlichen Mehrheitsleiters aufgrund formaler Kriterien nicht zu erkennen, denn er ist weder formal qualifizierter als die übrigen MitarbeiterInnen, noch hat er
im Vergleich zu dem im Team arbeitenden Minderheitenangehörigen und einer weiteren
weiblichen Mehrheitsmitarbeiterin eine wesentlich längere Teamzugehörigkeit, im Gegenteil,
die weibliche Mitarbeiterin arbeitet länger im Team als er. Auch ergibt sich keine Erklärung
aufgrund einer Altershierarchie, da der Leiter dem ‘Durchschnittsalter’ der übrigen MitarbeiterInnen entspricht, und die eben schon erwähnte weibliche Mitarbeiterin mit der längsten
Teamzugehörigkeit auch das höchste Lebensalter hat.
In einem weiteren Team hat eine weibliche Mehrheitsangehörige die Leitungsposition inne.
Sie ist zwar diejenige mit der längsten Teamzugehörigkeit, verfügt aber als Einzige im Team
über einen fachfremden Abschluss. Sowohl ein männlicher Minderheitenangehöriger als
auch ein männlicher Mehrheitsangehöriger verfügen demgegenüber über einen gleichwertigen einschlägigen Fachhochschulabschluss, während zwei weitere weibliche Minderheitenangehörige mit ihren einschlägigen Hochschulabschlüssen am besten qualifiziert sind. Bezogen auf das Lebensalter sind sowohl der männliche Minderheitenangehörige als auch eine
der weiblichen Minderheitenangehörigen die ältesten Teammitglieder.
In einem anderen Team ist die Mehrheitsleiterin durch ihren einschlägigen Hochschulabschluss formal gleich qualifiziert wie eine weibliche Minderheitenangehörige, sodass sich
hieraus keine Erklärung für die Besetzung der Leitungsposition ergibt. Auch haben diese
28
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
beiden Teammitglieder die gleiche Dauer der Teamzugehörigkeit. Der männliche Minderheitenangehörige in diesem Team ist durch seine einschlägige Promotion am höchsten qualifiziert. Er und eine weitere Mehrheitsmitarbeiterin (mit fachfremdem Hochschulabschluss) arbeiten auf ABM-Basis, haben also einen anderen Anstellungsstatus. Bezogen auf das Lebensalter sind die beiden Minderheitenangehörigen in diesem Team ‘führend’.
In einem Team hat die einzige weibliche Mehrheitsangehörige (Ost) die Leitungsposition
inne, was insofern aus dem Rahmen fällt, als es sich hier um einen ansonsten eher männerdominierten Bereich der beruflichen Bildung handelt. Es lässt sich vermuten, dass die
Selbstverständlichkeit dieser weiblichen Leitungsrolle eventuell mit den ostdeutschen Sozialisationserfahrungen eines Teils des Teams zusammenhängt, derzufolge in Ostdeutschland
Frauen sowohl selbstverständlicher in Leitungspositionen als auch in so genannten 'Männerberufen' etabliert waren als in Westdeutschland. Es könnte also sein, dass hier Geschlechtszugehörigkeit eher in den Hintergrund tritt.
In den ausschließlich aus Minderheitenangehörigen bestehenden Teams hat im ersten Fall
ein männlicher Mitarbeiter die Leitungsposition inne, im zweiten Fall eine weibliche Mitarbeiterin. Der männliche Mitarbeiter hat dahingehend den höchsten 'Status' innerhalb der Gruppe, dass er eine höhere Wochenstundenarbeitszeit hat. Dennoch sind im Vergleich zumindest zwei weibliche Teammitglieder durch einen einschlägigen Hochschulabschluss besser
qualifiziert, eine dieser beiden Mitarbeiterinnen ist auch älter. Hier könnte also einerseits der
Faktor ‘Geschlecht’ eine Rolle spielen, andererseits wurde im Forschungsteam auch andiskutiert, dass der ‘Grad der Europanähe’ des Herkunftslandes auch eine Rolle für Statuspositionen in Teams spielen kann.
In dem anderen ‘Minderheitenteam’ verfügt die Leiterin über einen einschlägigen Hochschulabschluss, dieses trifft aber ebenso auf ein weiteres - ungefähr gleichaltriges - weibliches
Teammitglied zu. Eventuell spielt die ‘bessere Kompetenz im Deutschen als Fremdsprache’
hier für die Besetzung der Leitungsposition eine Rolle.
Hinsichtlich der formalen Hierarchie sind die beiden feministisch arbeitenden Teams als
Ausnahme zu betrachten. In dem einen Team ist eine Minderheitenangehörige in der Leitungsposition, es wird aber sowohl in der Sitzung als auch aus den Innensichten deutlich
(siehe Unterkapitel Führungsstil), dass es dem Selbstverständnis des Teams nach keine
faktische Leitung gibt. In dem anderen Team gibt es keine Leitungsposition.
Bezüglich der formalen Teamstrukturen im Hinblick auf Hierarchie und der damit verbundenen formalen ‘Macht’ fällt in unserer Untersuchung auf, dass Minderheitenangehörige sich
mit Ausnahme der ausschließlich aus Minderheitenangehörigen bestehenden Teams und
den Teams ohne faktische Leitung nicht in Leitungspositionen befinden, auch wenn sie
gleich oder höher qualifiziert sind als ihre der MehrheitskollegInnen. Ein Teil des Forschungsteams war der Ansicht, dass dieses Untersuchungsergebnis die Hypothese bestätige, dass ethnische Zugehörigkeit der wesentliche Faktor für die Positionierung innerhalb der
Teamhierarchie ist, das heißt Minderheitenangehörige seien wegen ihrer ethnischen Zugehörigkeit nicht in Leitungspositionen tätig. Ein anderer Teil des Forschungsteams war der
Ansicht, dass für die Besetzung von Leitungspositionen immer ein Geflecht von Kriterien
verantwortlich ist, sodass neben der ethnischen Zugehörigkeit u.a. die berufliche Qualifikation, der Einfluss der Geschlechtszugehörigkeit, die Dauer der Betriebsangehörigkeit und das
Alter der entsprechenden Personen eine Rolle spielen. Man kann im Rahmen unserer Untersuchung also nicht genau entscheiden, ob nun bei der Besetzung von Leitungspositionen die
ethnische Zugehörigkeit das Hauptkriterium ist, oder ob 'zufällig' immer die ethnischen Minderheiten das für ihr jeweiliges Team maßgebliche Leitungskriterium gerade nicht erfüllen. In
einigen Teams fällt jedenfalls auf, dass aus der Außensicht nicht unbedingt ersichtlich ist,
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
29
warum nun gerade der entsprechende Mehrheitsangehörige diese Position innehat. Wie
schon festgestellt wurde, differieren MinderheitenmitarbeiterInnen nicht vom beruflichen
Qualifikationsprofil her, in einigen Teams sind sie gleich oder sogar höher qualifiziert als die
entsprechende der Mehrheit angehörende Leitungsperson. Bezüglich des Alters gibt es Unterschiede, in einigen Teams sind die MinderheitenmitarbeiterInnen jünger als die entsprechende Mehrheitsleitung, in anderen Teams aber wiederum auch gleich alt oder älter.
Ziemlich auffällig ist der Befund, dass männliche Geschlechtszugehörigkeit in Kombination
mit der Zugehörigkeit zu einer Minderheitengruppe kein dominierendes Merkmal im Sinne
von Hierarchie ist. Vor allem bei den Teams mit weiblicher Leitung fällt auf, dass ansonsten
im Team als Mann 'nur' ein Minderheitenangehöriger in Frage gekommen wäre, beziehungsweise dass die ansonsten im Team arbeitenden der Mehrheit angehörenden Männer
sich entweder auf vorübergehenden Teampositionen befinden (zum Beispiel auf ABMStellen) oder aber noch keine lange Teamzugehörigkeit oder Berufserfahrung besitzen. Dagegen gibt es männliche Minderheitenangehörige mit Festanstellungen und durchaus langer
Teamzugehörigkeit oder mit vergleichbaren oder sogar besseren Qualifikationen als die
weiblichen Leiterinnen, die also formal gesehen durchaus eine Leitungsposition hätten einnehmen können. Es lässt sich also die Hypothese formulieren, dass bezogen auf Führungspositionen die ethnische Zugehörigkeit ein bedeutsamerer Faktor zu sein scheint als die Geschlechtszugehörigkeit.
Ein Faktor, der sich in einigen Teams als Unterscheidungsmerkmal zu der jeweiligen Leitung
ergibt, ist die bei den Minderheitenangehörigen geringere Betriebszugehörigkeit. Ob sich aus
diesem Kriterium allein hinreichend die Ungleichverteilung innerhalb der Leitungspositionen
erklärt, kann hier nicht entschieden werden. An diesem Punkt wäre auch die Frage zu diskutieren, inwieweit die geringere Betriebszugehörigkeit von Minderheitenangehörigen eine Folge der Stellenbesetzungspraxis in Mehrheitseinrichtungen ist beziehungsweise inwieweit
eine eventuell stärkere Fluktuation von Minderheitenangehörigen mit ihrer spezifischen Situation in den entsprechenden Einrichtungen zusammenhängen könnte.
Um hinsichtlich der Gründe für die Besetzung von Leitungspositionen zu differenzierteren
Einschätzungen zu kommen, müssten uns die Entwicklungsgeschichten der einzelnen
Teams bekannt sein, was im Forschungsdesign nicht intendiert war.
Anhand der in den nächsten Abschnitten zu konkretisierenden Aspekte des Führungsstils
und der informellen Teamstrukturen soll nachvollzogen werden, inwieweit eine formale Hierarchie sich im konkreten Kommunikationsgeschehen im Team auf das Verhältnis zwischen
Mehrheiten und Minderheiten auswirkt.
2.2
Führungsstil
In neun der von uns untersuchten Teamsitzungen bestehen klare hierarchische Leitungsstrukturen (eine Ausnahme bilden die Teamsitzungen T7, T9 und T10, darauf wird weiter
unten näher eingegangen). Das heißt es sind die jeweiligen Leitungspersonen, die die Sitzung eröffnen und beschließen, die zu besprechenden Tagesordnungspunkte bekannt geben, die Sitzung strukturieren, Diskussionsgrundlagen für das Team vorbereitet haben und
die MitarbeiterInnen zu Wortbeiträgen auffordern sowie insgesamt einen Überblick über die
Teamsitzung und zu erledigende Aufgaben beweisen. Diese Leitungsstruktur zeigt sich
schon darin, dass aus der Außensicht auch ohne Vorkenntnisse sofort die jeweilige Leitungsperson erkennbar ist. Der Kommunikationsablauf gestaltet sich so, dass innerhalb der
von der Leitung vorgegebenen Struktur einzelne Punkte im Team an- oder ausdiskutiert
werden.
Trotz der genannten gemeinsamen Strukturmerkmale des Führungsstils in den Teams mit
30
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
deutlicher Leitung bestehen einige Unterschiede in der Gestaltung dieser Position und in
dem Grad der Strukturierung der Sitzungen, sodass nun nähere Differenzierungen getroffen
werden: In jeder dieser Teamsitzungen eröffnet die Leitungsperson die Sitzung und gibt die
Tagesordnung bekannt. In der Sitzung T12 wird deutlich, dass ein Teambuch existiert, in
dem vor Sitzungsbeginn die MitarbeiterInnen für sie relevante Punkte eintragen konnten. Bei
den anderen Teamsitzungen ist nicht erkennbar, ob die Tagesordnung im Vorfeld allein von
der Leitung zusammengestellt wurde, oder ob die Punkte auch von einzelnen MitarbeiterInnen 'gesammelt' wurden.
In T6 zählt der männliche Mehrheitsleiter zu Beginn seine Tagesordnungspunkte auf und
fordert die übrigen Mitglieder dazu auf, selber noch Punkte zu benennen. Es stellt sich jedoch heraus, dass er bereits so viele Punkte genannt hatte, dass damit die Sitzung schon
gefüllt war.
In T3 hat der Minderheitenleiter ein Arbeitsbuch vorliegen, offenbar ist dessen Inhalt allen
MitarbeiterInnen bekannt. Er eröffnet die Sitzung nicht mit einer Aufzählung der Tagesordnungspunkte, sondern mit der offenen Frage an die Mitglieder „womit fangen wir an?“ In der
Sitzung dieses Teams ist die Kommunikation stark auf die Leitungsperson ausgerichtet, da
dieser von Mitgliedern häufig Fragen nach Informationen und Formalitäten gestellt werden.
Das heißt in diesem Fall verstärken die TeammitarbeiterInnen selber eine Fixierung auf die
Leitung.
Es gibt demgegenüber aber auch Teamsitzungen, in denen sich die Leitungsperson selber
ihre mächtige Position 'nicht aus der Hand' nehmen lässt. In T1 zeigt sich die Mehrheitsleiterin in einer kontinuierlichen Expertenrolle, auch dann, wenn andere Teammitglieder Beiträge
einbringen. In diese schaltet sie sich ein und führt sie erläuternd fort. Vor allem fällt dieses
bei dem Minderheitenangehörigen M5 als auch bei dem männlichen Mehrheitsangehörigen
M2 auf. Bei dem Minderheitenangehörigen zeigt die Leiterin dieses Kommunikationsverhalten häufiger, er ist aber auch derjenige, der sich inhaltlich stärker in die Sitzung einbringt.
In den beiden Teamsitzungen T5 und T8 wird deutlich, dass innerhalb des Teams klar abgegrenzte Aufgabenbereiche vorliegen. Die Ansprache einzelner Teammitglieder in Bezug auf
jeweilige Tagesordnungspunkte erfolgt immer durch die Leitung, die quasi ihre MitarbeiterInnen 'aufruft'. In beiden Fällen handelt es sich um ostdeutsche Leiterinnen. Für unser Forschungsteam, in dem keine ostdeutschen Mitglieder sind, ergab sich hieraus die Spekulation
einer spezifischen 'ostdeutschen Gesprächskultur', da beide Teams bezüglich des Führungsstils große Ähnlichkeiten aufweisen. Die Leitungsrolle beinhaltet gleichzeitig sowohl
eine sehr starke Vorstrukturierung als auch ein großes Verantwortungsgefühl für den Ablauf
der Sitzung und die stringente Abarbeitung der anliegenden Tagesordnungspunkte. Diese
Rollenverteilung beinhaltet, dass MitarbeiterInnen von der Leitung für ihre gute Arbeit gelobt
werden, das heißt hier zeigt sich eine Verantwortung der Leitung für das einzelne Teammitglied.
Besonders in T8 fällt auf, dass die MitarbeiterInnen von ihren Aktivitäten nicht in Form spontaner Wortbeiträge berichten, sondern jeweils auf Nachfragen der Leitung hin. Die Kommunikationsstruktur in den beiden genannten Teamsitzungen, die jeweils auf das Herstellen eines
guten 'Gruppenzusammenhalts' hinausläuft, wird im Großen und Ganzen auch von allen
Teammitgliedern mitgetragen. In der Teamsitzung T8 füllt die Leiterin ihre Rolle so stark
strukturierend aus, dass sie sogar diejenigen Tops federführend gestaltet, die eigentlich im
Zuständigkeitsbereich anderer Teammitglieder liegen. So geht es zum Beispiel in einer Sequenz um eine Stadtführung, die die Minderheitenangehörige M2 plant. Anstatt nun dieser
das Wort zu geben, führt die Leiterin den Tagesordnungspunkt ein und berichtet zunächst
selber über die geplante Führung. Dabei erwähnt sie M2s spezifische Kompetenz, nämlich
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
31
dass diese einen Lehrgang als Stadtführerin gemacht habe. Eigentlich wäre es also an M2,
als in diesem Bereich fachlich kompetentere Person, den übrigen Teammitgliedern über die
Planung zu berichten. Der Faktor Hierarchie scheint in der Kommunikationsstruktur dieser
Teamsitzung jedoch wirksamer zu sein als der Faktor Kompetenz. Die Bedeutung der Hierarchie wird noch an einem weiteren Beispiel ersichtlich, es scheint nämlich 'von oben' (das
heißt auch noch von über dieses Team hinausgehenden Hierarchieebenen in der Gesamteinrichtung) auch ohne Vorabsprachen in Zuständigkeitsbereiche der einzelnen MitarbeiterInnen hineingeplant zu werden. Der Minderheitenmitarbeiter M4 wird erst während der Sitzung über ein bereits geplantes „multikulturelles Fest“ informiert, offenbar ist er im Vorfeld
der Programmplanung nicht miteinbezogen worden, obwohl in der Sitzung deutlich wird,
dass er einen großen Aufgabenbereich im Rahmen des Festes übernehmen soll. Diese
Kommunikationsstruktur betrifft jedoch nicht nur die MinderheitenmitarbeiterInnen in der
Teamsitzung, sondern auch der Mehrheitsmitarbeiterin M1 wird in der Sitzung mitgeteilt,
dass sie wegen Töpferarbeiten für einen bestimmten Schulbesuch eingeplant wurde.
Auch die Leiterin in der Teamsitzung T5 zeigt einen sehr zielorientierten Führungsstil. Sie hat
mögliche Interventionen in Bezug auf das Arbeitsfeld bei einzelnen Inhaltspunkten bereits
abgewogen, teilt dieses dem Team mit und arbeitet auf effektive Entscheidungen hin. Es
herrscht ein distanziert-höflicher Umgangston. Zwar gibt es in T5 auch Widerstände gegen
diese Kommunikationsstruktur, dennoch wird sie von allen Teammitgliedern mitgetragen.
Eine Ausnahme im Führungsstil bilden sowohl die beiden ausschließlich aus weiblichen Mitarbeiterinnen bestehenden Teams T9 und T10 als auch das Team T7. Das Frauenteam T9
versteht sich als explizit feministisch und hat den Anspruch, innerhalb der Teamstrukturen
keine hierarchische Ungleichheit entstehen zu lassen. So gibt es zwar eine 'offizielle Leitung'
(die Minderheitenangehörige M4), diese nimmt aber im Vergleich zu den übrigen Mitarbeiterinnen während der Sitzung keine besondere Rolle ein. Die Sitzung wird also von niemandem geleitet oder moderiert. Es liegt ein Teambuch vor, in welches zu besprechende Themen von allen Mitgliedern vorher eingetragen wurden, es gibt aber in der Sitzung selber keine Person, die die klare Verantwortung für die 'Bearbeitung' dieses Teambuches hat. Das
heißt für die Teamsitzung scheint es keine klaren Zuständigkeiten und Aufgabenverteilungen
zu geben, die Teammitglieder handeln in eigener Verantwortung. So steht zum Beispiel die
Mehrheitsangehörige M5 im Verlauf der Sitzung auf und teilt den anderen mit, dass sie die
Post hole. Zu Beginn der Sitzung nennen einige Teammitglieder noch Punkte, die besprochen werden sollen. Auf diese Weise wird die Tagesordnung erstellt, wobei der Eindruck
entsteht, dass dieses keine starre Tagesordnung ist, sondern vielmehr eine lose Sammlung
von Punkten. Eine strukturelle Gleichheit soll ebenfalls durch vergleichbare Arbeitsbedingungen gewährleistet werden, denn alle Teammitglieder arbeiten 28 Wochenstunden (unabhängig von der im Arbeitsvertrag angegebenen Arbeitszeit) und erhalten durch ein Umverteilungsverfahren den gleichen Lohn. Dennoch finden sich auch in dieser Teamsitzung hierarchische Strukturen zwischen hauptamtlichen Mitarbeiterinnen und Praktikantinnen (darauf
wird im Unterkapitel 'Informelle Strukturen' noch näher eingegangen).
In dem anderen feministisch arbeitenden Team T10 wird bewusst ein rotierendes Leitungsverfahren angewendet. Zu Beginn der Sitzung wird zunächst entschieden, wer die Moderationsfunktion und wer die Protokollantinnenfunktion innehat, es wird deutlich, dass diese
Funktionen pro Sitzung wechseln. Das heißt in diesem Team sind 'Funktion' und 'Person'
voneinander getrennt. Dennoch fällt in der von uns analysierten Sitzung auf, dass es gerade
die Mehrheitsangehörige M2 ist, die mehrfach dazu auffordert, beim Thema zu bleiben und
bestimmte Strukturen einzuhalten, obwohl sie in dieser Sitzung keine offizielle Funktion hat.
Dieses Verhalten führt aber zu keinem Konflikt mit der Moderatorin, der Minderheitenmitarbeiterin M4, obwohl hier sozusagen in ihre Funktion 'eingegriffen' wurde. Man könnte dieses
32
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
als Indiz dafür sehen, dass auch aktuell verteilte Rollen nicht starr ausgeübt werden, sondern
punktuell innerhalb der rotierenden Festlegung noch einmal fluktuieren können.
Die Sitzung des Teams T7 fällt hinsichtlich des Führungsstils aus dem Rahmen der untersuchten Sitzungen. Es verfügt zwar formal über zwei männliche Mehrheitsleiter, die Leitungsrolle wird jedoch durchgängig von der weiblichen M4 ausgefüllt, das heißt ohne Vorwissen sind die beiden männlichen Leiter aus der Außensicht kaum als solche zu erkennen. Die
Sitzung ist insgesamt nicht erkennbar vorstrukturiert, zu Beginn wird auch keine Tagesordnung bekannt gegeben. Die weibliche Mitarbeiterin gestaltet die meisten inhaltlichen Punkte,
zeigt ein großes Verantwortungsbewusstsein für den Teamablauf und verhält sich so, wie es
'normalerweise' eine stark strukturierende Leitungsperson tun würde. Da sie diese Funktion
nicht hat, kann zum einen der Eindruck einer nicht-hierarchischen Führung entstehen. Es
lässt sich jedoch die Vermutung nicht umgehen, dass genau dieser Führungsstil mit einer
enormen Arbeitsentlastung für die beiden männlichen Leiter verbunden zu sein scheint.
Ein weiterer Aspekt, der im Rahmen des Führungsstils auffällt, ist der Umgang mit Störungen
in den Teamsitzungen. Mit Störungen sind Geschehnisse und das Einbringen inhaltlicher
Punkte gemeint, die außerhalb der eigentlichen Tagesordnung liegen. In einigen Sitzungen
werden Störungen problemlos in das Teamgeschehen integriert, unabhängig davon, von
wem sie ausgehen. Es gibt jedoch auch Teamsitzungen, in denen sich die Leitungspersonen
hinsichtlich Störungen unterschiedlich verhalten, je nachdem ob diese von Mehrheits- oder
Minderheitenangehörigen gezeigt werden. So wird beispielsweise in der Sitzung T1 der
männliche Minderheitenangehörige mehrfach von der Mehrheitsleiterin in barschem Tonfall
darauf hingewiesen, dass von ihm eingebrachte Diskussionspunkte nicht zur Tagesordnung
gehören würden. Mit diesem Argument unterbricht sie von ihm bereits begonnene Redebeiträge. Der Mehrheitsangehörige M2 hingegen bringt ebenfalls mehrfach Punkte ein, die inhaltlich nicht mit der Tagesordnung übereinstimmen, 'darf' seine Anliegen aber in der Sitzung
weiter ausführen. In T12 zeigt sich ein ähnliches Kommunikationsverhalten: während der
Minderheitenangehörige M1 darauf hingewiesen wird, dass während der Teamsitzung Telefonate nicht anzunehmen seien, wird der Mehrheitsangehörige M3 nicht dabei unterbrochen,
als er relativ ausführlich über die Problematik seiner Bezahlung bei einer weiteren ABMVerlängerung in einer anderen Institution berichtet.
Dieser unterschiedliche Umgang mit 'Störungsverursachern' deutet auf eine selektive Wahrnehmung hin. Während den jeweiligen Minderheitenangehörigen deutlich signalisiert wird,
dass sie sich nicht entsprechend der Norm verhalten haben, wird über vergleichbare Störungen von Mehrheitsangehörigen tolerierend hinweggegangen. Es ist nahe liegend, dass das
Verhalten der Mehrheitsangehörigen gar nicht als Verhalten 'außerhalb der Norm' wahrgenommen wird.
Im Folgenden sollen wichtige Aspekte, die den Führungsstil in den Teamsitzungen betreffen,
näher behandelt werden. Dazu gehört der Umgang mit der hierarchischen Position beziehungsweise der daraus resultierenden Macht seitens der Leitungen, der Umgang mit der
Hierarchie seitens der Teammitglieder, die Art der Durchsetzung von Entscheidungen bei
unterschiedlichen Interessen und der Umgang mit Kritik sowie Fehlern und Schwächen.
Die genannten Aspekte werden in Bezug auf das Verhältnis zwischen Mehrheits- und Minderheitenangehörigen untersucht.
2.2.1 Umgang mit Macht / Hierarchie seitens der Leitungen
Die Teamsitzungen unterscheiden sich dahingehend, inwieweit die formale Hierarchie in die
Kommunikation hineinfließt und wie seitens der Leitungen mit MitarbeiterInnen umgegangen
wird.
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In mehreren Teamkommunikationen fällt auf, dass die mit der Leitungsposition verbundene
Macht sehr stark eingesetzt wird.
Wie schon oben angesprochen, wird in der Sitzung T1 der männliche Minderheitenangehörige M5 seitens der weiblichen Mehrheitsleiterin des Öfteren 'barsch' angefahren, wenn er
etwas in die Sitzung einbringt und mehrfach darauf hingewiesen, dass er wohl nicht aufgepasst habe, denn dieses Thema sei entweder schon erörtert worden oder gehöre nicht zu
dem betreffenden Tagesordnungspunkt. An verschiedenen Stellen versucht die Leiterin, M5
als unwissend darzustellen und signalisiert, dass er ständig die Regeln durchbreche. Der
Minderheitenangehörige ist von seiner beruflichen Ausbildung her besser qualifiziert als die
Leiterin, auch ist er der Älteste im Team. Eventuell fühlt sich die Leiterin in ihrer Machtposition gefährdet und setzt von daher ein infantilisierendes Verhalten gegenüber M5 ein.
Ein ähnliches Verhalten zeigt der männliche Mehrheitsleiter in der Sitzung des Teams T6
gegenüber dem einzigen Minderheitenangehörigen. Mehrfach 'maßregelt' er ihn in abwertender, respektloser Weise und vermittelt ihm, dass er auch innerhalb seiner eigenen Zuständigkeitsbereiche keine Entscheidungen treffen solle, ohne ein zustimmendes Votum der
Leitung eingeholt zu haben. Bezogen auf den Umgang mit Macht ist in dieser Teamsitzung
auffällig, dass der Leiter sich sowohl gegenüber dem Minderheitenangehörigen als auch gegenüber dem Mehrheitsangehörigen autoritär verhält. Doch während sein Verhalten gegenüber dem Mehrheitsangehörigen M3 eher wohl wollend ist, ist es gegenüber dem Minderheitenangehörigen M2 durchgängig abwertend und diskriminierend. Wenn der Leiter mit M3
redet, schaut er ihn an, während er in den Gesprächen mit M2 meistens wegschaut, sich
zurücklehnt und den Mitarbeiter unterbricht.
Auch in der Sitzung des Teams T5 spricht die Mehrheitsleiterin den Minderheitenkollegen in
verschiedenen Situationen durch ihre Wortwahl wie in einer Schülerrolle an („du darfst nicht
vergessen...“; „Prima, da freu‘ ich mich, dass du endlich den Weg gehst...“)
In den hier und in dem Kapitel 'Sprache/n und Sprachverwendung' noch ausführlicher beschriebenen Infantilisierungen von Minderheitenangehörigen kann eventuell eine unbewusste Strategie gesehen werden, quasi durch das Herstellen einer Pseudo-Alters-Hierarchie,
hierarchische Positionen festzuschreiben.
In dem ausschließlich aus Minderheitenangehörigen bestehenden Team T4 zeigt die Leiterin
zu Beginn der Sitzung ihre Verantwortung für die Arbeitsorganisation, indem sie diese mit
dem Hervorheben ihrer Kontrollfunktion gegenüber den Mitgliedern koppelt. Sie fordert fehlende Protokolle der Teammitglieder ein, die für die weitere Arbeit unabdingbar seien. Bei
Vorschlägen, die inhaltlich nicht in ihre konzeptionellen Vorstellungen zu passen scheinen,
verhält sich die Leiterin abwehrend. Dieses erreicht sie durch das Kommunikationsverhalten
des Unterbrechens, Wortabschneidens oder Nicht-Ausreden-Lassens. Insgesamt wird dieser
Führungsstil vom Team akzeptiert, es gibt kaum Widerrede oder Kritik. Einzige Ausnahme ist
hier ein weiteres weibliches Teammitglied, das älter ist als die Leiterin und mehrfach versucht, Kritik an dieser anzubringen. Dabei wird sie von den übrigen Teammitgliedern nicht
unterstützt.
Es finden sich aber auch Teamsitzungen, in denen seitens der Leitung ein nichthierarchischer Führungsstil praktiziert wird.
In der Sitzung des Teams T3, das ausschließlich aus Minderheitenangehörigen besteht, ist
der männliche M1 zwar derjenige, der die Leitungsposition und offenbar auch das größte
Fachwissen hat, dennoch delegiert er situativ an andere Teammitglieder, die für bestimmte
Themenbereiche kompetenter sind als er. Zum Beispiel bei der Frage nach einem bestimmten Bildungsinhalt mit osteuropäischem Bezug spricht er direkt die osteuropäische Mitarbeiterin im Team an und überlässt ihr die Ausführung des Themas. Generell initiiert der Leiter
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Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
Themen in der Art, dass er in einer offenen Fragestellung die Meinungen und Rückmeldungen der Gruppe einfordert, ohne zu signalisieren, dass er selber im Vorfeld schon Beschlüsse gefasst hat. Zu erledigende Aufgaben werden nicht nur von ihm thematisiert, sondern
entwickeln sich auch durch Wortbeiträge der übrigen Mitglieder. So weist der männliche Mitarbeiter M4 darauf hin, dass noch in der laufenden Sitzung Plakate für eine bestimmte Veranstaltung angefertigt werden müssten. Die Auswertung der Teamsitzung zeigt an mehreren
Stellen, dass sich offenbar jedes Teammitglied für den Arbeitsablauf in hohem Maße verantwortlich fühlt, denn Phasen privater Gespräche, die in diesem Team vergleichsweise häufig
vorkommen, werden immer wieder von wechselnden Teammitgliedern auf die Besprechung
von Arbeitspunkten zurückgebracht. Insgesamt ist in dieser Teamsitzung auffällig, dass die
Mitglieder einen sehr höflichen und aufmerksamen Umgang miteinander haben, sie lassen
sich gegenseitig ausreden, der Ton ist offen und freundlich.
In dem Team T11 fällt auf, dass während der Sitzung immer wieder schnell von heiteren,
scherzhaften Passagen hin zur Klärung von Sachfragen gewechselt wird, wobei die Teammitglieder sich gegenseitig ihr Wissen weitergeben. Aus den Innensichten schätzen die
Teammitglieder den Führungsstil als demokratisch ein, eine sehr wichtige, von allen genannte Kommunikationsfähigkeit im Team ist die Fähigkeit zur Kompromissbildung, das heißt es
wird betont, dass es notwendig sei, nicht ‘stur’ immer nur die eigene Meinung durchsetzen zu
wollen.
Zu der Frage, wie seitens der Leitungen mit Macht umgegangen wird, fällt insgesamt auf,
dass in einigen Teamsitzungen die Hierarchie im Sinne von Abwertung vor allem gegenüber
Minderheitenangehörigen eingesetzt wird, und dass in diesen Sitzungen eine vergleichbare
Abwertung der Mehrheitsangehörigen nicht stattfindet. Berücksichtigt werden muss, dass es
in diesen Teams häufig allein die Minderheitenangehörigen sind, die in eine Oppositionsrolle
zur Leitung gehen.
2.2.2 Umgang mit der Hierarchie seitens der Teammitglieder
In den meisten Teamsitzungen wird der Führungsstil der Leitung und der damit einhergehende Umgang mit Hierarchie von den MitarbeiterInnen akzeptiert beziehungsweise mitgetragen.
Es gibt Teamsitzungen, in denen aus der Außensicht keine widerständige oder problematische Teamatmosphäre erkennbar ist, und in denen sich Minderheiten- und Mehrheitsangehörige 'gut' eingebracht haben. Dennoch ergeben die Innensichten, dass die entsprechenden
Minderheitenangehörigen zum Teil doch den Führungsstil ihrer Leitung kritisieren, ohne dass
dieses in der Sitzung selber erkennbar ist. In diesen Fällen wird das kritische Empfinden also
nicht auf eine Handlungsebene umgesetzt.
In einigen Sitzungen zeigen MitarbeiterInnen widerständiges Verhalten gegen den in ihren
Teams praktizierten Umgang mit Hierarchie.
So wird in dem Team T5 mehrfach deutlich, dass sowohl der männliche Minderheitenangehörige M2 als auch der männliche Mehrheitsangehörige (West) M1 mit bestimmten Einschätzungen der Mehrheitsleiterin (Ost) nicht konform gehen. Beide bedienen sich jedoch
unterschiedlicher Strategien, um ihren Widerstand zu demonstrieren: Der Widerstand des
Mehrheitsmitarbeiters M1 ist als eher passiv zu bezeichnen, er merkt gegenteilige Positionen
größtenteils sehr nuschelig und damit unverständlich an und führt sie inhaltlich nicht weiter
aus. Es kann sein, dass er auf seine insgesamt starke Teamposition baut, die durch die Faktoren Alter, ethnische Zugehörigkeit als Westdeutscher und lange Dauer der Betriebszugehörigkeit gestärkt sein kann. Tatsächlich vergewissert sich die Leiterin auch immer wieder
bei ihm rück, ob er ihre Entscheidungen teile. Der Minderheitenangehörige M2 dagegen ver-
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sucht gegenläufige Meinungen auszuführen und argumentativ zu entwickeln, scheitert aber
mit seinen Versuchen und kann diese nicht durchhalten. Zum einen bringt er seinen Standpunkt in vorsichtiger, zum Teil indirekter Form zur Geltung, zum anderen unterbricht ihn die
Leiterin häufig in seinen Ausführungen. Letztlich haben beide Mitarbeiter also im Sinne von
'Durchsetzung' keinen Erfolg mit ihrem Kommunikationsverhalten.
Eine etwas andere Form des Widerstands zeigt der männliche Minderheitenangehörige in
T6. Es gibt einige Punkte, an denen er gegenüber dem Mehrheitsleiter M1 seine Interessen
durchsetzen kann. Da dieser meistens eine Gegenmeinung vertritt, kann der Minderheitenangehörige M2 das nur erreichen, indem er beständigen Widerstand leistet. Dieser Widerstand beruht nicht auf dem Prinzip 'mit Gleichem zu vergelten', das heißt ebenso in persönlich-respektloser Weise mit dem Mehrheitsangehörigen umzugehen, sondern basiert darauf,
dass M2 argumentierend auf die Äußerungen des Leiters eingeht, ohne dessen Abwertungen zu thematisieren. Indem der Minderheitenangehörige kontinuierlich mit dem Leiter diskutiert, wird deutlich, dass er dessen Führungsstil nicht akzeptiert. Der andere männliche
Mehrheitsangehörige im Team, M3, verhält sich demgegenüber völlig zurückhaltend. Seine
Äußerungen sind eher fragend denn bewertend. Trotz aller Meinungsverschiedenheiten und
trotz der Anfeindungen durch den Leiter bleibt der Minderheitenangehörige M2 immer auf
einer argumentativen Ebene und greift niemals M1 persönlich an, thematisiert aber auch
nicht die erfahrene Abwertung. Das heißt M2 bedient sich eines Kommunikationsverhaltens,
das wahrscheinlich viel Kraft kostet und eine hohe Frustrationstoleranz beinhaltet.
Insgesamt kann man auch anhand dieser wenigen Beispiele sagen: Solange der Widerstand
sich auf einer indirekten Ebene bewegt (das heißt nicht offen diskutiert wird), verebbt er
meist ergebnislos beziehungsweise ohne aus der Außensicht erkennbaren Erfolg und erfordert von den Minderheitenangehörigen wahrscheinlich einen hohen Krafteinsatz.
2.2.3 Entscheidungsfindung
Wurde in den vorherigen Abschnitten bereits festgestellt, dass in den von uns untersuchten
Teamsitzungen Minderheitenangehörige häufig keine dominierenden Teampositionen in der
Hierarchie einnehmen, soll nun der Frage nachgegangen werden, in welcher Form Entscheidungen getroffen werden beziehungsweise auf welche Kommunikationsmechanismen zurückgegriffen wird, wenn Mehrheits- und Minderheitenangehörige unterschiedliche Interessen verfolgen.
In T1 verfolgen die Mehrheitsleiterin und der männliche Minderheitenangehörige M5 unterschiedliche Interessen hinsichtlich der Planung eines türkischen Elternabends. Beide unterbreiten unterschiedliche Vorschläge darüber, wer als Experte zu dem Abend einzuladen sei.
Beide KommunikationspartnerInnen führen Argumente für ihren jeweiligen Vorschlag an, es
kommt jedoch nicht zu einem inhaltlichen Austausch, sondern sie reden aufeinander ein, um
die jeweilige Richtigkeit des eigenen Vorschlags zu verstärken. Keine der beiden Personen
antizipiert die Argumente der Gegenseite. Die Situation wird dahingehend durch Hierarchie
entschieden, als die Leiterin M5s Vorschlag inhaltlich einfach nicht berücksichtigt und M5
selber seine Argumentation mit Hinweis auf die Hierarchie, derzufolge er solche Entscheidungen nicht zu fällen habe, abbricht.
Ein ähnliches Kommunikationsverhalten zeigt die Leiterin in der Sitzung des ausschließlich
aus Minderheitenangehörigen bestehenden Teams T4. Den ihr offenbar unliebsamen Vorschlag des männlichen Mitgliedes M5 zur Gestaltung eines Gesprächskreises mit Erzieherinnen blockt sie dadurch ab, dass sie keine Interaktion gestaltet, die Vorschläge also konsequent ignoriert und übergeht.
In T2 stößt die Mehrheitsleiterin gegen Ende der Sitzung mit dem von ihr vorgeschlagenen
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Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
Thema auf Widerstand bei einer der Minderheitenmitarbeiterinnen. Diese, unterstützt von
dem männlichen Mehrheitskollegen, führt Argumente gegen die Thematisierung eines weiteren Falles zum Ende der Sitzung hin an. Die Leiterin setzt ihr Anliegen durch, indem sie zunächst den Gegenargumenten zustimmt und sogar selber ein weiteres anführt, aber dennoch
einfach mit dem neuen Thema beginnt und damit Fakten setzt. Nun wird ihrem Wunsch gemäß der Inhaltspunkt doch noch besprochen.
In der Sitzung des Teams T6 wird über die Planung eines Sommerfestes gesprochen, wobei
der Minderheitenangehörige M2 und der Mehrheitsleiter M1 unterschiedliche Vorstellungen
vertreten. Der Leiter geht zunächst inhaltlich nicht auf die Vorschläge des Mitarbeiters ein, im
weiteren Verlauf der Sequenz wird sein Verhalten immer abwertender. Er verweist in
respekloser Form den Minderheitenangehörigen auf seinen Aufgabenbereich und vermittelt
ihm damit die Botschaft, dass er sich nicht in Zuständigkeitsbereiche einmischen solle, die
ihn nichts angingen. Damit bezieht er sich auf die hierarchische Aufgabenverteilung im Team
und setzt seinen Standpunkt qua der ihm per Position zustehenden Macht durch.
Die bisher angeführten Beispiele zeigen, dass bei unterschiedlichen Interessen zwischen
Mehrheits- und Minderheitenangehörigen eine Entscheidung nicht argumentativ erarbeitet,
sondern per Hierarchie im Sinne der jeweiligen Mehrheitsleitungen durchgesetzt wird. Dieses
lässt sich daran erkennen, dass die von den Leitungspersonen gezeigten Verhaltensweisen
nicht umgekehrt als Verhaltensweisen von 'normalen MitarbeiterInnen' denkbar wären. In
den Teamsitzungen, in denen das eben charakterisierte Durchsetzungsverhalten der Leitungspersonen zu erkennen ist, wird ein ähnliches Verhalten gegenüber den entsprechenden
Mehrheitsangehörigen im Team nicht gezeigt.
Umgekehrte Beispiele können nicht vergleichend herangezogen werden, da (außer bei T4)
Minderheitenangehörige nie in hierarchischen Machtpositionen sind. Wie bereits oben ausgeführt zeigt sich bei T4, dass die Minderheitenleiterin in vergleichbarer Weise wie die MehrheitsleiterInnen in unseren Beispielen, ihre Interessen per Hierarchie durchsetzt. Wiederum
gibt es auch Mehrheitsleiterinnen, die ihre Interessen nicht auf diese Weise durchsetzen und
auch der Minderheitenleiter in T3 bedient sich nicht seiner hierarchischen Position.
Um in diesem Bereich zu aussagekräftigen Schlussfolgerungen zu kommen, müsste in jedem Fall auf eine größere Zahl von Vergleichsgruppen zurückgegriffen werden können.
In einigen Teamsitzungen wird bei Interessengegensätzen ein scheinbarer Konsens herbeigeführt, wobei der Gesprächsablauf nahe legt, dass es sich eigentlich um eine durch Hierarchie erreichte Entscheidung handelt. In den nachfolgend aufgeführten Beispielen können
abweichende Meinungen deswegen schwer durchgesetzt werden, da versucht wird, eine
harmonische Gruppenmeinung herzustellen. Oder aber es wird scheinbar auf die Gegenmeinung Rücksicht genommen und Entscheidungen quasi durch 'Verschleppung' doch noch
im Sinne der Hierarchie entschieden: In T5 deutet das Gesprächsverhalten zwischen der
Mehrheitsleiterin (Ost) und den übrigen MitarbeiterInnen insgesamt auf die Gruppennorm der
'Gemeinsamkeit' hin. So läuft die Diskussion seitens der Leiterin in mehreren Sequenzen
darauf hinaus, einen Konsens zu schaffen. Schon gefällte Entscheidungen (zum Beispiel
über die Kündigung eines Jugendlichen) versucht sie im Nachhinein argumentativ zu untermauern und fordert durch gezielte Ansprache die Teammitglieder dazu auf, in ihrem Sinne
Stellung zu beziehen. Damit fordert sie also explizit zum Herstellen einer Gemeinsamkeit
auf. Falls diese Einschätzung zutrifft, werden Interessenkonflikte also weder direkt per
Macht, noch durch argumentativen Austausch, sondern vor allem auf der Beziehungsebene
('wir ziehen alle an einem Strang') entschieden.
In T8 wird über die Organisation einer geplanten Lesung gesprochen, die im Zuständigkeitsbereich der Minderheitenangehörigen M2 liegt, wobei sie im Gespräch mit der Mehrheitslei-
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terin zu schnellen Lösungsfindungen kommt. Bei der Frage der Preisgestaltung erhebt der
Minderheitenangehörige M4 jedoch Einspruch, indem er einen höheren Preis für angemessen hält. Seine Minderheitenkollegin argumentiert gegen ihn, während die Mehrheitsleiterin
ihm in der Sache Recht gibt. M2 widerspricht dem. Nun verfolgt die Leiterin folgendes Kommunikationsverhalten: sie macht zunächst einen Scherz und bezieht sich sodann auf ein anderes Thema, lenkt somit also zunächst von der geäußerten Gegenmeinung des Minderheitenangehörigen ab. Wieder gibt sie ihm verbal recht, schreibt dann aber in das Teambuch
den Vorschlag M2s. Mit der Aussage, dass man aber nochmal darüber reden könne, die als
rhetorisch aufgefasst werden muss, beendet sie den Interessenkonflikt. Eine Entscheidung
wird also schon durch das schriftliche Fixieren festgeklopft, während verbal der Anschein
erweckt wird, als sei noch keine Entscheidung gefallen.
Es gibt auch Teamsitzungen, in denen Interessenkonflikte zugunsten von Minderheitenangehörigen entschieden werden: Aus einer Innensicht geht hervor, dass hinsichtlich einer sexualpädagogischen Fragestellung in einer früheren Sitzung (dürfen Mädchen nackt spielen
oder nicht?), die MehrheitsmitarbeiterInnen andere Ansichten vertraten als eine ihrer Minderheitenkolleginnen. Diese setzte dennoch ihr Interesse durch, indem sie quasi eine objektive Instanz von außen zur Unterstützung ihrer Argumentation heranzog. Mithilfe einer Bescheinigung eines Gynäkologen wies sie den KollegInnen und den Eltern nach, dass das
Verbot des Nacktspielens für Mädchen medizinisch-hygienisch begründet sei. Mädchen vor
der Pubertät hätten noch kein Aminoacid in der Vagina und seien von daher anfälliger für
Viren und Bakterien. Mittels dieser quasi wissenschaftlichen Strategie konnte sich die Minderheitenmitarbeiterin durchsetzen, was ihr bei einem Rekurrieren auf kulturell-religiöse
Normen sicherlich nicht in dieser eindeutigen Form gelungen wäre.
Ein ähnliches Entscheidungsverhalten, das sich an inhaltlichen Argumentationen orientiert,
zeigt sich in der Sitzung des ausschließlich aus Minderheitenangehörigen bestehenden
Teams T3. Anlässlich seiner Überlegung, ein Vorplakat für eine Veranstaltung zu gestalten,
greift der Leiter M1 Einwände von Teammitgliedern, dass der jetzige Zeitpunkt unsinnig sei,
sofort zustimmend auf und bezieht sie in seine weiteren Vorschläge mit ein. Er sucht sogar
selber weitere Argumente, um Meinungen von Teammitgliedern zu unterstützen. In der Sitzung dieses Teams wird generell nicht versucht, Entscheidungen per Hierarchie durchzusetzen. M1 hält nicht starr an seiner Definitionsmacht fest, sondern nimmt die Gruppe als
gleichberechtigte Entscheidungsinstanz ernst. Insgesamt zeigt sich in seinem Kommunikationsverhalten während der gesamten Sitzung das Bestreben, ein Zusammengehörigkeitsgefühl der Gruppe zu fördern. Es ist allerdings zu bedenken, dass aufgrund des gemeinsamen
Status als Honorarkraft und der relativen Altershomogenität der Gruppe eine hierarchische
Gesprächskultur sicherlich schwer durchzusetzen wäre.
In den beiden Frauenteams T9 und T10 besteht explizit der Anspruch, wichtige Entscheidungen nicht qua Hierarchie, sondern per Diskussion und Konsensbildung herbeizuführen.
Keine Meinung soll einfach übergangen werden.
In T9 wird so verfahren, dass wenn sich nach einer Diskussion noch immer unvereinbare
Meinungen gegenüberstehen, lediglich die Entscheidungen getroffen werden, mit denen sich
alle Teammitglieder arrangieren können. Da die möglichen Auswirkungen dieser Kommunikationsnorm ausführlich in dem Kapitel ‘Chancen und Probleme der Realisierung antirassistischer Kommunikation’ diskutiert werden, soll an dieser Stelle nicht näher darauf eingegangen werden.
Auch in T10 wird versucht, Entscheidungen durch Konsensbildung zu finden, das heißt jede
Mitarbeiterin soll mit ihrer Meinung Gehör finden. Das praktische Verfahren ist so, dass bei
einer Mehrheitsfindung die Basis für eine Entscheidung getroffen wird. Dieses zeigt sich an
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Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
mehreren Punkten in der Sitzung, zum Beispiel wird die Mehrheitsangehörige M2 bei dem
Thema 'neue Terminfindung' überstimmt, die Minderheitenangehörige M1 wird mit ihrem Anliegen, schon jetzt ihre Urlaubsplanung bekannt zu geben, von den anderen drei Mitarbeiterinnen abgelehnt, usw. Im Gegensatz zu den hierarchisch geführten Teamsitzungen gibt es
in diesem Fall nicht eine Person, die über die Angemessenheit der eingebrachten Themen
zur Tagesordnung oder von einer übergeordneten Warte aus befindet, sondern Entscheidungen müssen gemeinsam gefunden werden. Im Verlauf der Sitzung sind es immer wieder
wechselnde Teammitglieder, die zurückstecken müssen. Bei strittigen konzeptionellen Themen wird eine besondere Kommunikationsstrategie eingesetzt, die erst einmal dafür sorgt,
dass verschiedene Sichtweisen gleichberechtigt offen gelegt werden, bevor in entscheidungsrelevanter Form darüber diskutiert wird. Als zum Beispiel darüber geredet wird, wie
Vernetzungsarbeit mit anderen Projekten laufen könnte, wird deutlich, dass es sich hier um
ein strittiges Thema handelt. Die Mehrheitsangehörige M2 (West) schlägt vor, zunächst einmal eine “Runde“ zu machen, das heißt jedes Teammitglied hat die Gelegenheit, ausführlich
den eigenen Standpunkt darzustellen, bevor eine 'ungeordnete' Diskussion beginnt. Diese
Kommunikationsform einer Runde dient zunächst der Verständigung und Klärung der strittigen Sachfrage. Bei der Runde wird deutlich, dass die einzelnen Teammitglieder mit dem
angesprochenen Thema ganz unterschiedliche Dinge verbinden und unterschiedliche Aspekte als problematisch einschätzen. Die verschiedenen Argumente der Teilnehmerinnen werden angehört, relativiert, gegeneinander abgehoben und gelten gelassen. Es wird unterschiedlich und auf verschiedenen Ebenen argumentiert, sodass insgesamt das Kommunikationsinstrument der 'Runde' ergänzende Perspektiven zum Vorschein bringt. Innerhalb der
genannten Ebenen werden durch Kommentare der zuhörenden Teammitglieder Perspektivwechsel vorgenommen und verschiedene Aspekte des Themas andiskutiert, je nachdem, wo
jedes Mitglied seinen Schwerpunkt setzt. Innerhalb der entsprechenden Sequenz ist es nicht
das Ziel, eine Entscheidung oder einen Konsens herbeizuführen, sondern erst einmal die
verschiedenen Standpunkte zur Geltung kommen zu lassen. Eine Entscheidungsfindung
hinsichtlich der konzeptionellen Punkte wird explizit prozesshaft angelegt.
2.2.4 Umgang mit Kritik und Schwächen
Abschließend zum Thema 'Führungsstil' wird in diesem Abschnitt darauf eingegangen, in
welcher Weise in den Teamsitzungen mit Kritik (vor allem mit Kritik an der Leitung) und mit
Fehlern und Schwächen von Teammitgliedern verfahren wird.
In einigen Teamsitzungen besteht das Kommunikationsverhalten der Leitungen hinsichtlich
an ihnen geäußerter Kritik in dem Einsatz von Abwehrmechanismen: Als es in T1 um die
Anschaffung eines neuen Computerprogramms zur Erleichterung der Beratungsarbeit geht,
wird die Leiterin von fast allen MitarbeiterInnen kritisiert, die ihrerseits Gegen- oder Ergänzungsvorschläge machen. Die Leiterin setzt sich zum Teil argumentativ mit den Vorschlägen
auseinander, wehrt aber letztendlich die Kritik ab, indem sie zum Beispiel zu dem vehement
auftretenden Minderheitenangehörigen M5 sagt „Darum geht es doch gar nicht!“ In ihrer Leitungsposition hat sie die Definitionsmacht zu entscheiden, welche Beiträge sachorientiert
sind und welche nicht, und setzt diesen Machfaktor dazu ein, um Kritik abzuwehren. Dieses
Kommunikationsverhalten wird in der Sitzung mehrfach in erster Linie gegen den Minderheitenangehörigen M5 eingesetzt.
Bei einem Gespräch über den zukünftigen Haushalt in T6 wird der Mehrheitsleiter M1 von
dem Mehrheitsangehörigen M3 kritisiert. Ihm wird der Vorwurf gemacht, sich für die Schließung anderer Einrichtungen im Bezirk ausgesprochen zu haben. Als M1 diese Kritik zurückweist, knüpft der Minderheitenangehörige M2 an das von M3 Gesagte an und wirft dem Lei-
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ter vor, die Interessen der Einrichtung nicht angemessen zu vertreten. Dieser entzieht sich
der Kritik, indem er sich selbst als interessenlos hinstellt und auf die Interessen der Jugendlichen des gesamten Bezirkes verweist. Damit schält er sich aus der Diskussion heraus und
weicht einer Rechtfertigung gegenüber den beiden Mitarbeitern aus.
Die beiden geschilderten Beispielen stehen exemplarisch für viele Sequenzen in verschiedenen Teamsitzungen, bei denen seitens der jeweiligen Leitungen Kritik von vornherein abgewehrt wird. Es ergibt sich ein Zusammenhang dazu, wie in diesen Sitzungen mit Macht umgegangen wird. Das Kommunikationsverhalten der Kritikabwehr findet sich vor allem in den
Teamsitzungen, in denen Entscheidungen qua hierarchischer Position durchgesetzt werden.
Dazu stimmig ist eben das Verhalten, die hierarchisch hohe Position der Leitung nicht durch
Kritik zu gefährden.
Einen anders gelagerten Umgang mit Kritik, der ebenfalls ein Abwehrverhalten beinhaltet,
zeigt die Leiterin des Teams T11: Von der Minderheitenangehörigen M3 wird die Arbeitszeit
der türkischen Köchin thematisiert, die Mehrheitsleiterin M2 und die Minderheitenangehörige
M1 (sie ist die stellvertretende Leiterin der Einrichtung) äußern sich dazu. M2 ist der Meinung, dass die Köchin ihre Arbeit in der zur Verfügung stehenden Zeit schaffe (M1 bestätigt
dieses), und dass Verzögerungen häufig dadurch entstünden, dass die Köchin mehrfach
einkaufen gehen müsste, da sie Sachen vergesse. Auf der anderen Seite räumt die Leiterin
ein, dass sie manchmal ein schlechtes Gewissen habe, wenn die Köchin spät Feierabend
mache. Das Gesprächsverhalten von M2 sieht also so aus, dass sie zunächst konstatiert, die
Köchin sei hinsichtlich des Überschreitens ihrer Arbeitszeit quasi 'selber Schuld'. Im gleichen
Atemzug entkräftet sie diesen Vorwurf, indem sie ein schlechtes Gewissen beteuert. Diese
Gesprächsstrategie, die eventuelle Kritik seitens der Teammitglieder vorwegnimmt, erschwert es, M2 zu widersprechen, da sie dem Team sozusagen zwei inhaltlich miteinander
unvereinbare Botschaften sendet. Die Teammitglieder legen M2 nicht auf eine der von ihr
getätigten Aussagerichtungen fest.
Gleichzeitig findet sich in dieser Teamsitzung insgesamt ein wohl wollender Umgang mit
kleinen Schwächen der Mitglieder: So sagt zum Beispiel die Minderheitenangehörige M1
bzgl. der Frage der Leitung danach, ob die Kinder ihrer Gruppe Fluortabletten nähmen, dass
sie vergessen habe zu fragen. Es erfolgt ein allgemeines Gelächter, das eine gute Teamatmosphäre dokumentiert.
Es finden sich aber auch Gegenbeispiele in Teamsitzungen, die einen anderen Umgang mit
Kritik beinhalten: In dem ausschließlich aus Minderheitenangehörigen bestehenden Team T3
gibt der Leiter offen Schwächen zu. Er erwähnt, dass er eigentlich eine bestimmte Aufgabe
übernommen aber nicht erledigt habe, da er „so superviel“ zu tun habe. Mit dieser Aussage
stellt er sich offen der Kritik des Teams und appelliert - einen Rollenwechsel hin zum Teammitglied vornehmend - an das Verständnis der Gruppe. Das weibliche Teammitglied M2
übernimmt daraufhin eine koordinierende Rolle, indem sie den Vorschlag macht, dass ein
bestimmtes anderes Teammitglied diese Aufgabe eventuell übernehmen könne. Das heißt
die Teammitglieder nutzen die von ihrem Leiter gezeigte Schwäche nicht aus, sondern suchen sofort konstruktiv nach einer Lösung. Das Thema wird später nochmals aufgegriffen,
als auch das zuspätgekommene Teammitglied M5 dabei ist. Dieses Teammitglied und M2
machen einen Scherz über den Leiter und seine nicht-erledigte Aufgabe, den dieser jedoch
nicht übel nimmt, wie seine sehr offene zurückgelehnte Körperhaltung zeigt. Er antizipiert
also von vornherein eine positive Reaktion der Mitarbeiterinnen. Ähnlich wird in der gleichen
Teamsitzung mit einer anderen Mitarbeiterin verfahren: Bezüglich eines anstehenden Auswertungsberichtes wird deutlich, dass M3 Kenntnisdefizite bezüglich bisheriger Berichte hat.
Aus der Teamkommunikation wird ersichtlich, dass sie schon längst alte Berichte hätte lesen
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Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
können. Zwar äußern die Teammitglieder in scherzhafter Form Kritik an ihr, dennoch wird ihr
Unwissen nicht übel genommen, denn der Leiter erklärt bereitwillig und sehr hilfsbereit die
Kriterien für einen Bericht. In diesem Team scheint es also zum Kommunikationsstil zu gehören, dass auch Fehler und Schwächen wohl wollend in der Gruppe aufgefangen werden.
In der Sitzung des feministisch orientierten Teams T10 fällt ein sehr offenes, auf konstruktiven Umgang mit der Kritik abzielendes Kommunikationsverhalten auf. Die Mitarbeiterinnen
verteilen gegenseitig sowohl Kritik als auch Lob, wobei die 'Zielpersonen' dafür jeweils wechseln. Das heißt es lässt sich hier nicht die Struktur erkennen, dass einige Personen ausschließlich Zielscheibe von Kritik sind beziehungsweise andere Personen ausschließlich gelobt werden, sondern es wird je sachabhängig offen diskutiert. Auch finden wir hier keine
Grenze zwischen Minderheiten- und Mehrheitsangehörigen. Lob und Kritik wechseln sich
relativ ausgewogen ab. Auf Kritik wird nicht mit persönlicher Beleidigtheit reagiert, sondern
es findet ein konstruktiver Umgang damit statt. Für die Teammitglieder scheint es kein Problem zu sein, eigene Fehler und Schwächen offen zuzugeben. Zum Beispiel kritisiert die Minderheitenangehörige M1 die Mehrheitsangehörige (Ost) M3, da diese ohne Vorabsprache
ein bestimmtes Papier vervielfältigt und in Umlauf gebracht hat. M3 ist zunächst irritiert, da
ihr offenbar nicht klar war, was mit dem Papier geschehen sollte, nimmt die Kritik dann aber
an und räumt ein, einen Fehler gemacht zu haben.
Die ganze Sitzung vermittelt den Eindruck, dass im Team das gemeinsame Ziel im Vordergrund steht. Dennoch zeigt die Sitzung, dass es auch in diesem Team heikle Punkte zu geben scheint, an denen Ausübung von Kritik zu Konflikten führen könnte, und zwar dann,
wenn eine direkte Thematisierung des Mehrheits-Minderheitenverhältnisses ansteht (dazu
ausführlicher im Kapitel 'Zum Umgang mit Konflikten in den Teamsitzungen').
2.3
Informelle Strukturen
Bisher wurden die formalen Teamstrukturen, der Führungsstil und die damit zusammenhängenden Hierarchieverhältnisse analysiert. In diesem Kapitel soll es nun um die Frage gehen,
welche informellen Teamstrukturen wir vorfinden, das heißt welche Hinweise auf gegenseitige Unterstützung und Solidarität im Verhältnis von Minderheiten und Mehrheiten es gibt und
in welcher Form sich interne Gruppen bilden.
In den Teamsitzungen finden wir häufig das Phänomen, dass sich einerseits Gruppenbildungen entlang ethnischer Merkmale zeigen, das heißt hier handelt es sich um Teamsitzungen,
in denen sich die Mehrheitsangehörigen untereinander und/oder die Minderheitenangehörigen untereinander besonders unterstützen oder gegenseitig solidarisieren. Dennoch ist andererseits in den gleichen Teamsitzungen ebenso zu beobachten, dass Unterstützungen
auch über ethnische Gruppengrenzen hinweg verlaufen, vor allem wenn situativ inhaltlich an
einem Strang gezogen wird. Insofern ist es im Rahmen der Auswertung sowohl problematisch, davon zu sprechen, dass es keine ethnischen Gruppenzuordnungen gibt, eine ebenso
verkürzte Sichtweise wäre es aber, die Gruppenbildungen auf ethnische Zuordnungen zu
reduzieren:
In der Sitzung des Teams T1 zeigt sich ein besonders enges Verhältnis der Mehrheitsleiterin
zu dem männlichen Mehrheitsmitarbeiter, da häufiger Blickkontakt zwischen ihnen besteht.
Dieser geht vor allem von der Leiterin gegenüber dem Mitarbeiter aus, auch dann, wenn sie
eigentlich mit einem anderen Teammitglied redet. Auch die Minderheitenangehörigen untereinander pflegen häufigen Blickkontakt und unterstützen sich. So bringt die weibliche Minderheitenangehörige M4 ein Thema nochmals in die Teambesprechung ein, das bereits von
ihrem männlichen Minderheitenkollegen M5 thematisiert und von der Leiterin abgeblockt
worden war. Ebenfalls bietet sie dem Kollegen sofort ihre Hilfe bezüglich eines Elternabends
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an. Umgekehrt zeigt auch M5 ein besonders freundschaftliches Verhältnis gegenüber M4
und klopft ihr mehrfach solidarisch und liebevoll-lobend auf den Rücken. Beide zeigen eine
besonders positive Einstellung zueinander.
Interne Gruppenbildungen gehen in dieser Teamsitzung allerdings auch über ethnische
Grenzen hinaus, so bietet auch die Mehrheitsleiterin dem Minderheitenkollegen M5 Hilfe bei
der Gestaltung von Info-Blättern an, während dieser wiederum sich solidarisierend zu dem
männlichen Mehrheitskollegen M2 wendet, als auf dessen Kosten ein Scherz über das Kinderkriegen gemacht wird. Er unterstützt ihn noch in einer anderen Situation, als M2 von der
Leitung wegen seines unkorrekten Umgehens mit der Einholung einer Ausbildungsberechtigung 'getadelt' wird. Auch M5 kritisiert daraufhin unterstützend im Hinblick auf M2 die „krankhafte bürokratische Haltung“ in dem Projekt und handelt sich damit ebenfalls einen kritischen
Hinweis der Leitung auf sein Pflichtbewusstsein ein. Eine umgekehrte Unterstützung des
männlichen Mehrheitskollegen gegenüber M5 in den Situationen, in denen dieser von der
Leitung abwertend behandelt wird, findet sich nicht.
In dieser Teamsitzung beinhaltet vor allem die unterstützende Haltung der Minderheitenkollegin M4 gegenüber ihrem Minderheitenkollegen M5 auch problematische Aspekte: Bei Konflikten zwischen der Leiterin und dem Kollegen versucht M4 immer wieder, diese zu entschärfen, indem sie die Diskussion auf andere Themen umleitet. Damit verhindert sie eine
offene Auseinandersetzung über das Verhalten der Leiterin gegenüber dem Kollegen.
In T2 fällt auf, dass die Minderheitenangehörige M1 ihre Minderheitenkollegin M2 unterstützt,
indem sie sich für deren Arbeitsbedingungen verantwortlich fühlt. Die entsprechende Kollegin
ist allerdings gleichzeitig ihre Praktikantin, sodass die besondere Unterstützung auch aus der
Funktion als Anleiterin resultieren könnte. Bei beiden Frauen handelt es sich um Migrantinnen der zweiten Generation. In dieser Teamsitzung ist auch noch die Minderheitenkollegin
M3 anwesend, die der ersten Migrantengeneration angehört. Es fällt auf, dass die drei Frauen insgesamt einen engen Bezug zueinander haben, was auch durch die Sitzordnung demonstriert wird, denn die drei Mitarbeiterinnen sitzen nebeneinander. Die ältere Kollegin führt
des Öfteren Wortbeiträge der jüngeren Kollegin fort, worin sich auch ein Moment der Kontrolle aufgrund der Generationen-Hierarchie festmachen lässt. Dieses wird noch dadurch verstärkt, dass von der älteren Kollegin im Verlauf der Besprechung die Sitzordnung so geändert wird, dass sie nun zwischen den beiden jungen Minderheitenkolleginnen zu sitzen
kommt. Der von ihr dafür angegebene Grund (Zugluft durch offenes Fenster), war bereits
von dem Mehrheitskollegen beseitigt worden. Eine besondere emotionale Solidarität der drei
Minderheitenangehörigen untereinander zeigt sich auch darin, dass sie des Öfteren in ihrer
Muttersprache miteinander kommunizieren. (siehe dazu ausführlicher im Kapitel ‘Sprache/n
und Sprachverwendung’). In dieser Teamsitzung lässt sich auch eine besondere Solidarisierung des Mehrheitsangehörigen M4 gegenüber der älteren Minderheitenkollegin M3 feststellen, so unterstützt er sie beispielsweise mehrfach bei inhaltlichen Ausführungen über bestimmte Kinder. Bei mehreren Diskussionspunkten im Team unterstützen sich diese beiden
MitarbeiterInnen durch gegenseitiges Verstärken ihrer Argumente.
In T10 fällt auf, dass die Minderheitenangehörige M4 um besondere Unterstützung der Minderheitenangehörigen M1 bemüht ist. So erkennt sie zum Beispiel sofort, wenn M1 in der
Sitzung bedingt durch ihre längere Abwesenheit während eines Erziehungsurlaubs Informationsdefizite hat und macht dieses in unterstützender Form zum Thema. Die Mehrheitsangehörigen greifen dieses Anliegen selbstverständlich auf und schildern die betreffenden Sachverhalte sehr transparent für M1. In diesem Team fällt nicht nur eine Unterstützung innerhalb
der Minderheitenangehörigen auf, sondern auch die beiden Mehrheitsangehörigen zeigen
Unterstützung gegenüber der Minderheitenangehörigen M1 und bieten ihr Hilfe bei der Erle-
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digung bestimmter Aufgaben an.
In T7 gibt es (durch Mimik und Gestik sowie das Führen von Seitengesprächen) Hinweise
darauf, dass die beiden männlichen Mehrheitsangehörigen M1 und M3 ein enges Verhältnis
zu dem Minderheitenangehörigen M2 haben. Dieses wird aber einmal nicht aktualisiert, als
nämlich während einer konfliktträchtigen Szene der Minderheitenangehörige von niemandem
verbale Unterstützung erhält. Das heißt eine grundlegende solidarische Haltung wird während einer Sitzung nicht zwangsläufig durchgängig gezeigt, sondern kann punktuell ausgesetzt werden, zum Beispiel im Falle von Meinungsverschiedenheiten.
In T8 macht die Mehrheitsleiterin (Ost) M3 des Öfteren Bemerkungen, die auf die Schaffung
eines Gemeinschaftsgefühls bei den Mitgliedern abzielen. So erwähnt sie anlässlich der zeitlichen Organisation einer Lesung, dass der Zeitpunkt günstig sei „für die Leute, die noch Arbeit haben und noch arbeiten dürfen“. Hier bezieht sie sich auf die kollektive Erfahrung oder
Ängste ehemaliger DDR-Bürger im Hinblick auf Arbeitslosigkeit. Diese Perspektive umfasst
auch direkt die Teammitglieder, welche alle auf ungesicherten Stellenpositionen arbeiten. In
dieser Teamsitzung zeigt sich darüber hinaus weniger eine besondere Beziehung zwischen
den beiden Minderheitenangehörigen, als vielmehr eine besondere Beziehung zwischen der
Mehrheitsangehörigen M1 und ihrer Minderheitenkollegin M2. Sie signalisieren durch häufige
non-verbale Verständigung emotionale Solidarität. Auch unterstützt die Minderheitenangehörige ihre Kollegin, als diese wegen einer verpflichtenden Weiterbildung gegen die Leiterin
protestiert.
In der Sitzung des Teams T11 ist zu beobachten, dass zwischen der Mehrheitsleiterin M2
und der Minderheitenkollegin M3 eine besondere positiv-emotionale Beziehung besteht,
denn sie tauschen des Öfteren freundschaftliche Blickkontakte, lachen sich häufig an und in
einer Situation berührt die Leiterin die Mitarbeiterin freundschaftlich am Arm.
In T9 verläuft die Diskussion zwar einerseits entlang der Linie 'schwarz' und 'weiß' (im Sinne
politisch-konzeptioneller Begriffe). Dennoch gibt es Situationen, in denen die drei Minderheitenangehörigen im Team unterschiedliche Interessen verfolgen. Dieses wird besonders bei
der Diskussion über den Umgang mit einer bestimmten Klientin deutlich. Da dieses Beispiel
im Kapitel ‘Chancen und Probleme der Realisierung antirassistischer Kommunikation’ ausführlich dargelegt wird, soll es an dieser Stelle nicht näher ausgeführt werden.
In dieser Teamsitzung gibt es eine weitere Solidaritätslinie anhand des Status. In einer Situation formuliert die Mehrheitsangehörige M5 hinsichtlich der potenziellen Einstellung einer
Frau ohne Ausbildung die Aussage, diese wäre für das Team eine weitere Belastung, die
auch nur Fragen stelle. Durch diese Formulierung verhält sie sich den beiden Praktikantinnen (eine Minderheitenangehörige und eine Mehrheitsangehörige) gegenüber respektlos, die
sich indirekt mitangesprochen fühlen. Die beiden Praktikantinnen stellen durch ein Lächeln
eine emotionale Gemeinsamkeit her. Als M5 das bemerkt, entschuldigt sie sich.
In einigen Teamsitzungen verlaufen Gruppenbildungen deutlich zu Ungunsten der Minderheitenangehörigen: In T6 ignoriert der Mehrheitsleiter den Minderheitenangehörigen kontinuierlich gestisch, während er sich bei den insgesamt äußerst geringen Wortbeiträgen des
Mehrheitsmitarbeiters aufrichtet und aufmerksam zuhört. In Konfliktgesprächen mit dem
Minderheitenmitarbeiter steht er sogar mitten im Satz auf und läutet eine Pause ein, ein Verhalten, das nur mittels des Machtpotenzials, das dem Leiter per Hierarchie zur Verfügung
steht, denkbar ist. Ein umgekehrtes Verhalten des Minderheitenangehörigen gegenüber dem
Leiter wäre nicht vorstellbar. Ebenso unterbricht der Leiter den Minderheitenmitarbeiter ständig in seinen Wortbeiträgen, sagt aber umgekehrt „Lass mich mal ausreden.“
Das demgegenüber besondere persönliche Interesse seitens des Mehrheitsleiters gegenüber dem Mehrheitsmitarbeiter M3 zeigt sich darin, dass er bei der dienstlichen Terminpla-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
43
nung automatisch berücksichtigt, dass M3 am Wochenende „seine Tochter hat“, ohne dass
dieser vorher darauf hinwies. M3 selber muss sogar im Kalender nachschlagen und überprüfen, ob die Angabe stimmt. Allerdings unterstützt der Mehrheitsmitarbeiter M3 auch punktuell
den Minderheitenkollegen, als dieser bei einer Meinungsverschiedenheit mit dem Leiter einen Kompromissvorschlag macht. Die Unterstützung zielt aber nicht darauf ab, grundsätzlich
das Kommunikationsverhalten des Leiters gegenüber dem Minderheitenkollegen zu thematisieren beziehungsweise zu kritisieren.
In der Sitzung des Teams T12 gibt es sozusagen eine 'inner group' bestehend aus der
Mehrheitsleiterin und dem männlichen Mehrheitsangehörigen (West) sowie der weiblichen
Mehrheitsangehörigen (West). Innerhalb dieser Untergruppe herrscht ein vertrauter, scherzhaft-freundlicher Tonfall. Die im Rahmen der Teamkommunikation eher außenstehende
Gruppe bilden der Minderheitenangehörige und die beiden Mehrheitsangehörigen (Ost). Vor
allem der Minderheitenangehörige und der ostdeutsche Praktikant werden mehrfach im
Teamgeschehen ausgegrenzt oder abwertend behandelt, während die ostdeutsche Mitarbeiterin keine besondere Aufmerksamkeit in eine bestimmte Richtung erfährt. Die außenstehende Gruppe untereinander zeigt kein Verhalten, das auf gegenseitige Unterstützung hindeutet. In zwei Sequenzen fällt die ostdeutsche Mitarbeiterin dem Minderheitenangehörigen
sogar in den Rücken und verstärkt damit seinen randständigen Status in der Teamkommunikation.
Des Weiteren wird vor allem in der Sitzung eines in der beruflichen Bildung tätigen Teams
deutlich, dass Unterstützungen entlang ethnischer Linien und entlang berufskultureller Gruppenzugehörigkeiten gleichermaßen verlaufen können: In diesem Team arbeiten sowohl pädagogisch ausgebildete Kräfte als auch handwerklich qualifizierte Mitarbeiter zusammen. Es
zeigt sich eine besondere Solidarisierung zwischen den beiden handwerklich ausgebildeten
Mitarbeitern (dem Mehrheitsangehörigen (West) M1 und dem Minderheitenangehörigen M2),
als es um die Diskussion über zwei Jugendliche geht. M2 unterstützt seinen Kollegen, indem
er ihn freundschaftlich am Arm berührt und ausdrücklich beteuert, dass dieser „Recht“ habe.
Der Mehrheitsangehörige (Ost) M3 unterstützt dagegen inhaltlich sehr stark die Position der
Mehrheitsleiterin (Ost) M4. Hier ergibt sich einerseits die Nähe durch die ostdeutsche Sozialisation, aber auch durch eine gemeinsame Berufskultur, denn beide sind im 'sozialpädagogischen Bereich' eingesetzt. Insgesamt ist es der Leiterin aber wichtig, innerhalb der Teamkommunikation bezüglich bestimmter Entscheidungen auf einen Gruppenkonsens hinzuarbeiten. Auch ihr ostdeutscher Kollege M3 unterstützt dieses Bestreben, indem er zum Teil
eine vermittelnde oder integrierende Funktion gegenüber der anderen Teilgruppe im Team
einnimmt.
In dieser Teamsitzung gibt es aber auch eine Situation, in der die drei Mehrheitsangehörigen
eine Gruppe gegenüber dem Minderheitenangehörigen bilden: Als über einen Jugendlichen
gesprochen wird, gibt der Minderheitenkollege M2 seine Einschätzung ab, dass der Junge
vom Elternhaus her unter Druck stehe. Bevor er seine Einschätzung jedoch inhaltlich ausführen kann, entgegnet die Leiterin: „das gloob ick nicht!“. Auch die beiden männlichen Mehrheitskollegen fallen M2 sofort ins Wort, sodass dieser seine begonnene Argumentation aufgibt. An diesem Diskussionspunkt zeigt der Minderheitenmitarbeiter eine besondere Nähe zu
den (Minderheiten)Jugendlichen, wobei dieses in Zusammenhang mit seiner ethnischen
Herkunft stehen könnte, die zu einer besonderen Sensibilität für die Arbeit mit multiethnischen Jugendlichengruppen geführt haben könnte. Wahrscheinlich liegen innerhalb des
Teams unterschiedliche Bedeutungszuschreibungen für die Definition 'sozialer Probleme'
vor, die aber nicht inhaltlich ausgeführt und daher auch nicht geklärt werden. Die drei MehrheitsmitarbeiterInnen zeigen an dieser Stelle wenig Bereitschaft, sich auf eine andere Sichtweise einzulassen beziehungsweise sie nehmen eine solche durch Wortabschneiden gar
44
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
nicht erst wahr.
Obwohl in diesem Team Unterstützungslinien also durchaus wechseln, scheinen insgesamt
doch der 'berufskulturelle Zugang' und die 'gemeinsame Sozialisation in dem politischen System der ehemaligen DDR' als Solidarisierungsfaktoren stärker wirksam zu sein, als etwa die
'gleiche Muttersprache Deutsch' zwischen den Mehrheitsangehörigen.
Gesondert betrachtet werden müssen die Teamsitzungen der Teams, die ausschließlich aus
Minderheitenangehörigen bestehen. Welche Art von Gruppenbildung oder gegenseitiger Unterstützung wird hier gezeigt?
In der Sitzung des TeamsT3 verfügt eine Mitarbeiterin, M3, dahingehend über die randständigste Position, dass sie sich inhaltlich am wenigsten einbringt und über die geringsten
Deutsch-Sprach-Kompetenzen in der Gruppe verfügt. Die übrigen Teammitglieder zeigen in
ihrem Verhalten mehrfach Bemühungen, durch Scherze oder sachliche Erklärungen dieses
Mitglied in das Gruppengeschehen zu integrieren. Der Leiter M1 bemüht sich durch nochmaliges Nachfragen, M3s Redebeiträge zu verstehen und ihnen gerecht zu werden. Das heißt
insgesamt bemüht sich die Gruppe darum, alle Teammitglieder zu integrieren. Gegenüber
dem genannten Mitglied ist das Verhalten aber nicht durchgängig stringent, da es auch
Punkte gibt, an denen es übergangen oder nicht explizit (durch ständige Ansprache) einbezogen wird. Insgesamt ist, wie schon in den obigen Abschnitten gezeigt, in dieser Gruppe
das Kommunikationsverhalten so, dass die Mitglieder sich stark unterstützen und viel Verständnis füreinander zeigen.
In der anderen Minderheitenteamsitzung ist hinsichtlich einer Gruppenbildung nichts besonderes aufgefallen. Es kann lediglich erwähnt werden, dass es bei einem Konflikt zwischen
der Leiterin und einem weiblichen Teammitglied zu keiner Unterstützung dieses Teammitgliedes seitens der übrigen MitarbeiterInnen kommt.
Die Analyse interner Gruppenbildungen hat gezeigt, dass nicht generell von polarisierenden
Gruppenbildungen dahingehend gesprochen werden kann, Minderheitenangehörige auf der
einen Seite und Mehrheitsangehörige auf der anderen Seite würden vorwiegend untereinander jeweils Koalitionen und Solidaritäten bilden.
In einem Teil der Teamsitzungen lassen sich ethnische Gruppenbildungen feststellen, das
heißt Mehrheitsangehörige untereinander und/oder Minderheitenangehörige untereinander
demonstrieren mittels gruppendynamischer Strukturen ein besonderes Zusammengehörigkeitsempfinden. Dieses wird punktuell zugunsten inhaltlicher Auseinandersetzungen in fast
jeder der entsprechenden Teamsitzungen auch wieder aufgebrochen. Ein weiteres Kriterium
für eine interne Gruppenbildung scheinen sowohl der berufliche Status als auch der jeweilige
berufskulturelle Hintergrund zu sein. Nicht zuletzt sollte auch der Faktor 'persönliche Sympathie' nicht ganz unerwähnt bleiben, den wir allerdings in unserer Untersuchung nicht erfassen
konnten.
Darüber hinaus können wir in verschiedenen Teamsitzungen feststellen, dass vor allem Minderheitenangehörige in konfliktträchtigen Situationen 'alleine dastehen' und keine Unterstützung erhalten, besonders dann nicht, wenn außer ihnen ausschließlich Mehrheitsangehörige
im Team sind.
Bei den Sitzungen, in denen sich besondere Zuneigungen zwischen den jeweiligen im Team
arbeitenden Minderheitenangehörigen zeigen, sind diese nicht abhängig von der Zugehörigkeit zur gleichen ethnischen Herkunftsgruppe, sondern es ist wohl mehr der Status als 'Minderheit', der ein Solidaritätsgefühl hervorruft.
Es hat sich ebenfalls gezeigt, dass die emotional-solidarische Unterstützung von Minderheiten untereinander auf der Beziehungsebene gerade in Konfliktsituationen auch zu ungünsti-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
45
gen Konsequenzen führen kann, nämlich dann, wenn sie zur Konfliktentschärfung zwischen
Mehrheit und Minderheiten führt und damit die Chance einer Bearbeitung dieser Konflikte
nicht wahrgenommen werden kann.
2.4
Reflexion der Teamstrukturen in den Innensichten
Wie werden nun die formalen Teamstrukturen, der Führungsstil, die hierarchischen Strukturen und die informellen Strukturen der Teams beziehungsweise Teamsitzungen in den Innensichten reflektiert? Da wir aus den angesprochen Anonymisierungsgründen darauf verzichten, eine Zuordnung einzelner Innensichten aus bestimmten Teams vorzunehmen, sollen
hier allgemeine Tendenzen aufgezeigt werden, die darüber Auskunft geben können, ob und
in welcher Weise eine Reflexion über diese Punkte in den Teams stattfindet.
Zunächst muss generell festgestellt werden, dass in den meisten Teams solche strukturellen
Merkmale weder in den Sitzungen, noch aus den Innensichten heraus thematisiert werden.
Reflexionen in Hinblick darauf, dass sowohl die Hierarchie als auch das ungleiche Zahlenverhältnis von Mehrheiten und Minderheiten kritisiert wird, werden in erster Linie von Minderheitenangehörigen geäußert (sechs Minderheitenangehörige aus sechs Teamsitzungen).
Auch zwei Mehrheitsangehörige (Ost) äußern sich diesbezüglich kritisch.
Interessant ist, dass seitens der Minderheitenangehörigen häufig nicht eine Unterscheidung
zwischen Ost- und Westdeutschen vorgenommen wird, sondern dass diese in der Wahrnehmung 'deutsche Mehrheitsangehörige' sind. Das heißt von Seiten der Minderheitenangehörigen scheint hier kein Solidaritätsgefühl, im Sinne der Zugehörigkeit zu zwei jeweils gesellschaftlich marginalisierten Gruppen, empfunden zu werden. Aus den Innensichten einiger
ostdeutscher MitarbeiterInnen dagegen wird ausdrücklich ein Solidaritätsempfinden mit Minderheitenangehörigen formuliert, wobei als 'Gegengruppe' westdeutsche Mehrheitsangehörige benannt werden.
In den Teams, in denen der Mehrheitsangehörige aus Ost und West gemeinsam tätig sind,
wird dieser Ost-West-Aspekt von den ostdeutschen MitarbeiterInnen mitreflektiert, während
es von westdeutscher Seite nur ein Teammitglied ist, das die deutsch-deutsche Kommunikation als interkulturelle kennzeichnet.
Bezüglich der Hierarchie und des Zahlenverhältnisses haben eine Minderheitenangehörige
und eine Mehrheitsangehörige ihr Team als positiv herausgehoben. In dem entsprechenden
Team wird dieser Faktor konzeptionell bewusst reflektiert und versucht in die Praxis umzusetzen. Das heißt es wird bewusst auf eine paritätische Zusammensetzung/Ausgewogenheit
des Verhältnisses von Mehrheiten und Minderheiten sowie auf eine Nicht-Festlegung bestimmter Funktionen geachtet.
In den Teams, die aus den Innensichten von Minderheitenangehörigen in Bezug auf Hierarchie und Zahlenverhältnis kritisch eingeschätzt werden, findet diese Sichtweise in der Regel
keine Entsprechung auf der Mehrheitsseite oder aufseiten der Leitung. Das Zahlenverhältnis
wird von einem Mehrheitsangehörigen lediglich dahingehend thematisiert, dass es in seinem
Team (mit einem Minderheitenangehörigen) keine Probleme gebe, da die ausländischen
Mitarbeiter eben nicht zahlenmäßig stärker vertreten seien.
In der Mehrzahl der Innensichten, die die oben genannten strukturellen Merkmale nicht reflektieren, wird die Notwendigkeit einer multiethnischen Zusammensetzung des Teams in
erster Linie mit der multikulturellen Klientenschaft begründet.
Die Innensichten von Mehrheitsangehörigen der Teams, in denen Minderheitenangehörige in
einem starken zahlenmäßig Ungleichverhältnis zu den Mehrheitsangehörigen stehen, zeigen
die Tendenz, diese egalisierend wahrzunehmen und in ihrem Status als Minderheitenange-
46
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
hörige zu 'übersehen'. Diese egalisierende Wahrnehmung könnte zur Folge haben, dass
eine Notwendigkeit der Thematisierung struktureller Ungleichheiten nicht gesehen wird.
Aus einem Teil der Innensichten der Minderheitenangehörigen geht hervor, dass sie mehr
Unterstützung von den Mehrheitsangehörigen ihres Teams fordern beziehungsweise sich
mehr Unterstützung wünschen. Auffällig ist, dass diese Einforderung so gut wie nie offen in
den Teamsitzungen erfolgt. Eine Ausnahme ist hier die Sequenz in dem Frauenteam T10,
als eine Minderheitenkollegin thematisiert, dass Minderheiten in der politischen Außendarstellung am besten von Minderheiten vertreten werden könnten. Es kommt aber nicht zu einer Diskussion ihrer Aussage, da sie selber kommunikativ sofort zu einer Konfliktentschärfungsmaßnahme greift.
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass in den Innensichten eine Reflexion der
Teamstrukturen im Hinblick auf das Verhältnis zwischen Mehrheiten und Minderheiten generell nur in geringem Maße erfolgt. Bei denjenigen, die diese strukturellen Gegebenheiten
thematisieren, befinden sich die Minderheitenangehörigen in der Mehrzahl.
2.5
Zusammenfassung
Die Untersuchung der Teamstrukturen hat ergeben, dass in der Hälfte der von uns untersuchten Teamsitzungen Minderheitenangehörige zahlenmäßig in der Minderzahl sind. Dieses scheint sich besonders dann negativ für sie auszuwirken, wenn gleichzeitig das Team
sehr hierarchisch geleitet wird und die innere Teamstruktur das Äußern von Kritik nicht erlaubt, beziehungsweise wenn Entscheidungen in erster Linie qua Hierarchie und damit
Machtposition durchgesetzt werden.
Insgesamt fällt auf, dass in keinem der hierarchisch strukturierten Teams die Leitungsposition von einem oder einer Minderheitenangehörigen besetzt ist (mit Ausnahme des ausschließlich aus Minderheitenangehörigen bestehenden Teams T4). Dieses ist auch dann
nicht der Fall, wenn die Minderheitenangehörigen sowohl über vergleichbare oder höhere
berufliche Qualifikationen als auch über vergleichbar lange Arbeitserfahrungen wie ihre
MehrheitskollegInnen verfügen.
Die Position von Minderheitenangehörigen in einem Team scheint dann stärker zu sein,
wenn mindestens zwei Minderheitenangehörige zusammenarbeiten, und zwar unabhängig
von der jeweiligen ethnischen Zugehörigkeit. Die gemeinsame Erfahrung als Minderheitenangehörige in Deutschland scheint in diesem Fall ein solidarisierendes und unterstützendes
Moment zu beinhalten. Man kann aber nicht umgekehrt sagen, dass Unterstützungslinien
oder Gruppenbildungsprozesse immer anhand der Linien 'Mehrheit-Minderheit' verlaufen. Es
gibt genauso inhaltlich orientierte Solidarisierungen als auch persönliche Unterstützungen
von Minderheiten zu Mehrheiten und umgekehrt. In den Fällen aber, in denen Minderheitenangehörige in der Teamkommunikation sowieso schon eine randständige Position inne haben, erfahren sie auch keine besondere Unterstützung seitens der Mehrheitsangehörigen.
In den von uns untersuchten Teamsitzungen wird widerständiges Verhalten von Minderheitenangehörigen gegen bestehenden Teamstrukturen (beziehungsweise Widerstand gegen
die Leitungspersonen) vorwiegend von den Minderheitenangehörigen der ersten Generation
gezeigt. Bei den Minderheitenangehörigen der zweiten Generation scheint die Teamkommunikation insgesamt weniger entlang einer 'Mehrheiten-Minderheiten-Linie' zu verlaufen oder
aber es werden eventuell weniger offensive Widerstandsstrategien eingesetzt.
Die Unterscheidung zwischen 'ostdeutschen' und 'westdeutschen' MitarbeiterInnen wird vor
allem dann interkulturell relevant, wenn es sich um gemischte Teamsitzungen handelt, in
denen sich also als Mehrheitsangehörige sowohl ost- wie auch westdeutsche Mitglieder be-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
47
finden. Die Position der Ostdeutschen scheint dann sowohl abhängig von ihrer zahlenmäßigen Verteilung, als auch von ihrer Position in der formalen Teamhierarchie zu sein.
Multiethnische Gruppen ohne Deutsche scheinen zunächst günstige Bedingungen dafür zu
bieten, dass ein gleichberechtigter Kommunikationsverlauf stattfinden kann, da in ihnen nicht
das Problem besteht, dass sich Minderheitenangehörige gegenüber Mehrheitsangehörigen
behaupten müssen. Dennoch hat unsere Untersuchung gezeigt, dass auch die Multiethnizität
einer Gruppe ohne Deutsche Konflikte bergen kann: So wird einerseits aufgrund des gemeinsamen 'Ausländerseins' in Deutschland nach einem Gemeinschaftsgefühl gesucht und
dieses auch verstärkt. Andererseits gibt es auch in solchen Teamsitzungen die Möglichkeit
zu bestimmten Hierarchiebildungen zu kommen, sei es durch formale Machtposition
und/oder durch den Grad der Deutschsprachkompetenz der einzelnen Mitglieder. Innerhalb
des Forscherteams wurde auch der Aspekt angesprochen, dass eine Hierarchisierung abhängig vom Herkunftsland (europäisch oder nicht-europäisch) vorgenommen werden kann.
Die Analyse der Innensichten zeigt, dass die strukturellen Kommunikationsbedingungen bezogen auf das Verhältnis von Minderheiten und Mehrheiten nur von einem geringen Teil der
MitarbeiterInnen wahrgenommen beziehungsweise thematisiert werden. Es sind mehr Minderheitenangehörige als Mehrheitsangehörige, die diesen Aspekt in ihre Reflexion der
Teamsitzung miteinbeziehen.
48
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
3
Wissen, Fähigkeit und Einstellung als ICC competence
Achim Hoch
Grundlage der Auswertung der Teamsitzungen unter quantitativen Gesichtspunkten sind die
für jedes Teammitglied angefertigten Beobachtungsraster. Die Auswertung konzentriert sich
auf die in diesem Kontext interessanteste Frage, welches Teammitglied, welche Kategorie
der ICC competence, wie oft einsetzte.3 Im Folgenden sind die Verteilungen der Kategorien
bei unterschiedlichen Gruppen von Teammitgliedern in den beobachteten Teamsitzungen
von Interesse. Berücksichtigt wird wie oft Minderheitenangehörige beziehungsweise Mehrheitsangehörige, wie oft LeiterInnen beziehungsweise nichtleitende Teammitglieder und wie
oft Männer beziehungsweise Frauen die einzelnen Kategorien des Wissensbereichs, des
Fähigkeitsbereichs und des Einstellungsbereichs benutzten. In der folgenden Auswertung
werden weder Mehrheitsangehörige noch Minderheitenangehörige ihrer Herkunft entsprechend in Untergruppen differenziert. PraktikantInnen werden in diesem Kapitel nichtleitenden
Teammitgliedern zugeordnet. Es bleibt unberücksichtigt, ob die Teammitglieder Voll- oder
Teilzeit beschäftigt sind, noch wird darauf eingegangen, welche Ausbildung die beobachteten Teammitglieder haben. Diese Zusammenfassungen zu Gruppen beziehungsweise das
Ausblenden bestimmter Differenzierungen geschieht zum einen, um die Auswertung anonym
zu halten, zum anderen, um genügend große Gruppen bei der quantitativen Auswertung zu
haben. Alle untersuchungsrelevanten Kategorien werden in ihre 3 beziehungsweise 2 Varianten zerlegt und zunächst alleine analysiert. Anschließend wird eine vergleichende und
zusammenfassende Auswertung der 3 beziehungsweise 2 Varianten einer Kategorie vorgenommen. Nachdem für alle Einzelkategorien jeweils ein Ergebnis vorliegt, geht eine vergleichende Interpretation auf den gesamten Bereich ein. Um eine Vorstellung der inhaltlichen
Füllungen der untersuchten Kategorien zu liefern, ist zu Beginn der Auswertung (fast) jeder
Kategorie ein Beispiel aus den Auswertungen der Teamsitzungen vorangestellt.
3.1
Wissenskategorien
Kategorie w1 (Wissen über Regeln der Interaktion) kann durch das folgende Beispiel von
+w1 in T12 illustriert werden: „Als M4 ihr Anliegen bzgl. einer möglichen Umstrukturierung
der Arbeit einbringt, versucht M1, eine Bemerkung dazu zu machen. Er macht dies am Ende
einer an sich vollständigen Aussage von M4, nachdem M4s Stimme leiser geworden ist. Bevor er zum Reden ansetzt, räuspert er sich. In der Vorbereitung und in dem Abwarten zeigt
er sein Wissen über Regeln der Interaktion (+w1).“
Kategorie +w1 zeigte sich in 4 der 12 Teamsitzungen insgesamt 31 mal. 8-mal zeigten LeiterInnen und 23-mal nichtleitende Teammitglieder +w1. 13-mal wurde die Kategorie von
Männern und 18-mal von Frauen gezeigt. Minderheitenangehörige verwendeten sie 20-mal,
Mehrheitsangehörige 11-mal.
Unter Berücksichtigung, dass 13 der festgehaltenen 23 Einsätze von nichtleitenden Teammitgliedern aus einer einzigen Teamsitzung ohne Leitung stammen, wird deutlich, dass +w1
3 Die Konzentation auf diese Fragestellung erfolgte auch aufgrund der enormen Da-
tenfülle im Rahmen dieses Abschlussberichts aus forschungsökonomischen
Gründen. Weitere Analysen des Materials werden im Rahmen eines Dissertationsvorhabens des Autors zum Konstrukt der ICC competence vergelegt. Das hier
abgedruckte Kapitel ist Teil dieses Vorhabens.
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
49
von nichtleitenden Teammitgliedern nur dann in größerem Umfang gezeigt wurde, wenn keine leitenden Teammitglieder anwesend waren. Da es sich zudem um eine Teamsitzung
handelte, bei der ausschließlich Minderheitenangehörige vertreten waren, und auf diese
Weise die gesellschaftlich bedingte Hierarchie zwischen Mehrheitsangehörigen und Minderheitenangehörigen ausgeklammert war, liegt die Vermutung nahe, dass +w1 in nichthierarchisch strukturierten Situationen häufiger zum Tragen kommt als in hierarchisch strukturierten Situationen.
Neben dieser Überrepräsentation von LeiterInnen in der Kategorie +w1 ist die deutliche
Überrepräsentation von Minderheitenangehörigen auffällig. Auch diese Überrepräsentation
lässt sich im Wesentlichen auf die 13 Kategorisierungen in der Teamsitzung ohne Mehrheitsangehörige zurückführen. Schließlich sind in den anderen 11 Teamsitzungen zusammen nur noch 7 weitere Kategorisierungen von +w1 bei Minderheitenangehörigen festzustellen. Doch kann dieser Beobachtung auch entnommen werden, dass Minderheitenangehörige
ihr Wissen über Regeln der Interaktion öfter positiv einsetzten als ihre mehrheitheitsangehörigen KollegInnen.
Kategorie 0w1 wurde insgesamt 6-mal in 5 Teamsitzungen gezeigt. Je 3-mal setzten LeiterInnen und nichtleitende Teammitglieder kein Wissen über die Regeln der Interaktion ein
beziehungsweise aktualisierten es nicht. 1-mal wurde 0w1 von Minderheitenangehörigen und
5-mal von Mehrheitsangehörigen gezeigt. 4-mal benutzten Männer und 2-mal Frauen 0w1.
Aufgrund der insgesamt geringen Verwendung von Kategorie 0w1, sind die einzelnen Überund Unterrepräsentationen nicht überzubewerten.
Kategorie -w1 wurde insgesamt 30-mal negativ eingesetzt, 18-mal wurde von Minderheitenangehörigen und 12-mal von Mehrheitsangehörigen. 12-mal benutzten LeiterInnen, 18 mal
nichtleitende Teammitglieder, 6-mal Männer und 24-mal Frauen -w1.
Die Überrepräsentation von Minderheitenangehörigen relativiert sich, wenn berücksichtigt
wird, dass 13 Einsätze in den beiden Teamsitzungen, in denen ausschließlich Minderheitenangehörige anwesend waren, festgehalten wurden. Das heißt in Teamsitzungen, in denen
auch Mehrheitsangehörige vertreten waren, ist der Anteil von -w1 bei Minderheitenangehörigen gering. Dies lässt sich zum einen mit den gesellschaftlich bedingten Hierarchien zwischen Minderheitenangehörigen und Mehrheitsangehörigen erklären. Es kann vermutet werden, dass sich diese Hierarchien dahingehend auswirken, dass hierarchisch höher gestellte
Personen eher ein Wissen gegen hierarchisch niedrigere gestellte Personen einsetzen als
umgekehrt. Zum anderen können zur Erklärung die oftmals marginalen Positionen von Minderheitenangehörigen in den beobachteten Teamsitzungen herangezogen werden. Doch
auch diese Erklärung basiert letztlich auf den hierarchischen Beziehungen zwischen Mehrheitsangehörigen und Minderheitenangehörigen. Und somit liegt auch hier die Annahme zugrunde, dass Hierarchien von denjenigen, die in herrschenden Positionen sind, mit diesem
Mittel erhalten werden. Sie haben im Gegensatz zu denjenigen, die sich in unterlegenen Position befinden, die Möglichkeit, da diese bei einem ähnlichen Verhalten mit Sanktionen zu
rechnen hätten. Die Überrepräsentation von LeiterInnen bei Kategorie -w1 stützt diese beiden Annahmen. Denn auch hier wird deutlich, dass die in der Teamhierarchie höher anzusiedelnden LeiterInnen eher w1 negativ einsetzten als nichtleitende Teammitglieder. Dementsprechend sind auch 6 der insgesamt 13 Kategorisierungen bei Minderheitenangehörigen
durch eine Leiterin entstanden.
Auswertung der Kategorie w1: Kategorie w1 wurde insgesamt 67-mal in 10 der 12 Teamsitzungen eingesetzt. Sie zeigte sich 31-mal positiv, 6-mal als 0w1 und 30-mal negativ. Sowohl in der positiven als auch in der negativen Version von w1 sind Minderheitenangehörige
überrepräsentiert. Diese Überrepräsentation kann im Wesentlichen auf die Bedingungen in
50
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
den beiden Teamsitzungen, in denen ausschließlich Minderheitenangehörige anwesend waren, zurückgeführt werden. Während in der Teamsitzung ohne Leitung w1 fast ausschließlich
positiv eingesetzt wurde, wurde die Kategorie in der anderen Teamsitzung mit Leitung ausschließlich negativ verwendet. Dies macht deutlich, dass Kategorie w1 mit Hierarchien verbunden ist. So kann dieses Wissen oftmals nur dann negativ eingesetzt werden kann, wenn
es mit einer Machtposition einhergeht, andererseits kann über dieses Wissen Macht hergestellt werden. In der Teamsitzung mit Leitung wurde die Ungleichheit zwischen den nichtleitenden Teammitgliedern und der LeiterIn durch den negativen Einsatz dieses Wissens zugunsten der Leiterin weiter ausgebaut. Sie nutzte dieses Wissen dazu, ihre Interessen auch
dann durchzusetzen, wenn dies auf einer sachlichen Ebene schwierig wurde.
Kategorie w2 (Wissen um kulturelle Besonderheiten) kann durch die folgende Aussage in
T8 exemplarisch erläutert werden: „Festzuhalten an dieser Szene ist, dass M4 vor allem von
M2 und M3 dazu verpflichtet wird, ein in dieser Gesellschaft übliches Fest zu feiern. Dabei
wird in M4s Herkunftskultur dem Geburtstag keine oder nur eine sehr geringe Bedeutung
beigemessen. Das heißt M2 und M3 zeigen hier kein Wissen über M4s kulturelle Besonderheiten (0w2).“ Dieses Beispiel zeigt Kategorie w2 in ihrer 0-Variante.
Kategorie +w2 wurde insgesamt in 7 Teamsitzungen 38-mal eingesetzt. 8-mal verwendeten
LeiterInnen und 30-mal nichtleitende Teammitglieder diese Kategorie. Sie wurde 20-mal von
Männern und 18-mal von Frauen gezeigt. 25-mal zeigten Minderheitenangehörige und 13mal Mehrheitsangehörige +w2.
Auffällig ist die deutliche Überrepräsentation von Minderheitenangehörigen. Hieraus geht
hervor, dass Minderheitenangehörige über ein höheres Wissen über kulturelle Besonderheiten verfügten als ihre MehrheitskollegInnen. Jedoch relativiert sich diese Feststellung, wenn
berücksichtigt wird, dass der positive Einsatz von w2 sich fast immer auf das Klientel der
Teams bezog. Selten war im Bereich der positiven Kategorie w2 die Kultur der KommunikationspartnerInnen Thema, so wie es ursprünglich im Konstrukt der ICC competence angedacht war. Lediglich 5-mal wurde +w2 im engeren Sinne des Konstrukts benutzt. Das heißt
33 positive Kategorisierungen von w2 beziehen sich nicht auf die Kultur von KommunikationspartnerInnen, sondern auf die eigene, oder auf die des Klientels.
Darüber hinaus scheint die Linie zwischen w2 und w3 nicht trennscharf zu sein. Vieles, das
als +w2 klassifiziert wurde und inhaltlich ein Wissen über die Relativität der eigenen Kultur
ist, hätte auch als +w3 (Wissen über kulturelle Allgemeinheit) bezeichnet werden können.
Denn zu wissen, dass etwas in der eigenen Kultur kulturspezifisch ist, beinhaltet gleichzeitig
das Wissen, dass es in anderen Kulturen anders sein könnte.
Kategorie 0w2 wurde in 5 der 12 Teamsitzungen 17-mal festgehalten. 5-mal zeigte sich 0w2
bei LeiterInnen und 12 mal bei nichtleitenden Teammitgliedern. 6-mal wurde die Kategorie
von Männern und 11-mal von Frauen gezeigt. Minderheitenangehörige benutzten sie 6-mal
und Mehrheitsangehörige 11-mal.
Insgesamt gesehen sind die Verteilungen relativ unauffällig. Interessant sind die Verwendungen von 0w2 jedoch unter inhaltlichen Gesichtspunkten. So wurde lediglich 1-mal kein
Wissen über die deutsche/westliche Kultur gezeigt. In allen anderen Fällen zeigten die
Teammitglieder kein Wissen um nichtdeutsche/nichtwestliche Kulturen. Auch bei Kategorie
0w2 bezogen sich viele Kategorisierungen nicht auf die KommunikationspartnerInnen, sondern auf das Klientel der Teams. Dennoch konnte auch das Übersehen beziehungsweise
Nichtwissen über die Kultur der KommunikationspartnerInnen konstatiert werden. 8-mal wurde Kategorie 0w2 im engeren Sinn benutzt, das heißt 9 Kategorisierungen bezogen sich
nicht auf die Kultur von KommunikationspartnerInnen.
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
51
Kategorie -w2 wurde in 4 Teamsitzungen 14 mal festgehalten. 4-mal zeigten Minderheitenangehörige und 10-mal Mehrheitsangehörige -w2. Auch LeiterInnen verwendeten sie 4-mal
und nichtleitende Teammitglieder 10-mal. 3-mal wurde sie von Männern und 11-mal von
Frauen gezeigt.
Auch bei Kategorie -w2 wurde einige Male nicht das Wissen über die Kultur der KommunikationspartnerInnen klassifiziert, sondern das Wissen über die Kulturen des Klientels. Darüber
hinaus erwies sich die Unterscheidung zwischen 0w2 und -w2 als nicht trennscharf. Denn
nicht nur Wissen gegen KommunikationspartnerInnen kann negativ eingesetzt werden, sondern auch Stereotype, die eigentlich als 0w2 zu klassifizieren wären. Außerdem kann das
Nichtherstellen eines kulturellen Bezuges, das als 0w2 zu kategorisieren wäre, so gezielt
erfolgen, dass es einem negativen Einsatz von Kultur gleichkommt. Solche Fälle wurden als
-w2 bewertet.
9 der insgesamt 14 Klassifizierungen bei -w2 sind als Kategorisierungen im engeren Sinne
festgehalten worden. 2-mal wurde -w2 im engeren Sinn bei Minderheitenangehörigen erkannt, 2-mal bei LeiterInnen und 7-mal bei Mehrheitsangehörigen. Dies zeigt ein deutliches
Ungleichgewicht zwischen Mehrheits- und Minderheitenangehörigen. Wenn berücksichtigt
wird, dass die beiden negativen Einsätze von Minderheitenangehörigen in den Teamsitzungen ohne Mehrheitsangehörige erfolgten, ist zu erkennen, dass Minderheitenangehörigen w2
in unserem Forschungsprojekt keinmal gegen Mehrheitsangehörige einsetzten. Dies könnte
mit der Zusammensetzung der beobachteten Teamsitzungen erklärt werden, in denen Minderheitenangehörige als Angehörige bestimmter Ethnien fast immer ethnisch vereinzelt waren, Mehrheitsangehörige hingegen niemals alleine gewesen sind: Der negative Einsatz von
Wissen über die Kultur einer Person ist aber umso schwieriger, je mehr Personen dieser
Kultur im Raum sind, denn der negative Einsatz dieser Kategorie richtet sich immer gegen
alle Personen dieser Kultur.
Auswertung der Kategorie w2: Insgesamt wurde die Kategorie w2 69-mal in 9 der 12
Teamsitzungen verwendet. Sie wurde 38-mal als +w2, 17-mal als 0w2 und 14-mal als -w2
gezeigt. In diesen Zahlen zeigt sich, dass es ein großes Wissen über kulturelle Besonderheiten in den beobachteten Teamsitzungen gab. Gleichzeitig wird deutlich, dass dieses Wissen
sehr viel häufiger positiv als negativ eingesetzt wurde. Es zeigt sich aber auch, dass in einigen Fällen ein solches Wissen nicht aktualisiert wurde.
In den 69 Klassifizierungen ist aber nicht nur das Wissen über die kulturellen Besonderheiten
der KommunikationspartnerInnen enthalten, sondern ebenfalls das generelle Wissen über
kulturelle Besonderheiten. Dieses Wissen bezog sich in den Teamsitzungen meistens auf die
einzelnen Kulturen des multiethnischen Klientels, das alle Teams hatten. Die Auswertung
des Wissens über die kulturellen Besonderheiten der KommunikationspartnerInnen, das mit
dem Konstrukt der ICC competence eigentlich abgefragt werden sollte, brachte folgendes
Ergebnis hervor: 5-mal zeigte sich +w2, 8-mal 0w2 und 9-mal -w2. Aus dem Vergleich der
Verwendungen von w2 im weiteren und im engeren Sinn ergibt sich eine interessante Interpretation. Ist bei der Betrachtung der Kategorie w2 im weiteren Sinn eindeutig +w2 als dominierende Kategorie auszumachen, ist dies bei der Betrachtung von w2 im engeren Sinn -w2.
Gab es besonders viele positive Verwendungen von w2 im weiteren Sinn ist die Zahl von
+w2 im engeren Sinn sehr gering. Hierin zeigt sich, dass es in den Teamsitzungen zwar ein
hohes Wissen um andere Kulturen gab, dass dieses aber in konkreten Situationen mit KollegInnen nicht aktualisiert wurde. So wurde 8-mal 0w2 im engeren Sinn konstatiert.
Die Anzahl der negativen Einsätze von w2 im engeren Sinn ist zwar geringer als die Zahl von
-w2 im weiteren Sinn, doch fällt dieser Unterschied im Vergleich zu +w2 im engeren Sinn mit
+w2 im weiteren Sinn als unwesentlich aus. Reduziert sich bei +w2 die Zahl von 38 auf 4, so
reduziert sich bei -w2 die Zahl von 14 auf 9. Wird bei der Interpretation der Einsätze von Ka-
52
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
tegorie w2 auch 0w2 berücksichtigt, so wird das sich abzeichnende negative Bild noch deutlicher. Den 4 positiven Einsätzen von w2 gegenüber KollegInnen steht 17-mal der negative
Einsatz beziehungsweise ein nicht aktualisiertes Wissen über kulturelle Besonderheiten gegenüber.
Kategorie w3 (Wissen um kulturelle Allgemeinheit) wird durch folgende Interpretation aus
T7 inhaltlich gefüllt: „M2 stellt damit ein explizit türkisches Essen zur Diskussion. Durch seinen Vorschlag ,Börek’ bringt er daher nun mehr in die Diskussion ein als nur das Thema Essen. Er macht hier zum einen deutlich, dass es unterschiedliche Kulturen des Feierns gibt
(+w3). Damit vertritt er zum anderen sein Klientel und deren Interesse zu feiern. Letztlich
bedeutet das Anbieten von Börek, der Party einen anderen Charakter zu geben.“
Kategorie +w3 wurde in 4 Teamsitzungen insgesamt 4-mal zur Interpretation herangezogen.
Alle 4 Klassifizierungen wurden ausschließlich von männlichen Minderheitenangehörigen
gezeigt. In Anbetracht der geringen Verwendung dieser Kategorie insgesamt, ist dieses Ergebnis in seiner Ausschließlichkeit nicht überzubewerten, zumal bereits deutlich wurde, dass
einige der Klassifizierungen in der Kategorie +w2 durchaus auch +w3 hätten zugeordnet
werden können.
Kategorie 0w3 wurde bei den Klassifizierungen der Teamsitzungen keinmal verwendet.
Kategorie -w3 wurde lediglich 2-mal in einer der 12 Teamsitzungen zur Interpretation herangezogen. In beiden Fällen wurde diese Kategorie von Mehrheitsangehörigen gegen einen
Minderheitenangehörigen eingesetzt. 1-mal verwendete eine Leiterin, ein weiteres Mal ein
nichtleitendes weibliches Teammitglied -w3.
Ähnlich wie bei Kategorie w2 erwies sich die Unterscheidung zwischen 0w3 und -w3 als nicht
trennscharf. Bei der ersten der beiden Kategorisierungen stellte sich die Frage, ob eine beobachtete Leiterin, die mit -w3 kategorisiert worden war, nicht das Wissen hatte, dass der
Umgang mit Störungen in einer Teamsitzung kulturell unterschiedlich sein kann, oder ob sie
indirekt einem Minderheitenangehörigen den Versuch unterstellte, seine Standards gegen
die der Mehrheitsangehörigen durchzusetzen. Wäre der erste Fall als 0w3, wäre der zweite
Fall als -w3 zu bezeichnen gewesen.
Auch bei dem anderen festgehaltenen negativen Einsatz von w3 hätte ebenfalls 0w3 zur
Klassifikation herangezogen werden können. Hier wurde die Annahme, dass Remigration für
die kindliche Psyche negative Folgen habe, gegen die Remigrationsabsichten eines Minderheitenangehörigen eingesetzt. Wird jedoch der Wahrheitsgehalt dieser Annahme in Frage
gestellt, hätte diese Situation auch mit 0w3 bezeichnet werden können. Denn in diesem Fall
wäre kein Wissen gegen den Minderheitenangehörigen eingesetzt worden, sondern lediglich
ein Vorurteil.
In Anbetracht der sehr geringen Verwendung dieser Kategorie ist das festgehaltene Ergebnis
jedoch nur von geringer Aussagekraft.
Auswertung der Kategorie w3: Die Kategorie w3 ist lediglich in 5 der 12 Teamsitzungen
insgesamt 6-mal festgehalten worden. 4-mal wurde w3 positiv eingesetzt und 2-mal negativ.
Erfolgten die positiven Einsätze durch Minderheitenangehörige, wurden die negativen Einsätze bei Mehrheitsangehörigen festgehalten.
Um die geringe Verwendung von w3-Kategorien erklären zu können, kann die fließende
Grenze zur w2-Kategorie angeführt werden. Viele der als w2 kategorisierten Situationen hätten durchaus auch mit w3 klassifiziert werden können. Besonders deutlich wird dies in dem
Beispiel einer Leiterin, die die Aussage eines Teammitgliedes nicht vor seinem kulturellen
Hintergrund kritisierte, sondern vor ihrem eigenen. Diese Situation wurde in unserer Auswer-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
53
tung mit w2-Kategorien beschrieben. Da eine positiv zu bewertende Kritik der Leiterin an der
Aussage ihres Kollegen, ein Verweis auf die kulturelle Begrenztheit seiner Aussage gewesen
wäre, anstatt ein anderes kulturell begrenztes Urteil gegenüberzusetzen, hätte die Kritik der
Leiterin auch mit 0w3 kategorisiert werden können. Denn sie zeigte kein Wissen um kulturelle Allgemeinheiten.
Der auffallende Unterschied zwischen Minderheits- und Mehrheitsangehörigen lässt sich mit
der dominanten Position der Mehrheitsangehörigen in der Teamsitzung, in der -w3 festgehalten wurde, erklären. Indem ein bestimmtes Wissen über kulturelle Unterschiedlichkeiten in
einer konkreten Situation nicht aktualisiert beziehungsweise absichtlich nicht angesprochen
wurde, wurde der einzige Minderheitenangehörige in dieser Sitzung in eine Außenseiterposition gedrängt.
Die andere Situation in der -w3 zur Kategorisierung herangezogen wurde, lässt sich ebenfalls mit dieser Konstellation erklären. Klischees und Vorurteile über Migration lassen sich
nur dann gegen einen Minderheitenangehörigen einsetzen, wenn sie von niemandem in Frage gestellt werden. Es kann angenommen werden, dass die Aussage des Mehrheitsangehörigen hinterfragt worden wäre, wenn weitere Minderheitenangehörige in der Teamsitzung
anwesend gewesen wären. Denn eventuelle oder auch nur potenzielle Remigrationsabsichten aller Minderheitenangehörigen sind durch die Aussage des Mehrheitsangehörigen in
Frage gestellt worden.
Unter Berücksichtigung, dass die beiden negativen Zuordnungen auch als 0w3 hätten kategorisiert werden können, ergibt sich eine weitere interessante Interpretationsmöglichkeit.
Während Minderheitenangehörige Wissen um kulturelle Allgemeinheiten zeigten, war dies
bei Mehrheitsangehörigen nicht der Fall. Eine Erklärung hierfür wäre, dass sich Minderheitenangehörige aufgrund ihrer Lebenssituation über die Relativität und Unterschiedlichkeit
von Kulturen bewusster sind als Mehrheitsangehörige. Auch Mehrheitsangehörige haben ein
Wissen über kulturelle Allgemeinheiten, doch während Minderheitenangehörige in konkreten
Situationen dieses Wissen zeigten, waren Mehrheitsangehörige offensichtlich nicht in der
Lage, dieses Wissen in konkreten Situationen zu aktualisieren. Sie gingen von einer Normalität aus, die sich an ihren eigenen kulturellen Standards orientierte.
Kategorie w4 (linguistisches Wissen) war bei den Auswertungen der Teamsitzungen von
so geringer Bedeutung, dass es kein aussagekräftiges Beispiel für diese Kategorie gibt. Hinweise auf ihre inhaltliche Füllung und Bedeutung liefert allerdings das folgende Kapitel über
Sprache/n und Sprachverhalten.
Kategorie +w4 zeigte sich in einer der 12 Teamsitzungen 7-mal. Alle 7 Einsätze erfolgten
durch nichtleitende Minderheitenangehörigen. 3-mal zeigten Männer und 4-mal zeigten
Frauen Kategorie +w4.
Kategorie 0w4 zeigte sich keinmal.
Kategorie -w4 zeigte sich keinmal.
Auswertung der Kategorie w4: Kategorie w4 zeigte sich insgesamt 7-mal in nur einer der
12 Teamsitzungen und wurde ausschließlich in der positiven Variante gezeigt. Insgesamt
gesehen war diese Kategorie damit von untergeordneter Wichtigkeit.
Auswertung der Wissenskategorien
In lediglich einer der 12 Teamsitzungen wurde keine einzige Wissenskategorie konstatiert.
Dabei handelte es sich um eine Teamsitzung, bei der ausschließlich Frauen anwesend waren. Da in einigen anderen Teamsitzungen Wissenskategorien auch nur in sehr geringem
54
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
Umfang gezeigt wurden, zum Beispiel in T9 1-mal, T5 2-mal und T7 3-mal, ist diese Beobachtung von nicht so entscheidender Bedeutung.
Insgesamt zeigten sich Wissenskategorien 149-mal. Während die Kategorien w1 und w2
relativ häufig in den Teamsitzungen beobachtet wurden, konnten die Kategorien w3 und w4
nur vergleichsweise selten konstatiert werden. Kategorie w1 zeigte sich insgesamt 67-mal.
Als wichtige Erkenntnis der Auswertung dieser Kategorie kann festgehalten werden, dass
Mehrheits- und Minderheitenangehörige Wissen über Regeln der Interaktion zeigten. Dies ist
in Anbetracht der kulturellen Abhängigkeit von Regeln nicht selbstverständlich. Eine weitere
wichtige Erkenntnis der Auswertung von w1 ist die festgestellte Verknüpfung zwischen negativem Einsatz von Wissen und Macht.
Kategorie w2 zeigte sich insgesamt 69-mal. Als Ergebnis kann bei dieser Kategorie festgehalten werden, dass es zwar ein hohes Wissen über kulturelle Besonderheiten in den Teamsitzungen gab, dass dieses Wissen aber in konkreten Situationen mit KommunikationspartnerInnen anderer kultureller Herkunft nicht aktualisiert oder sogar gegen diese eingesetzt
wurde. Dies wurde bei Mehrheitsangehörigen weitaus häufiger festgestellt als bei Minderheitenangehörigen, was sich auf die Zusammensetzungen der Teamsitzungen zurückführen
lässt, bei denen Mehrheitsangehörige dominante Positionen einnahmen. Es war aus der
Mehrheitsposition möglich, Andere über kulturelle Zuschreibungen auszugrenzen, nicht aber
aus der unterlegenen Position heraus.
Kategorie w3 wurde lediglich 6-mal gezeigt. Trotz der geringen Verwendung dieser Kategorie
und der damit verbundenen geringen Absicherung des Ergebnisses, ist dieses sehr interessant. Denn hier zeigt sich ein besonders krasser Unterschied zwischen Mehrheits- und Minderheitenangehörigen. Während Minderheitenangehörige diese Kategorie ausschließlich
positiv einsetzten, gebrauchten Mehrheitsangehörige ausschließlich 0w3 beziehungsweise w3. Dies lässt sich darauf zurückführen, dass sich Minderheitenangehörige aufgrund ihrer
Lebenssituation über die Relativität und Unterschiedlichkeit von Kulturen bewusster sind als
Mehrheitsangehörige und aus diesem Grund auch eher in der Lage sind, dieses Wissen in
konkreten Situationen zu aktualisieren.
3.2
Fähigkeitskategorien
Kategorie f1 (die Fähigkeit, seinen Respekt dem Gegenüber zu demonstrieren) wird
durch das folgende Zitat aus der Dokumentation von T12 sowohl in der positiven als auch in
der 0-Variante illustriert: „Häufiger als in den Sequenzen zuvor wendet M2 sich in dieser Sequenz zu M1. Doch ganz im Gegensatz dazu blickt M1 sehr viel häufiger als in den vorhergehenden Sequenzen vom Teamgeschehen weg. Während sich M2 damit als respektvoll
erweist (+f1), zeigt das Verhalten von M1 das Fehlen von Respekt (0f1).“
Kategorie +f1 wurde insgesamt 97-mal positiv gezeigt. Bei 2 Teamsitzungen wurde sie nicht
zur Auswertung herangezogen. Den 38 Einsätzen von Minderheitenangehörigen stehen 59
Verwendungen der Kategorie von Mehrheitsangehörigen entgegen. Von diesen 59 Verwendungen entfallen 33 auf LeiterInnen und 26 auf nichtleitende Teammitglieder. 32-mal setzten
Männer und 65-mal Frauen +f1 ein.
Trotz der relativ großen Menge an Einsätzen der Kategorie von LeiterInnen ist diese Kategorie keine, die an diese Position gebunden ist. So war gerade in einer Teamsitzung ohne Leitung der Einsatz dieser Kategorie besonders häufig festzustellen. Andererseits zeigte sich in
einer Teamsitzung mit Leitung die Kategorie am häufigsten und gleichzeitig ist in den beiden
anderen Teamsitzungen ohne Leitung die Kategorie fast gar nicht verwendet worden. Die
Kategorie +f1 ist jedoch insofern mit der Leitungsrolle verbunden, als sie in Teamsitzungen
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
55
mit Leitung nur dann positiv gezeigt wurde, wenn auch die LeiterIn die Fähigkeit in nennenswertem Umfang positiv zeigte. So wurde die Kategorie in zwei Teamsitzungen mit Leitung
überhaupt nicht und in einer dritten Teamsitzung nur einmal positiv konstatiert. In dieser
Teamsitzung setzte eine Leiterin +f1 ein.
Kategorie 0f1 zeigte sich in 11 der 12 Teamsitzungen. Sie wurde insgesamt 102-mal verwendet. 46-mal verwendeten LeiterInnen und 56-mal nichtleitende Teammitglieder diese
Kategorie. 50-mal wurde 0f1 von Männern und 52-mal von Frauen eingesetzt. 74-mal setzten Mehrheitsangehörige und 28-mal Minderheitenangehörige Kategorie 0f1 ein.
Wird berücksichtigt, dass alleine 14 der Einsätze von Minderheitenangehörigen in einer
Teamsitzung ohne Mehrheitsangehörige erfolgten, wird das offensichtliche Ungleichgewicht
zwischen Mehrheitsangehörigen und Minderheitenangehörigen noch deutlicher. In lediglich
einer Teamsitzung verwendeten Minderheitenangehörige Kategorie 0f1 häufiger als Mehrheitsangehörige. Diese Teamsitzung war die Einzige, in der die Gruppe der Mehrheitsangehörigen die ethnisch kleinste Gruppe war. Hier muss jedoch angemerkt werden, dass die
Kategorie in dieser Teamsitzung insgesamt nur 4-mal gezeigt wurde. In allen anderen
Teamsitzungen (bis auf die ohne Mehrheitsangehörige) setzten bedeutend mehr Mehrheitsangehörige als Minderheitenangehörige die Kategorie ein. In 4 Teamsitzungen waren es
ausschließlich Mehrheitsangehörige die 0f1 verwendeten.
In den Teamsitzungen, in denen LeiterInnen auffällig häufig die Kategorie einsetzten, sind
die Einsätze der übrigen Teammitglieder auffällig selten. Außerdem zeigte sich 0f1 in den 3
Teamsitzungen ohne Leitung insgesamt lediglich 5-mal. Hier muss hinzugefügt werden, dass
dort
die
Kategorie
nicht
von
Minderheitenangehörigen
gezeigt
wurde.
Daher liegt die Vermutung nahe, dass respektloses Verhalten eher von denjenigen gezeigt
wird, die sich in einer Machtposition befinden. Hierin liegt vermutlich der Grund für die festgestellten Überrepräsentationen von Mehrheitsangehörigen und von LeiterInnen. Deren
Machtpositionen ermöglichten ihnen, sich relativ konsequenzlos gegenüber anderen Teammitgliedern respektlos zu verhalten. Wenngleich auch die Überrepräsentation von Männern
mit gesellschaftlich bedingten Machtpositionen erklärt werden könnte, scheint sie jedoch hier
eher individuelle beziehungsweise teamspezifische Ursachen zu haben. Letztlich ist die
Überrepräsentation von Männern auf lediglich zwei Männer zurückzuführen. Sie alleine verwendeten die Kategorie 29-mal. Dabei handelt es sich um einen Mehrheitsleiter und um einen nichtleitenden, männlichen Mehrheitsangehörigen.
Kategorie -f1 wurde bei der Auswertung der Teamsitzungen 54-mal gezeigt. 8-mal setzten
Minderheitenangehörige und 46-mal Mehrheitsangehörige -f1 ein. Je 27-mal wurde die Kategorie von leitenden und von nichtleitenden Teammitgliedern gezeigt. Ebenfalls je 27-mal
verwendeten Männer und Frauen -f1.
In 4 Teamsitzungen zeigte sich diese Kategorie überhaupt nicht. 2 dieser Teamsitzungen
waren ohne Leitung. In der dritten Teamsitzung ohne Leitung zeigte sich -f1 insgesamt 7mal. In Teamsitzungen mit LeiterInnen zeigte sich Kategorie -f1 demzufolge bedeutend häufiger als in Teamsitzungen ohne Leitung.
In Teamsitzungen, in denen die LeiterInnen -f1 gebrauchten, verwendeten alle anderen
Teammitglieder diese Kategorie fast gar nicht. Das bedeutet, dass sich in diesen Teamsitzungen die nichtleitenden Teammitglieder weder gegenüber den Leitungen noch gegenüber
ihren KollegInnen respektlos verhielten. Dies könnte damit erklärt werden, dass die Teammitglieder in solchen Teamsitzungen nicht wagten, dieses Verhalten gegenüber der Leitung
zu zeigen. Denn ein respektloses Verhalten gegenüber der Leitung könnte mit Sanktionen
verbunden sein. Gleichzeitig setzten sie -f1 nicht gegenüber KollegInnen ein, weil ihnen bewusst war, dass diese bereits genug unter dem Verhalten der Leitung zu leiden hatten. Mit
dieser Vermutung kann ebenfalls die einzige Ausnahme erfasst werden: In T12 waren neben
56
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
den 12 negativen Einsätzen der Leitung 17 negative Einsätze von nichtleitenden Mehrheitsangehörigen zu konstatieren. Da hier eine enge, freundschaftliche Beziehung zwischen der
Leitung und zwei Mehrheitsangehörigen herrschte, von denen die meisten dieser negativen
Einsätze stammten, könnte es sein, dass sich diese beiden nichtleitenden Teammitglieder
eher mit der Leitung solidarisch fühlten als mit den anderen Teammitgliedern, sodass sie -f1
gegen diese einsetzten. Diese Erklärung kann auch dazu dienen, die deutliche Unterrepräsentation von Minderheitenangehörigen zu verstehen, die sich nochmals verschärft, wenn
berücksichtigt wird, dass sich die 8 Erfassungen von -f1 bei Minderheitenangehörigen ausschließlich auf Teamsitzungen ohne Mehrheitsangehörige beschränken.
Die Überrepräsentation von LeiterInnen lässt sich mit deren Machtposition innerhalb der
Teamsitzungen erklären. Offensichtlich erfüllten sie ihre Leitungsrolle oftmals durch ein respektloses Vorgehen. Die Überrepräsentation von Männern beruht im Wesentlichen auf dem
Verhalten eines einzigen männlichen Leiters, der seine Rolle in besonderem Maße respektlos und autoritär ausnutzte.
Auswertung der Kategorie f1: Die Kategorie f1 konnte insgesamt 253-mal in allen Teamsitzungen festgehalten werden. Sie wurde 97-mal positiv, 102-mal als 0f1 und 54-mal negativ
bemerkt. Bei der Kategorisierung von bestimmten Situationen war es mitunter schwierig zu
entscheiden, ob das Verhalten eines Teammitgliedes als 0f1 oder als -f1 bezeichnet werden
sollte. Dies war letztlich eine Entscheidung, die davon abhing, ob sich das betreffende
Teammitglied tendenziell eher absichtlich oder eher unabsichtlich respektlos verhalten hatte.
Kategorie f1 konnte in der positiven Variante bei Teamsitzungen mit Leitung lediglich dann
erkannt werden, wenn auch die Leitung diese Kategorie verwendete. Ein Vergleich der einzelnen Varianten von Kategorie f1 macht deutlich, dass in denjenigen Teamsitzungen, in
denen LeiterInnen (fast) keine positiven Einsätze von f1 zeigten, sie häufig 0f1 und -f1 verwendeten. Es kann vermutet werden, dass die LeiterInnen in ihrem Verhalten das Verhalten
der Teammitglieder beeinflussten oder sogar bestimmten.
Ein weiteres Ergebnis ist, dass Minderheitenangehörige Kategorie +f1 mit 38 Einsätzen häufiger einsetzten als 0f1 (28 Einsätze) und -f1 (8 Einsätze). Demgegenüber setzten Mehrheitsangehörige 59-mal +f1, 74 mal 0f1 46-mal -f1 ein. Während also bei Minderheitenangehörigen der positive Einsatz dieser Kategorie der häufigste war, war bei Mehrheitsangehörigen die Verwendung der positiven Variante geringer als die der 0-Variante. In Anbetracht
dessen, dass sich in den untersuchten Teamsitzungen vor allem LeiterInnen respektlos verhielten, was sich auf ihre Machtposition zurückführen lässt, kann zum einen angenommen
werden, dass auch der Unterschied zwischen Mehrheits- und Minderheitenangehörigen auf
ihre unterschiedlichen Zugänge zu Macht zurückgeführt werden kann. So wie es sich die
LeiterInnen leisten konnten, nicht darauf zu achten in welchem Ton sie sich gegenüber
Teammitgliedern äußerten, konnten sich auch Mehrheitsangehörige zumindest gegenüber
Minderheitenangehörigen respektlos verhalten. Denn weder LeiterInnen, noch Mehrheitsangehörige hatten in den Fällen mit Sanktionen zu rechnen, sondern konnten sich im Gegenteil
hierdurch einen individuellen Vorteil verschaffen. Dies kann durch die beiden Teamsitzungen
ohne Mehrheitsangehörige gestützt werden. Denn diese beiden Teamsitzungen stellen Ausnahmen hinsichtlich der Verwendung von 0f1 und -f1 durch Minderheitenangehörige dar, da
in beiden Teamsitzungen diese Varianten von f1 angewendet wurden.
Zum anderen sind für den festgehaltenen Unterschied zwischen Mehrheitsangehörigen und
Minderheitenangehörigen sicherlich die Teamkonstellationen verantwortlich. Zeigte sich in
T12, dass die enge Beziehung zwischen Leitung und einigen Mehrheitsangehörigen dafür
sorgte, dass sich diese Teammitglieder dadurch anders verhalten konnten, dass sie sich
grundsätzlich der Solidarität der Leitung gewiss waren, bedeutete die Konstellation in den
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
57
meisten Teamsitzungen für Minderheitenangehörige Isolation. Vielfach gab es in den Teamsitzungen nur eineN MinderheitenangehörigeN, falls es doch mehrere waren, gehörten sie
fast immer unterschiedlichen Ethnien an.
Kategorie f2 (die Fähigkeit, eine offene Gesprächshaltung einzunehmen) kann durch
das folgende Beispiel eines positiven Einsatzes aus T6 erklärt werden. „Festzuhalten an dieser Szene ist darüber hinaus, dass sich M2 trotz der ständigen Anfeindungen gegenüber M1
öffnet und seine Schwierigkeiten mit den Jugendlichen darlegt (+f2). Auf diese Weise bietet
er M1 weiterhin das Gespräch an, drückt aber dennoch eine Widerständigkeit aus.“
Kategorie +f2 wurde 34-mal positiv gezeigt. 27 mal wurde die Kategorie von Minderheitenangehörigen gezeigt. Mehrheitsangehörige zeigten sie also lediglich 7-mal. 13-mal wurde sie
von LeiterInnen und 21-mal von nichtleitenden Teammitgliedern gezeigt. 11-mal wurde +f2
bei männlichen Teammitgliedern und 23-mal bei weiblichen Teammitgliedern festgehalten. In
4 der beobachteten Teamsitzungen zeigte sich die Kategorie nicht.
Auffällig ist vor allem der große Unterschied zwischen Minderheiten- und Mehrheitsangehörigen, der auf Leitungs- und auf Geschlechtsebene unterschiedlich ausfällt. Während die
Kategorie bei leitenden Minderheitenangehörigen 8-mal beobachtet wurde, zeigten nichtleitende Minderheitenangehörige die Kategorie 19-mal. Bei Mehrheitsangehörigen stellt sich
dieses Verhältnis umgekehrt dar. Während +f2 5-mal von LeiterInnen gezeigt wurde, zeigten
nichtleitende Mehrheitsangehörige die Kategorie lediglich 2-mal. Jedoch muss hierbei berücksichtigt werden, dass in den beobachteten Teamsitzungen lediglich eine Leitungsstelle
von einer Minderheitenangehörige besetzt war. Dass beim Auszählen der Kategorie +f2 leitende Minderheitenangehörige relativ gesehen unterrepräsentiert sind, ist daher ausschließlich auf ihre Unterrepräsentation in Leitungspositionen zurückzuführen. Kategorie +f2 wurde
7-mal von weiblichen aber keinmal von männlichen Mehrheitsangehörigen gezeigt. Demgegenüber wurde die Kategorie 16-mal von weiblichen und 11-mal von männlichen Minderheitenangehörigen eingesetzt. Das heißt auch hier existiert nicht nur der Unterschied, dass
Minderheitenangehörige häufiger als Mehrheitsangehörige die Kategorie +f2 verwendeten,
sondern es zeigt sich, dass auch die Geschlechtsverteilung innerhalb der einzelnen Gruppen
unterschiedlich ist. Die Überrepräsentation von Minderheitenangehörigen auf der Ebene der
nichtleitenden Teammitglieder ist besonders deutlich. Lediglich 2 weiblichen Mehrheitsangehörigen stehen 8 weibliche und 11 männliche Minderheitenangehörige gegenüber.
Männliche Minderheitenangehörige sind in zweifacher Weise überrepräsentiert. Einmal in
Beziehung zu weiblichen Teammitgliedern, aber vor allem in Beziehung zu männlichen
Mehrheitsangehörigen. Eine Erklärung für die deutliche Überrepräsentation von Minderheitenangehörigen ist sicherlich die besonders häufige Verwendung von +f2 in den beiden
Teamsitzungen ohne Mehrheitsangehörige. So stammen 22 der insgesamt 34 Kategorisierungen aus diesen beiden Teamsitzungen.
Kategorie 0f2 wurde insgesamt 34-mal festgehalten. 18-mal zeigten Minderheitenangehörige, 16-mal Mehrheitsangehörige 0f2. 9-mal wurde 0f2 bei Männern, 25-mal bei Frauen festgehalten. 11-mal zeigten LeiterInnen und 23-mal nichtleitende Teammitglieder 0f2. Die Kategorie wurde in 6 der 12 Teamsitzungen konstatiert.
Es zeigte sich eine leichte Überrepräsentation von Minderheitenangehörigen, die zum einen
auf die überaus häufige Konstatierung dieser Kategorie in einer der beiden Teamsitzungen
ohne Mehrheitsangehörige zurückgeführt werden kann, denn 11 der 18 Kategorisierungen
wurden hier festgehalten. Wird zum anderen berücksichtigt, dass 6 der 18 Kategorisierungen
von der leitenden Minderheitenangehörigen stammen und 5 der 16 Klassifizierungen bei
Mehrheitsangehörigen durch MehrheitsleiterInnen entstanden sind, relativiert sich die Über-
58
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
repräsentation von Minderheitenangehörigen.
Neben der Überrepräsentation von Minderheitenangehörigen existiert eine deutliche Unterrepräsentation männlicher Leiter, die die Kategorie keinmal verwendeten.
Kategorie -f2 zeigte sich insgesamt 10-mal in 3 der 12 beobachteten Teamsitzungen. 4-mal
wurde diese Kategorie von LeiterInnen, 6-mal von nichtleitenden Teammitgliedern gezeigt.
Ebenso wurde sie 4-mal von Männern und 6-mal von Frauen gezeigt. 3-mal zeigten Minderheitenangehörige und 7-mal Mehrheitsangehörige -f7. Sie wurde weder bei leitenden Minderheitenangehörigen noch bei männlichen Leitungen festgestellt.
In Anbetracht der insgesamt geringen Verwendung von -f2 bedarf es keiner Erklärung für
diese Schwankungen.
Auswertung der Kategorie f2: Insgesamt wurde Kategorie f2 78-mal in 10 der 12 Teamsitzungen zur Auswertung herangezogen. 34-mal zeigte sich die Kategorie positiv, 34-mal in
der 0-Variante und 10-mal negativ. Minderheitenangehörige waren im positiven Bereich
deutlich und im Bereich 0f2 in geringem Maße überrepräsentiert. Dies wurde mit der exponierten Stellung der beiden Teamsitzungen ohne Mehrheitsangehörige erklärt. Wird das Ergebnis des positiven Einsatzes dem der 0-Variante gegenübergestellt, wird deutlich, dass
Minderheitenangehörige zwar f2 häufiger als Mehrheitsangehörige positiv einsetzten, dass
sie aber auch häufiger als Mehrheitsangehörige genau diese Fähigkeit in Situationen, in denen sie gefordert gewesen wäre, vermissen ließen.
Dieses sehr widersprüchliche Ergebnis könnte auf den den ICC competence-Kategorien zugrunde liegenden Ethnozentrismus zurückgeführt werden. Dies könnte sich bei f2 dahingehend ausgewirkt haben, dass Gesprächshaltungen von Teammitgliedern aus bestimmten
Kulturkreisen als offen, von Teammitgliedern aus anderen Kulturkreisen dagegen als weniger offen kategorisiert wurden. Das bedeutet nicht, dass die Gesprächshaltungen tatsächlich
unterschiedlich offen sind; es bedeutet lediglich, dass sie unterschiedlich sind, von den ForscherInnen aber hinsichtlich ihres Verständnisses von Offenheit bewertet werden. Für eine
solche Erklärung spricht die Unterschiedlichkeit der beiden Teamsitzungen ohne Mehrheitsangehörige. Während in der einen Teamsitzung ausschließlich positive und negative Varianten von f2 zur Kategorisierung herangezogen worden sind, sind in der anderen Teamsitzung
bis auf eine Ausnahme nur 0-Varianten von f2 festgehalten worden. Während also in der
einen Sitzung die Teammitglieder laut der Kategorisierung ihre Fähigkeit, eine offene Gesprächshaltung einzunehmen, positiv wie negativ zeigten, wurden in der anderen Teamsitzung die Teammitglieder als überhaupt nicht offen kategorisiert.
Kategorie f3 (die Fähigkeit, Wissen umzusetzen) wird durch das folgende positive Beispiel aus T9 deutlich: „Nachdem M4 das Thema durch einen Seitenblick in das Teambuch
eingeleitet hat und damit ihre Fähigkeit, Interaktionen zu gestalten (+f6), gezeigt hat, stellt
M7 fest, dass die Frist überschritten ist. M7 zeigt damit ihre Fähigkeit, Wissen umzusetzen
(+f3).“
Kategorie +f3 wurde 126-mal in 11 der 12 Teamsitzungen verwendet. 44-mal wurde Kategorie +f3 von LeiterInnen 82-mal von nichtleitenden Teammitgliedern gezeigt. 39-mal zeigten
Minderheitenangehörige +f3 und 87-mal zeigten Mehrheitsangehörige diese Kategorie. 50mal wurde diese Kategorie bei Männern, 76-mal bei Frauen deutlich.
12 der 44 festgehaltenen Einsätze von LeiterInnen stammen von Männern. Keiner dieser 44
Einsätze stammt von einer Minderheitenangehörigen. In dieser Unterrepräsentation von
Minderheitenangehörigen liegt in dieser Variante von f3 neben der großen Menge an Kate-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
59
gorisierungen die einzige Auffälligkeit. Da jedoch in unserer Untersuchung lediglich eine Leiterin Minderheitenangehörige war, ist diese Auffälligkeit nicht überzubewerten. Es könnten
durchaus teamspezifische oder individuelle Gegebenheiten hierfür verantwortlich sein.
Kategorie 0f3 konnte 14-mal festgehalten werden. Sie zeigte sich lediglich in 3 der 12 untersuchten Teamsitzungen. 6-mal zeigten Minderheitenangehörige und 8-mal Mehrheitsangehörige 0f3. 13-mal wurde die Kategorie bei nichtleitenden Teammitgliedern und nur einmal
bei einer Leiterin festgehalten. 7-mal zeigten Männer und 7-mal zeigten Frauen 0f3.
Während bei dieser Variante der Kategorie f3 Männer insgesamt leicht überrepräsentiert
sind, trifft auf LeiterInnen das Gegenteil zu. Die Überrepräsentation von Männern ist bei Minderheitenangehörigen besonders deutlich. Hier stehen 4 Männer 2 Frauen gegenüber. Andererseits sind leitende Männer bei dieser Kategorie überhaupt nicht vertreten. Dies trifft auch
auf leitende Minderheitenangehörige zu.
Die deutliche Unterrepräsentation von LeiterInnen in dieser Kategorie sagt aus, dass bei den
beobachteten LeiterInnen nur einmal festgestellt wurde, dass sie nicht in der Lage waren,
Wissen umzusetzen. Insofern spricht dieses Ergebnis für deren Kompetenz. In Anbetracht
der insgesamt geringen Verwendung dieser Kategorie bei den Bewertungen der Teamsitzungen sind die hier vorliegenden Zahlen jedoch wenig aussagekräftig, denn 11 der 14 Kategorisierungen stammen aus nur einer Teamsitzung.
Kategorie -f3 wurde insgesamt 6-mal in 3 Teamsitzungen festgehalten. Sie zeigte sich ausschließlich in Teamsitzungen mit Leitungen. 3-mal wurde -f3 von LeiterInnen und 3-mal von
nichtleitenden Teammitgliedern gezeigt. 5-mal zeigten Mehrheitsangehörige und nur 1-mal
zeigte eine Minderheitenangehörige diese Kategorie. -f3 wurde ausschließlich von Frauen
gezeigt.
Die Kategorie -f3 wurde weder von Männern noch von nichtleitenden Minderheitenangehörigen gezeigt. Damit sind diese Gruppen eindeutig bei dieser Kategorie unterrepräsentiert. Da
jedoch die Kategorie lediglich 6-mal verwendet wurde und zudem 4 der 6 Bewertungen aus
einer einzigen Teamsitzung stammen, ist die Verteilung der Zahlen nicht sonderlich aussagekräftig.
Auswertung der Kategorie f3: Kategorie f3 zeigte sich insgesamt 146-mal in 11 der 12
Teamsitzungen. +f3 wurde 126-mal, 0f3 14-mal und -f3 lediglich 6-mal festgehalten. Der
große Unterschied zwischen den Häufigkeiten der einzelnen Varianten ist besonders auffällig. Da mit Kategorie f3 meist das Fachwissen der einzelnen Teammitglieder festgehalten
wurde, zeigt das Ergebnis, dass die einzelnen Teammitglieder insgesamt über sehr großes
Wissen verfügten und dass sie zudem in der Lage waren, dieses Wissen umzusetzen. Das
eindeutig positive Ergebnis der Kategorie zeigt, dass die beobachteten Teammitglieder in
hohem Maß kompetent waren.
Wenngleich es in den drei Varianten der Kategorie f3 unterschiedliche Verteilungen bei den
einzelnen Gruppen gibt, sind diese aus mehreren Gründen nicht überzubewerten. Erstens ist
+f3 in so viel stärkerem Maß als 0f3 und -f3 vertreten, dass eine Vergleichbarkeit lediglich in
Bezug auf die absoluten Zahlen der Varianten gegeben ist, nicht aber zwischen den einzelnen Gruppen der Varianten. Zweitens beruhen die Ergebnisse in 0f3 und -f3 im Wesentlichen auf Auswertungen einer einzigen Teamsitzung. Auch dies macht einen Vergleich mit
+f3 unmöglich.
Kategorie f4 (Einfühlungsvermögen zu besitzen) kann durch das folgende Beispiel aus
T11 in ihrer 0-Variante deutlich gemacht werden: „Auffällig in diesem Zusammenhang ist,
dass obwohl M1 fastet, die übrigen Teammitglieder während der Sitzung etwas trinken. Die-
60
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
ses beinhaltet eine Unsensibilität und einen Mangel an Empathie gegenüber M1 (0F4).“
Kategorie +f4 wurde insgesamt 60-mal in 8 der 12 Teamsitzungen gezeigt. 26-mal zeigte
sich die Kategorie bei Minderheitenangehörigen und 34-mal bei Mehrheitsangehörigen. 20mal wurde +f4 von LeiterInnen und 40-mal von nichtleitenden Teammitgliedern gezeigt. 17mal zeigten Männer und 43-mal Frauen die Kategorie.
Kategorie +f4 erweist sich auf den ersten Blick als unauffällig, denn die festgehaltenen Häufigkeiten entsprechen in etwa der Anzahl der einzelnen Teammitglieder in den einzelnen
Gruppen. Dass LeiterInnen eine kleine Überrepräsentation aufweisen, erklärt sich vor allem
damit, dass sie in den beobachteten Teamsitzungen fast immer die meisten und längsten
Beiträge hatten und insofern generell etwas häufiger als andere Teammitglieder Objekt der
Kategorisierung wurden. Doch gerade vor diesem Hintergrund fällt auf, dass +f4 keinmal bei
männlichen Leitern und auch keinmal bei leitenden Minderheitenangehörigen festgehalten
wurde. Bei genauerer Betrachtung stellt sich heraus, dass die häufige Verwendung dieser
Kategorie im Wesentlichen auf 3 Teamsitzungen beruht. 41-mal wurde +f4 in diesen drei
Teamsitzungen festgehalten. 18 der 20 Klassifizierungen der LeiterInnen sowie 22 der 26
Klassifizierungen bei Minderheitenangehörigen waren hier zu verzeichnen. Da in diesen drei
Teamsitzungen weder Männer noch Minderheitenangehörigen in Leitungspositionen waren,
ist deren Unterrepräsentation verständlich.
Kategorie 0f4 zeigte sich insgesamt 26-mal in 7 der 12 Teamsitzungen. 13-mal zeigten LeiterInnen und 13-mal nichtleitende Teammitglieder 0f4. 8-mal wurde 0f4 bei Minderheitenangehörigen und 18-mal bei Mehrheitsangehörigen festgehalten. 6-mal wurde 0f4 von Männern
und 20-mal von Frauen gezeigt.
Minderheitenangehörige und Männer sind in dieser Kategorie leicht unterrepräsentiert. Unter
Berücksichtigung, dass in der Teamsitzung des Männerteams und in einer der Teamsitzungen ohne Mehrheitsangehörige die Kategorie nicht festgehalten wurde, scheint die Unterrepräsentation von Männern und Minderheitenangehörigen in diesen Teamsitzungen begründet zu liegen und nicht in ihrer Geschlechts- beziehungsweise Kultur- oder Statuszugehörigkeit.
Die leichte Überrepräsentation von LeiterInnen erklärt sich durch die größere Beteiligung der
meisten LeiterInnen in den beobachteten Sitzungen, aber auch durch die Unterrepräsentation von Männern und Minderheitenangehörigen.
Kategorie -f4 wurde insgesamt 19-mal festgehalten. 3-mal setzten LeiterInnen diese Kategorie ein, 16-mal wurde sie von nichtleitenden Teammitgliedern gezeigt. Minderheitenangehörige zeigten -f4 7-mal, Mehrheitsangehörige 12-mal. 8-mal wurde die Kategorie bei Männern festgestellt, 11-mal bei Frauen.
Obwohl diese Zahlen auf den ersten Blick unauffällig sind, stammen sie lediglich aus 3 der
12 beobachteten Teamsitzungen. In den anderen 9 Teamsitzungen war Kategorie -f4 offensichtlich nicht von Bedeutung. Die Verwendung von -f4 durch Minderheitenangehörige
stammt ausschließlich aus einer der beiden Teamsitzungen ohne Mehrheitsangehörige, die
Verwendung von -f4 durch Mehrheitsangehörige stammt bis auf eine Ausnahme aus T12. So
sind 18 der 19 Kategorisierungen in nur zwei Teamsitzungen entstanden.
Auswertung der Kategorie f4: Kategorie f4 wurde 105-mal festgehalten. 60-mal wurde sie
positiv, 26-mal in der 0-Variante und 19-mal negativ gezeigt. Alle drei Varianten fanden jeweils nur in wenigen Teamsitzungen Verwendung. Insgesamt gesehen konnte Kategorie f4
jedoch in 11 der 12 Teamsitzungen konstatiert werden. Festzuhalten ist, dass Empathie in
keiner der drei Varianten an Geschlecht, hierarchische Strukturen oder an den Status von
Minderheitenangehörigen beziehungsweise Mehrheitsangehörigen gekoppelt war.
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
61
Kategorie f5 (die Fähigkeit, flexibel mit seinen Rollen umzugehen) kann durch folgende
Szene aus T8 beschrieben werden. In dieser Szene taucht f5 sowohl in der 0- als auch in der
positiven Variante auf. „M3 verhält sich hier starr an ihrer Rolle der Leiterin festhaltend. Von
oben festgelegte Richtlinien werden von ihr nach unten weitergegeben. Sie räumt zwar ein,
dass sie dagegen vorgehen könnte, lässt sich jedoch erst sehr spät dazu erweichen (0f5).
Dies erfolgt erst, als M1 die Solidarität von M3 einfordert. M1 verhält sich damit rollenflexibel
(+f5).“
Kategorie +f5 konnte 54-mal in insgesamt 9 Teamsitzungen festgehalten werden. 27-mal
wurde die Kategorie von LeiterInnen und 27-mal von nichtleitenden Teammitgliedern eingesetzt. Ebenfalls 27-mal zeigten Minderheitenangehörige und Mehrheitsangehörige +f4. 12mal wurde +f5 von Männern und 42-mal von Frauen gezeigt.
Die leichte Überrepräsentation von LeiterInnen erklärt sich zum einen mit ihrer besonderen
Leitungsrolle. So wurde gerade die Fähigkeit, mit dieser Rolle flexibel umzugehen, häufig mit
dieser Kategorie belegt. Dass 2 der 3 Teamsitzungen, in denen +f5 nicht festgehalten wurde,
ohne Leitung waren, ist eine weitere Erklärung für die leichte Überrepräsentation von LeiterInnen. Denn hierdurch steigt relativ gesehen der Anteil an LeiterInnen. Gleichzeitig wird
hierin aber auch deutlich, dass gerade das Verhalten von LeiterInnen mit dieser Kategorie zu
erfassen war.
Kategorie 0f5 zeigte sich 25-mal in insgesamt 7 Teamsitzungen. 11-mal zeigten LeiterInnen
0f5 und 14-mal nichtleitende Teammitglieder. 6-mal wurde 0f5 von Minderheitenangehörigen
und 19-mal von Mehrheitsangehörigen gezeigt. 9-mal wurde die Kategorie bei Männern und
16-mal bei Frauen konstatiert.
Die leichte Unterrepräsentation von Minderheitenangehörigen bei Kategorie 0f5 erklärt sich
aus deren Unterrepräsentation in Leitungsrollen. Denn die Überrepräsentation von LeiterInnen lässt den Schluss zu, dass 0f5 vor allem an Leitungsrollen gebunden ist. Dies wird
dadurch gestützt, dass Kategorie 0f5 in den Teamsitzungen ohne Leitung lediglich einmal
festgehalten wurde.
Kategorie -f5: Insgesamt 14-mal zeigte sich Kategorie -f5 in 7 der 12 Teamsitzungen. 12mal wurde -f5 von LeiterInnen und 2-mal von nichtleitenden Teammitgliedern eingesetzt. 1mal setzte ein Minderheitenangehöriger und 13-mal Mehrheitsangehörige Kategorie -f5 ein. f5 wurde 12-mal von Frauen und 2-mal von Männern gezeigt.
Die deutliche Überrepräsentation von LeiterInnen ergibt sich vor allem daraus, dass in
Teamsituationen Rollenflexibilität vor allem durch LeiterInnen gezeigt werden kann. Dementsprechend findet die Kategorie auch nur einmal in einer nichthierarchisch strukturierten
Teamsitzung Verwendung.
Die Überrepräsentation von Frauen in dieser Kategorie kann mit der Überrepräsentation von
Frauen in Leitungsrollen bei den beobachteten Teamsitzungen erklärt werden. So sind 11
der 12 weiblichen Klassifizierungen durch LeiterInnen entstanden.
Die Unterrepräsentation von Minderheitenangehörigen kann durch die Überrepräsentation
von Mehrheitsangehörigen in Leitungspositionen erklärt werden. Schließlich sind 12 der 13
Klassifizierungen von Mehrheitsangehörigen auf LeiterInnen zurückzuführen.
Auswertung der Kategorie f5: Kategorie f5 zeigte sich insgesamt 93-mal in 11 der 12
Teamsitzungen. 54-mal wurde sie positiv 25-mal in der 0-Variante und 14-mal negativ gezeigt. In allen drei Varianten waren LeiterInnen wenn auch in unterschiedlichem Maß überrepräsentiert. Insgesamt gesehen zeigten LeiterInnen f5 50-mal und nichtleitende Teammitglieder 43-mal. Dies ist auf die inhaltliche Füllung dieser Kategorie zurückzuführen. Denn
LeiterInnen können sich in ihrer Leitungsrolle flexibel verhalten, eine solche Möglichkeit ha-
62
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
ben nichtleitende Teammitglieder nicht. Die Möglichkeit sich in einer hierarchisch niedrigeren
Position, flexibel zu verhalten, ist ungleich begrenzter.
Die Unterrepräsentation von Minderheitenangehörigen und Männern ist durch deren Unterrepräsentation in Leitungspositionen bei den ausgewählten Teamsitzungen zu erklären. Insgesamt gesehen zeigten Männer 23-mal und Frauen 70-mal, Minderheitenangehörige 34mal und Mehrheitsangehörige 59-mal f5.
Kategorie f6 (die Fähigkeit, Interaktionen zu gestalten) kann durch das folgende Beispiel
aus T7 beschrieben werden. In diesem Beispiel zeigt sich f6 in ihrer 0- und in ihrer positiven
Variante: „Seine bereits in den Szenen zuvor deutlich werdende Art der Gestaltung seiner
Tops in Form von Vorträgen funktioniert in dieser Situation nicht, die von vielen Störungen
begleitet ist. Seine monotone, leise und schnelle Sprache lassen ihn hier unfähig erscheinen,
die Sequenz zu gestalten (0f6). Dies drückt sich in der genervten Nachfrage von M6, die sich
damit respektlos verhält, wie in den gelangweilten Blicken der übrigen Teammitglieder, die
sich damit ebenfalls wenig respektvoll verhalten, als auch in dem Versuch von M7 aus, die
Sitzung zu beenden, der damit versucht, die Interaktion zu gestalten (+f6).“
Kategorie +f6: In 11 der 12 Teamsitzungen zeigte sich +f6 insgesamt 168-mal. 53-mal zeigten LeiterInnen, 115-mal nichtleitende Teammitglieder +f6. 89-mal wurde die Kategorie bei
Minderheitenangehörigen und 79-mal bei Mehrheitsangehörigen deutlich. 57-mal wurde sie
von Männern und 111-mal von Frauen gezeigt.
Die Überrepräsentation von Minderheitenangehörigen in dieser Kategorie lässt sich auf die
beiden Teamsitzungen ohne Mehrheitsangehörige zurückführen. Alleine hier wurde die Kategorie 60-mal festgehalten. Eine Erklärung, warum hier so viele Einsätze von Minderheitenangehörigen erfolgten, kann in der Abwesenheit von Mehrheitsangehörigen liegen. So fällt
bei der Betrachtung der anderen Teamsitzungen auf, dass dort, wo mehrere Minderheitenangehörige vertreten waren, die Verwendung von +f6 durch sie sehr hoch war. In Teamsitzungen, in denen aber lediglich einE MinderheitenangehörigeR war, findet sich Kategorie +f6
fast überhaupt nicht. Dennoch macht dies deutlich, dass Minderheitenangehörige in hohem
Maß über die Fähigkeit verfügten, Interaktionen zu gestalten.
Die leichte Überrepräsentation von LeiterInnen ist darauf zurückzuführen, dass sie aufgrund
ihrer Funktion in Teamsitzungen für die Gestaltung der meisten Tagesordnungspunkte verantwortlich sind. Die insgesamt häufige Verwendung dieser Kategorie lässt sich darauf zurückführen, dass in vielen Teamsitzungen sehr viele unterschiedliche Punkte besprochen
wurden, die jeweils von einzelnen Teammitgliedern gestaltet wurden.
Kategorie 0f6 wurde 76-mal gezeigt. 6-mal wurde 0f6 von LeiterInnen und 70-mal von nichtleitenden Teammitgliedern gezeigt. 53 zeigten Minderheitenangehörige und 23-mal Mehrheitsangehörige diese Kategorie. 42 mal wurde 0f6 bei Männern und 24-mal bei Frauen festgehalten. In 5 der 12 Teamsitzungen wurde 0f6 nicht zur Klassifizierung herangezogen.
Die Zahlen in Kategorie 0f6 sind in jeglicher Hinsicht auffällig. Während LeiterInnen unterrepräsentiert sind, sind Minderheitenangehörige und Männer deutlich überrepräsentiert. Für die
Überrepräsentation von Minderheitenangehörigen ist zum einen eine der beiden Sitzungen
ohne Mehrheitsangehörige verantwortlich. Allein hier wurde die Kategorie 29-mal festgehalten. Zum anderen kann diese Überrepräsentation auf die Kommunikation in T12 zurückgeführt werden. Die beobachtete Verweigerungshaltung eines männlichen Minderheitenangehörigen über weite Strecken der Teamsitzung wurde 17-mal als 0f6 festgehalten. In dieser
häufigen Konstatierung seines Verhaltens liegt außerdem eine Erklärung für die Überrepräsentation von Männern in dieser Kategorie. Andererseits sind die Konstatierungen bei Män-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
63
nern auch in den anderen Teamsitzungen insgesamt höher als die bei Frauen. Als Ergebnis
kann festgehalten werden, dass Männer seltener als Frauen die Fähigkeit zeigten, Interaktionen zu gestalten.
Die Unterrepräsentation von LeiterInnen kann zum einen damit erklärt werden, dass Männer
und Minderheitenangehörige deutlich überrepräsentiert sind. Denn diese beiden Gruppen
sind in Leitungspositionen unterrepräsentiert. Insofern wird die Überrepräsentation von Männern und Minderheitenangehörigen durch deren jeweilige Unterrepräsentation in Leitungspositionen zwangsläufig durch eine Unterrepräsentation von LeiterInnen begleitet. Doch könnte
dies auch umgekehrt interpretiert werden. Dass nämlich die Überrepräsentation von Männern und Minderheitenangehörigen in Kategorie 0f6 erst durch die Unterrepräsentation von
LeiterInnen entstehen konnte. Eine Unterrepräsentation von LeiterInnen in Kategorie 0f6
ließe sich damit erklären, dass die Fähigkeit, Interaktionen zu gestalten zum Qualifikationsprofil einer Leitung gehört. Es könnte sein, dass deshalb f6 in der 0-Variante nur äußerst
selten bei LeiterInnen anzutreffen war.
Es muss jedoch einschränkend hinzugefügt werden, dass die Zahlen in Kategorie 0f6 im
Wesentlichen auf der Auswertung zweier Teamsitzungen beruhen, in denen die Kategorie
insgesamt 62-mal gezeigt wurde.
Kategorie -f6 wurde 30-mal festgehalten. Sie zeigte sich in 8 der 12 Teamsitzungen. Während LeiterInnen die Kategorie 26-mal zeigten, zeigten nichtleitende Teammitglieder -f6 4mal, Männer 7-mal, Frauen 23 mal, Minderheitenangehörige 11-mal und Mehrheitsangehörige 19-mal.
Besonders deutlich in Kategorie -f6 ist der große Unterschied zwischen Leitung und Nichtleitung. Dieser Unterschied zeigt sich innerhalb der Gruppe der Minderheitenangehörigen wie
auch innerhalb der Gruppe der Mehrheitsangehörigen. 10 der 11 Klassifizierungen bei Minderheitenangehörigen sind durch eine Leiterin entstanden. Bei Mehrheitsangehörigen sind
16 der 19 festgehaltenen Kategorisierungen auf LeiterInnen zurückzuführen. Hierin zeigt
sich, dass Kategorie -f6 mit Machtstrukturen verbunden ist. Interaktionen scheinen im Wesentlichen nur diejenigen negativ gestalten zu können, die die Macht haben, ihre Gestaltung
durchzusetzen. Dies wird durch die Ergebnisse in den 3 nichthierarchisch strukturierten
Teamsitzungen gestützt. Sie sind 3 der 4 Teamsitzungen, in denen -f6 nicht zum Tragen
kam.
Auswertung der Kategorie f6: Kategorie f6 zeigte sich insgesamt 274-mal. f6 wurde in allen Teamsitzungen in der einen und/oder anderen Variante festgehalten. 168-mal zeigte sich
f6 positiv, 74-mal in der 0-Variante und 30-mal negativ. Es wurde also insgesamt eine hohe
Fähigkeit, Interaktionen positiv zu gestalten deutlich. Von dieser positiven Fähigkeit waren
alle Gruppen in etwa ihrem Anteil am Projekt entsprechend beteiligt. Dass Minderheitenangehörige und Männer häufiger als andere Gruppen ein Fehlen dieser Fähigkeit zeigten, wurde bei Minderheitenangehörigen im Wesentlichen auf die Auswertungen in 2 Teamsitzungen
zurückgeführt; bei Männern wurde es als Ergebnis festgehalten. Die besonders geringe Verwendung von Kategorie f6 in ihrer 0-Variante durch LeiterInnen wurde zum einen auf die
Überrepräsentation von Männern und Minderheitenangehörigen zurückgeführt, zum anderen
aber auch darauf, dass an eine Leitungsfunktion eine solche Fähigkeit geknüpft ist und dass
LeiterInnen deshalb häufiger als andere über diese Fähigkeit verfügen. Diese Erklärung kann
durch das Ergebnis in -f6 gestützt werden. Gerade beim negativen Einsatz dieser Fähigkeit
wurde die hohe Kompetenz von LeiterInnen deutlich. Doch macht die nur leichte Überrepräsentation bei +f6 von LeiterInnen gleichzeitig deutlich, dass der negative Einsatz der Kategorie neben den individuellen Kompetenzen durch strukturelle Gegebenheiten bedingt ist. Dies
erklärt zum einen, warum -f6 fast ausschließlich von LeiterInnen verwendet wurde. Es erklärt
zum anderen, warum die Kategorie in nichthierarchisch organisierten Teamsitzungen keine
64
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
Verwendung fand. Jedoch zeigte sich auch, dass der negative Einsatz der Kategorie im Vergleich zum positiven Einsatz äußerst gering ausfällt.
Kategorie f7 (die Fähigkeit, Widersprüchlichkeiten zu ertragen) zeigt sich im folgenden
Beispiel aus T7 in ihrer 0-Variante: „M3 scheint sich unwohl mit der angespannten Situation
zu fühlen. In dieser Situation der Frontenbildung zwischen M2 auf der einen Seite und dem
nach Y in Polen reisenden Team auf der anderen Seite ist M3 gezwungen sich gegenüber
einer der beiden Seiten loyal zu verhalten. Mit seinem Verhalten, M2 nicht mehr anzuschauen, erweist auch er sich als unfähig, Widersprüchlichkeiten zu ertragen (0f7).“
Kategorie +f7 zeigte sich 13-mal in 8 der 12 Teamsitzungen. LeiterInnen setzten +f7 2-mal
ein, nichtleitende Teammitglieder 11-mal. 6-mal wurde die Kategorie von Minderheitenangehörigen und 7-mal von Mehrheitsangehörigen verwendet. Sie wurde 7-mal von Männern und
6-mal von Frauen eingesetzt. Während der Anteil an LeiterInnen bei der Verwendung dieser
Kategorie relativ niedrig ist, ist der Anteil an Männern relativ hoch. In Anbetracht dessen,
dass +f6 insgesamt gesehen relativ wenig bei den Auswertungen der Teamsitzungen benötigt wurde, sind diese Schwankungen nicht überzubewerten.
Kategorie 0f7 wurde lediglich 9-mal gezeigt. In nur 4 der 12 Teamsitzungen wurde 0f7 zur
Klassifizierung herangezogen. 4-mal zeigten LeiterInnen und 5-mal leitende Teammitglieder
diese Kategorie. 2-mal wurde sie von Männern und 7-mal von Frauen gezeigt. Einmal zeigte
ein Minderheitenangehöriger und 8-mal zeigten Mehrheitsangehörige 0f7. Da 0f7 insgesamt
gesehen äußerst selten zur Klassifizierung verwendet wurde, ist die Überrepräsentation von
LeiterInnen und die Unterrepräsentation von Minderheitenangehörigen, aber auch die von
Männern nicht überzubewerten.
Kategorie -f7 wurde keinmal gezeigt.
Auswertung der Kategorie f7: Insgesamt zeigte sich Kategorie f7 22-mal. Sie zeigte sich
lediglich in ihrer positiven und in ihrer 0-Variante. Dass ein Teammitglied seine Fähigkeit,
Widersprüchlichkeiten zu ertragen, negativ einsetzt, ist also nicht eingetreten. Ein solches
Verhalten ist zudem aber auch schwer vorstellbar.
Insgesamt setzten LeiterInnen f7 6-mal und nichtleitende Teammitglieder 16-mal ein. 9-mal
wurde f7 von Männern,13-mal von Frauen, 7-mal von Minderheitenangehörigen und 15-mal
von Mehrheitsangehörigen eingesetzt.
Die in den einzelnen Varianten vorhandenen Unregelmäßigkeiten, die hier auf die geringe
Verwendung der Kategorie zurückgeführt wurden, heben sich im Addieren der einzelnen
Varianten weitgehend auf. Lediglich Minderheitenangehörige sind leicht unterrepräsentiert.
Dies ist auf die deutliche Unterrepräsentation von Minderheitenangehörigen in der 0-Variante
von f7 zurückzuführen. Dies bedeutet aber auch, dass gerade Minderheitenangehörige die
Fähigkeit, Widersprüchlichkeiten zu ertragen, häufiger zeigten, als dass sie sie vermissen
ließen. Durch die insgesamt geringe Verwendung der Kategorie und die relativ gleichmäßige
Verteilung über fast alle Teamsitzungen kann jedoch keine Erklärung hierfür aus dem Zahlenmaterial gezogen werden.
Kategorie f8 (fremdsprachliche Fähigkeiten) wurde in den beobachteten Teamsitzungen
von den ForscherInnen anders als die übrigen Kategorien weniger in konkreten Situationen
verwendet, als vielmehr als eine Kategorie einer grundsätzlicheren Ebene, die in nahezu
allen Situationen von Bedeutung ist. Diente die Kategorie f8 im ursprünglichen Konstrukt
nicht nur zur Erfassung fremdsprachlicher Fähigkeiten, sondern auch zur Erfassung der ge-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
65
nerellen sprachlichen Fähigkeiten, wurde sie hier ausschließlich in ihrer fremdsprachlichen
Anwendung benutzt.
Kategorie +f8 wurde bei den Auswertungen der Teamsitzungen nicht in jeder Kommunikationssituation, in der ein Teammitglied eine Fremdsprache als RednerIn oder als ZuhörerIn
gebrauchte, gesondert aufgelistet. Da in allen Teamsitzungen die Kommunikation in der Verkehrssprache ‘Deutsch’ verlief, wurde in den Zusammenfassungen der Videoauswertungen
darauf hingewiesen, dass alle Minderheitenangehörigen während allen Teamsitzungen f8
positiv zeigten. Dies konnte über die Mehrheitsangehörigen nicht gesagt werden, da diese in
ihrer Muttersprache kommunizierten. Lediglich in T12 zeigten Mehrheitsangehörige 4-mal
fremdsprachlichen Fähigkeiten. Doch wurden diese Fähigkeiten nicht als Mittel zur Verständigung eingebracht, sondern sie waren Thema über das auf ‘Deutsch’ kommuniziert wurde.
Die fremdsprachlichen Fähigkeiten sind damit nur als +f8 im weiteren Sinne zu bezeichnen.
Kategorie 0f8 wurde insgesamt 4-mal und zwar von Minderheitenangehörigen gezeigt. Hierzu muss angemerkt werden, dass es in der Natur der Sache liegt, dass nur Minderheitenangehörige 0f8 zeigen konnten, da ausschließlich auf ‘Deutsch’ kommuniziert wurde. Andererseits können in der Deutschzentriertheit aller Teamsitzungen fehlende fremdsprachlichen
Fähigkeiten aller Mehrheitsangehörigen konstatiert werden. Dies bedeutet, dass alle Mehrheitsangehörigen in allen Teamsitzungen 0f8 zeigten.
Kategorie -f8 wurde insgesamt 2-mal festgehalten. In beiden Fällen zeigte sich diese Kategorie bei der leitenden Minderheitenangehörigen. Diese setzte ihre Fähigkeit gegenüber einer anderen Minderheitenangehörige negativ ein, die über geringere fremdsprachliche Kompetenzen verfügte als sie selbst.
Auswertung der Kategorie f8: Es zeigte sich, dass alle Minderheitenangehörigen über große fremdsprachlichen Fähigkeiten verfügten. Lediglich 4-mal reichten diese Fähigkeiten nicht
aus, das heißt es wurde 0f8 gezeigt. 2-mal wurden diese Fähigkeiten negativ genutzt. Dies
geschah in einer der beiden Teamsitzungen ohne Mehrheitsangehörige. Hier wurde festgestellt, dass bei unterschiedlicher Beherrschung der Verkehrssprache, dasjenige Teammitglied, das über größere fremdsprachlichen Fähigkeiten verfügt, diese gegen ein anderes
Teammitglied einsetzen kann. Möglicherweise ist dieses negative Einsetzen darüber hinaus
an ein hierarchisches Verhältnis zwischen den beiden Teammitgliedern gebunden. Zumindest in den beiden festgehaltenen Fällen, lag ein solches hierarchisches Verhältnis vor.
Während in allen Teamsitzungen Minderheitenangehörige f8 positiv zeigten, zeigten alle
Mehrheitsangehörigen f8 in ihrer 0-Variante. Einzige Ausnahme ist hier T12. Hier zeigten
Mehrheitsangehörige 4-mal +f8. Es muss jedoch einschränkend hinzugefügt werden, dass
es sich dabei um die Verwendung der Kategorie im weiteren Sinne handelte.
Kategorie f9 (die Fähigkeit, sich der Sprache des Gegenübers anzupassen) wurde so
selten bei den Auswertungen der Teamsitzungen als Erklärung herangezogen, dass ein klares Beispiel an dieser Stelle nicht gegeben werden kann.
Kategorie +f9 zeigte sich lediglich 1-mal bei einer Minderheitenangehörigen.
Kategorie 0f9 zeigte sich 3-mal bei der leitenden Minderheitenangehörigen.
Kategorie -f9 zeigte sich keinmal.
Auswertung der Kategorie f9: Kategorie f9 zeigte sich insgesamt 4-mal in 2 Teamsitzungen. Wenngleich f9 ausschließlich von Minderheitenangehörigen benutzt wurde, ist dies
durch die geringe Verwendung dieser Kategorie insgesamt weniger bedeutsam und kann auf
66
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
den Auswertungsprozess zurückgeführt werden. So wurde Kategorie f9 von den ForscherInnen im Wesentlichen in direktem Zusammenhang mit Kategorie f8 benutzt.
Kategorie f10 (die Fähigkeit, nach Gemeinsamkeiten zu suchen) kann durch das folgende Beispiel einer positiven Verwendung aus T7 deutlich gemacht werden: „In der nicht ganz
verständlichen, aber eindeutig kontrovers geführten Diskussion zwischen M4 und M2, warum
die Reisen nicht zustande kommen, erweist sich M7 als fähig, Gemeinsamkeiten herzustellen (+f10). Als sich M7 dafür ausspricht, dass ein ganzes Faktorenbündel die Fahrten auf so
schlechte Resonanz stoßen lässt, scheinen M4 und M2 in ihrer Argumentation an einem
Strang zu ziehen. Dies gelingt dadurch, dass M7 in der Lage ist, auf einer abstrakteren Ebene mehrere verschiedene Argumente gelten zu lassen. Es bleibt unklar, ob M2 bereits vorher
‘weniger Geld’ als Argument angesprochen hat, jedoch finden M2 und M4 mit diesem Argument zueinander.“
Kategorie +f10 zeigte sich insgesamt 70-mal. 35-mal wurde die Kategorie von Minderheitenangehörigen und 35-mal von Mehrheitsangehörigen eingesetzt. 13-mal zeigte sich +f10
bei LeiterInnen und 57-mal bei nichtleitenden Teammitgliedern. Männer benutzten die Kategorie 25-mal, Frauen 45-mal. In lediglich einer Teamsitzung fand die Kategorie keine Verwendung.
Auffällig ist, dass 17 der 35 Kategorisierungen bei Minderheitenangehörigen in einer der beiden Sitzungen ohne Mehrheitsangehörige konstatiert wurden. Die Gründe hierfür könnten in
den fehlenden hierarchischen Strukturen und in der ethnischen, sprachlichen und geschlechtlichen Heterogenität der Teammitglieder liegen. Es ist denkbar, dass dies alles dazu
herausfordert, aktiv Gemeinsamkeiten herzustellen.
Kategorie 0f10 wurde in lediglich 3 Teamsitzungen insgesamt 11-mal verwendet. Während
LeiterInnen die Kategorie 3-mal einsetzten, setzten nichtleitende Teammitglieder die Kategorie 8-mal ein. 10-mal verwendeten Mehrheitsangehörige, 1-mal Minderheitenangehörige, 3mal Männer und 8-mal Frauen 0f10. Die Unterrepräsentation von Minderheitenangehörigen
ist sicherlich auf die geringe Verwendung der Kategorie insgesamt zurückzuführen.
Kategorie -f10 zeigte sich insgesamt 20-mal in drei Teamsitzungen. 18 der 20 Kategorisierungen fanden sich in einer Sitzung. Während LeiterInnen die Kategorie 7-mal zeigten, zeigten nichtleitende Teammitglieder die Kategorie 13-mal. Männer verwendeten sie 4-mal und
Frauen 16-mal. Die Kategorie zeigte sich nicht bei Minderheitenangehörigen. Diese doch
sehr deutliche Unterrepräsentation von Minderheitenangehörigen kann auf die strukturellen
Bedingungen in den einzelnen Teamsitzungen zurückgeführt werden. Die kulturell und ethnisch vereinzelten Positionen in den beobachteten Teamsitzungen machten es Minderheitenangehörigen besonders schwierig, Gemeinsamkeiten mit anderen Teammitgliedern über
die Ausgrenzung von dritten Teammitgliedern herzustellen. Denn genau hierin besteht die
inhaltliche Füllung von -f10. Als ein weiteres Ergebnis bleibt festzuhalten, dass sich -f10 in
keiner der Teamsitzungen ohne Leitung zeigte.
Auswertung der Kategorie f10: Insgesamt zeigte sich f10 in 11 der 12 Teamsitzungen 101mal. Sie wurde 70-mal positiv, 11-mal als 0-Variante und 20-mal negativ eingesetzt. Auffällig
ist, dass Minderheitenangehörige die Kategorie häufig positiv, aber überhaupt nicht negativ
einsetzten. Das heißt, dass Minderheitenangehörige über die Fähigkeit verfügten, dass sie
sie aber aus bestimmten Gründen nicht negativ einsetzen wollten oder konnten, was im Wesentlichen auf strukturelle Ursachen zurückgeführt wurde. Die Positionen, die Minderheitenangehörige in den meisten Teamsitzungen inne hatten, erlaubten es ihnen nicht, über das
Herstellen einer Gemeinsamkeit mit einem Teammitglied ein anderes auszugrenzen. Sowohl
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
67
die Gemeinsamkeiten der anderen, zumeist der Mehrheitsangehörigen, als auch die eigene
Vereinzelung standen der negativen Verwendung von f10 durch Minderheitenangehörige
entgegen.
Ebenso auffällig war, dass in Teamsitzungen ohne Leitungen -f10 überhaupt nicht verwendet
wurde. Demgegenüber war aber +f10 in diesen drei Teams mit 30 Kategorisierungen überrepräsentiert. Deshalb ist zu vermuten, dass gleichberechtigte Strukturen den negativen Einsatz von f10 eindämmen und den positiven Einsatz fördern.
Auswertung der Fähigkeitskategorien
Insgesamt zeigten sich die 10 Fähigkeitskategorien 1091-mal. Die Verwendung von Fähigkeitskategorien findet sich in allen 12 Teamsitzungen, wenngleich in besonders auffälligem,
unterschiedlichem Maß. Während sich f1 253-mal und f6 274-mal zeigte, wurde f7 nur 22mal und f9 sogar nur 4-mal verwendet.
Neben den großen Unterschieden hinsichtlich der Häufigkeit der Fähigkeitskategorien weisen die beiden Teamsitzungen ohne Mehrheitsangehörige oftmals eine Besonderheit gegenüber anderen Teamsitzungen auf. Dies ist bei den Kategorien f1, f2, f6, f8 und f10 der
Fall. Die Unterschiede zwischen Teamsitzungen ohne Mehrheitsangehörige und Sitzungen
mit Mehrheitsangehörigen in diesen Kategorien können im Wesentlichen mit den hierarchischen Beziehungen zwischen Mehrheitsangehörigen und Minderheitenangehörigen erklärt
werden, wie sie sich aus den Zusammensetzungen der beobachteten Teamsitzungen ergeben. Die Zusammensetzungen der Teamsitzungen, die Mehrheitsangehörigen nahezu immer
eine dominante Position zusicherte und die gleichzeitig Minderheitenangehörige fast immer
ethnisch vereinzelte, können als Erklärung herangezogen werden, warum Mehrheitsangehörige -f10 verwendeten und Minderheitenangehörige nicht.
Auch die festgehaltenen Unterschiede zwischen LeiterInnen und nichtleitenden Teammitgliedern können auf hierarchische Beziehungen zwischen ihnen zurückgeführt werden. Dies
wird vor allem in den negativen Verwendungen der Fähigkeitskategorien deutlich. Es zeigt
sich bei f1, f5 und bei f6, dass diese Kategorien vor allem von LeiterInnen beziehungsweise
von Teammitgliedern, die eine besonders enge Beziehung zu LeiterInnen hatten, eingesetzt
wurden. Diese Feststellung kann dahingehend interpretiert werden, dass Teammitglieder, die
sich in einer hierarchisch höheren Position befinden, sich ein solches Verhalten erlauben
können, da sie mit keinen Konsequenzen zu rechnen haben. Ihre Machtpositionen ermöglichten es ihnen, ihre Fähigkeiten negativ gegen hierarchisch niedriger stehende Personen
einzusetzen.
Außerdem kann festgestellt werden, dass sich Kategorie f8 weniger zu konkreten Kategorisierungen eignete, sondern lediglich dazu, das Kommunikationsverhalten während den
Teamsitzungen grob einzuschätzen. Da in allen Teamsitzungen die Kommunikation auf
‘Deutsch’ verlief, wurden alle Minderheitenangehörige positiv und alle Mehrheitsangehörigen
mit der 0-Variante der Kategorie bewertet.
Die Kategorien f7 und f9 wurden in lediglich 2 ihrer 3 Varianten verwendet. Während sich
dies bei f9 auf die generell geringe Verwendung der Kategorie zurückführen lässt, kann diese Auffälligkeit bei f7 mit der inhaltlichen Füllung der Kategorie erklärt werden. Die Vorstellung eines negativen Einsatzes fällt schwer.
Die Kategorie f2 erwies sich zur Erfassung interkultureller Kommunikationssituationen als
besonders problematisch, denn hier kam die kulturelle Abhängigkeit der inhaltlichen Füllung
der ICC competence-Kategorien besonders zum Tragen. Die Überrepräsentation von Minderheitenangehörigen in allen Varianten dieser Kategorie und die damit verbundene Widersprüchlichkeit in der Interpretation der Kategorie lässt sich auf den immanenten Ethnozentrismus der Kategorien zurückführen.
68
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
Lediglich in der 0-Variante der Kategorie f6 wurde ein Unterschied zwischen Männern und
Frauen festgehalten, der nicht durch die besonderen Bedingungen einzelner Teams erklärt
oder auf andere hierarchische Strukturen in Teams zurückgeführt werden konnte.
3.3
Einstellungskategorien
Kategorie e1 (die besondere Einstellung gegenüber der anderen Kultur) soll durch folgendes Beispiel aus T11 in der negativen Verwendung inhaltlich gefüllt werden: „Und das
Zuckerfest feiern wir nicht, das hatten wir letztes Jahr schon beschlossen - (mit Blick auf M3)
oder?" Angesichts der Tatsache, dass das Zuckerfest eines der größten islamischen Feste
ist, ist in dieser als rhetorisch einzuschätzenden Frage eine Herabsetzung (-e1) einer kulturellen Besonderheit zu sehen (gegenüber den türkischen Kindern und gegenüber M1 und
M3).“
Kategorie +e1 wurde insgesamt 7-mal in 3 der 12 Teamsitzungen gezeigt. 2-mal zeigten
Minderheitenangehörige und 5-mal Mehrheitsangehörige +e1. LeiterInnen verwendeten sie
3-mal, nichtleitende Teammitglieder 4-mal, Männer 2-mal und Frauen 5-mal. Aufgrund der
besonders geringen Verwendung dieser Kategorie lassen sich diese insgesamt sehr unauffälligen Zahlen nur unbefriedigend interpretieren.
Kategorie -e1 wurde in 4 der 12 Teamsitzungen insgesamt 22-mal gezeigt. Sie wurde ausschließlich von Mehrheitsangehörigen verwendet. 9-mal wurde sie von LeiterInnen und 13mal von nichtleitenden Teammitgliedern gezeigt. 5-mal zeigten sie Männer und 17-mal Frauen. Da 19 der 22 Konstatierungen aus lediglich 2 Teamsitzungen stammen, sind die Aussagen, die aus diesen Zahlen gezogen werden können, relativ wenig abgesichert. Dennoch ist
auffällig, dass alle negativen Verwendungen dieser Kategorie von Mehrheitsangehörigen
gemacht wurden. Im Hinblick auf eine interkulturelle Kommunikation ist eine solche Einstellung besonders hemmend, denn wie kann die Kommunikation zwischen zwei Menschen befriedigend sein, wenn der eine den anderen schon wegen seiner Herkunft ablehnt?
Auswertung der Kategorie e1: Kategorie e1 zeigte sich insgesamt 29-mal in 6 der 12
Teamsitzungen. Auffällig ist, dass diese Kategorie in ihrer negativen Verwendung mehr als
3-mal häufiger auftrat als in ihrer positiven Verwendung. Auffällig war außerdem, dass die
negative Verwendung ausschließlich durch Mehrheitsangehörige erfolgte. Die Kategorie
wurde ausschließlich in hierarchisch strukturierten Teamsitzungen verwendet.
Kategorie e2 (die allgemeine Einstellung gegenüber fremden Kulturen) zeigt sich in folgendem Beispiel aus T3 in der positiven Verwendung: „M1 bezieht sich in seiner Antwort
zunächst auf eine ‘höhere Instanz’ („das ist gewöhnlich das Prinzip"). Aus M2s Argumentation geht ihre allgemeine Einstellung gegenüber fremden Kulturen (+e2) hervor, indem sie
davon ausgeht, dass für Ausländer, die Deutsch lernen wollen andere Maßstäbe gelten
müssten als für Deutsche, die Fremdsprachen lernen wollen.“
Kategorie +e2 wurde insgesamt 7-mal in 2 der 12 Teamsitzungen gezeigt. Sie wurde ausschließlich von nichtleitenden Minderheitenangehörigen verwendet. 3-mal zeigten Männer
und 4-mal Frauen diese Kategorie. 6 der 7 Einsätze wurden in einer der beiden Teamsitzungen ohne Mehrheitsangehörige festgehalten.
Auffällig ist erstens, dass eine grundsätzlich positive Haltung gegenüber anderen Kulturen in
lediglich geringem Umfang festgehalten werden konnte. Zweitens ist die ausschließliche
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
69
Verwendung dieser Kategorie durch Minderheitenangehörige bemerkenswert. Und drittens
kann festgehalten werden, dass die Kategorie fast ausschließlich in einer Teamsitzung ohne
Mehrheitsangehörige gezeigt wurde.
Kategorie -e2 wurde in 3 Teamsitzungen insgesamt 4-mal beobachtet. Sie wurde ausschließlich von Mehrheitsangehörigen verwendet. 3-mal zeigten LeiterInnen -e2, 2-mal Frauen und 2-mal Männer. In Anbetracht der multikulturellen Arbeitsfelder fast aller Teams ist die
geringe Verwendung dieser Kategorie nicht erstaunlich. Wenngleich aufgrund dieser geringen Verwendung dieser Kategorie eine Interpretation der Zahlen mit Vorsicht zu betrachten
ist, bleibt es auffällig, dass lediglich Mehrheitsangehörige -e2 verwendet haben.
Auswertung der Kategorie e2: Kategorie e2 zeigte sich in 5 Teamsitzungen insgesamt 11mal. Den 7 positiven Einsätzen von Minderheitenangehörigen stehen 4 negative Einsätze
von Mehrheitsangehörigen gegenüber. Hierin drückt sich ein Ergebnis aus, das ein Konfliktpotenzial in sich birgt. Dieses verschärft sich nochmals, wenn berücksichtigt wird, dass Minderheitenangehörige die Kategorie fast nur dann positiv zeigten, wenn keine Mehrheitsangehörige anwesend waren. Festzuhalten bleibt aber auch, dass sich die Kategorie in der negativen Variante ausschließlich in hierarchisch strukturierten Teamsitzungen zeigte, während
ihre positive Verwendung bis auf eine Ausnahme in gleichberechtigt organisierten Teamsitzungen anzutreffen war.
Kategorie e3 (die besondere Einstellung gegenüber dem/der KommunikationspartnerIn) zeigt sich in der folgenden Situation aus T6 in der positiven Verwendung: „Auffällig an
dieser Sequenz ist das Wissen von M1, dass M3 an einem bestimmten Wochenende seine
Tochter bei sich zu Hause hat. Selbst M3 muss im Kalender nachschlagen und überprüfen,
ob das stimmt. Hierin drückt sich ein besonderes Interesse von M1 an M3 und damit auch
eine positive Einstellung aus (+e3).“
Kategorie +e3 zeigte sich in 10 Teamsitzungen insgesamt 80-mal. LeiterInnen verwendeten
+e3 15-mal, nichtleitende Teammitglieder dagegen 65-mal. 41-mal zeigten Minderheitenangehörige, 39-mal Mehrheitsangehörige, 35-mal Männer und 45-mal Frauen +e3. 21 der 41
Kategorisierungen bei Minderheitenangehörigen sind auf eine der beiden Teamsitzungen
ohne Mehrheitsangehörige zurückzuführen. Neben dieser Auffälligkeit existieren zwei weitere. Erstens stammen von den 15 Kategorisierungen bei LeiterInnen 9 von Männern. In Anbetracht der Unterrepräsentation von Männern in den beobachteten Teamsitzungen stellen
diese 9 Kategorisierungen eine erhebliche Überrepräsentation dar. Diese Überrepräsentation
beruht im Wesentlichen auf der Auswertung einer Teamsitzung. 8 der 9 Kategorisierungen
stammen aus dieser Teamsitzung. Dass die Zahl hier so hoch ist, kann 2 Gründe haben. So
scheint die positive Einstellung der Teammitglieder untereinander generell sehr hoch zu sein,
denn +e3 wurde hier 26-mal festgehalten. Außerdem hat das Team gleich 2 der insgesamt 3
männlichen Leiter.
Eine zweite Auffälligkeit ist die Überrepräsentation von nichthierarchisch organisierten
Teamsitzungen in dieser Kategorie. 30 der 80 Kategorisierungen stammen aus diesen 3
Teamsitzungen.
Kategorie -e3 zeigte sich in 7 Teamsitzungen insgesamt 58-mal. 7-mal zeigten Minderheitenangehörige diese Kategorie, 51-mal Mehrheitsangehörige, 18-mal LeiterInnen, 40-mal
nichtleitende Teammitglieder, 19-mal Männer und 39-mal Frauen -e3.
Auffällig ist zum einen die geringe Verwendung dieser Kategorie durch Minderheitenangehörige. Wird berücksichtigt, dass in einer der untersuchten Teamsitzungen diese Kategorie alleine 32-mal verwendet wurde und dass sie hier keinmal von Minderheitenangehörigen ge-
70
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
zeigt wurde, relativiert sich die deutliche Unterrepräsentation von Minderheitenangehörigen.
Dennoch bleibt festzuhalten, dass -e3 außer in den beiden Teamsitzungen ohne Mehrheitsangehörige lediglich 1-mal von einem Minderheitenangehörigen gezeigt wurde. Da Minderheitenangehörige nur in diesen Sitzungen ihre negative Einstellung gegenüber ihren KommunikationspartnerInnen sichtbar machten, kann angenommen werden, dass es in Sitzungen mit Mehrheitsangehörigen bestimmte Bedingungen gibt, die ein solches Sichtbarmachen
verhindern. Diese Bedingungen können einerseits in den generellen gesellschaftlichen Hierarchien zwischen Mehrheits- und Minderheitenangehörigen und andererseits in den bereits
angesprochenen marginalen Positionen von Minderheitenangehörigen in den Teamsitzungen vermutet werden. Die Unterrepräsentation von Minderheitenangehörigen könnte aber
auch aus der Überrepräsentation von Mehrheitsangehörigen resultieren. Eine Erklärung, die
die Kultur der Mehrheitsangehörigen in den Vordergrund stellt, begreift das vielfache Sichtbarmachen der negativen Einstellungen als kulturelles Phänomen von Mehrheitsangehörigen.
Eine weitere Auffälligkeit in Kategorie -e3 kann in der Unterrepräsentation von nichthierarchisch strukturierten Teamsitzungen gesehen werden. Lediglich 4 der 58 Konstatierungen
stammen aus diesen 3 Teamsitzungen.
Auswertung der Kategorie e3: Kategorie e3 zeigte sich in 11 der 12 Teamsitzungen insgesamt 138-mal. Wesentlich ist, dass Minderheitenangehörige in der positive Variante dieser
Kategorie überrepräsentiert und in der negativen Variante unterrepräsentiert sind. Festzuhalten ist, dass die Überrepräsentation vor allem auf eine der beiden Teamsitzungen ohne
Mehrheitsangehörige zurückgeführt werden kann. Interessant ist aber vor allem die Unterrepräsentation von Minderheitenangehörigen. Diese kann zum einen strukturell, aber auch mit
der Kultur der Mehrheitsangehörigen erklärt werden.
Ein zweiter, auffälliger Unterschied liegt zwischen hierarchisch strukturierten und gleichberechtigt organisierten Teamsitzungen. Während hierarchisch strukturierte Sitzungen in der
positiven Variante unterrepräsentiert sind, sind sie in der negativen Variante überrepräsentiert. Einer Erklärung kann sich aus zwei unterschiedlichen Richtungen genähert werden.
Erstens kann angenommen werden, dass negative Einstellungen den Abbau von hierarchischen Strukturen verhindern und dass positive Einstellungen das Herstellen gleichberechtigter Beziehungen fördern. Zweitens ist es möglich, dass Gleichberechtigung eine wichtige
Voraussetzung für positive Einstellungen ist und Hierarchien negative Einstellungen zur Folge haben.
Auswertung der Einstellungskategorien
Katego-
Häufig-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
71
Einstellungskategorien zeigten sich in 11 der 12 Teamsitrie
keit
zungen insgesamt 178-mal. Auffällig im Einstellungsbef6
1
274
reich ist der große Unterschied zwischen Mehrheitsangef1
2
253
hörigen und Minderheitenangehörigen. In allen drei Katef3
3
146
gorien sind es vor allem Minderheitenangehörige, die die
e3
4
138
positive Varianten verwendeten. In den Kategorien e2 und
e3 waren hierfür vor allem die Teammitglieder in einer der
f4
5
105
beiden Sitzungen ohne Mehrheitsangehörige verantwortf10
6
101
lich. Mehrheitsangehörige benutzten demgegenüber vor
f5
7
93
allem die negativen Varianten der Einstellungskategorien.
f2
8
78
Je allgemeiner die Einstellung war, die mit den 3 Kategow2
9
69
rien erfasst wurde, desto geringer war ihre beobachtete
Häufigkeit. Je geringer diese Häufigkeit war, desto eindeu- 10
w1
67
tiger ist das festgestellte Ergebnis. Während bei e3 durch- 11
e1
29
aus auch Minderheitenangehörige negative Einstellungen
f7
12
22
zeigten, ist dies bei e1 schon nicht mehr der Fall. Jedoch
e2
11
sind in dieser Kategorie immerhin noch positive Verwen- 13
f8
10
dungen bei Mehrheitsangehörigen festgestellt worden. In 14
Kategorie e1 ist dann die Trennung zwischen Minderhei- 15
w4
7
tenangehörigen und Mehrheitsangehörigen eindeutig. Min- 16
w3
6
derheitenangehörige benutzten sie ausschließlich positiv,
f9
17
4
Mehrheitsangehörige ausschließlich negativ. In den Auswertungen der Kategorien e2 und e3 zeigt sich, dass hierarchische Strukturen und die Einstellungen der Teammitglieder in einem Verhältnis zueinander stehen. Welcher der beiden
Faktoren Ursache und welcher Folge ist, kann nicht geklärt werden. Ein weiteres Ergebnis im
Einstellungsbereich liegt in der Interpretation, die häufig negative Verwendung von e3 durch
Mehrheitsangehörige als kulturelles Phänomen zu begreifen.
3.4
Zusammenfassung
Die Kategorien des Konstrukts der ICC competence zeigten sich insgesamt 1418-mal; Wissenskategorien 149-mal, Fähigkeitskategorien 1091-mal, Einstellungskategorien 178-mal.
Durchschnittlich war also die Verwendung der Kategorien des Wissensbereiches am geringsten, während Fähigkeitskategorien am häufigsten verwendet wurden.
Im Folgenden sind die 17 Kategorien ihrer Häufigkeit entsprechend aufgelistet. Aus der Häufigkeitsverteilung der einzelnen Kategorien ergibt sich auf welchen Ebenen vorrangig interagiert wurde. Mit den Kategorien f6, f1 und f3 und ihren 274, 253 beziehungsweise 146 (insgesamt 673) Nennungen konnte nahezu
Kat.
w1
w2
w3
Var. Minderheitenangehörige
+
20
0
1
18
+
25
0
6
4
+
4
0
0
0
+
7
Mehrheitenangehörige
11
5
12
13
11
10
0
0
2
0
72
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
0
0
0
0
0
+
38
59
f1
0
28
74
8
46
+
27
7
f2
0
18
16
3
7
+
39
87
f3
0
6
8
1
5
+
26
34
f4
0
8
18
7
12
+
27
27
f5
0
6
19
1
13
+
89
79
f6
0
53
23
11
19
+
6
7
f7
0
1
8
0
0
+
0
4
f8
0
4
0
In allen drei Bereichen der ICC competence2
0
Kategorien konnten, wie der zweiten Tabelle
+
1
0
zu entnehmen ist, Unterschiede zwischen f9
0
3
0
0
0
Mehrheits- und Minderheitenangehörigen
+
35
35
beim negativen Einsatz der Kategorien beo- f10
0
1
10
bachtet werden. Mehrheitsangehörige ver0
20
wendeten die negativen Varianten der Katego- e1
+
2
5
0
22
rien zumeist deutlich häufiger als Minderheie2
+
7
0
tenangehörige. Ausnahmen sind die Katego0
4
rien w1, w4, f7 und f8. Während bei w4 und f7 e3
+
41
39
7
51
weder Minderheiten- noch Mehrheitsangehörige Nennungen aufwiesen, war bei f8 der Einsatz von Minderheitenangehörigen - wenn auch
nur unwesentlich - größer als der von Mehrheitsangehörigen. Die häufigeren negativen Einsätze von Minderheitenangehörigen bei Kategorie w1 stammten aus der hierarchisch strukturierten Teamsitzung ohne Mehrheitsangehörige. Die Kategorie wurde hier von der Leitung
genutzt, hierarchisch niedrigere Teammitglieder zu übergehen. Dies konnte auch in den
meisten anderen hierarchisch strukturierten Teamsitzungen beobachtet werden. Auch hier
verknüpfte sich Kategorie w1 mit Machtpositionen und erwies sich als Instrument, vor allem
Minderheitenangehörige innerhalb der Teamsitzungen ‘kleinzuhalten’. W1 wurde von hierarchisch höher gestellten Teammitgliedern, zumeist Mehrheitsangehörigen, in vielen Fällen
zum Durchsetzen eigener Ziele verwendet.
die Hälfte aller erfassten Situationen beschrieben werden. Viele der Kommunikationsvorgänge ließen sich also auf der Ebene des
Fachwissens, des Respekts und auf der Ebene der Gestaltung von Interaktionen beschreiben. Es zeigt sich, dass die Kommunikation in
multiethnischen Teamsitzungen nicht vordringlich auf den Ebenen der ethnischen oder kulturellen Zugehörigkeit geführt wurde, denn die
Kategorien, die sich explizit auf Kultur im engeren und weiteren Sinn bezogen, wie w2, w3,
w4, f8, e1 und e2 mit ihren 69, 6, 7, 10, 29
beziehungsweise 11 Kategorisierungen erreichten insgesamt lediglich 132 Verwendungen. Die kulturelle beziehungsweise ethnische
Ebene mit all ihren Differenzierungen war somit kleiner als einzelne, kulturunabhängige
und allgemeine Ebenen in der Kommunikation.
w4
Aber nicht nur bei w1, sondern generell ließ sich im Wissensbereich das negative Einsetzen
der entsprechenden Kategorien im Wesentlichen auf hierarchisch strukturierte Teamsitzungen zurückführen. Es kann daher festgehalten werden, dass der negative Einsatz von Wissenskategorien durch Mehrheitsangehörige offensichtlich mit Hierarchien korrelierte. Der
negative Einsatz der beiden kulturbezogenen Wissenskategorien durch Mehrheitsangehörige
korrelierte außerdem mit der zahlenmäßigen Unterlegenheit von Minderheitenangehörigen,
gegenüber denen der negative Einsatz des Wissens über kulturelle Besonderheiten und Allgemeinheiten fast ausschließlich beobachtet wurde.
Der Zusammenhang zwischen negativem Einsetzen von Kategorien und dominanter Position
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
73
zeigte sich auch in den Kategorien des Fähigkeitsbereichs. Aus den Vergleichen hierarchisch strukturierter Teamsitzungen mit gleichberechtigt organisierten Sitzungen und den
Vergleichen von Teamsitzungen mit Mehrheitsangehörigen und Sitzungen ohne Mehrheitsangehörige wurde deutlich, dass die allgemeinen hierarchischen Beziehungen zwischen
Mehrheits- und Minderheitenangehörigen und die speziellen strukturellen Gegebenheiten in
den beobachteten Teamsitzungen zwischen den Angehörigen der beiden Gruppen als wesentliche Einflussgrößen für die negative Verwendung von Fähigkeitskategorien durch Mehrheitsangehörige ausgemacht werden konnten. Hierarchische Bedingungen ermöglichten es
höher gestellten Teammitgliedern ihre eigenen Interessen gegen andere Teammitglieder
durchzusetzen. Indem Fähigkeiten von hierarchisch höher gestellten Teammitgliedern negativ eingesetzt wurden, wurden einzelne Teammitglieder ausgegrenzt und ihre Interessen
übergangen. Ein solches Vorgehen zeigte sich nicht nur bei Leitungen, sondern war auch
häufig bei Mehrheitsangehörigen gegenüber Minderheitenangehörigen zu konstatieren.
Mehrheitsangehörige nutzten einige Male die isolierte Position von Minderheitenangehörigen
für eigene Zwecke aus. Es zeigte sich aus diesen Vergleichen ebenfalls, dass gleichberechtigte Strukturen selten mit negativen Einsätzen der Kategorien des Fähigkeitsbereichs einhergingen. So konnten in Teamsitzungen ohne Leitungen hauptsächlich positive und 0Einsätze der Fähigkeitskategorien beobachtet werden. Aus den Vergleichen von Teamsitzungen mit und ohne Mehrheitsangehörigen, ergab sich, dass Minderheitenangehörige lediglich in Teamsitzungen ohne Mehrheitsangehörige Fähigkeiten in nennenswertem Umfang
negativ einsetzten. Beispiele hierfür fanden sich in den die Auswertungen der Kategorien f1,
f2, f4, f6 und f8.
Besonders deutlich waren die beobachteten Unterschiede zwischen Mehrheits- und Minderheitenangehörigen im Einstellungsbereich. Bei Minderheitenangehörigen wurden fast nur
positive Einstellungen gegenüber ihren KommunikationspartnerInnen und deren Herkunft
konstatiert, bei Mehrheitsangehörigen hingegen sehr viele negative Einstellungen. Da sich
die beobachteten Unterschiede zwischen Mehrheits- und Minderheitenangehörigen besonders deutlich in Kategorie e2 zeigten, mit der die allgemeine Einstellung gegenüber anderen
Kulturen erfasst wurde, kann festgehalten werden, dass die Beziehungen zwischen beiden
Gruppen durch negative Einstellungen von Mehrheitsangehörigen gegenüber Minderheitenangehörigen gestört wurden. Da jedoch in nichthierarchisch strukturierten Teamsitzungen
nur wenige negative Einstellungen gegenüber den KommunikationspartnerInnen und keine
negativen Einstellungen gegenüber anderen Kulturen zu beobachten waren, zeigte sich,
dass hierarchische Verhältnisse negative Einsätze von Einstellungskategorien bei Mehrheitsangehörigen förderten, während gleichberechtigte Strukturen mit negativen Einstellungen beider Gruppen kaum korrespondierten. Ob gleichberechtigte Strukturen positive Einstellungen hervorbringen oder aber ob positive Einstellungen Voraussetzung für das Herstellen gleichberechtigter Strukturen sind, konnte aus den Auswertungen der Teamsitzungen
nicht gezogen werden. Vermutlich sind das Herstellen gleichberechtigter Strukturen und der
Abbau grundsätzlich negativer Einstellungen zwei Seiten eines parallelen Prozesses, der
ineinander verschränkt ist und sich gegenseitig bedingt. Weder lassen sich gleichberechtigte
Bedingungen schaffen, wenn sich unterschiedliche Gruppen negativ gegenüber stehen, noch
können positive Einstellungen erreicht werden, wenn das Verhältnis der Gruppen durch Hierarchien bestimmt ist.
Unter forschungsmethodischen Gesichtspunkten ist davon auszugehen, dass das Konstrukt
der ICC-competence geeignet ist, die Kommunikationsvorgänge zu erfassen und zu klassifizieren. Dennoch zeigten sich in seiner Anwendung einige Schwierigkeiten, die in den einzelnen Auswertungen der Kategorien bereits angesprochen wurden und die das Kapitel abschließend im Weiteren aufgelistet werden. Hierdurch können die Grenzen und Möglichkei-
74
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
ten des Konstrukts deutlicher gemacht und ein Einstieg in die Diskussion seiner forschungsmethodische Reichweite gegeben werden.
Während einige der Schwierigkeiten immanente Probleme jeglicher sozialwissenschaftlicher
Forschung sind, sind andere speziell und auf das Konstrukt der ICC-competence und seine
Kategorien beziehungsweise auf unsere Operationalisierung zurückzuführen. Führten einige
Probleme bereits im Forschungsprozess zu Modifikationen, so ist im Hinblick auf weitere,
notwendige Änderungen am Forschungsinstrument eine solche Auflistung unabdingbar.
1. Es zeigte sich, dass auch das Konstrukt der ICC-competence die Problematik der ethnozentrischer Beschränktheit interkultureller Forschung nicht generell überwinden kann. Besonders deutlich wurde dies bei der Auswertung von Kategorie f2.
2. Die Zuordnung bestimmter Situationen zu einer Variante einer Kategorie war nicht immer
eindeutig möglich. Da die Kategorisierung einer Situation mit der Perspektive der ForscherInnen eng verknüpft ist, war es mitunter schwierig, zwischen den einzelnen Varianten einer Kategorie zu entscheiden.
3. Die Zuordnung bestimmter Situationen zu einer Kategorie war nicht immer eindeutig möglich. Die Problematik, die Vielschichtigkeit einer Situation lediglich einer Kategorie zuzuordnen, geht generell mit der Anwendung von Kategoriensystemen einher.
4. Die kategorielle Trennung zwischen w2 und w3 erwies sich in einigen Situationen als uneindeutig.
5. Die Operationalisierung der Fähigkeitskategorien in drei Varianten erwies sich bei Kategorie f7 als wenig sinnvoll. Die Erkenntnis, dass die Kategorie in lediglich 2 ihrer 3 Varianten
verwendet wurde, wurde damit erklärt, dass der negative Einsatz in der Praxis nicht auftritt.
6. Kategorie f8 liegt auf einer anderen Ebene, als die anderen Kategorien des Konstrukts.
Sie hätte in nahezu jeder Kommunikationssituation zwischen Mehrheitsangehörigen und
Minderheitenangehörigen angewendet werden können, da in diesen Situationen Minderheitenangehörige fremdsprachlichen Fähigkeiten zeigten, während Mehrheitsangehörige
sie vermissen ließen.
7. Die Anwendung der sprachbezogenen Kategorien w4, f8 und f9 Kategorien erwies sich
offensichtlich als schwierig, denn alle 3 Kategorien sind besonders selten zur Bewertung
von Situationen herangezogen worden.
8. Die kulturbezogenen Kategorien w2, w3, (f8), e1 und e2 erwiesen sich als zu eng. Wissen
über andere Kulturen und Einstellungen zu anderen Kulturen einer Person konnten mit
dem Konstrukt nur dann erfasst werden, wenn sich das Wissen beziehungsweise die Einstellung auf die/den KommunikationspartnerIn bezog.
9. In seiner Zentriertheit auf ‘Kultur’ erwies sich das Konstrukt zu eng. Mit den ICC competence-Kategorien konnten keine Situationen erfasst werden, in denen eine Einstellung oder ein Wissen in Bezug auf ‘Ethnien’, ‘Flüchtlinge’, ‘Minderheitenangehörige’ beziehungsweise ‘Mehrheitsangehörige’ deutlich wurde.
Während es sich bei den ersten 3 dargestellten Punkten um allgemeine Schwierigkeiten
handelt, handelt es sich bei den Punkten 5-9 um spezielle Schwierigkeiten mit dem Kategoriensystem. Punkt 4 nimmt eine gewisse Sonderstellung ein, indem er einerseits auf das in
Punkt 3 angesprochene, grundlegende Problem der Zuordnung verweist, dieses aber andererseits, wie die Punkte 5-9, an einzelnen Kategorien festmacht. Aus der in Punkt 5 erwähnten Problematik ergibt sich als mögliche Modifikation eine Einschränkung der Varianten für
Kategorie f7. Demgegenüber verweisen die in den anderen Punkten angesprochenen
Schwierigkeiten auf eine Erweiterung beziehungsweise Ausdifferenzierungen des Katego-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
75
riensystems. Hierfür können hinsichtlich der Probleme mit sprachbezogenen Kategorien
(Punkte 6 u. 7) Anregungen dem nachfolgenden Kapitel zu Sprache/n und Sprachverhalten
entnommen werden. Auf die in Punkt 8 angesprochene Schwierigkeit bei kulturbezogenen
Kategorien wurde bereits durch die Ausweitung der Kategorien im engeren und im weiteren
Sinn reagiert. Der in Punkt 9 erwähnten Schwierigkeit kann durch die Einführung von 2 weiteren Kategorien begegnet werden:
a) Wissen über Migrationsspezifik
b) Einstellung gegenüber migrationsbedingten Lebenslagen
Da das Konstrukt im wesentlichen aus Untersuchungen hervorgegangen ist, die internationale Geschäftsbeziehungen, touristische Begegnungen oder fiktive Situationen zum Gegenstand hatten, sind Einstellungen und Wissen zu ‘Ethnien’, ‘Flüchtlingen’, ‘Mehrheits-’ beziehungsweise ‘Minderheitenangehörigen’ nicht als notwendige Kategorien zur Erfassung interkultureller Kommunikationssituationen thematisiert worden. Aus der Übertragung des Konstrukts auf hiesige Verhältnisse und durch den veränderten Forschungsgegenstand ergibt
sich die Notwendigkeit wie auch die Legitimation zur Erweiterung des Konstrukts.
76
4
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
Sprache/n und Sprachverwendung
Heidi Rösch
Die Sprachen der Minderheitenangehörigen werden hier als Minderheiten- beziehungsweise
auch als Herkunftssprache bezeichnet. Im Gegensatz zum Begriff der Mutter- oder Erstsprache betont der Begriff Minderheitensprache die gesellschaftliche Relevanz dieser Sprache.
Da es nicht Ziel unserer Untersuchung war, die Sprachbiografien der Teammitglieder zu recherchieren, wurden die betreffenden Personen nicht nach ihrer Herkunfts- beziehungsweise
Erstsprache befragt. Dennoch ist davon auszugehen, dass sie die Amtssprachen ihrer Herkunftsländer (nach denen gefragt worden ist) sprechen, auch wenn diese in mehrsprachigen
Ländern nicht unbedingt identisch sind mit den tatsächlichen Erstsprachen vor allem derjenigen Personen, die auch in den Herkunftsländern sprachlichen Minderheiten angehören.
Dadurch entsteht die Situation zum Beispiel für Kurden aus der Türkei, dass Kurdisch ihre
Erstsprache sein kann und Türkisch in der Türkei als dominante Amts- und Schulsprache
erfahren wurde. In deutschdominierter Sprachumgebung hat diese Amtssprache nun allerdings den Charakter einer Minderheitensprache. Ähnliches gilt für Spanisch, das hier von
Personen aus verschiedenen lateinamerikanischen Ländern mit Spanisch als Amts- und
ehemalige Kolonialsprache gesprochen wird. Zusätzlich stehen lateinamerikanische Varietäten des Spanischen in Europa in einem Dominanzverhältnis zur spanischen Varietät dieser
Sprache. Auch Englisch ist als ehemalige Kolonialsprache für einen Großteil der Bevölkerung entsprechender Länder zumindest eine der Erstsprachen, ohne dass die betreffenden
Personen in der Bundesrepublik als SprecherInnen dieser ausgesprochen prestigeträchtigen
Sprache anerkannt wären. Russisch wurde als die Sprache der Sowjetmacht vielen Sprachgruppen in der Sowjetunion aufgezwungen und war in den sozialistischen Staaten die dominante Schulfremdsprache, dennoch ist es als Herkunftssprache russischer ImmigrantInnen in
der Bundesrepublik eine Minderheitensprache. Das zeigt die gesellschaftliche Relativität dieses Begriffs, der hier auf die bundesrepublikanische Einwanderungsgesellschaft bezogen
angewendet wird. In diesem Sinne ist in unserer Untersuchung ein breites Spektrum von
Minderheitensprachen vertreten:
 Türkisch (8 Personen),
 Spanisch (5 Personen),
 Farsi (4 Personen),
 Polnisch (3 Personen)
 Englisch (2 Personen)
 Ungarisch (1 Person)
 Serbokroatisch (1 Person)
 Russisch (1 Person)
 Arabisch (1 Person)
 Finnisch (1 Person)
 Koreanisch (1 Person) und eine weitere asiatische Sprache (1 Person).
Die sprachliche Vielfalt konzentriert sich allerdings auf die beiden Teams ohne Deutsche (T3,
T4), in denen die Anzahl der MitarbeiterInnen den vorhandenen Herkunftssprachen entsprechen. Von den restlichen 10 Teams sind 2 viersprachig (T1, T9), 2 dreisprachig (T8, T10)
und 6 zweisprachig (T2, T5, T6, T7, T11, T12) zusammengesetzt.
Die Sprachverteilung entspricht nicht der Berliner Bevölkerungsstruktur, zum Beispiel kommt
von den Sprachen der Arbeitsmigranten lediglich Türkisch, Spanisch, Koreanisch und Arabisch vor. Auffällig ist, dass von den insgesamt 29 in allen Teamsitzungen anwesenden Min-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
77
derheitensprachigen nur 8 Türkisch als Herkunftssprache sprechen. Damit ist die Sprache
der größten Sprachminderheit in Berlin deutlich unterrepräsentiert, was auch im Widerspruch
zu der Tatsache steht, dass ein Großteil der Klienten die türkische Sprache spricht. Das
ergibt sich in 5 der 12 Teams (T1, T2, T6, T7, T11) aus den allgemeinen Beschreibungen
des Praxisfeldes, in weiteren 2 Teams (T5, T9) aus in den Teamsitzungen erwähnten Namen
von Klienten und in einem weiteren Team (T12) aus dem formulierten Fortbildungsinteresse
am türkischen Teil Kurdistans. In einem der 12 Teams (T6), dessen Klientel sich aus 90%
türkischen Jugendlichen zusammensetzt und deren hauptamtliche Mitarbeiter in den Interviews sprachlich bedingte Schwierigkeiten mit den Jugendlichen und deren Eltern (vgl. T6, 8.
Sequenz) benennen, arbeiten türkischsprachige Mitarbeiter ‘nur’ auf Honorarbasis und nehmen deshalb auch nicht an der Teamsitzung teil.
Ähnliches gilt für andere Sprachen: Genannt werden in einer der Teamsitzungen „Jugoslawisch“ (T12, 12. Sequenz), womit Serbokroatisch oder Kroatisch gemeint sein dürfte. Da es
Jugoslawisch als Sprache nicht gibt, deutet diese Bezeichnung auf mangelndes linguistisches Wissen. Als weitere relevante Sprachen werden Türkisch und Kurdisch genannt (vgl.
T12, 1. Sequenz). Diese Sprachen werden nicht von den Teammitgliedern, sondern von Honorar-DolmetscherInnen repräsentiert, die nicht an der Teamsitzung teilnehmen. Das weist
darauf hin, dass linguistische Kompetenz bezogen auf die Minderheitensprachen der KlientInnen als delegierbar beziehungsweise abrufbar betrachtet wird. Anders ist das bei Arabisch, wofür in diesem Team zwei Mehrheitsangehörige (mit einschlägigem Studienabschluss beziehungsweise sprachlicher Ausbildung) zuständig sind. (Wie weit diese das von
den Klienten tatsächlich gesprochene Arabisch beherrschen, kann hier nicht ermittelt werden. Es ist allerdings zu vermuten, dass vor allem ein religionswissenschaftliches Studium
den Schwerpunkt nicht auf die Ausbildung dieser Sprachkompetenz legt.) Lediglich eine, hier
aus Anonymisierungsgründen nicht explizit genannte Sprache, wird von einem aus einem
Krisengebiet Migrierten und damit Muttersprachler vertreten. Außerdem spielen Französisch
und Englisch eine Rolle, vermutlich als Amtssprachen in afrikanischen Ländern und als lingua franca zwischen Menschen unterschiedlicher Erstsprachen. Eventuell finden hier die in
der Schule erworbenen Fremdsprachenkenntnisse der PädagogInnen in der praktischen
Arbeit Anwendung und werden gegebenenfalls durch professionelle Übersetzer unterstützt.
Die sprachliche Situation der KlientInnen ist auf der Teamebene nur bedingt abgebildet. Diese ignorante Haltung gegenüber Minderheitensprachen ist Ausdruck eines gesellschaftlich
verankerten Linguizismus, womit die Dominanz einer Sprache über andere gemeint ist. Tove
Skutnabb-Kangas (1992, S. 41) verweist auf „Ideologien und Strukturen, die benutzt werden,
um eine ungleiche Verteilung von Macht und Ressourcen (materiellen und ideellen) zwischen Gruppen, die auf der Basis ihrer Sprache (ihrer Muttersprachen) definiert sind, zu legitimieren, zu effektivieren und zu reproduzieren.“ Linguizismus äußert sich in der deutschen
Erziehungs- und Bildungspolitik durch den Zwang zur Deutschsprachigkeit und einer Ignoranz gegenüber Minderheitensprachen.
Dies zeigt sich in unserer Untersuchung durch die Beschäftigung von Minderheitensprachigen in statusniederen Positionen und durch eine Teamzusammensetzung, die Minderheitensprachige isoliert. In 10 der 12 Teams wird die nichtdeutsche Sprache jeweils nur von einer
Person als Herkunftssprache gesprochen, was zur Folge hat, dass diese Minderheitensprache im Team nicht als Kommunikationssprache genutzt werden kann. Deshalb bleibt Multilingualität auf der Ebene der Teamzusammensetzung ohne Relevanz für die Kommunikation,
das heißt in allen Teamsitzungen wird Deutsch gesprochen - auch in denen ohne Mehrheitsangehörige (T3, T4). Nur in 2 der Teams sprechen mehrere Minderheitenangehörige dieselbe Herkunftssprache. Hier existiert außerdem eine annähernd paritätische Besetzung bezogen auf Minderheitensprachige und Mehrheitsangehörige, was die Gestaltung einer zwei-
78
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
sprachigen Kommunikation im Prinzip möglich macht (T2, T11).
4.1
Minderheitensprachen
Minderheitensprachen kommen als Kommunikationsmittel in den untersuchten Teamsitzungen nur in einem der beiden möglichen Fälle vor: Die türkischen Mitarbeiterinnen unterhalten
sich während der Teamsitzung einige Male in türkischer Sprache miteinander und zeigen
damit herkunftssprachliche Fähigkeiten. Dabei gehen die Personen sehr flexibel mit ihren
beiden Sprachen um. Einmal antwortet die in Türkisch Angesprochene nur mit einem knappen zustimmenden Laut (vgl. T2, 7. Sequenz). Ein anderes Mal tauschen sich zwei der türkischen Mitarbeiterinnen kurz in Türkisch aus, wobei die Angesprochene aber schließlich in
Deutsch antwortet (vgl. T2, 10. Sequenz).
Eine mögliche Interpretation wäre, dass das Umschwenken auf die deutsche Sprache die
Funktion hat, die Mehrheitsangehörigen nicht auszuschließen, was ihr Wissen über die Regeln der Interaktion zeigt. Eine andere Deutung ergibt sich aus dem Kontext: Im vorangegangenen Gespräch waren die beiden türkischen Kolleginnen nicht einer Meinung. Die unterschiedlichen Positionen waren inhaltlich bereits geklärt, als sich M1 in türkischer Sprache
an M3 wendet. M1 war in eine Außenseiterposition geraten, während M3 mit ihrem Mehrheitskollegen einig war. Insofern könnte die Sprachwahl aufseiten von M1 als Appell an M3s
ethnische Solidarität gedeutet werden, den M3 durch die Verweigerung der Herkunftssprache zurückweist. Damit zeigt sie allen KommunikationspartnerInnen deutlich, dass sie in dieser konkreten Situation mit ihrem Mehrheitskollegen und nicht mit ihrer Landsmännin einig
ist.
Da an 5 Stellen in der Teamsitzung türkisch gesprochen wird, scheint die Benutzung der
türkischen Sprache in diesem Team ein akzeptiertes selbstverständlich angewendetes
Kommunikationsmittel zu sein. Allerdings reagiert ein Mehrheitsangehöriger an einer Stelle
gereizt auf ein Seitengespräch in türkischer Sprache und unterbricht seine Kolleginnen durch
die Frage nach einem türkischen Wort (vgl. T2, 8. Sequenz). Sein Interesse an der Minderheitensprache muss als Versuch gedeutet werden, die explizit Angesprochene zu einem
Sprachwechsel aufzufordern und in die deutsche Sprachgruppe (zurück-) zu holen. Insofern
wird hier ein Interesse an der Minderheitensprache vorgetäuscht beziehungsweise funktionalisiert in Hinblick auf die Durchsetzung einer einsprachigen Kommunikation.
Die türkische Sprache hat weniger die Funktion der Übersetzung, denn alle Minderheitenangehörige verfügen über kommunikativ angemessene zweitsprachliche Kompetenzen, als
vielmehr die Funktion der Solidarisierung beziehungsweise des Solidarisierungsversuchs. So
erscheint es merkwürdig, als M1 der Leiterin an einer Stelle erklärt, dass sie M3 das eben
Gesagte übersetzen müsse (vgl. T2, 10 Sequenz). Auch wenn aus der Videoaufnahme nicht
eindeutig hervorgeht, ob die Deutschen Unmut über die Benutzung der türkischen Sprache
empfinden oder nicht, gibt diese Situation Hinweise darauf. Denn wenn die Herkunftssprache
tatsächlich weniger als Übersetzungsinstrument denn als Mittel der Solidarisierung und internen Verständigung genutzt wird, so ist auch die Begründung der türkischen Kollegin irritierend. Durch ihren entschuldigenden Hinweis scheint sie den eventuell in anderen Situationen
erlebten Unmut der deutschen KollegInnen gegenüber dem Gebrauch der Minderheitensprache zu antizipieren und ihn prophylaktisch zu entkräften. Dass sie dabei auf die Notwendigkeit des Übersetzens verweist, ergibt dann Sinn, wenn Übersetzungstätigkeit als Begründung für den Gebrauch der Minderheitensprache akzeptiert wird, andere Begründungen wie die oben genannten - dagegen sanktioniert werden.
Dafür spricht die Aussage eines Mehrheitsangehörigen, in dessen Team nur ein Minderheitenangehöriger arbeitet: Er meint, Unterhaltungen in einer Minderheitensprache könnten bei
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
79
den deutschen Kollegen zu „Irritationen“ führen. In der Verwendung dieses Begriffs klingt die
Unsicherheit an, dass deutsche Teammitglieder nicht wissen, ob über sie gesprochen wird.
Denn wenn über sie gesprochen würde, würde das in der Wahrnehmung der Deutschen bedeuten, dass sich andere Teammitglieder mit ihren spezifischen Interessen zusammenschließen könnten. Diese Teammitglieder hätten auf diese Weise dann einen größeren Einfluss innerhalb des Teamgeschehens. Die im Interview geäußerte Unsicherheit beruht auf
einer mangelnden Kontrollmöglichkeit und bedeutet Angst vor Machtverlust. Er sagt ausdrücklich, dass sich dieses Problem aktuell nicht stelle, „da wir nur einen Mitarbeiter haben,
der aus 'nem anderen Kulturkreis kommt.“ Diese Feststellung, die die im Team arbeitenden
türkischsprachigen Honorarkräfte ignoriert, begründet eine Teamzusammensetzung, die eine
Solidarisierung sprachlicher Minderheiten zumindest im Entscheidungsgremium ausschließt.
Dass eine solche Strategie im Interesse von Mehrheitsangehörigen ist und ihrem Machtverlust vorbeugt, macht die Aussage eines anderen Mehrheitsangehörigen deutlich. Er empfindet das „Türkischzentrierte“ als Störfaktor in der allgemeinen Teamarbeit und betont, dass
inzwischen eine Reduktion der türkischen Vertretung im Team stattgefunden habe. Im Kräfteverhältnis hätte sich zumindest eine Änderung ergeben, obwohl die deutsche Leitung mehr
auf türkischer Seite stünde. In dieser Aussage findet sich einer der wenigen Hinweise auf
eine ethnienübergreifende Solidarisierung, die dieser Mehrheitsangehörige als Polarisierung
wahrnimmt. Als Beispiel für die „starke türkische Front“ führt er die Widerstände bei der Einstellung einer nichttürkischen Minderheitenangehörigen an. Offensichtlich wurde im Rahmen
dieses Einstellungsverfahrens auch der Kampf zwischen einem bi- und einem multiethnischen Konzept geführt, der zugunsten des letztgenannten entschieden wurde.
Die konzeptionelle Diskussion verlief oder verläuft hier nicht entlang Mehrheiten- und Minderheitenangehörigen. Dennoch offenbaren die Argumente statusspezifische Aspekte. Der
oben genannte Mehrheitsangehörige kann oder will nicht akzeptieren, als Deutscher zahlenmäßig in der Minderheit zu sein - muss er auch nicht, denn das Team ist jetzt trilingual
zusammengesetzt, wobei alle nichtdeutschen Sprachen nur von je einer Person als Herkunftssprache gesprochen werden. Ohne an dieser Stelle überprüfen zu können, ob dieser
Mehrheitsangehörige in seinem Berufsfeld je in einer „zahlenmäßigen Minderheit“ war, ist zu
vermuten, dass schon eine paritätische Besetzung beziehungsweise das genannte, vermutlich konzeptionell bedingte „Türkischzentrierte“, das sich gar nicht unbedingt in der konkreten
Teamzusammensetzung ausdrückt (wie in vielen Einrichtungen, die zwar schwerpunktmäßig
für eine türkische Klientel, aber nur mit sehr wenigen oder eben Status niederen türkischen
MitarbeiterInnen arbeiten), zu einer solchen Wahrnehmung führt. Die Übernahme einer minderheitenspezifischen Terminologie durch einen Mehrheitsangehörigen deutet einerseits die
Angst davor an, selbst zumindest partiell zum Minderheitenangehörigen zu werden und damit in eine machtlose Situation zu geraten. Andererseits zeigt der Kontext, wie unbegründet
diese Angst und wie verfälschend dieser konstruierte Rollentausch ist: Mehrheitsangehörige
gewinnen ein solches - hier mit militärischem Sprachgebrauch beschriebenes - Machtspiel,
ohne die ‘zahlenmäßige Mehrheit’ der eigenen ethnischen Gruppe auszuweiten und ohne die
„türkische Front“ zu reduzieren. Stattdessen wird das Konzept multikulturalisiert und das
Team bezogen auf die Minderheitensprachen multilingualisiert, was letztendlich dazu führt,
alles auf eine Minderheitengruppe und -sprache Bezogene (wieder) an den Rand zu drängen. Diese Strategie ist gegen die Interessen von ethnisch und sprachlich bewussten Minderheiten gerichtet und führt zumindest auf sprachlicher Ebene zum Erhalt beziehungsweise
zur Wiederbelebung von Germanozentrismus.
Dass dies nicht nur im Interesse von Mehrheitsangehörigen liegt, sondern auch von Minderheitenangehörigen vertreten wird, zeigen einzelne Minderheitenangehörige, die einer vergleichsweise kleinen Gruppe angehören und eben nicht dieselbe Sprache sprechen wie die
80
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
zu betreuende Klientel. Eine berichtet in der Teamsitzung begeistert von einer Schule, an der
24 Nationalitäten vertreten seien und die Integration anscheinend funktioniere (vgl. T1, 6.
Sequenz). Damit favorisiert sie ganz deutlich - vermutlich auch für die eigene Einrichtung ein multikulturelles Konzept, dessen potenziell vorhandene sprachliche Vielfalt in aller Regel
schnell in eine germanozentrische Praxis übergeht.
4.1.1 Minderheitensprachen in der pädagogischen Arbeit
Insgesamt finden sich in 8 der 12 Teams Belege dafür, dass Minderheitensprachen in der
pädagogischen Praxis zwischen PädagogInnen und KlientInnen angewendet werden. Sichtbar wird das allerdings nur in drei der Teamsitzungen. In einer der Kindertagesstätten kommen mehrmals türkische Kinder herein und sprechen mit ihren Erzieherinnen türkisch. Dabei
zeigt sich, dass die türkischen Erzieherinnen die dominanten Ansprechpartnerinnen für die
türkischen Kinder sind, da sich die türkische Erzieherin in diesem Fall zuständiger zu fühlen
scheint als ihre deutschen Kolleginnen, die in derselben Gruppe arbeiten (vgl. T11, 1. Sequenz). Hervorzuheben ist an dieser und anderen gleich gelagerten Störungen, dass die
türkische Sprache in dieser Einrichtung selbstverständlich akzeptiertes Kommunikationsmittel im Umgang mit den Klienten ist, denn keine der Anwesenden reagiert irritiert. Hier zeigt
sich eine positive Einstellung gegenüber der Minderheitensprache, die mit den vorhandenen
ICC-Kategorien nicht erfasst werden kann.
Im Gegensatz dazu zeigt das zweite Beispiel eine deutliche Kritik am Gebrauch der Minderheitensprachen zwischen den KlientInnen: Im Kontext einer Fußballbegegnung soll nicht das
Stammpublikum des Hauses gegen die Jugendlichen antreten, sondern eher andere Jugendliche, denn - so sagt der Mehrheitsleiter der Einrichtung: „Wir sollten versuchen, da wieder eine Mischung hinzukriegen. (...) Wir machen einen deutsch-türkischen Klub. Mitglied
kann der werden, der zweisprachig ist: deutsch-türkisch“ (T6, 5. Sequenz). Die Bezeichnung
„deutsch-türkisch“ bezieht sich hier eindeutig auf die Sprachen und nicht auf die Herkunft der
Jugendlichen. Seine Wortspielerei, über die er selbst lacht und seine beiden Kollegen
schmunzeln, stellt eine krasse Abwertung der Minderheitensprache und ihrer Sprecher dar.
Durch die Reihenfolge der Aufzählung fordert er eine stärkere Betonung der deutschen
Sprache in der Einrichtung. Gemeint ist also nicht nur ein Jugendklub, der von deutschen
und türkischen Jugendlichen besucht wird, sondern einer, in dem vor allem die türkischen
Jugendlichen zweisprachig sind, das heißt konkret mehr als bisher in deutscher Sprache
kommunizieren.
Das dritte Beispiel zeigt, wie groß die Angst ist, dass die deutsche Sprache an den Rand
gedrängt werden könnte: Die Mehrheitsleiterin erinnert daran, dass Hinweise über das Ausfallen von Sprechstunden aufgehängt werden müssen. Ihre deutsche Kollegin (M4) teilt mit,
dass sie dafür Vordrucke habe. Der minderheitensprachenkompetente Mehrheitsangehörige
M3 ergänzt, dass er auch welche in kurdischer Sprache habe, worauf M4 antwortet, dass
man Zettel in deutscher Sprache nicht vergessen dürfe. Dieser wenig klientenorientierte
Hinweis wird von M3 mit „jaja, klar“ kommentiert (vgl. T12, 1. Sequenz). Dass der zunächst
fehlende Hinweis auf die auf den Aushängen zu verwendende deutsche Sprache im weiteren
Gesprächsverlauf ergänzt und mit der Gefahr des Vergessens assoziiert wird, deutet auf
eine irrationale Angst hin, dass das Deutsche in einer Flüchtlingseinrichtung an den Rand
gedrängt werden könnte. Der fremdsprachlich ausgebildete Mehrheitsmitarbeiter scheint
souveräner im Umgang mit Minderheitensprachen zu sein, was darauf hindeutet, dass
Kenntnisse in einer Minderheitensprache die Einstellung gegenüber diesen Sprachen im
Allgemeinen positiv beeinflussen.
Wie problembehaftet der Gebrauch von Minderheitensprachen in pädagogischen Einrichtun-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
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gen ist, geht aus verschiedenen Interviewaussagen hervor, in denen türkischsprachige MitarbeiterInnen auf Verbote, in der Einrichtung türkisch zu sprechen, verweisen: Ein türkischer
Mitarbeiter erwähnt eine negative Situation, in der Kollegen zu ihm gesagt haben: ‘Hier wird
Deutsch gesprochen.’ Ihm ist es wichtig, dass er mit Türken an seinem Arbeitsplatz türkisch
reden kann. Diese antilinguizistische Einstellung, die sich mit den vorhandenen ICCKategorien nicht erfassen lässt, nennt er unter dem Stichwort „Toleranz“ als wichtige Bedingung für die Arbeit in einem multiethnischen Team. Eine türkische Erzieherin bezieht sich
explizit auf eine frühere Erfahrung, der sie ihre Erfahrungen an ihrem jetzigen Arbeitsplatz
gegenüberstellt: „Jede ist halt akzeptiert so in ihrer Kultur und Sprache und so, und das ist
halt das Wichtigste. Weil ich hab’ mal erlebt in einer staatlichen Kita, wo mir halt verboten
wurde, meine eigene Sprache mit den Kindern zu sprechen. (...) Wo ich gesagt habe, (...)
wenn sie diese Sprache verweigert, dann verweigert sie auch meine eigene Identität sozusagen. Ich fühlte mich da nicht akzeptiert.“
Dass nur türkische PädagogInnen das Verbot ihrer Sprache ansprechen, gibt Einblicke in
eine spezifische Erfahrung der größten Sprachminderheit in Berlin. Daraus lässt sich nach
unserer Untersuchung allerdings nicht der Schluss ziehen, andere Minderheitensprachen
stießen auf größere Akzeptanz. Tatsache ist vielmehr, dass andere Minderheitensprachige
nur vereinzelt in den Teams arbeiten und oft genug nicht dieselbe Minderheitensprache wie
ihre Klienten sprechen, sodass sich ein explizites Verbot der Minderheitensprache erübrigt.
Diese Angst vor einer Umgebung, in der Minderheiten(sprachen) die deutsche Sprache und
ihre BeherrscherInnen verdrängen könnten, entbehrt jeder Objektivität. Doch sie scheint tief
zu sitzen: So sagt ein Mehrheitsangehöriger, er fühle sich manchmal „wie zwischen zwei
Stühlen“ und „eher ein bisschen draußen“, weil die anderen Mitarbeiter sich in ihrer Muttersprache um ihre Landsleute kümmern könnten. In diesem Kontext drängt er die Bedeutung
der minderheitensprachlichen Kompetenz bei der Beratungsarbeit in den Hintergrund und
hebt die Wichtigkeit der Beratung an sich hervor, wo schließlich „deutsche Standards zu erfüllen seien“. Mit dem Verweis auf seine fachliche, national definierte Kompetenz kompensiert er seine eigene minderheitensprachliche Inkompetenz, die er explizit benennt (einen
muttersprachlichen Infoabend könne er nicht leisten). Indirekt sagt er damit auch genau das
Gegenteil über seine minderheitensprachlichen KollegInnen aus: Sie sind eben minderheitensprachlich kompetent, aber fachlich zumindest weniger als er.
Eine Minderheitenangehörige argumentiert in ähnlicher Weise: Sie sieht die Fähigkeit, den
Rat Suchenden in seiner Herkunftssprache beraten zu können, als einen großen Vorteil.
Damit bezieht sie sich implizit auf eine beruflich erforderliche Sprachkompetenz, die in der
Regel nur Minderheitenangehörige mitbringen und Mehrheitsangehörige vermissen lassen.
Erstaunlicherweise formuliert sie daraus keine Kritik an ihren MehrheitskollegInnen, sondern
bedauert deren „Benachteiligung“. Diese Wortwahl, die sich auch im Interview einer Mehrheitsangehörigen findet, verkehrt soziolinguistische Verhältnisse in unzulässiger Weise, denn
die hier als Benachteiligung bezeichnete Inkompetenz ließe sich durch entsprechendes Engagement ohne weiteres beheben. Die Empathie für die einsprachigen KollegInnen macht
sie zur Mittäterin einer linguizistischen Pädagogik. Dazu trägt auch ihre Trennung zwischen
kulturellen und sprachlichen Aspekten in der Beratungsarbeit bei. Sie kritisiert die zu sehr
von der eigenen Kultur geprägte Beratung und plädiert immer wieder für die Miteinbeziehung
von MehrheitskollegInnen und die Gewährleistung einer „Neutralität“ bei der Beratungsarbeit.
Überspitzt könnte diese Aussage umgangssprachlich auf den Nenner gebracht werden: Minderheitensprache als notwendiges Übel ja - Minderheitenkultur nein. Da sie selbst eine in
ihrer konkreten Praxis weniger notwendige Minderheitensprache spricht, argumentiert sie
ähnlich wie viele Mehrheitsangehörige. Sie spricht sich gegen die Konzentration auf „eine
82
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
Sprache, in der sich die anderen Ausländer gar nicht angesprochen fühlen“ aus und will wie
ein Mehrheitsangehöriger „für alle offen“ sein. Doch dahinter steckt nicht zuletzt der Versuch
Deutschsprachigkeit im Kontext von ‘Multi-Linguae’ einfacher durchsetzen zu können.
4.1.2 Festlegung der Minderheiten auf die Herkunftssprache
Türkischsprachige MitarbeiterInnen arbeiten im Gegensatz zu den anderen Sprachminderheiten in der Perspektive auf türkische ImmigrantInnen, das heißt ihre Arbeitsplatzbeschreibung enthält eine deutlich sprachbezogene Komponente, die sich ausschließlich an die Angehörigen derselben Sprachminderheit richtet. Auch hier konzentriert sich der Gebrauch der
Minderheitensprache auf die minderheitensprachlichen Kinder und erreicht die der Mehrheit
angehörenden Kinder höchstens als Begegnungssprache. Bei dieser sprachbezogenen Arbeitsplatzbeschreibung bleibt das von drei MitarbeiterInnen explizit formulierte eigene
Selbstverständnis, das sich an der Zugehörigkeit zu einer ethnischen und sprachlichen Minderheiten in der Türkei orientiert, unberücksichtigt. Stattdessen werden sie auf die Amtssprache ihrer Herkunftsgesellschaft festgelegt.
SprecherInnen osteuropäischer Sprachen machen teilweise sprachbezogene Angebote für
ihre eigene Minderheitensprachgruppe, wobei in unserer Untersuchung auf deren fremdsprachliche Fähigkeiten und nicht auf die Herkunftssprache rekurriert wird (vgl. T1). In zwei
Einrichtungen (vgl. T3, T8) bieten Minderheitenangehörige Sprachkurse, Kultur-abende etc.
für Mehrheitsangehörige an. Darin zeigt sich ein emanzipatorisches Umgehen mit der Herkunftssprache, das allerdings nur trägt, wenn es bei der Mehrheitsbevölkerung tatsächlich
auf Interesse stößt, und das hängt nicht zuletzt vom Prestige ab, das die einzelnen Sprachen
in Deutschland haben.
Bezogen auf die anderen Minderheitensprachigen findet keine sprachbezogene Arbeitsplatzbeschreibung statt, was natürlich nicht ausschließt, dass sie ihre Herkunftssprache in
konkreten Fällen auch in ihrer pädagogischen Praxis einsetzen. Das schließt aber nicht aus,
dass sie nicht aufgrund ihrer herkunftssprachlichen Kompetenz in der Einrichtung arbeiten,
auch wenn diese in der Teamsitzung nicht sichtbar wird.
Die vorliegende Untersuchung belegt, dass sich aus dieser sprachbezogenen Arbeitsplatzbeschreibung - aufgrund der KlientInnenzusammensetzung - für die Betroffenen eine eindeutige Mehrbelastung ergibt, auf die eine türkische Mitarbeiterin im Interview hinweist: „Aber so
in der Arbeit ist es schon so, dass halt die türkische Kollegin mehr überfordert ist (...), weil
muss die Übersetzungen machen und die türkischen Eltern aufnehmen so in dem Sinne. (...)
Die deutschen Erzieherinnen können das teilen. (...) Die türkische Kollegin (...) muss vieles
alleine machen.“
Auffällig ist, dass diese ungleiche Arbeitsbelastung in keiner Teamsitzung offen thematisiert
wird. Zwar startet eine der türkischen Pädagoginnen mehrfach indirekte ‘Angriffe’, jedoch
meist in einer scherzhaften Form, sodass ihr eigentliches Anliegen gut überhört werden
kann. Nur ein Betroffener (T1, M5) versucht sich in der Teamsitzung gegen seine vermehrte
Arbeitsbelastung zu wehren und zwar im Zusammenhang mit der Gestaltung türkischsprachiger Elternabende (vgl. T1, 6. Sequenz). Seine Vorschläge, den Eltern-abend weniger
„preußisch“ zu gestalten und die Eltern durch eine informellere Gestaltung „mit Börek und
Tee“ und durch die Einladung von Personengruppen ihres Vertrauens das Fragenstellen und
Diskutieren zu erleichtern, finden kein Gehör. Stattdessen wird daran festgehalten, den türkischen Eltern durch den Gebrauch der Herkunftssprache entgegenzukommen. Hierin zeigt
sich die Reduktion der Minderheitensprache auf die Funktion einer Verständigungshilfe, was
die Gestaltung eines kulturell gesehen deutschen Elternabends in türkischer Sprache ermöglicht.
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
83
4.1.3 Minderheitenangehörige als DolmetscherInnen
Die genannte Reduktion geht mit der Übernahme von Dolmetscherfunktionen einher, die
eine Mehrheitsangehörige in ihrem Interview durchaus kritisch reflektiert: „Also ich denke mit
Eltern, das ist manchmal schwierig, wenn sie doch noch nicht so, ja so gut deutsch reden
oder wir deutschen Kollegen dann doch Schwierigkeiten haben, sich mit den türkischen Eltern zu unterhalten. Wir merken (...), die Kommunikation klappt nicht so, dass dann halt
schon sehr oft die türkischen Kollegen (...) mit ansprechen müssen, (...) dass sie dann oft
sehr belastet sind, leider. (...) Das ist halt auch beim Elternabend oftmals so, dass dann die
türkischen Kollegen zum Beispiel Übersetzerrollen auch haben, das heißt wenn wir auf
Deutsch unsere Themen ansprechen, wir beiden deutschen Kollegen, dass dann ganz oft
die türkische Kollegin das alles übersetzt und dann halt ja in so ‘ner Übersetzerrolle ist, was
eigentlich auch nicht so der Punkt ist, den wir eigentlich wollten.“
Ansonsten dominiert bei Mehrheitsangehörigen die Forderung nach mehr Übersetzungstätigkeit, das heißt, dass die türkischen KollegInnen „mehr übersetzen und erklären (...), wenn
sie miteinander ins Quatschen kämen.“ Die Tatsache, dass die Minderheitenangehörigen
manchmal miteinander türkisch reden, erzeugt Unzufriedenheit bei ihr. Sie setzt hier die beiden Begriffe „übersetzen“ und „erklären“ gleich, obwohl dies zwei unterschiedliche Dinge
sind. „Erklären“ bedeutet in dieser interkulturellen Kommunikationssituation, Kultur erklären,
während „übersetzen“ eng auf Sprache bezogen ist. An die Stelle eines Verbots der Minderheitensprache tritt hier die Forderung nach Transparenz des Türkischen gegenüber den
MehrheitskollegInnen. Im Unterschied zu anderen oben genannten Aussagen formuliert die
Pädagogin Alternativen zur gegenwärtigen, für sie unbefriedigenden Situation, bei denen sie
selbst aktiv werden muss, indem sie sich die Minderheitensprache aneignet (!), damit sie
„mitkriegt, um was es geht“. Doch bis dahin setzt sie wie andere Mehrheitsangehörige auch
auf sprach- und kulturvermittelnde Zuarbeiten durch Minderheitenangehörige.
Die Funktionalisierung als Kulturdolmetscher zeigt sich auch in einer Teamsitzung, in der der
einzige türkische Mitarbeiter (M2) an mehreren Stellen als Zuständiger für den relativ großen
„türkischen Bereich“ angesprochen wird: Zum einen wird in seine Richtung gezeigt, geblickt
und gesprochen, wenn von den teilnehmenden türkischen Jugendlichen die Rede ist, die
eine deutsche Kollegin explizit „deine Leute“ (T7, 6. Sequenz) nennt. Später fordert der Minderheitenangehörige seine KollegInnen auf, ihm mitzuteilen, wenn türkische Popmusik nicht
erwünscht ist, um es gegenüber den türkischen Jugendlichen zu vertreten (vgl. T7, 7. Sequenz). Er scheint auch als Einziger über mögliche Gründe für das Fernbleiben von Jugendlichen (vgl. T7, 10. Sequenz) informiert zu sein und sich dafür ernsthaft zu interessieren.
Diese Vermittlungsarbeit wird ihm zugeschrieben. Gleichzeitig gestaltet er sie auch aktiv mit.
Die Tatsache, dass Betroffene diese Rolle - wie aus einigen Sitzungen und auch aus Interviews hervorgeht - relativ widerstandslos akzeptieren und zum Teil auch aktiv mitgestalten,
zeigt, dass sie keine anderen Möglichkeiten haben oder sehen, ihre Stellung im Team zu
gestalten. In gewisser Weise ergibt sie sich auch aus der konkreten praktischen Arbeit, denn
ihre herkunftssprachliche Kompetenz schafft bei den Klienten Vertrauen und führt dazu, dass
sie die kompetenteren AnsprechpartnerInnen sind. Darauf weisen in den Interviews auch
Mehrheitsangehörige hin. Dass dabei nicht nur das Sprechen der gleichen Minderheitensprache eine Rolle spielt, sondern offensichtlich auch die Tatsache, dass sich Minderheiten
unterschiedlicher Herkunftssprache in Deutsch verständigen (müssen), benennt ein Mehrheitsangehöriger in seinem Interview. Er sagt über seinen immigrierten Kollegen, dass er die
Probleme ihrer Klienten „anders nachempfinden kann als wir Deutschen. (...) Es ist schon
vom Empfinden her für den Kollegen beispielsweise so, dass er versucht, eben Sprachschwierigkeiten unserer Teilnehmer, Verständigungsschwierigkeiten zu interpretieren und sie
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Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
dann anders aufnimmt als wir das, wie wir, ich sag mal, deutsch denken.“ Dieses Beispiel
zeigt, dass auch die spezifische Sprachsituation von immigrierten PädagogInnen - unabhängig von der konkreten Herkunftssprache - eine wichtige Voraussetzung für die praktische
Arbeit mit Minderheiten darstellt. Das Lernen und Sprechen von Deutsch als Zweitsprache
schafft offensichtlich didaktische Kompetenzen, die zumindest dieser Mehrheitsangehörige
bei sich selbst vermisst.
Immerhin finden sich einige wenige Hinweise von MehrheitskollegInnen, die ihre minderheitensprachlichen KollegInnen in der praktischen Arbeit unterstützen und damit zumindest indirekt ihre begrenzten Voraussetzungen für die praktische Arbeit mit Minderheiten eingestehen. Dennoch sind das nur Ansätze aufseiten der Mehrheitsangehörigen, mit der Reflexion
ihrer eigenen sprachlichen Inkompetenz zu beginnen.
4.1.4 Minderheitensprachkenntnisse von Mehrheitsangehörigen
Auch wenn nur wenige Mehrheitsangehörige minderheitensprachliche Kompetenzen in die
pädagogische Praxis einbringen beziehungsweise auf diese verweisen, fällt auf, dass diese
besondere Erwähnung finden und als Kompetenz wahrgenommen werden. Beispielsweise
demonstriert der Mehrheitsangehörige M3, der ein einschlägiges Studium absolviert hat und
über Arabischkenntnisse verfügt, sein linguistisches Wissen: Er erwähnt, dass er bisher
nichts von der Existenz von Nordafrikanisch - einer Sprache, die von einem Übersetzungsbüro angeboten wird, - wusste (vgl. T12, 13. Sequenz). Zwar nennt er die ihm bekannten Sprachen der Region Arabisch und Berberisch, doch er weist nicht auf den Fehler des Übersetzungsbüros hin, das mit Nordafrikanisch (einer meines Erachtens unzulässigen Sprachschöpfung) vermutlich Berberisch meint. Die sich hier offenbarende Unsicherheit bezogen
auf sein linguistisches Wissen wird von seinen KollegInnen nicht registriert, was als Hinweis
auf ihr eigenes linguistisches Nichtwissen und auf ihr Vertrauen in die Qualität eines deutschen Hochschulabschlusses gedeutet werden kann. Interessant ist, dass seine Mehrheitskollegin M4 durch eine Fallschilderung in dieses Thema einsteigt. Während sich die beiden
Mehrheitsangehörigen unterhalten, lenkt der Minderheitenangehörige M1 seine der Mehrheit
angehörende Nachbarin durch ein Nebengespräch ab. Dass er als ebenfalls linguistisch
Ausgebildeter an dieser Stelle stört, könnte als Indiz dafür gewertet werden, dass er sich
ausgeschlossen beziehungsweise nicht ernst genommen fühlt. Eventuell teilt er ja sein eigenes linguistisches Wissen seiner Nachbarin mit. Auf jeden Fall tritt er an dieser Stelle nicht
offen(siv) auf und wird auch nicht nach seinem Wissen gefragt.
An anderer Stelle erhält M3 den Auftrag wichtige arabische Zeitungsartikel zu übersetzen
(vgl. T12, 7. Sequenz). Dieser delegiert die Arbeit an M5, einen ausgebildeten Dolmetscher
für Arabisch. Im Hinblick auf die noch abzuarbeitenden Überstunden erscheint es sinnvoll,
dass diese Arbeit von M5, der als Praktikant weniger in den Arbeitsprozess eingebunden ist,
erledigt wird. Eventuell verfügt dieser aufgrund seiner sprachpraktischen Ausbildung über
bessere Arabischkenntnisse als der wissenschaftlich Ausgebildete. Gleichzeitig zeigt sich an
diesem Delegationsprozess auch eine Geringschätzung gegenüber dieser Tätigkeit, die ‘nur’
Kenntnisse in einer Flüchtlingssprache voraussetzt. Für diese Deutung spricht der weitere
Verlauf der Sequenz: M5 beginnt an dieser Stelle einen inhaltlichen Beitrag zum Thema zu
liefern, den er an M3 richtet. Darin lässt sich u.a. der Versuch erkennen, die Reduktion auf
Kenntnisse einer Flüchtlingssprache zurückzuweisen und neben der sprachlichen seine
fachliche Kompetenz deutlich zu machen. Vielleicht um diesen Eindruck zu relativieren zeigen in dem kurzen folgenden Gespräch sowohl M3 als auch die Mehrheitsangehörige M2
erneut ihr ebenfalls vorhandenes Wissen zum Thema.
Aus dieser kurzen Sequenz lässt sich zumindest die Tendenz ableiten, Personen mit beson-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
85
deren Sprachkompetenzen auf Übersetzungstätigkeiten festzulegen. Das kommt einer Reduktion und Diskriminierung gleich, solange diese Tätigkeiten nur ein geringes Prestige besitzen und nicht akzeptiert wird, dass minderheiten- und flüchtlingssprachliche Kenntnisse
eine Grundvoraussetzung für die Arbeit darstellen. Was für Mehrheitsangehörige mit Minderheitensprachkenntnissen ansatzweise gilt (da in unserer Untersuchung nur ein konkretes
Beispiel dafür vorliegt, muss mit Verallgemeinerungen vorsichtig umgegangen werden), betrifft Minderheitenangehörige und hier vor allem die türkischsprachigen Minderheitenangehörigen ohne Einschränkung.
4.1.5 Die konzeptionelle Verankerung von Minderheitensprachen
Nur in Einrichtungen, in denen die Minderheitensprache konzeptionell verankert ist, haben
die minderheitensprachlichen Teammitglieder innerhalb des Teams einen hohen Status. Ihre
Expertenfunktion ist für die interkulturelle, zweisprachige Arbeit unabdingbar und wird auch
als solche anerkannt. Kehrseite dieses anerkannten Expertentums ist für die Betroffenen die
oben genannte Mehrbelastung und die Zuweisung einer Übersetzungstätigkeit.
Bei einem bilingualen Konzept verfügen die zweisprachigen Minderheitenangehörigen über
mehr Qualifikationen hinsichtlich der Arbeit als die deutschen Teammitglieder. Das führt in
einer der Teamsitzungen zu einer direkten Konkurrenzsituation zwischen einer Mehrheitsangehörigen und einer Minderheitenangehörigen um die Übernahme eines prestigeträchtigen
und sprachintensiven Arbeitsbereiches, den die Minderheitenangehörige M1 gern übernehmen möchte und zwar durchaus alleine. Gleichzeitig möchte die Mehrheitsangehörige M5
diese Arbeit machen, ihr ist aber bewusst, dass sie dies wegen ihrer nicht vorhandenen Türkischkompetenz nicht allein würde leisten können, denn sie könne die Sachen nur auf
Deutsch erklären, die türkischen Kinder verständen sie zum Teil nicht gut und verlören dann
das Interesse. Deshalb beharrt sie auf dem zweisprachigen Konzept der Einrichtung: „Wenn
es schon deutsch-türkisch ist, dann sollte man es auch deutsch-türkisch lassen“ (T11, 6. Sequenz). Ähnlich argumentiert eine andere Mehrheitsangehörige im Interview: „Dass halt die
deutschen Kollegen schon auch deutsch reden mit den Kindern, dass da einfach so ein klarer Standpunkt ist, und dass die türkischen Kollegen auch dann türkisch mit den türkischen
Kindern reden sollen, um halt auch die eigene Muttersprache zu festigen und da aufzubauen, wo sich dann jedes Kind ja selber auch aussuchen kann später: Nehme ich die zweite
Sprache an, probiere ich mich da aus? (...) Und ich denke, da sollte man Kollegen schon
drauf aufmerksam machen, was für uns auch wichtig ist.“
Dass die Sprecherin ihre Forderung im Blick auf ihre eigene ethnische Gruppe einleitet, ist
nicht inhaltlich begründet (denn wie sonst sollten die einsprachigen deutschen Kolleginnen
mit den türkischen Kindern reden), sondern stellt den Versuch dar, eine Gleichheit herzustellen, die die eigene Schwäche (Einsprachigkeit in einem zweisprachigen Konzept) zu kaschieren und die Stärke der Minderheitenangehörigen (Zweisprachigkeit) zu beschneiden
versucht. Nur die strikte Einhaltung dieses Konzepts, die hier nicht zufällig von einer Mehrheitsangehörigen gefordert wird, garantiert den einsprachigen MitarbeiterInnen ihren Arbeitsplatz. Das hier formulierte Konzept stellt Erst- und Zweitsprachen der Minderheiten außerdem in eine chronologische Abfolge, die Minderheitenangehörige nicht nur auf die eine
Sprache, sondern auch auf die Frühphase der Kindertagesstättenarbeit konzentriert, eine
Zeit also, die weniger sprachintensiv und weniger prestigeträchtig ist als die spätere, vor allem die vorschulische Arbeit.
Durch die Einforderung dieses Konzeptes legen beide Mehrheitsangehörige ihre türkischen
Kolleginnen auf den ausschließlich türkischsprachigen Bereich fest, das heißt sie sprechen
ihnen das ab, was sie selber eigentlich nur nicht zu leisten imstande sind, nämlich beide
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Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
Sprachbereiche abdecken zu können. In der Konsequenz bedeutet eine solche Konzeption,
dass die Minderheitenangehörigen ihre Zweisprachigkeit nicht als Stärke in das Team einbringen dürfen, sondern sich auf eine Sprache (das heißt die Herkunftssprache) festlegen
lassen müssen. Das stellt insofern eine Reduktion der Minderheitenangehörigen auf die Herkunftssprache dar, als diese eben und im Gegensatz zu den Mehrheitsangehörigen zweisprachig sind. Durch eine Festlegung auf nur die Minderheitensprache wird diese Mehrqualifikation verschleiert. Auf der anderen Seite beinhaltet ein solches Konzept, das die Minderheitenangehörigen innerhalb des Praxisfeldes in exponierte Positionen stellt, für die deutschen Mitarbeiterinnen eine Beschränkung ihrer pädagogischen Möglichkeiten. Dass dieses
nicht zu einem größeren Konflikt wird, kann daran liegen, dass die Beschränkung eine deutliche Arbeitsentlastung mit sich bringt.
Gleichzeitig stellt die konzeptionelle Verankerung von Minderheitensprachen in der pädagogischen Praxis an in Deutschland sozialisierte und ausgebildete PädagogInnen eine hohe
Anforderung, denn die müssen - so betont eine Betroffene - an ihrer herkunftssprachlichen
Kompetenz arbeiten. Indem sie die Sprache von Minderheiten als „Mischmaschsprache“ bezeichnet, übernimmt sie ein negatives Fremdbild und stellt sich selbst als positives Beispiel
heraus. Gleichzeitig benennt sie damit aber auch eine individuelle und sprachpolitische
Selbstverpflichtung für den Erhalt der Minderheitensprache in einer linguizistischen Gesellschaft, die dafür weder Anerkennung, Zeit, Geld noch andere Unterstützung zur Verfügung
stellt. Ihre Gleichsetzung, dass sowohl die türkischen als auch die deutschen Mitarbeiterinnen als Einstellungsvoraussetzung ihre Sprache und Kultur gut kennen müssten, erscheint
zum einen naiv, denn wer wird schon die Deutschen überprüfen. Zum anderen impliziert diese Aussage auch eine Kritik an den ungleichen Anforderungen für die beiden Gruppen: Türkische PädagogInnen müssen zwei Sprachen gut sprechen, während Mehrheitsangehörige
nur eine Sprache sprechen und auch keinerlei zweitsprachdidaktische Kompetenzen nachweisen müssen.
4.2
Deutsch als Zweitsprache (DaZ)
Deutsch als Zweitsprache meint im Gegensatz zu Deutsch als Fremdsprache den Erwerb
und Gebrauch der deutschen Sprache in deutschsprachiger Umgebung. Die Betonung des
Status als Zweitsprache soll zum einen darauf hinweisen, dass die deutsche Sprache von
ImmigrantInnen und auch von Immigrantenkindern, die in deutschsprachiger Umgebung
aufwachsen, nach wie vor meist zeitlich verzögert zur Minderheitensprache erworben wird
beziehungsweise im Falle eines bilingualen Spracherwerbs zumindest in der Anfangsphase
die Rolle der schwachen, also der zweiten Sprache übernimmt. Der Begriff Zweitsprache
weist auf eine Erstsprache hin und kennzeichnet Minderheitenangehörige als Mehrsprachige, wobei Minderheitenzweisprachigkeit im Gegensatz zur anerkannten Zweisprachigkeit
konfliktbeladen ist. Sie ist in der deutschen Erziehungs- und Bildungspolitik subtraktiv angelegt und von Diglossie gekennzeichnet, was in Anlehnung an Wilfried Stölting (1984) „die
Verwendung zweier Sprachen in unterschiedlichen gesellschaftlichen Funktionsbereichen“
meint. Deutsch als Zweitsprache wird außerdem als die Sprache von Immigranten und damit
als zweitrangiges Deutsch betrachtet, wofür auch unsere Untersuchung Belege liefert.
An einer Stelle der Untersuchung wird die besondere Bedeutung von Deutsch als Zweitsprache explizit angesprochen. Es handelt sich dabei um ein Team ohne Mehrheitsangehörige: M2 fragt nach, ob ein Freund noch zu einem bereits laufenden Deutschkurs stoßen
könne. Der Leiter M1 wendet ein, dass es gewöhnlich das Prinzip sei, dass es das „eigene
Pech“ der Leute wäre, wenn sie zu spät kämen. M2 findet, dass dies davon abhänge, ob es
sich um „Deutsch für Ausländer“ handele, was von M1 durch „jaja, das ist immer relativ“ be-
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stätigt wird. Der Interessierte solle erst einmal kommen und dann sehe man; und dann könne
er ins Büro kommen und man könne versuchen zu verhandeln, woraufhin alle lachen (vgl.
T3, 8. Sequenz). M2s Argumentation basiert darauf, dass für „Ausländer“, die Deutsch lernen
wollen andere Maßstäbe gelten müssten als für Deutsche, die Fremdsprachen lernen wollen,
und überzeugt auch M1 mit diesem linguistischen Wissen.
4.2.1 DaZ-Kompetenz als Bringschuld
Die Tatsache, dass alle Teamsitzungen in deutscher Sprache abgehalten werden, bedeutet,
dass alle beobachteten Minderheitenangehörigen während der gesamten Teamsitzung
zweitsprachliche Fähigkeiten zeigen müssen, während sich die Mehrheitsangehörigen auf
ihre erstsprachlichen Fähigkeiten zurückziehen können und keine fremdsprachlichen Fähigkeiten nachweisen müssen - auch wenn Einzelne durchaus darüber verfügen. Nur eine Minderheitenangehörige, die sich während einer Teamsitzung überhaupt nicht äußert, zeigt diese Fähigkeit in der Sitzung nicht, wohl aber im Interview.
Die zweitsprachlichen Fähigkeiten der Minderheitenangehörigen sind unterschiedlich ausgebildet, was nur auf einer sehr allgemeinen Ebene festgehalten und keiner linguistischen Prüfung unterzogen werden kann. Im Forscherteam herrschte oft Uneinigkeit darüber, wie die
Deutschkompetenz zu beurteilen ist, ob Einzelne nur aufgrund der Aufnahmequalität oder
aber aufgrund ihres Akzents, ihrer reduzierten Sprache oder ihres Gesprächsverhaltens
schwer zu verstehen sind. Dabei fielen die Urteile der SprachbeherrscherInnen in der Regel
härter aus als die der Minderheitenangehörigen, was sicher nicht die einzige Parallele zu den
beobachteten Teams darstellt.
Immerhin thematisieren 4 der 30 Minderheitenangehörigen in ihren Interviews Probleme mit
der deutschen Sprache, „da man nicht alles zum Ausdruck bringen kann, was man eigentlich
sagen möchte.“ Eine andere meint, sie selbst könne ihre Ideen nicht immer richtig formulieren und dies führe schließlich zu Missverständnissen. Während das für sie „normal“ ist, fordert eine andere, ähnlich argumentierende Minderheitenangehörige von ihren KollegInnen
„Zuhören“ und von Minderheitenangehörigen „keine Angst zu haben, seine Meinung zu sagen.“
In diesen Aussagen schwingt ein hohes Maß an Bewusstheit über die eigene Deutschkompetenz und die damit verbundene Erwerbsleistung mit. Folgender Minderheitenangehöriger
schildert seine anfänglichen Ängste, etwas falsch zu machen: „Da musste man sich gewöhnen usw. und mal sehen. (...) Man traute sich vielleicht auch nicht, weil dieser Hintergedanke
(...), vielleicht sage oder mache ich irgendetwas falsch, setzt sich als Druck in den Kopf, und
dann macht man wirklich wahr. Wenn man locker ist, in diesem lockeren Zustand, dann
kommt auch nichts, läuft automatisch, sonst verspricht man sich automatisch.“ Er nennt als
Bedingung, dass „einer Durchsetzungsvermögen hat und sich die Sätze bauen kann irgendwie einigermaßen“, um den Schwierigkeiten begegnen zu können, denn „wenn einer selbst
gute Absichten hat, aber kann sich nicht zum Ausdrücken bringen, dann wird nicht wahrgenommen, ja, irgendwie. Und manche kann man nicht heilen. Wenn einer Vorurteile hat, da
hilft dann selbst die Sprache nichts, ja, dann ist einer abgestanden, und dann ist man schon
in den Rahmen gesteckt.“ Hiermit macht er deutlich, dass auch eine hohe zweitsprachliche
Kompetenz nicht vor Diskriminierungserfahrungen schützt.
Dass ein Großteil der Mehrheitsangehörigen Deutschkenntnisse bei Minderheitenangehörigen als selbstverständlich voraussetzt, kommt in unserer Untersuchung nicht zuletzt durch
lobende Hinweise auf die vorhandene Deutschkompetenz der immigrierten MitarbeiterInnen
zum Ausdruck: „Ich denke, die beiden türkischen Teamkollegen können gut deutsch und sie
verstehen schon sehr gut so, und da muss man jetzt auch nicht mehr so Acht geben, ob sie
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mich jetzt verstanden haben oder ob sie sich jetzt nicht ausdrücken können. Aber an sich
eben, bei so ‘ner multikulturellen Zusammensetzung muss man ja dann schon drauf achten,
ob man eben auch verstanden wird von der Sprache her.“ Sie platziert diese Problematik
einseitig aufseiten der Minderheitenangehörigen, die u.U. nicht verstehen oder sich nicht
verständlich ausdrücken können. Ähnlich argumentiert die Leiterin eines anderen Teams.
Aus ihren Ausführungen wird deutlich, dass sie hierin ein potenzielles Kommunikationsproblem in einem multikulturellen Team sieht, was aber auf ihr Team nicht zutreffe, denn „die
Kollegen reden sehr gut auch deutsch, können sich auch sehr gut verständigen. Also ich
denke nicht, dass es da irgendwie Kommunikationsschwierigkeiten zwischen uns gibt.“ Mit
diesem Lob würdigen sie die gute Deutschkompetenz (als einseitige Leistung) ihrer türkischen Kolleginnen. Eine Dritte greift die oben auch von ImmigrantInnen genannte Verpflichtung zum selbstbewussten Umgang mit dem Deutschen als Zweitsprache auf und kennzeichnet Deutschkompetenz darüber hinaus als Grundbedingung für eine Einstellung.
Die relativierende, auf frühere Erfahrungen verweisende Wortwahl deutet darauf hin, dass
die Deutschkompetenz der Minderheitenangehörigen ein großes Problem darstellt, über das
„im Team aber nicht gesprochen wird“, was immerhin eine Person offen anspricht. Wie stark
die Tabuisierung dieses Problems ist, zeigt, dass relativ viele Mehrheitsangehörige in den
Einzelinterviews auf Verständigungsprobleme mit ihren minderheitensprachlichen KollegInnen hinweisen, sie in den Teamsitzungen aber nicht offen ansprechen oder aber mehrfach
darauf verweisen, dass sie sich nicht auf das eigene Team beziehen.
In einer Teamsitzung (vgl. T9, 3. Sequenz) wird deutlich, dass die Benennung von DaZSchwierigkeiten als rassistisch etikettiert wird, was die Tabuisierung dieses Phänomens erklären würde. Als eine Minderheitenangehörige von einem entsprechenden Erlebnis mit einer Mehrheitsangehörigen erzählt, unterläuft ihr ein sprachlicher Fehler. Sie sagt, dass sie
die betreffende Frau „in die Schränke eingewiesen“ habe. Zwei ihrer Mehrheitskolleginnen
lachen lauthals und eine sagt korrigierend: Du meinst „in die Schranken verweisen“. Es
scheint, dass die beiden Mehrheitsangehörigen ebenfalls Probleme mit dem Deutsch ihrer
Kollegin haben. Doch das können oder wollen sie nicht offen formulieren, entsprechend verstecken sie ihre sprachbezogene Kritik hinter ihrem Lachen. Sie heben durch das Lachen
und die explizite Korrektur den Versprecher beziehungsweise die sprachliche Unsicherheit
allerdings hervor und präsentieren ihn dem Team.
4.2.2 Strategien zum Umgang mit Sprachdefiziten
Die oben von einer Minderheitenangehörigen genannte Forderung nach Zuhören scheint
sich auf die Mehrheitsangehörigen zu beziehen und legt somit die Verantwortung des Verstehensprozesses in die Hände der anderen, wobei gleichzeitig die Selbstverpflichtung zu
einem - in dem konkreten Fall - selbstbewussteren Auftreten im Gespräch mit Mehrheitsangehörigen genannt wird. Einige Mehrheitsangehörige benennen „Zuhören und das Ausgleichen der Informationsdefizite“ ebenfalls als wichtige Voraussetzung für eine gelingende
Kommunikation. Andere verknüpfen Zuhören mit der Forderung nach Sensibilität im Umgang
mit Sprachproblemen und Missverständnissen. Nur eine Mehrheitsangehörige weist darauf
hin, dass SprachbeherrscherInnen „die Mitteilung von Informationen greifbarer machen und
sich in Geduld üben sollten, da Migrantinnen in der Regel mehr Zeit bräuchten“.
Allerdings ist die Umsetzung dieser zum Teil selbstreflexiven Aussagen in den Teamsitzungen kaum zu beobachten. Das mag daran liegen, dass es kaum Situationen gibt, in denen
sprachliche Verständigungsprobleme zwischen den KommunikationspartnerInnen offenbar
werden. An einer Stelle verweist ein Minderheitenangehöriger (M2) darauf, dass eine bestimmte Gruppe an einem Tag den Nebenraum nutzt. Die Mehrheitsangehörigen M4, M5,
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M6 und M7 hören angestrengt und vorgebeugt zu. M7 wiederholt fragend: „Freitag?“ M2 bestätigt (vgl. T7, 16. Sequenz). In dem angestrengten Zuhören von M4, M5, M6 und M7 zeigt
sich einerseits ein Interesse an den Inhalten und gleichzeitig das Bemühen ihn zu verstehen.
Die Anstrengungen in den Blicken müssen M2 deutlich machen, dass seine KollegInnen mit
seiner Aussprache Schwierigkeiten haben. Dass er weder in der konkreten Situation darauf
reagiert noch langfristig daran gearbeitet hat, kann als mangelndes Problembewusstsein
gedeutet werden. Andererseits können die Blicke der Mehrheitsangehörigen auch als abwertende Einstellung gegenüber seiner Sprache gedeutet werden. Dennoch erfolgt hier eine
Verständigung trotz der erkennbaren Schwierigkeiten.
Erklärungen für die zugrunde liegende Strategie liefern Interviewaussagen: Ein Mehrheitsangehöriger sagt, dass er seinen minderheitensprachlichen Kollegen wegen dessen sprachlicher Äußerungsform manchmal schwer versteht. Er weist darauf hin, dass es jedoch vor allem sein eigenes Defizit ist, wenn er diesen nicht versteht und deshalb habe er die Verantwortung nachzufragen. Eine andere Mehrheitsangehörige sagt, dass sie sich „viel mehr konzentrieren muss beziehungsweise auch öfters nachfragen muss“, wenn ein bestimmter Minderheitenangehöriger redet. Um Missverständnissen bei Nichtverstehen vorzubeugen, sei es
wichtig, trotz dieser Anstrengung immer wieder nachzufragen. Der benannte Minderheitenangehörige mache dies jedoch nicht. Sie räumt jedoch ein, dass er sie besser versteht als
umgekehrt. Als hemmend für die interkulturelle Kommunikation beschreibt sie „keine globalen Aspekte“, sondern ein „Sich-überfordert-Fühlen“, das zur Konsequenz hat, nicht nachzufragen. Sie betont, dass in unserer multikulturellen Gesellschaft, dieses „mutige“ Nachfragen
von allen Seiten gefordert werden muss. Dieses Nachfragen beinhaltet die Einstellung: „Es
ist dieser Mensch, den man schätzt, und dann will man auch alles von ihm wissen.“
Diese drei reflektieren als Mehrheitsangehörige ihren eigenen Anteil bei Verständigungsschwierigkeiten mit DaZ-SprecherInnen und fordern von allen Beteiligten einen offenen Umgang mit den damit verbundenen Problemen. So sinnvoll die Strategie des Nachfragens für
das Verstehen von Daz-SprecherInnen durch Mehrheitsangehörige auch ist, so fraglich ist
ihre Übertragung auf Minderheitenangehörige, die Mehrheitsangehörige sprachlich nicht verstehen. Denn dieselbe Strategie bedeutet für Minderheitenangehörige, das eigene sprachliche Unvermögen offen zu legen, während sie für Mehrheitsangehörige nur bedeutet, eine als
lästig empfundene Verzögerung zu akzeptieren. Ihre Position als SprachbeherrscherInnen
wird durch eine solche Strategie letztlich stabilisiert.
Dennoch gibt es in unserer Untersuchung einige wenige Beispiele, wo Minderheitenangehörige aktiv nachfragen: Eine Minderheitenangehörige fragt in einer nicht erfassten Sequenz
der Teamsitzung nach dem Namen einer bestimmten Farbe und im Interview sucht sie nach
einer angemessenen Übersetzung eines englischen Begriffs. Sie wendet diese Strategie an,
obwohl beziehungsweise weil sie über eine sehr hohe Deutschkompetenz verfügt und eine
starke Position im Team hat. Diese Voraussetzungen ermöglichen es ihr, sich als Lernende
darzustellen, ohne an Ansehen einzubüßen.
Gleiches gilt für das zweite Beispiel: Als M3, eine Mehrheitsangehörige, von einer Frau berichtet, die „stark in der Diskussion“ war, fordert M1, eine Minderheitenangehörige, M3 auf,
konkreter zu werden: „Stark heißt gut oder was?“ Diese sprachlich motivierte Nachfrage
steht im Kontext inhaltlicher Nachfragen, mit denen M1 ihre Kritik an M3s Ausführungen formuliert (vgl. T10, 2a. Sequenz) und ist somit auch ein Beispiel für eine hohe Deutschkompetenz und einen gleichberechtigten Status im Team.
Es lässt sich vermuten, dass Minderheitenangehörige mit geringem Ansehen in der Teamhierarchie, nicht auf diese Strategie zurückgreifen (können), es sei denn sie brauchen bestimmte Informationen und sprachliche Erläuterungen, um, wie eine dritte Minderheitenan-
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Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
gehörige, die gezwungenermaßen Protokoll schreibt, ihrer Aufgabe nachkommen zu können
(vgl. T1, M3 z.B. in der 7. Sequenz).
Das Übertragen der Forderung zum Nachfragen auf Minderheitenangehörige ist für Betroffene u.U. sehr belastend. Gleichzeitig entlastet sie Mehrheitsangehörige davon, nach Strategien zu suchen, wie sie sich als SprachbeherrscherInnen DaZ-SprecherInnen verständlich
machen können - zumal in den Interviews immer wieder beklagt wird, dass „bestimmte Dinge
nicht so verstanden werden, wie der andere sie meint.“ Was als Defizit der Minderheitenangehörigen ausgelegt wird, kann auch als zweitsprachdidaktisches Defizit der Mehrheitsangehörigen interpretiert werden. Insofern interessieren die Mehrheitsangehörigen hier vor allem
als KommunikationspartnerInnen von SprecherInnen des Deutschen als Zweitsprache. Für
die ICC-Kategorien bedeutet das u.a. die Frage, ob und wie sie sich der Sprache ihres Gegenübers anpassen. An diesem Beispiel lässt sich verdeutlichen, dass ich als Forscherin
nicht nur andere beforsche und damit zumindest punktuell beobachtetes Verhalten auch bewerte, sondern hier auch Lernende bin. Auch ich hatte bisher in Gesprächen mit immigrierten
Studierenden immer wieder geraten, in Seminaren den Mut zu haben, nachzufragen und das
Recht auf eine DaZ-SprecherInnen angemessene Sprache einzufordern. Die Ergebnisse der
Untersuchung zwingen mich zur kritischen Selbstreflexion in der diesbezüglichen Beratung
von Minderheitenangehörigen, aber auch hinsichtlich meines eigenen Sprachverhaltens als
Leiterin von multiethnischen Seminaren.
In der Untersuchung dominieren Belege für den Negativeinsatz der Fähigkeit durch eine undeutliche Aussprache, die in der Untersuchung bei einem Mehrheitsangehörigen (vgl. T5,
M1) während der gesamten Teamsitzung beobachtet wurde, und durch zu schnelles Sprechen, ein Verhalten, das ein Mehrheitsangehöriger im Interview kritisiert. Auch monologisierende Redebeiträge, die immerhin bei zwei Personen beobachtet werden konnten (vgl. T7,
M1 in der 13. & 15. Sequenz und T12, M2 in der 7. Sequenz), sind geeignet, um Minderheitenangehörige mit geringer Deutschkompetenz aus dem Gespräch auszuschließen. Interessanterweise beginnt auch eine Minderheitenangehörige in einem Team ohne Mehrheitsangehörige zu dozieren, um ihre Gesprächspartnerin zum Schweigen zu bringen (vgl. T4, 4e.
Sequenz). Diese Strategien lassen auf Ignoranz bei den Betroffenen und damit mangelnde
Reflexion der sprachlichen Situation oder mangelnde Empathie gegenüber den ZweitsprachsprecherInnen schließen.
Ergänzt werden sie durch schulmeisterliche Belehrungen, von denen eine Mehrheitsangehörige in ihrem Interview erzählt: „Wenn ich jetzt so etwas in den Raum setze, auslasse oder
so, dann sagt er: ‘Was bedeutet das?’ (...) Da wird das Buch hingepackt: ‘Schlagen Sie
schnell mal auf, lesen Sie mal durch, was ich da gemeint hab'. Nachher, wenn ich wieder da
bin, erkläre ich es.’ Nicht, dann wartet er schon. ‘Aha’, sagt er, ‘ich hab’s verstanden’.“ Weiterhin erzählt sie über den entsprechenden Kollegen: „Also bestimmte Worte begleiten dann
immer beim Guten-Tag-Sagen, das kann einem manchmal auf den Keks gehen, wo ich ihm
immer sage: ‘Spar dir das. (...) ‘Sagen Sie bloß Hallo oder (...) Guten Tag’.“ Hier wird der
„Anderssprachige“ durch einen linguizistischen und ethnozentrischen Nachhilfeunterricht in
die eigene Sprache und Umgangsformen eingewiesen. Die Lehrperson erweist sich als
Sprachbeherrscherin, die sich über Unsicherheiten und Irritationen aufseiten des „Anderssprachigen“ lustig macht und ihre exotischen Empfindungen schnell hinter rigiden Erklärungen über normgerechtes Verhalten versteckt.
Dagegen wirkt folgende Korrektur sehr viel freundlicher: Im Gespräch über schwierige Kinder
benutzt die Minderheitenangehörige M3 den in der pädagogischen Diskussion verpönten
Begriff „verhaltensgestört“ und wird von der Mehrheitsleiterin M2 lachend korrigiert „verhaltensauffällig.“ Hierin könnte man eine Herabsetzung von M3 sehen, der Ablauf der Situation
legt aber eine andere Interpretation nahe, denn M2 berührt M3 freundschaftlich am Arm (vgl.
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
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T11, 8. Sequenz).
Leider ist festzuhalten, dass wir nur wenig Belege für eine konstruktive Hilfestellung finden
konnten. Auch das Korrekturlesen von Texten, das eine im Prinzip zu akzeptierende Hilfestellung ist, wird in der Untersuchung an den Stellen, an denen diese Unterstützungsstrategie auftaucht, gegen den Minderheitenangehörigen gewendet und wird damit zur offenen
Kritik an seiner Deutschkompetenz. In einer Sequenz geht diese Kritik sogar so weit, dass
ein Minderheitenangehöriger, der sich an fertigen Texten von Mehrheitsangehörigen orientiert hat, des Abschreibens bezichtigt wird (vgl. T12, 13i. Sequenz). Dabei wäre es durchaus
sinnvoll, Standardformulierungen für amtliche Briefe und Anträge zusammenzustellen, die
sicher nicht nur ZweitsprachsprecherInnen das Erledigen dieser Korrespondenz erleichtern
würden.
Dass mit Schriftstücken von Minderheitenangehörigen auch anders umgegangen werden
kann, wird in einer anderen Teamsitzung deutlich, in der das Papier einer Minderheitenangehörigen als Grundlage für eine projektübergreifende Diskussion genutzt wurde (vgl. T10,
2d. Sequenz). An anderer Stelle (vgl. 3. Sequenz) spricht dieselbe Mehrheitsangehörige davon, „mit M1 zusammen einen Brief zu zimmern.“ Damit geht sie offensiv und solidarisch mit
DaZ-spezifischen Defiziten um und bietet ihre Unterstützung an.
4.2.3 Zuschreibung mangelnder beruflicher Kompetenz per Sprache
In den Interviews benennen einige Mehrheitsangehörige Sprachschwierigkeiten ihrer MinderheitenkollegInnen: Eine meint explizit, mangelnde Deutschkenntnisse vor allem im
schriftsprachlichen Bereich führen zu einer defizitären Arbeitsleistung. Ein anderer zeigt sich
dagegen empathisch und plädiert für „mehr Verständnis für die Herkunft“ und dafür, „dass
auch wenn man hier jahrelang lebt, (...) die Deutschkenntnisse doch nicht so hundertprozentig sein können, wie von einem deutschen Kollegen selbst.“ Unterstützt wird diese Position
durch eine weitere Mehrheitsangehörige, die sich mit ihrem Minderheitenkollegen solidarisiert und das anmaßende Verhalten von SprachbeherrscherInnen als ungerecht kritisiert.
Dabei fällt auf, dass Empathie vor allem von Personen gezeigt wird, die selbst zum Beispiel
durch eine aus dem Rahmen fallende Verwendung von Dialekten sprachliche Diskriminierungserfahrungen gemacht haben (können). Auch scheint eine linguistische Ausbildung und
eine fremdsprachliche Praxis eine differenziertere Einstellung gegenüber zweitsprachlichen
Kompetenzen und Defiziten zu unterstützen. Diese äußert sich einmal in der Kritik an offen
linguizistisch argumentieren und agierenden KollegInnen, zum anderen auch an einer Entkopplung von linguistischer und beruflicher Kompetenz.
Diese nehmen auch diejenigen Betroffenen vor, die offen über ihre eigenen Defizite in der
deutschen Sprache sprechen. Ein Minderheitenanghöriger sagt: „Die deutschen Kollegen
helfen vielleicht etwas professioneller als ich, weil sie keine Sprachschwierigkeiten haben
oder Schriftschreiben, gute Ausdrücke usw. Aber bei mir ist das nicht der Fall, ich schreibe
ein einfaches Brief mit der Hoffnung, dass ich dem Mensch geholfen habe auch.“ Er beschreibt seine Beratungskompetenz im Vergleich zu der seiner MehrheitskollegInnen als
„menschlicher“ und betont außerdem, er könne den kulturellen Hintergrund der Klienten besser einschätzen. Hier sieht er einen Mangel bei den MehrheitskollegInnen, der - so lässt sich
schlussfolgern - seine Sprachdefizite ausgleicht.
Es fällt auf, dass in diesem Zusammenhang kein Bezug zur herkunftssprachlichen Kompetenz der Betroffenen hergestellt wird. Die Reduzierung auf die deutsche Sprache erleichtert
den diskriminierenden Blick auf ihre Sprachkompetenz (als solche). Sie hilft die Anteile der
Arbeitsleistung auszublenden, die in der Herkunftssprache oder in Deutsch als lingua franca
zwischen Minderheitenangehörigen verschiedener Herkunftssprachen stattfinden. Deutlich
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Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
wird, dass an immigrierte MitarbeiterInnen höhere Sprachanforderungen als an Deutsche
gestellt werden, denn die erstgenannten sollen zwei Sprachen perfekt beherrschen, während
den Deutschen DolmetscherInnen zur Seite gestellt werden. Hier wäre zu fordern, Minderheitenangehörigen auf Wunsch ebenfalls Dolmetscher oder aber zumindest Personen zur
Seite zu stellen, die ihre Korrespondenz sprachlich überarbeiten. Dass die Verbindung von
Deutschkompetenz und beruflicher Kompetenz linguizistisch ist, wird deutlich, wenn festgehalten wird, dass das Umgekehrte nicht angedacht wird - das heißt Mehrheitsangehörige
kommen nicht auf die Idee, an ihrer beruflichen Qualifikation in der Arbeit mit Minderheiten
zu zweifeln, nur weil sie deren Sprache nicht sprechen.
Die unzulässige Verbindung von Sprach- und beruflicher Kompetenz erfährt eine Ergänzung
durch die Verbindung von Zweitsprachkompetenz mit kulturellen Aspekten beziehungsweise
mit anderen Denkweisen. Diese findet sich nur bei einer einzigen Minderheitenangehörigen,
die Probleme „beim Reden“ auch auf „Unterschiede in der Mentalität“ zurückführt. Dies ist
umso erstaunlicher, als bei den anderen Minderheitenangehörigen eine Begrenzung der
Zweitsprachkompetenz auf linguistische Aspekte zu erkennen ist. Bei den Mehrheitsangehörigen dominiert dagegen dieser Erklärungsansatz: Ein Mehrheitsangehöriger schließt nicht
aus, dass die Missverständnisse bei Minderheitenangehörigen aufgrund von andersartigem
Denken entstehen. Es fällt auf, dass er die sprachlichen Probleme nur auf eine Person bezieht, obwohl zwei Minderheitenangehörige in dem Team arbeiten. (Die Sprachkompetenz
der anderen Person wurde auch im Forscherteam höher eingeschätzt.) In dieser Argumentation scheint allerdings relevanter zu sein, dass die nicht erwähnte Person aus einem Land
kommt, das ihm kulturell näher zu stehen scheint als das Herkunftsland des anderen. Das
suggeriert eine ähnliche Denkweise und schafft eine Hierarchie zwischen verschiedenen
Minderheitenangehörigen. Uns erschien dies als Vereinnahmung, denn beide Minderheitenangehörige verweisen in ihren Interviews darauf, dass sie sich „jetzt gut verstehen.“ Insofern
kommt hier die individuelle Schwierigkeit mit der herkunftskulturell etikettierten Denkweise
zum Ausdruck, die er aber eben nicht als sein individuelles, sondern als kollektives Problem
interpretiert haben möchte. Die Kollektivierung seines Problems mit dieser Denkweise bedeutet gleichzeitig, den immigrierten Kollegen zu isolieren und das Problem auf ihn als Repräsentanten (s)einer Herkunftskultur und -denkweise zu verlagern.
In einem Teil des Forschungsteams wurde die Meinung vertreten, diese Argumentation, die
auch von anderen Mehrheitsangehörigen geteilt wird, reflektiere, dass sich interkulturelle
Kommunikation nicht auf Sprache reduziert, sondern weiter gefächert ist. Ich sehe darin eine
unzulässige Überdehnung der Zweitsprachkompetenz und interpretiere sie als mangelndes
linguistisches Wissen. Diese Verbindung wird in der Untersuchung ausschließlich negativ
hergestellt; das heißt es kommt niemand auf die Idee, gute Daz-Kompetenz mit der anderen
(besseren?) Denkweise zu erklären. Ohne dass es explizit gesagt wird, wird dadurch mangelnde Deutschkompetenz mit fremder Denkweise gleichgesetzt, wobei fremd oder anders
hier negativ konnotiert wird. Daran wird deutlich, dass die meines Erachtens punktuell
durchaus berechtigte Kritik an mangelnder Deutschkompetenz nicht nur auf die gesamte
Person und ihr Denk(vermög)en ausgedehnt wird, sondern auch die dahinter vermutete herkunftskulturell determinierte Denkweise diskriminiert.
Welche diskriminierenden Folgen eine solche Sichtweise hat, zeigt die Äußerung eines
Mehrheitsangehörigen bezogen auf immigrierte Kinder: Indem er sagt, dass ein Junge aus
einer Immigrantenfamilie keine Probleme damit hätte, wenn er mit ihm deutsch reden würde,
weil er „nicht doof im Kopf“ (T2, 7. Sequenz) sei, setzt er Zweitsprachkompetenz und Intelligenz gleich. Durch diese Gleichsetzung schiebt er allen nichtdeutschen Kindern einseitig die
Problematik eines eventuellen Nichtverstehens zu. Gleichzeitig diskriminiert er all diejenigen
als nicht intelligent, die seiner Meinung nach nicht schnell genug Deutsch lernen. An die Stel-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
93
le einer solchen Sichtweise sollte die selbstkritische Überlegung treten, ob die mangelnde
Deutschkompetenz der Kinder nicht auf die mangelnde zweitsprachdidaktische Kompetenz
des deutschen Pädagogen zurückzuführen sein könnte.
4.2.4 DaZ zwischen Minderheitenangehörigen
Die Kompetenzen bezogen auf die deutsche Sprache, die hier als Verkehrssprache verwendet wird, sind auch in beiden Teams ohne Mehrheitsangehörige unterschiedlich verteilt. In
beiden Teams (T3, T4) verfügen die sitzungsleitenden und -strukturierenden Personen (jeweils M1) über sehr gute Deutschkenntnisse, sodass sich deren dominierende Rolle sowohl
aufgrund von sprachlicher Kompetenz als auch aufgrund der positionsorientierten Rolle der
Leitungsfunktion erklärt. Es ist zu vermuten, dass die zweitsprachliche Kompetenz auch hier
entscheidend zur Rollenverteilung beiträgt. Allerdings muss das nicht für alle Teampositionen in gleichem Maße gelten: M3, die in ihrem Team (T3) allem Anschein nach über die
randständigste Position verfügt, ist auch diejenige, die die schlechtesten Deutschkenntnisse
aufweist. Gleichzeitig zeigt sie viele Wissensdefizite bezüglich der praktischen Arbeit (es
scheint sich um ein neues Teammitglied zu handeln), sodass sich ihre Position aus dem Zusammenspiel dieser beiden Faktoren erklären lässt. Zum Dritten verfügt sie nach unserer
Untersuchung über die geringsten ICC-Kompetenzen, was eventuell eine weitere Erklärung
für ihre Teamposition gibt. Das Gruppenmitglied M4 ist trotz ebenfalls ‘schlechterer’
Deutschkenntnisse offenbar gut in das Gruppengeschehen integriert. Demzufolge stellt der
Grad der Sprachkompetenz allein keinen ausschlaggebenden Faktor für Gruppenpositionen
dar.
Auch in dem anderen Team ohne Mehrheitsangehörige (T4) ist die DaZ-Kompetenz bei den
einzelnen Teammitgliedern unterschiedlich ausgeprägt, wobei M1 und M5 sich in ihrer Fähigkeit deutlich von den anderen abheben. Die hohe zweitsprachliche Kompetenz von M1
trägt während der gesamten Teamsitzung wesentlich zu ihrer Leitungsrolle bei. Sie funktionalisiert die zweitsprachlichen Defizite von M2 und nutzt sie zur Stärkung ihrer eigenen Position (vgl. 4b. Sequenz). Durch das zweitsprachliche Defizit gegenüber M1 hat es M2 schwerer, ihr Wissen umzusetzen, argumentiert aber inhaltlich durchaus klar. Doch scheint M1 M2
nicht zu verstehen oder nicht verstehen zu wollen. M1 nimmt die Kritik des sprachlich
schwächeren Teammitglieds in keiner Weise an und macht auch keinen Versuch, sich deren
Sprache anzupassen, sondern setzt hier ihre Sprachdominanz negativ ein. In dieser ungleichgewichtigen Kommunikationssituation hätte man von ihr Empathie erwarten können.
Stattdessen nutzt M1 sprachliche Dominanz als Strategie, um eine Hierarchie zu erzeugen
und ihre Machtposition zu festigen.
Im Gegensatz dazu verläuft die Kommunikation in dem anderen Team (T3) hauptsächlich in
Frage-Antwort-Form, die Mitglieder lassen sich gegenseitig ausreden und zeigen dadurch
Wissen über Regeln der Interaktion, eine positive Einstellung gegenüber den Kommunikationspartnern und die Fähigkeit, dem Gegenüber Respekt zu demonstrieren. Die Kommunikation verläuft höflich und aufmerksam. M1 nimmt gegenüber den Teammitgliedern durch die
Bereitschaft, ihre Fragen zu beantworten, eine offene Gesprächshaltung ein, gibt weiterhin
sein Sachwissen weiter und delegiert bestimmte Themen an die dafür zuständigen (vgl. 1.
Sequenz).
In diesem Team spielt nonverbale Kommunikation eine große Rolle. Sie wird an einer Stelle
in der Sitzung zur Deeskalation eines Streitfalls eingesetzt: M3 fragt, ob in der Bildungseinrichtung auch Griechisch angeboten würde, da jemand sie danach gefragt habe. M1 verneint
und berichtet von einer potenziellen Kandidatin, die sich bisher noch nicht habe vorstellen
können, die aber noch Interesse habe. Es sei aber noch ungewiss, ob sie sie „reinbringen“
94
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
könnten. M4 bestätigt die Nachfrage nach Griechisch. Anschließend berichtet M3, es habe
auch einmal jemand nach Indonesisch gefragt. Sie habe eine befreundete Indonesierin getroffen, der sie die Telefonnummer von der Einrichtung gegeben habe, da diese sich auch für
einen Dozentenjob interessiere. Die Angesprochenen geben keine Antwort, sondern schauen nach unten (vgl. 5. Sequenz).
Dass das Team auf die beiden genannten Sprachen so unterschiedlich reagiert, kann einmal
inhaltlich begründet sein und darauf hindeuten, dass die beiden Sprachen als Bildungsangebote unterschiedlich bewertet werden, konkret die eine Erfolg versprechender als die andere
zu sein scheint. Interessanter ist hier allerdings die kommunikative Seite: In dieser Sequenz
wird M3 mit einem Anliegen aktiv. Sie leitet es bezogen auf ein offensichtlich neu einzuführendes Sprachangebot ein und zwar aus der Perspektive einer potenziellen Kursteilnehmerin. M1s Hinweis auf eine bereits vorhandene Kandidatin für den Dozentenjob erübrigt M3s
eventuell vorhandenes Interesse, selbst eine Kandidatin zu nennen. Damit zeigt sie ihr Wissen über Regeln der Interaktion und ihr linguistisches Wissen über die Bedeutung von MuttersprachlerInnen als DozentInnen. Bezogen auf Indonesisch verfährt sie in gleicher Weise.
Allerdings kommt sie hier in die Situation, eine potenzielle Bewerberin vorschlagen zu können, das heißt ihr geäußertes Anliegen geht viel weiter als im vorherigen Fall. Sie erhält
diesmal eine nonverbale Abfuhr durch Blickkontaktvermeidung, die dazu führt, dass das von
M3 eingebrachte Thema nicht weiter verfolgt wird. Dies könnte als mangelnder Respekt, fehlendes Einfühlungsvermögen und die Verweigerung einer offenen Gesprächshaltung gegenüber M3 ausgelegt werden. Doch ich sehe darin eine Strategie, M3 eine offene Abfuhr ihres
Anliegens zu ersparen und ihr gleichzeitig deutlich zu signalisieren, dass aktuell keine Bereitschaft besteht, das Thema weiter zu verhandeln. Diese versteht dieses Signal und macht
keine weiteren Anstalten, eine Reaktion der Teammitglieder einzufordern. Sie zeigt damit
meines Erachtens keine mangelnde Interaktionsfähigkeit, ihr Anliegen einzubringen beziehungsweise durchzusetzen, wie ein Teil des Forschungsteams meinte, sondern Einfühlungsvermögen in körpersprachliche Ausdrucksmittel und die Fähigkeit, Widersprüchlichkeiten zu
ertragen.
Auffällig ist hier vor allem die Kontakt vermeidende Körpersprache von M1, der sich in anderen Situationen in sehr offener, ‘ungeschützter’ Körperhaltung zurücklehnt, durch Armbewegung die Gruppenidentität anspricht (vgl. 10. Sequenz) oder im Raum herumläuft (vgl. 11.
Sequenz). Doch sie ist gleichermaßen zielgerichtet und erfolgreich. So wie hier eine nonverbale Antwort gegeben wird, ist es andererseits auch möglich, nonverbal an der Kommunikation teilzunehmen. Beispielsweise beteiligt sich M3 nicht aktiv an den gegen Ende der Sitzung aufkommenden - sowohl scherzhaften als auch sehr ernsthaften - Privatgesprächen.
Sie reagiert situationsentsprechend mimisch (lacht mit den anderen oder macht einen betroffenen Eindruck) und nimmt dadurch am Gruppengespräch teil (vgl. 11. Sequenz).
In den wenigen Teams, in denen mehrere Minderheitenangehörige arbeiten, konnten auch
Strategien zur gegenseitigen Unterstützung beobachtet werden: Eine Minderheitenangehörige bietet ihrer Kollegin, deren Aussage schwer zu verstehen ist, durch Suggestivfragen in
deutscher Sprache eine mögliche Antwort an (vgl. T9, M8 gegenüber M4, 2. Sequenz). Während diese Strategie die schlechter Deutsch Sprechende als Kommunikationsmitglied einbindet und ihr die inhaltliche Verantwortung für das Gespräch überlässt, erscheint die zweite
beobachtete Strategie entmündigend, auch wenn sie durch Kollegialität und Fürsorge begründet ist: Eine Minderheitenangehörige (M1) übernimmt den Redebeitrag ihrer Kollegin
(M2), die außerdem Praktikantin ist, weil diese offensichtlich sprachlich nicht in der Lage ist,
ihre Angelegenheit selbst vorzutragen. Indem M1 die Interessen ihrer neuen Kollegin M2
vertritt, zeigt sie sich zum einen kollegial. Zum anderen fühlt M1 sich anscheinend auch als
Anleiterin von M2 für sie verantwortlich. Später fällt M3, ebenfalls eine Minderheitenangehö-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
95
rige, M1 ins Wort und übernimmt die weitere Erläuterung des Themas. Diese Übernahme
von M1s Redebeitrag durch M3 kann wiederum in zwei Richtungen interpretiert werden: Zum
einen beinhaltet es eine gewisse Unhöflichkeit, schließlich kann M1 für ihr und M2s Anliegen
selber argumentieren, zum anderen kann in dem Verhalten eine gewisse Beschützerrolle
gegenüber M1 enthalten sein (vgl. T2, 4. Sequenz). Würde ein solches Verhalten in der
Kommunikation zwischen Mehrheits- und Minderheitenangehörigen angewendet, würden wir
es als paternalistisch bezeichnen.
Eine weitere Strategie zum Umgang mit Sprachschwierigkeiten findet sich in einem der Interviews: Die einer Minderheit angehörende Interviewerin macht der einer anderen Minderheit angehörenden Interviewten das Angebot, in der Herkunftssprache zu antworten: Diese
akzeptiert den Vorschlag, weil sie meint, den ForscherInnen damit einen Gefallen zu tun:
„Ach so, für Sie noch besser, alles klar.“ Im Interview verwendet sie dann beide Sprachen
parallel, das heißt sie gibt ihre Antworten doppelt: in Deutsch und in der Minderheitensprache. Die Strategie, bei Schwierigkeiten im Deutschen auf die Herkunftssprache zurückzugreifen, zeigt Empathie für die Anforderung eines zweitsprachlichen Gesprächs und stellt einen
Entlastungsversuch für die Betroffene dar. Gleichzeitig wird deutlich, dass diese von der Interviewerin unnötigerweise und gegen ihr Selbstverständnis als Zweisprachige zum Gebrauch der Minderheitensprache aufgefordert wird. Da ihr diese Gesprächssituation in der
Interviewsituation offensichtlich absurd erscheint - denn die Interviewerin kann ihre Aussagen nicht verstehen -, verwendet sie beide Sprachen parallel und passt sich damit der
(Zweit-)Sprache ihres Gegenübers an. Trotz ihres reduzierten Deutsches, das die Interviewerin vermutlich motiviert hat, die Erstsprache einzubeziehen, kann sich die Pädagogin verständlich machen und wird von ihren KollegInnen in der Sitzung auch gut verstanden. Insofern ist ihre reduzierte Deutschkompetenz kein Hindernis für eine gelingende Kommunikation, das Ausweichen auf die Herkunftssprache erscheint hier unangebracht. Gleichzeitig zeigt
diese Sequenz, dass auch die Herkunftssprache genau wie das Deutsche als Zweitsprache
im Kontext von Migrationsprozessen und als Teil einer spezifischen Minderheitenzweisprachigkeit zu sehen ist. Denn es fällt auf, dass sie in ihrer Erst- und Ausbildungssprache
grammatisch korrekter formuliert als im Deutschen. Allerdings hat sie in der Herkunftssprache manche Begriffe nicht parat, die sie dann aus dem Deutschen entlehnt.
4.3
Sprache als Machtfaktor
Die Gesprächssituationen, die die Rolle der Sprache als Machtfaktor belegen, sind zum
größten Teil durch Mehrheitsangehörige initiiert. Dass auch eine der drei immigrierten LeiterInnen sprachliche Macht ausnutzt, relativiert die Aussage dahingehend, dass sie eine Strategie von in der Teamhierarchie hoch stehenden Personen ist, die aufgrund struktureller Bedingungen, aber auch persönlicher Faktoren Macht ausüben. Ihre direkten GesprächspartnerInnen sind in diesen Situationen nur selten andere Mehrheitsangehörige und wenn, dann
handelt es sich um PraktikantInnen oder andere deutlich statusniedrigere Teammitglieder. In
der Regel sind aber Minderheitenangehörige die Opfer eines Macht herstellenden oder festigenden Sprachgebrauchs, wobei auch hier nicht alle, sondern statusniedrige Minderheitenangehörige des jeweiligen Teams betroffen sind. Am auffälligsten ist dabei die Besetzung
von sehr viel Redezeit durch statushohe Teammitglieder, die wir in 8 der 12 Teams (T1, T4,
T5, T6, T7, T8, T9, T12) feststellen konnten. Allerdings gibt es dabei große qualitative Unterschiede hinsichtlich der konkreten Machtausübung, die sich nur in einzelnen Fällen gegen
jeweils eine bestimmte Person richtet und als Mittel der Konfliktbearbeitung eingesetzt wird.
In diesen Fällen wird die eigene Redezeit nicht zuletzt dadurch vergrößert, dass die des Gegenspielers beziehungsweise der Gegenspielerin durch Unterbrechungen beschnitten wird.
96
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
Extensiven Gebrauch macht von dieser Strategie vor allem ein Mehrheitsleiter (M1) gegenüber einem Minderheitenangehörigen (M2). Er verhält sich während der gesamten Sitzung
(vgl. T6) gegenüber M2 gleich bleibend autoritär beziehungsweise respektlos. Seine Unterbrechungen werden aggressiv vorgebracht und zeugen durch Äußerungen wie: „Das hab ich
dir schon mal gesagt“, „darum geht’s doch gar nicht“ (2. Sequenz), „Nein! Das mache ich
nicht mit!“ (4. Sequenz) oder „Ich kann's nicht mehr hören - diese Kindereien“ (7. Sequenz)
von einer negativen Einstellung gegenüber M2.
Unterstrichen wird diese negative Haltung gegenüber M2 durch eine abweisende Körpersprache, das heißt, dass M1 lange Zeit M2 nicht anguckt, obwohl er mit ihm spricht (vgl. 2.
Sequenz) und später über weite Strecken der Diskussion mit M2 über seine Akten gebeugt
bleibt (vgl. 3. Sequenz). M1 neigt dazu, sich unangenehmen Situationen durch Rückzug zu
entziehen. In der 1. Sequenz erzwingt er durch das ausgiebige Schreiben eine Pause. Später steht er relativ unvermittelt auf (vgl. 8. Sequenz). Damit verhält er sich erneut außerordentlich respektlos gegenüber M2, denn er ignoriert ihn mitten im Satz. Nach einiger Zeit
nutzt er das klingelnde Telefon, um der Situation zu entfliehen. Diese ihn u.U. entlastende
Fluchtstrategie ist gegenüber M2 respektlos, denn sie entzieht ihm nicht nur das Wort, sondern den Gesprächspartner.
M1 verhält sich auch gegenüber dem Mehrheitsangehörigen M3 autoritär. Doch während
sein Verhalten gegenüber M3 eher wohl wollend ist, ist es gegenüber dem immigrierten M2
durchgängig abwertend und diskriminierend. Wenn M1 mit M3 redet, schaut er ihn an. Redet
er mit M2, so schaut er meistens weg, lehnt sich zurück und unterbricht ihn. Zusätzlich bestimmt er durch rigide Zurückweisung, wann welche Themen behandelt werden (vgl. 3. Sequenz „Das machen wir später!“). Gleichzeitig wechselt und verändert er Themen in einer
Art, die M2 zur ständigen Anpassung an M1s Vorgaben zwingen (vgl. 4. Sequenz). Auch
diese Form der sprachlichen Reglementierung findet sich nur gegenüber M2, nicht aber gegenüber M3. Das zeigt, dass es sich hierbei nicht um einen allgemeinen Kommunikationsstil
von M1, sondern um eine zielgerichtete Kommunikationsstrategie gegen M2 handelt.
M2 reagiert darauf einerseits, indem er sich (vgl. 7. & 8. Sequenz) von M1 ab- und M3 zuwendet. Diese Strategie kann als Versuch, Solidarität einzufordern, gedeutet werden. Allerdings erfährt M2 durch M3 keine wirkliche Unterstützung, denn M3 verhält sich im Gegensatz
zu M2 gegenüber M1 zurückhaltend, seine Äußerungen gegenüber M1 sind eher fragend als
bewertend. Hierdurch bietet er M1 nicht die Angriffsfläche, die ihm M2 bietet, und kann kurzfristig von seiner Strategie profitieren. Damit trägt M3 dazu bei, dass sich M1 durchsetzen
kann. Erfolg versprechender ist M2s zweite Reaktion: Er geht argumentierend auf die Äußerungen von M1 ein und diskutiert kontinuierlich mit ihm. Damit leistet er beständigen Widerstand, ohne dessen Abwertungen direkt zu thematisieren. Diese Strategie wendet er im Wesentlichen in zwei Sequenzen an, als es um eine Auseinandersetzung mit „russischen Jugendlichen“ (2. Sequenz) und einen deutsch-polnischen Austausch (vgl. 4. Sequenz) geht.
Seine Unnachgiebigkeit scheint inhaltlich begründet, denn den Arbeitsbereich Osteuropa
lässt sich der aus einem osteuropäischen Land stammende Immigrant M2 nicht streitig machen.
4.3.1 Um Macht kämpfen
In einer anderen Teamsitzung (vgl. T1) durchziehen Meinungsverschiedenheiten zwischen
der Mehrheitsleiterin (M1) und einem Minderheitenangehörigen (M5) ebenfalls die ganze
Sitzung. Allerdings eskaliert hier der Konflikt erst im Laufe der Sitzung, was sich auch an der
Wahl der sprachlichen Mittel ablesen lässt: Am Anfang steht eine abweisende Körpersprache, das heißt M1 kehrt M5 den Rücken zu, während dieser spricht, und wendet sich einem
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der Mehrheit angehörenden Kollegen (M2) zu. Dieser spricht, vor allem wenn es um M5
geht, mit vor den Mund gehaltener Hand (vgl. 3. Sequenz) und mit gelangweilt durch den
Raum streifendem Blick (4. Sequenz), während er sich im Gespräch mit M1 bequemt, die
Hand vom Mund wegzunehmen (vgl. 6. Sequenz). Seine körpersprachliche Verhaltensweise
kann als eine respektlose Haltung gegenüber M5 interpretiert werden.
In der späteren Diskussion weist M1 M5 mit scharfen Worten zurecht, während M5 auf seiner freien Kritikäußerung besteht und aufbrausend reagiert (vgl. 8. Sequenz). In dieser disharmonischen Situation zeigen beide Teammitglieder wenig Einfühlungsvermögen und Respekt füreinander. Doch die Rollen sind bereits klar verteilt, M1 ist in der mächtigeren Position
und lässt M5 abblitzen. M5 reagiert so heftig, weil er sich nicht ernst genommen fühlt und
gerät damit in die Position desjenigen, der sich wehren muss.
Die nächste Stufe ist die Anwendung der Strategie der Infantilisierung (vgl. 9. Sequenz),
durch die M1 M5 indirekt vermittelt: Du hast (mal wieder?) nicht aufgepasst. Hier zeigt M1
zwei gegenläufige Verhaltensweisen: Die diskriminierende Infantilisierung wendet sich nur
gegen M5, während die erklärende Strategie an alle gerichtet ist. Durch die Schärfe des
Tons und die Ausdrucksmittel („Darum geht es doch gar nicht!“ vgl. 12. Sequenz und oben)
kritisiert sie M5s Gesprächsverhalten und weist ihm eine Unfähigkeit nach. M5 verstummt
sofort.
Die Mehrheitsleiterin verhält sich ihm gegenüber auf eine rigide und abwehrende Art, die sich
von der gewährenden Art gegenüber einem Mehrheitsangehörigen (M2) deutlich unterscheidet. M1 misst - wie der oben genannte Leiter - mit zweierlei Maß, wobei sie M5 oft massiv
reglementiert. Dies könnte damit zusammenhängen, dass M5 durch sein Expertentum eine
Sonderrolle im Team besitzt, die M1 nicht akzeptieren will. Deshalb stellt sie ihn als dumm
und unwissend dar. Stellenweise wirkt ihr Verhalten auch paternalistisch etwa durch die Anrede: „Lieber M5“ (in der Konnotation von ‘Ach du Kleiner’) und durch Hilfestellungen, die sie
ihm an einigen wenigen Stellen signalisiert. Diese Angebote sind geeignet, die vorhandene
sprachbezogene Arbeitsverteilung, deren Folgen für die Betroffenen bereits ausgeführt wurden, zu zementieren (vgl. T1, 6. Sequenz).
Im Forschungsteam wurde nicht ausgeschlossen, dass ihr Kommunikationsstil mit ihrem
Energieverbrauch nach dieser langen Teamsitzung zusammenhängt. Ich meine, dass diese
Sicht nicht haltbar ist, denn sie verhält sich erstens nur gegenüber bestimmten Personen in
der beschriebenen Art und Weise. Als M4, ebenfalls eine Minderheitenangehörige, sich in
der oben beschriebenen Situation einmischt, erhält auch sie von M1 eine lehrmeisterliche
Erklärung. Zweitens ist ihr Kommunikationsstil vom Kontext abhängig. Sie verhält sich immer
dann und nur gegenüber den beiden genannten Minderheiten belehrend und infantilisierend,
wenn es um die Aufgabenverteilung im Team und im gesamten Projekt geht. Die Anwendung der beschriebenen Kommunikationsstrategien erfolgt zielgerichtet, um die vorhandene
Macht zu erhalten und gegenüber statusniedrigeren Personen zu behaupten, die - und das
ist das Entscheidende - Kritik an dieser Machtverteilung äußern. In gewisser Weise kann
darin auch eine hier erfolgreiche Konfliktvermeidungsstrategie gesehen werden, denn der in
dieser Weise belehrte, infantilisierte und paternalistisch behandelte Kritiker verstummt zumindest für den Moment.
Parallel zu dieser Entwicklung lässt sich eine Solidarität zwischen M5 und der bereits genannten M4 feststellen, die schon am Anfang der Sitzung durch verbale und nonverbale Signale deutlich wird: In einer Streitsituation (vgl. 4. Sequenz) zwischen M1 und M5 bietet M4
M5 verbal ihre Unterstützung an, auf die M5 gestisch reagiert. Darauf herrscht eine halbe
Minute Schweigen, ein Indiz dafür, dass das Team irritiert ist. Nachdem sie sich erneut an
M5 gewendet hat, klopft dieser M4 liebevoll und solidarisch auf den Rücken. M1 fährt da-
98
Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns
raufhin in ihrer angesetzten Kritik nicht fort, sondern stimmt den beiden zu: „Das finde ich in
Ordnung.“
M4 und M5 zeigen auch in einigen anderen Kommunikationssituationen eine solidarische
Haltung, haben somit eine besondere Einstellung zueinander und zeigen die Fähigkeit nach
Gemeinsamkeiten zu suchen, was auch durch die Gestik des Schulterklopfens sichtbar wird.
Dies geschieht ebenfalls in der 7. Sequenz, in der die Gestik jedoch von M4 ausgeht. M4
beruhigt M5, als er sich über arbeitsrechtliche Veränderungen aufregt. Auffallend ist auch die
schlichtende Rolle von M4, als M1 und M5 in der 8. Sequenz eine hitzige Diskussion führen.
M5 beruhigt sich durch die Einschaltung von M4 und geht dann lobend auf ihre inhaltliche
Unterstützung ein. Auch in dieser Situation spielt die Körperlichkeit wieder eine Rolle, denn
M5 klopft M4 wohl wollend auf den Rücken. Einmal schließen sie sich zusammen und widersprechen M1 gemeinsam (6. Sequenz). Es stellt sich die Frage, ob die herzliche und solidarische Beziehung zwischen den beiden Teammitgliedern etwas mit ihrer Gemeinsamkeit als
Minderheitenangehörige zu tun hat oder eher auf der zweijährigen erfolgreichen Zusammenarbeit im Projekt beruht. Auf jeden Fall bewirkt sie eine Entkrampfung der Situation und erreicht zumindest an einer Stelle, dass M1 umschwenkt und damit auf M5s Vorstellung eingeht.
4.3.2 Disziplinieren
Die bereits genannten Beispiele haben vor allem einen maßregelnden und diskriminierenden
Charakter und zielen auf eine Unterordnung kritischer Teammitglieder. Das folgende Beispiel
scheint eine andere Qualität zu haben, denn es zielt darauf, eine einvernehmliche Entscheidung herbeizuführen. An die Stelle der Unterordnung tritt hier der Versuch, widerspenstige
Teammitarbeiter zu einer bewussten Einordnung zu bewegen (vgl. T5). Inhaltlich geht es in
beiden ausgewählten Sequenzen um pädagogische Maßnahmen bezogen auf zwei Jugendliche, über die im Team Kontroversen zwischen der Leiterin (M4) und zwei Teammitgliedern
(M1, einem Mehrheitsangehörigen & M2, einem Minderheitenangehörigen) herrschen. Diese
werden in der Teamsitzung ausgeräumt beziehungsweise kulminieren in einer gemeinsamen
Entscheidung, die durch die Leiterin initiiert und durchgesetzt wird.
M4 eröffnet mit Blick in die Runde die Sitzung: „Wir haben noch zwei Probleme in der Gruppe, einmal den gemeinsamen Ausflugstag, den müssen wir vorbereiten und dann haben wir
ja noch die Fälle B. und S.“ M1 sitzt mit verschränkten Armen da, worin sich eventuell eine
Abwehrhaltung zeigt. Abgearbeitet werden die genannten „Probleme“ dann allerdings in umgekehrter Reihenfolge, das heißt zunächst die beiden Jugendlichen S. und B., dann der Ausflugstag. Der Verlauf der Sitzung macht deutlich, was den Teammitgliedern bereits bei Sitzungsbeginn klar ist, dass es sich dabei um zwei beziehungsweise drei unterschiedlich gelagerte Probleme handelt: S. steht für ein schwerwiegendes Problem, denn es geht um seine
Kündigung. Bei B. handelt es sich um einen etwas leichteren Fall, nämlich die Erteilung einer
Abmahnung. Dagegen nimmt sich die Ausflugsplanung (die sich auf alle Jugendlichen bezieht) relativ harmlos aus. Die Umkehrung der tatsächlichen Tagesordnung, die die alle betreffenden und weniger problematischen Punkte zuerst nennt, kann als subtile Aufforderung
an alle Teammitglieder gedeutet werden, die schwierigen Fälle nachgeordnet zu behandeln
(was eventuell bedeuten könnte, den Vorschlägen der Leiterin möglichst rasch zu folgen),
um sich dann dem erfreulicheren Punkt zuwenden zu können. Dass es sich nicht um eine
Ausweichstrategie handelt, zeigt das energische Angehen des ersten Falles (vgl. 1. Sequenz).
M4 sagt zu dem Mehrheitsangehörigen M1, er habe in seiner letzten Abrechnung erwähnt,
dass der Junge schon eine Weile fehle. Darauf nennt M1 in seiner schwer verständlichen Art
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
99
die Anzahl der Fehltage. Darauf M4: „Ja, naja, ich hätt’ es aber gern früher schon gehabt,
weil wir den dann eventuell noch mal angeschrieben hätten (...).“ Diese Gesprächsstrategie
führt dazu, dass es nicht mehr nur um das Fehlverhalten des Jugendlichen, sondern auch
um das seines Betreuers M1 geht. Es findet eine Vermischung statt, die M1 in eine Rechtfertigungsposition bringt und von diesem durch Tonfall, Mimik und die knappen Antworten auch
angenommen wird. (Dieser nimmt seine Notizen vor, M2 guckt ihm interessiert halb über die
Schulter. Hier könnte sich eine Solidarisierung (oder ein besonderes Interesse aneinander)
andeuten, die allerdings an der konkreten Kommunikationssituation nichts ändert.) M4 nutzt
ihre unwidersprochen dominante Rolle, um ihren Vorschlag - M1 unterbrechend - zu unterbreiten: „Ja, was halten Sie denn davon (...) beantragen wir doch jetzt mal ‘ne Kündigung.“
Die Frageform ist rhetorisch, denn ihre Formulierungen legen nahe, dass sie ihren Entschluss schon gefasst hat und von M1 Zustimmung erwartet. Diese legt sie ihm anschließend regelrecht in den Mund: „Nicht, Herr M1?“ Durch die vorangegangene erfolgreiche
Schuldzuweisung ist M1 offensichtlich so betroffen (oder gedemütigt?), dass er klein(laut)
beigibt.
M4 leitet über zu dem nächsten Fall (vgl. 2. Sequenz), den sie im Wesentlichen mit M2, einem Minderheitenangehörigen verhandelt. Es fällt auf, dass M4 für M2 hier die Koseform
seines Vornamens benutzt und ihn (bereits in der vorangegangenen Sequenz) duzt. Dies
fällt aus dem Rahmen der sonst eher steifen Teamkommunikation heraus und könnte in zwei
Richtungen interpretiert werden: Entweder besteht ein besonderes Vertrauensverhältnis zwischen den beiden, oder es ist seitens M4 (wenn einseitig geduzt würde, was wir während der
gesamten Teamsitzung nicht abschätzen können, da M2 M4 niemals direkt namentlich anspricht) eine Herabsetzung von M2. Unabhängig davon verfolgt sie gegenüber M2 eine andere Strategie als gegenüber M1. Sie setzt nicht an einem formalen Fehlverhalten (Fehltage
des Jugendlichen hätten früher gemeldet werden müssen), sondern an seinem pädagogischen Handeln an, indem sie mit leicht drohendem Unterton sagt: „Um den du immer so bemüht bist und fast eine Eierschale d’rumsetzt, ne?“ M2 grinst: „Naja, so kann man nicht betrachten.“ M4 kommentiert mit Blick auf den Aktenordner: „Doch“, und M2 fährt fort: „Man
versucht immer zu helfen“, was M4 mit „Ja“ und einem unhörbaren „Aber“ quittiert.
M4 kritisiert mit dem Begriff „Eierschale“ M2s Pädagogikverständnis als ‘gluckenhaft’. Mit
dieser Wortwahl bezieht sie sich erstens auf ein bei Tieren beobachtetes Verhalten, das hier
negativ konnotiert ist und damit eine Form der Diskriminierung eines pädagogisch arbeitenden Menschen darstellt. Zweitens gilt dieses Verhalten in bestimmten Fachkreisen als unprofessionell und drittens wird es üblicherweise eher Müttern beziehungsweise Frauen als Vätern beziehungsweise Männern nachgesagt. Negativ besetztes weibliches Verhalten wird
hier einem Mann unterstellt. In dieser kurzen Szene arbeitet M4 also mit mehrdimensionalen
Beleidigungen, gegen die M2 auch protestiert - erfolglos, weil er sie wegen M4s Unterbrechungen nicht ausführen kann.
Die Unterbrechungen haben hier eine weniger diskriminierende als vielmehr disziplinierende
Wirkung wie in folgendem Hinweis von M4: „Du darfst nicht vergessen, er sagt: ‘Ja, er kann
morgens nicht aus dem Bett und findet nicht den Weg hierher, und ihm ist dröselig und
schwindelig’.“ M2 setzt an etwas zu sagen, wird dabei von M4 wieder unterbrochen: „Aber zu
erreichen ist er zu Hause auch nicht.“ Durch den Beginn ihres Satzes stellt sich M4 über M2,
indem sie vorgibt, einen größeren Überblick zu haben als er. M4 scheint sich hier sehr geschickt M2s vorangegangene Ausführungen über Ss. Flucht in die Krankheit zu Eigen zu
machen. Sie deutet sie in ihrem Sinne um und präsentiert sie ihm als Anstoß, in ihre eigene
Richtung weiter zu denken.
Diese didaktisch lenkende Strategie zeigt sich auch darin, dass M4 jede Aussage von M2
100
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
sofort wertend kommentiert, gegebenenfalls um den angestrebten Denkprozess zu lenken
und zu beschleunigen: M2 berichtet, dass er versucht habe herauszufinden, ob es familiäre
oder persönliche Probleme gäbe (Einwurf von M4: „Ist nicht“), es sei aber alles in Ordnung.
Der Jugendliche versuche so lange wie möglich die Schule hinzuziehen (M4: „Genau“). (...)
Schließlich sagt M2: „Ich plädiere erstmal auf Abmahnung mit der Aussicht, wenn es sich
nicht bessert, dass man sich von ihm - zwar ziemlich spät jetzt - auch verabschiedet.“ Vielleicht bessere sich die Situation in der Prüfungszeit, dann stünde das Team auch zur Verfügung. M4 unterbricht M2 erneut, diesmal um ihn zu loben: „Bin ich erstaunt, dass du 'ne Abmahnung für ihn vorschlägst. Donnerwetter! Prima, da freu’ ich mich, dass du endlich den
Weg gehst. Denn verdient hat er es schon lange.“
Akzeptiert man M4s Gesprächsstrategie als eine didaktisch lenkende, so erklärt sich M4s
Freude dadurch, dass sie ihr Ziel erreicht hat. Ihre Überraschung könnte darauf hindeuten,
dass sie (noch?) nicht mit dieser Wende gerechnet hat. Auf jeden Fall bleibt sie ihrer LehrerInnenrolle treu und lobt M2 wie einen Schüler, der das Klassenziel doch noch erreicht hat.
Damit zeigt sie sich ihm gegenüber respektlos und festigt ihre Rolle als höher gestellte Instanz mit Entscheidungsbefugnis vor allem auch durch ihre Fortsetzung: Sie erinnert M2 daran, dass sie früher ja schon mit dem Jugendlichen gesprochen hätten, „weißt du noch, und
da warst du nur bereit zu einer Ermahnung“. In dieser Situation guckt M2 betreten nach unten, während M1 mit den Fingern auf den Tisch tippelt. Durch den Verweis auf M2s bisheriges Fehlverhalten wird das vorher geäußerte Lob verstärkt, denn es zeigt, wie sehr sich M2
in der Wahrnehmung von M4 entwickelt hat. Indem sie gemeinsame Gespräche anführt, wird
außerdem ihr Anteil an dieser Entwicklung deutlich und ihre übergeordnete Position derjenigen, die es immer schon besser gewusst hat, gestärkt.
In diesen beiden Sequenzen fällt auf, dass M4 die einzelnen Personen jeweils aufruft beziehungsweise ihnen das Wort erteilt und das Gespräch beendet. Sie scheint damit klar zu
überblicken, wer welche Zuständigkeiten hat und erweist sich somit einerseits respektvoll.
Andererseits ist darin vor allem in Verbindung mit den genannten Unterbrechungen, wertenden Kommentaren, didaktisch lenkenden Informationen und rhetorischen Fragen auch ein
disziplinierender Sprachgebrauch zu sehen, der das hierarchische Verhältnis im Team nicht
nur offenbart, sondern auch stützt. Im weiteren Verlauf nimmt der Mehrheitsangehörige M3
eine vermittelnde Rolle ein, wobei er M4 und seine eigene Position dadurch unterstützt, dass
er zunächst durch entsprechende Fragen der Leiterin die Gelegenheit gibt ihre Argumentation zu wiederholen. Außerdem greift er die Gegenargumente von M1 und M2 auf und deutet
sie in ihrem Sinne um. M1 und M2 sind in der Rolle der unterlegenen Kontrahenten. Doch sie
nehmen diese Rolle nur bis zu einem gewissen Grad an und leisten Widerstand, indem sie
sich gegenseitig nonverbal und verbal unterstützen und am Thema bleiben, auch wenn es
die Leiterin bereits für beendet erklärt hat.
4.3.3 Infantilisieren
Wie die oben bereits beschriebene Strategie der Infantilisierung auf Betroffene wirkt, beschreibt eine Minderheitenangehörige im Interview: „Wo du dich fühlst wie ein kleiner Schüler
und auf deine Finger wird geklopft.“ Sie weist darauf hin, dass sie eine kleine witzige Bemerkung mit ihrer (der Mehrheit angehörenden) Nachbarin gemacht und zusammen mit ihr geschmunzelt hat. Die Minderheitenangehörige kritisiert hier das hierarchische Rollenverhalten
der Leiterin und verdeutlicht gleichzeitig eine auch unter SchülerInnen übliche Entlastungsstrategie: Sie nutzt das solidarische Gefühl zu ihrer Kollegin, das auf einer gemeinsamen
Gegenposition zum Leitungsstil basiert. Diese defensive Strategie findet sich auch an anderer Stelle der Untersuchung, als ein Minderheitenangehöriger, dessen Konflikte mit Jugendli-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
101
chen vom Leiter als „Kindereien“ bezeichnet werden, an seinen Mehrheitskollegen gewendet
weiter spricht (vgl. T6, 7. Sequenz). Ihr steht die offensiv geäußerte Kritik einer Minderheitenangehörigen gegenüber, die der Leiterin entgegensetzt: „Wir sind doch keine Kinder
mehr“ (T4, M3 in der 4. Sequenz).
In diesem Zusammenhang ist auch auf die Abschwächung von Problemen der MitarbeiterInnen zu „Problemchen“ hinzuweisen, die in der letzten Sequenz einer Teamsitzung (vgl. T8,
9e. Sequenz) durch die Leiterin vorgenommen wird. Der Diminutiv wirkt im Kontext der Mitteilung über die Gefährdung der Einrichtung und die drohende Arbeitslosigkeit der MitarbeiterInnen ausgesprochen unsensibel. Die hier anklingende negative Einstellung gegenüber den
Teammitgliedern zeigt sich gegenüber M4 besonders, als sie seine Problematisierung von
Sparmaßnahmen mit dem Hinweis auf unterschiedliche Töpfe zurückweist - als ob er das
nicht selbst wüsste. Gegenüber M2 in ihrer frustrierten Stimmung erweist sich M3 wenig empathisch. Zwar geht sie kurz auf M2 ein, indem sie ihre eigenen Beweggründe darstellt, über
die anstehenden Sparmaßnahmen zu berichten, doch wechselt sie danach zu einem völlig
anderen Thema. Insgesamt hält sie die Gesprächsführung fest in der Hand und entscheidet,
worüber, wie lange und mit welcher Intension zu reden ist. Eine Strategie ist dabei die Infantilisierung, sowie das Kleinmachen und Kleinhalten von Redebeiträgen der Teammitglieder,
gegen die sich diese in der konkreten Situation nicht wehren.
4.3.4 Ausgrenzen
Ausgrenzend wirkt, wenn von Anwesenden in der 3. Person geredet wird. Diese Gesprächsstrategie wird an einer Stelle (vgl. T12, 12. Sequenz) gegenüber einem der Mehrheit angehörenden Praktikanten (M5) angewendet, als dieser zum Bücherkaufen geschickt werden soll.
Offensichtlich ist sich M4 über die ausgrenzende Wirkung dieser Strategie bewusst und
schwächt sie durch die direkte Ansprache von M5 sofort ab, verfolgt aber gleichzeitig durch
die redundante Feststellung seiner Anwesenheitszeit ihr inhaltliches Interesse, eine statusniedrige Person mit dieser Aufgabe zu betrauen, weiter.
Bei der Besprechung eines Einsatzplanes kritisiert eine Mehrheitsangehörige den mangelnden Arbeitseinsatz ihres Mehrheitskollegen, indem sie sagt: „Den setzen wir sporadisch ein“
(T7, 3. Sequenz). Durch diese unpersönliche Ausdrucksweise, die im weiteren Gespräch
sofort durch seine direkte Ansprache ergänzt wird, formuliert sie ihre Kritik nicht nur ironisch,
sondern entlastet ihn auch, indem sie so tut, als wäre dieser „sporadische Einsatz“ erwünscht.
Eine andere Mehrheitsangehörige wendet diese ausgrenzende Strategie ebenfalls scherzhaft auf sich selbst an, als sie in der dritten Person auf ihren heutigen (?) Geburtstag hinweist (vgl. T12, 9. Sequenz). Damit zeigt sie ihr Wissen über die Wirkung dieser Strategie
und gibt ihren KollegInnen - indem sie so tut, als sei sie nicht da - den konkreten Auftrag
über ihren Geburtstag nachzudenken.
Im Vergleich zu diesen harmlosen Beispielen wird dieselbe Strategien gegenüber Minderheitenangehörigen sehr viel konsequenter angewendet und ist darüber hinaus eingebettet in
andere Strategien, die geeignet sind, ein Teammitglied auszugrenzen: In einem Gespräch
über eine bevorstehende Teamreise fällt auf, dass der Mehrheitsangehörige M1 und der
Minderheitenangehörige M2 am Gespräch nicht beteiligt sind (vgl. T7, 7. Sequenz). Sie werden aktiv von den anderen ausgegrenzt, indem diese in ihren Blickrichtungen M1 und M2
auslassen. Diese körpersprachlichen Strategien verschärfen sich gegenüber dem Minderheitenangehörigen, dessen Reisebeteiligung im weiteren Gespräch verhandelt wird. Sie kulminieren in der Aufforderung des Mehrheitsangehörigen M5 an die die Reise organisierende
Mehrheitsangehörige M4: „Gib ihm einen Termin und dann hat er sich zu entscheiden!“
102
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
Durch den an ein Ultimatum erinnernden und in der 3. Person vorgebrachten Vorschlag,
bringt M5 zwar den Konflikt zu einem Ende, doch zeugt dies ebenfalls von einer Unfähigkeit,
Gemeinsamkeiten herzustellen und die Unklarheit von M2s Aussage auszuhalten. Außerdem
verschärft die Wahl des Sprachmittels die Ausgrenzung des Minderheitenangehörigen, über
dessen Kopf hinweg eine Entscheidung herbeizuführen. Dies wird durch seinen Schlag auf
den Oberschenkel verschärft.
Eine weitere Ausgrenzungsstrategie konnte in einer anderen Teamsitzung beobachtet werden (vgl. T12, 6. Sequenz). Diese Szene gibt Aufschluss, wie der Minderheitenangehörige
M1 aus der Entscheidungsfindung hinaus gedrängt wird, obwohl er als erster einen Vorschlag einbringt und dieser am Ende auch angenommen wird. Als er seinen Vorschlag
macht, zeigt er - im Gegensatz zu seinem vorherigen eher passiven Verhalten - durch rege
Armbewegungen eine emotionale Beteiligung. Ein Teil des Teams reagiert zustimmend,
während die Leiterin M2 den Vorschlag als zu allgemein zurückweist. Sofort konkretisiert M1
seinen Vorschlag. Die dazu geführte Diskussion findet nur zwischen M2, M3 und M4 statt.
Die der Mehrheit angehörende Gruppe eignet sich durch diese Gesprächsstrategie den von
M1 eingebrachten Vorschlag an. Seine aktive Ausgrenzung basiert auf der Abspaltung des
Inhalts vom Sprecher, gegen die sich dieser nicht wehrt und als Einzelner vielleicht auch
nicht wehren kann. Wie konsequent diese Abspaltung erfolgt, zeigt das Aufgreifen von M1s
Vorschlag durch M2. Sie unterbreitet ihm seinen eigenen Vorschlag und bittet ihn um eine
Stellungnahme. Dabei zeigt ihre den Kopf in die Hand gestützte Körperhaltung, dass sie kein
wirkliches Interesse an seiner Meinung hat. Die Ausgrenzung, die auch hier eine gemeinschaftliche Aktion Mehrheitsangehöriger gegen einen Minderheitenangehörigen ist, richtet
sich ganz deutlich gegen die Person und nicht gegen die Sache.
4.4
Gesprächskulturen
In unserer Untersuchung sind verschiedene Gesprächskulturen aufgefallen, die sicher nicht
immer trennscharf voneinander abzugrenzen sind - weder innerhalb der Teamsitzung, noch
bezogen auf die einzelnen Teammitglieder. Es geht hier nicht um ein kulturalistisches Verständnis von Gesprächskulturen als aus den Herkunftsländern mitgebrachtes oder in der
alten Bundesrepublik oder der DDR vorherrschendes Gesprächsverhalten, sondern zunächst
darum, eine grobe Unterscheidung zwischen einer autoritären und einer demokratischen
Gesprächskultur vorzunehmen. Diese lassen sich nicht an der ethnischen Herkunft der Leitungsperson und auch nicht an der Zusammensetzung der Teams festmachen, sondern
scheinen vielmehr eine Haltung beziehungsweise auch ein Wissen über Regeln der Interaktion bestimmter Personen(gruppen) zum Ausdruck zu bringen. Dennoch sind die Konsequenzen für die teilnehmenden GesprächspartnerInnen je nach gesellschaftlichem und
gruppeninternem Status verschieden.
Folgende Aussagen beziehen sich auf Beobachtungen in den Teamsitzungen, die ethnische
beziehungsweise deutsch-deutsche Aspekte in der Sprachverwendung und im Kommunikationsstil erkennen lassen, und auf Interviewaussagen, in denen Gruppenidentitäten (im Sinne
von ‘wir’ und ‘die anderen’) konstruiert werden. Dabei werden Gruppenbildungsprozesse, die
in der Videoauswertung aufgefallen sind, in den Interviews häufig bestätigt und zum Teil
auch ergänzt, aber nur an wenigen Stellen relativiert. Beispielsweise muss die vermutete
Vertrautheit und Solidarität zwischen einem Mehrheitsangehörigen und einer Minderheitenangehörigen, die der Videoanalyse zugrunde liegt, nach Auswertung der Innensicht relativiert
werden. Zwar wendet sich der Mehrheitsangehörige einer der Minderheitenangehörigen
durch Blickkontakte, Vergewisserungen etc. in der Sitzung häufig zu, doch schließlich betrachtet auch er im Interview die Minderheitenangehörigen als eine einheitliche Gruppe und
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individualisiert nicht.
Außerdem finden sich in einigen Interviews Solidaritätsbekundungen gegenüber Minderheitenangehörigen und auch Kritik an Leitungspersonen, die in der Videoauswertung nicht erkennbar sind: Beispielsweise benennt ein Teammitglied, dass die Konflikte in der Teamsitzung auf grundsätzlicheren Differenzen zwischen seinen beiden Kollegen beruhen und fühlt
sich, da er erst seit kurzer Zeit im Team arbeitet, noch nicht in der Lage einzugreifen. Sein
auffällig ruhiges Verhalten in der Teamsitzung, das gelegentlich durch Weggucken den Eindruck von Desinteresse erweckt, könnte vor dem Hintergrund dieser Erkenntnis als eine
Form von Distanzierung gegenüber dem diskriminierenden Verhalten seines Kollegen interpretiert werden. Schließlich erweist er sich in der Teamsitzung an einem kritischen Punkt
zwischen seinen Kollegen mit dem Minderheitenangehörigen solidarisch.
Auch in anderen Teams beziehen vor allem statusniedrige MitarbeiterInnen erst im Interview
Partei, während sie in den Teamsitzungen durch Passivität aufgefallen sind. Das deutet darauf hin, dass in diesen Teamsitzungen marginale Meinungen nicht zugelassen werden beziehungsweise Positionen von Personen mit niedrigem Status ignoriert werden können. Entsprechend steht hier eine dominante, das heißt gesprächsführende Gruppe einer dominierten gegenüber, die sich in der Sitzung im Wesentlichen durch Schweigen oder nonverbale
Signale äußert. Sehr deutlich benennt eine Mehrheitsangehörige, dass in ihrem Team eine
Gesprächskultur herrscht, von deren Beherrschung oder Nichtbeherrschung die Partizipationsmöglichkeiten der einzelnen Teammitglieder abhängen und die bestimmte Personen zur
Unterordnung beziehungsweise Nichtbeteiligung zwinge. Dass es sich dabei - nicht nur in
diesem Team - um Minderheitenangehörige, ostdeutsche oder statusniedrige westdeutsche
MitarbeiterInnen handelt, wird nicht nur von ihr nicht reflektiert. Stattdessen appelliert sie an
die Selbstverantwortung der einzelnen Teammitglieder. Dieser individualistische Erklärungsansatz, der die genannten strukturellen und statusspezifischen Aspekte ignoriert, deutet auf
eine universalistische Perspektive hin, die meines Erachtens nicht geeignet ist, den Kern des
Problems zu erkennen und eine Veränderung herbeizuführen.
Im Gegensatz zu dieser dominanten, ausgrenzenden Gesprächskultur zeigt unsere Untersuchung aber auch Gegenbeispiele für eine gleichberechtigte, integrierende Gesprächskultur
(was allerdings nicht gleichbedeutend mit funktionierender interkultureller Kommunikation
ist). Durch eine Gesprächskultur, bei der „jeder angehört und keiner niedergemacht werde“
und man (...) sowohl Kritik als auch Anerkennung (bekomme)“, werden allen Partizipationsmöglichkeiten eröffnet, die ein hohes Maß an subjektiver Befriedigung bewirken. In diesem
Sinne betonen alle Mitarbeiterinnen eines Teams das gute persönliche Verhältnis, das es
ermöglicht, auch persönliche Schwächen oder Krisen zu zeigen und die Fähigkeit voraussetzt, fachlich-inhaltliche Kritik von persönlicher Kritik trennen zu können. Das persönliche
Verhältnis zwischen einzelnen KollegInnen kommt in den Teamsitzungen häufig durch eine
körperliche Hinwendung, das Führen von Nebengesprächen, gemeinsames Lachen etc. zum
Ausdruck (vgl. z.B. T7, zwischen M1, M2 & M3). Diese ist nicht immer ethnienspezifisch,
korreliert aber häufig mit dem Status in der Teamhierarchie. Besonders zu beobachten ist es
in Teams mit einer berufsspezifischen Gesprächskultur in Form von ‘Sprücheklopfen’, die
zum völlig normalen Schlagabtausch zwischen Kollegen in der Jugendzentrumsarbeit gehört
(vgl. T7), und vor allem bei denjenigen zu einem harmonischen Empfinden beitragen, die das
spezifische „Selbstverständnis - Kopfnicken, Augen oder mal so“ mittragen und mitgestalten.
Dass diese körpersprachliche Verständigung auch die Funktion hat, eine dominante Gesprächskultur zu ertragen, lässt sich aus den Aussagen einer Mehrheitsangehörigen ablesen, die in ihrem Interview die Teamzusammenarbeit zur Überraschung der Forschungsgruppe als positiv beschreibt. Uns scheint, als ob diese positive Bewertung nicht auf Erfah-
104
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
rung beruht, sondern entweder Wunschdenken oder ein In-Schutz-Nehmen des Teams vor
unserer Forschung ist. „Blicke oder so, die dann so'n Einverständnis geben“ konnten zwischen einer Mehrheitsangehörigen und einer Minderheitenangehörigen auch in der Videoaufzeichnung beobachtet werden. Hier wird deutlich, dass gute persönliche Beziehungen
und körpersprachliche Verständigung nicht ausreichen, um eine gleichberechtigte Gesprächskultur zu etablieren. Dafür bedarf es Strategien wie Gesprächsrunden, die nur in einem Team praktiziert werden (vgl. T10). Damit werden vor allem auch diejenigen, die sich
weniger aktiv am Gespräch beteiligen (würden), eingebunden. Insofern ist dieses Ritual vor
allem in multiethnischen Teams, in denen Minderheitenangehörige und andere statusniedrige Personen marginalisiert sind, zu empfehlen. Es schult einerseits, sich mitzuteilen, was
einigen Minderheitenangehörigen in unserer Untersuchung nach eigenen Aussagen schwer
fällt. Andererseits zwingt es vor allem auch diejenigen, die sehr viel Redezeit besetzen beziehungsweise sich ausgesprochen dominant verhalten, anderen zuzuhören und damit der
Forderung nachzukommen, die in unserer Untersuchung Minderheitenangehörige sowie einzelne Mehrheitsangehörige als Grundvoraussetzung für eine gelingende interkulturelle
Kommunikation genannt haben.
3 der 12 Teams sind reine Frauenteams. Eine besondere Gesprächsführung ist vor allem in
den beiden Teams (T9, T10) aufgefallen, die auch feministische Arbeit machen. Damit ist
ihre Konzeption - im Gegensatz zu den anderen Teams, die ihre Arbeit stärker sozialpädagogisch oder sprachpädagogisch akzentuieren - politisch determiniert. In einer Sitzung (vgl.
T10, 4. Sequenz) bilden sich zwei Fronten, die stehen bleiben, ohne dass eine Diskussion
abgewürgt wird: Die westdeutsche Mehrheitsangehörige (M2) fordert eine kollektive Entscheidung ein, das heißt alle sollen auf etwas verpflichtet werden und nicht individuell handeln. Die ostdeutsche Mehrheitsangehörige (M3) möchte den Konflikt anscheinend nicht in
der Gruppe regeln und verweist auf den Vorstand. Damit verfolgt sie einerseits eine Strategie
der Konfliktvermeidung beziehungsweise Konfliktverlagerung. Andererseits kommen hier
eventuell auch ihre DDR-spezifischen Erfahrungen mit dem Zwang zu Einheitsentscheidungen zum Tragen. Auf jeden Fall ist zu vermuten, dass diese gegenläufigen Strategien durch
die ost- beziehungsweise westdeutsche Sozialisation bestimmt werden. Das führt hier nicht
zum Abbruch der Diskussion und auch nicht dazu, dass sich die - in der gesellschaftlich dominanten Position befindende - Westdeutsche durchsetzt. Auch an anderer Stelle herrscht
eine Meinungsverschiedenheit, hier zwischen M2 und der Minderheitenangehörigen M1, die
das Plenum als veraltete Form kritisiert und als Alternative eine Art Info-Börse vorschlägt. M2
geht auf die Kritik von M1 ein, weist aber auch auf andere Perspektiven hin. Interessant ist,
dass eine Minderheitenangehörige einer Mehrheitsangehörigen vorwirft, nicht zeitgemäß zu
sein, denn in der Regel geschieht diese Kritik in umgekehrter Weise. Das Kommunikationsverhalten der Frauen ist auch in Konfliktsituationen geprägt von gegenseitigem Respekt,
Empathie und der Fähigkeit nach Gemeinsamkeiten zu suchen - auch wenn die Gemeinsamkeit in der letztgenannten Sequenz in der von M3 formulierten Erkenntnis besteht:
„Frauen, fest steht, dass wir unterschiedlicher Meinung sind und zu neuen Formen kommen
müssen. Das können wir heute aber nicht mehr leisten.“
4.4.1 Ethnische Fremd- und Selbstdefinition
Beobachtet wurde in der Untersuchung die ethnische Etikettierung von Personengruppen in
Ausdrücken wie „Russen“ (T6, 2. Sequenz), bei denen es sich um Jugendliche zu handeln
scheint, oder „Polenkinder“ (T6, 4. Sequenz). Diese nominalisierte Wortwahl betont nationale
gegenüber anderen Aspekten wie Alter, sozialer Status etc. Sie steht im Gegensatz zum
adjektivischen Gebrauch nationaler Zugehörigkeit in Ausdrücken wie „bosnische Familien“
(T8, 6. Sequenz) oder „türkische Kinder“ (T2, vor allem 6. & 10. Sequenz). Ob die Verwen-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
105
dung ethnischer Etikettierung diskriminierend wirkt, lässt sich allerdings erst durch den Kontext entscheiden: Der Minderheitenangehörige M2 berichtet, dass die Jugendlichen der Einrichtung, als er wegen Urlaub nicht anwesend war, von „Russen“ mit Messern bedroht wurden (vgl. T6, 2. Sequenz). Die Verknüpfung der ethnischen Bezeichnung mit einem kriminellen Delikt wirkt zunächst auch aus dem Munde des Minderheitenangehörigen diskriminierend. Seine Darstellung des zweiten „Besuchs der Russen“ offenbart allerdings die unterschiedliche Herangehensweise von M1 und M2. Während M2 berichtet, das Gespräch gesucht zu haben, fragt M1, warum er keine Anzeige erstattet habe. Seine Forderung nach
polizeilichen Sanktionen spiegelt die Tendenz zur Kriminalisierung von Minderheitenangehörigen und zeugt von geringem sozialpädagogischem Engagement. Sie wirkt vorschnell und
kann als rassistische Einstellung interpretiert werden. M2 zeigt sich dagegen parteilich gegenüber den Jugendlichen, die wie er aus Osteuropa stammen, und hält ein Gespräch für
sinnvoller. Insofern kann dieser ethnizistische Sprachgebrauch unter Umständen auch als
Anpassung an die Sprachverwendung seiner Umgebung interpretiert werden.
In unserer Untersuchung finden sich auch eindeutige Ethnisierungen aufseiten von Minderheiten gegenüber Mehrheitsangehörigen. Eine Minderheitenangehörige sagt, die deutschen
KollegInnen würden kein angenehmes Arbeitsklima schaffen und die Arbeit als Strafe ansehen, während MigrantInnen Spaß an der Arbeit hätten und eine lockere Atmosphäre verbreiteten. Diese Aussage wirkt nicht nur durch die undifferenzierte Pauschalisierung, sondern
vor allem durch die polarisierende Bewertung der konstatierten Unterschiede diskriminierend.
In den Interviews kommt an einer weiteren Stelle das Bedürfnis zum Ausdruck über erlebte
Unterschiede zu sprechen. Eine türkische Pädagogin sagt: „Deutsche Kinder finde ich
selbstständiger als türkische Kinder, als Beispiel, und Selbstständigkeit kann wunderbar
sein, aber zu viel Selbstständigkeit finde ich dann als so, äh, abstoßen, so: weg, mach’ alles
alleine, ich hab’ keine Zeit für dich. (...) Wenn ich das dann den deutschen Kollegen sagen
würde, würden sie sich vielleicht (...) angegriffen fühlen, obwohl ich das gar nicht so meine.“
Im Gegensatz zu der oben genannten Minderheitenangehörigen pauschalisiert sie nicht,
sondern spricht davon, dass „einige deutsche Kinder (...) mehr davon (haben) als andere
türkische Kinder“. Ihr Problem sind nicht die deutschen Kinder, sondern Unterschiede im
Erziehungsverhalten und die Tabuisierung dieser Unterschiede. Ihre vorsichtige Ausdrucksweise, in der Angst davor mitschwingt, ihre Mehrheitskolleginnen zu verletzen, legt die Vermutung eines Dominanzverhältnisses zwischen verschiedenen Erziehungsvorstellungen nahe.
In einem der Kindergartenteams wird das Fehlen deutscher Kinder bei gleichzeitiger Anwesenheit einer Großzahl von türkischen Kindern als Hemmschuh für eine „vernünftige“ (gemeint ist deutschsprachige) Arbeit angesehen. Der der Mehrheit angehörende Protagonist
dieser Sequenz (M4) unterhält bei seinen Ausführungen hauptsächlich mit M3, seiner türkischen Kollegin, Blickkontakt, obwohl die Entscheidung über die Aufnahme wohl bei der deutschen Leiterin M5 liegt. Es entwickelt sich ein Dialog zwischen den beiden Mehrheitsangehörigen, während sich die türkischen Mitarbeiterinnen (M1, M2 und M3) bei diesem Thema
nicht einschalten, was besonders bei der vorher rege beteiligten M3 auffällt (vgl. T2, 6. Sequenz). Indem die fehlenden deutschen Kinder beklagt werden, werden die anwesenden
türkischen Kinder abgewertet. Damit werden die deutschen Kinder - aufgrund ihrer ethnischen und sprachlichen Zugehörigkeit - einerseits aufgewertet, andererseits werden sie zu
Sprachlernobjekten der türkischen Kinder erklärt. Bezogen auf beide Gruppen findet eine
Ethnisierung statt, die allerdings zu einer sehr unterschiedlichen Bewertung führt. Sie ist gegenüber den türkischen Kindern eindeutig abwertend. Das auffällige Schweigen der Minderheitenangehörigen kann als defensive Strategie der Gesprächsverweigerung gedeutet wer-
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den, die M5 durch Blickkontakte zu durchbrechen versucht. Auch in einer anderen Teamsitzung schweigt ein Minderheitenangehöriger, als es um eine von ihm vorbereitete Reise mit
Jugendlichen in sein Herkunftsland geht, anstelle sie - wie wir erwartet hätten - zu verteidigen (vgl. T7, 6. Sequenz). Sein Schweigen wird von seinen KollegInnen weder hinterfragt,
noch ist sein geringes Engagement aus der Situation heraus zu erklären. Eventuell handelt
es sich hierbei auch um ein Beispiel von Schweigen als Verweigerungsstrategie.
In der oben genannten Kindertagesstätten-Teamsitzung erläutert später die Leiterin M5 ihre
Initiative, deutsche Kinder zu suchen. In dieser Situation beklagt sich M3 plötzlich über den
Kältezug und äußert den Wunsch, dass das Fenster geschlossen wird. M4 steht sofort auf
und macht das Fenster zu. Währenddessen tauschen M3 und M2 die Plätze, das heißt sie
setzt sich entschlossen zwischen ihre türkische Kollegin und die türkische Praktikantin.
Dadurch entsteht eine ethnienspezifische Sitzordnung, die M3 auch explizit benennt (vgl. T2,
10. Sequenz). Dass diese ethnienspezifische Sitzordnung an dieser Stelle hergestellt wird,
könnte aus dem Kontext erklärt werden: Die Suche nach deutschen Kindern irritiert beziehungsweise diskriminiert die Minderheitenangehörigen, zumal sie mit einer Abwertung der
türkischen Kinder einher geht (so war zumindest eine Sichtweise im Forschungsteam). Insofern könnte das Zusammenrücken als defensiver Solidarisierungsakt interpretiert werden.
In den Interviews unterscheiden alle Mitarbeiterinnen eines bilingualen Teams zwei unterschiedliche Gesprächskulturen, allerdings gewichten und bewerten die Mehrheits- und die
Minderheitenangehörigen dabei durchaus unterschiedlich: Eine bezeichnet die deutsche
Gesprächskultur als offen und die türkische als auf Respekt und Höflichkeit basierend. Ihre
Kollegin charakterisiert dagegen die türkische Kommunikationskultur als spontan und offen
und die deutsche eher als formal. Während die beiden Minderheitenangehörigen einen Vergleich anstellen, lassen sich die beiden Mehrheitsangehörigen fast nur über die türkische
Gesprächskultur aus und werten diese ab. So schreibt eine ihren türkischen Kolleginnen unkritisches Verhalten zu. Ein anderer grenzt sich von seinen türkischen Kolleginnen ab, indem
er ihr Sprechen über Klienten als „so eine Art Gemeinschaft stiftendes Erlebnis“, ein „Mittel
zur Auseinandersetzung“ charakterisiert, der er das Bei-der-Sache-Bleiben gegenüberstellt.
Zwar zeigt er auch ein wenig Selbstkritik, wenn er sagt: „Deutsche mögen Organisatorisches,
türkische Mitarbeiterinnen sind herzerfrischend, praktischer bei der Sache.“ Gleichzeitig lässt
sich seine Aussage dahingehend interpretieren, dass er meint, türkische MitarbeiterInnen
könnten sich nur über die Klienten im Teamgespräch einbringen und nicht genügend analytisch denken. Allerdings formuliert er die Diskriminierung und Ausgrenzung positiv. Da er die
Unterschiede auf ihre ethnische Herkunft zurückführt und individuelle Unterschiede, die wir in
der Teamsitzung beobachten konnten, ignoriert, basiert die positive Diskriminierung auf einer
Ethnisierung.
In vielen Interviews und auch in zwei Teamsitzungen wird eine Hierarchisierung von Minderheitenangehörigen vorgenommen: Eine Mehrheitsangehörige erwähnt in der Sitzung, dass
ihr Kenntnisstand über Herkunftsländer von Flüchtlingen wesentlich größer war, als ein anderer Minderheitenangehöriger noch da war (vgl. T12 , M4 in der 6. Sequenz). Dieser positive Hinweis auf einen ehemaligen immigrierten Kollegen enthält eine deutliche Kritik an dem
aktuell im Team arbeitenden Minderheitenangehörigen, ohne dass sie explizit formuliert werden müsste. Da wir nicht wissen, welcher Minderheit der Gelobte angehört, können wir nicht
beurteilen, ob hierbei die ethnische Zugehörigkeit eine Rolle spielt oder nicht. Explizit unterscheidet eine andere Mehrheitsangehörige zwischen einer aus Osteuropa stammenden „Europäerin“ und einem „Moslem“, dessen „Sitten und Gebräuche“ anders seien. Durch diese
Bezeichnung holt sie die eine Minderheitenangehörige näher zu sich als deutsche Europäerin heran und schafft Distanz zu dem Anderen. Diese Strategie, Minderheitenangehörige
aufgrund ihrer Herkunft zu klassifizieren, teilt sie übrigens mit einigen europäischen Minder-
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heitenangehörigen, die sich ähnlich distanzierend gegenüber Minderheiten aus islamischen
Ländern äußern. In einem anderen Team wird dieselbe Strategie dadurch umgesetzt, dass
eine in der Teamsitzung nicht anwesende Lateinamerikanerin lobend erwähnt wird. Auch das
wirkt diskriminierend gegenüber den in der Sitzung anwesenden und in den Interviews kritisch erwähnten türkischen Minderheitenangehörigen. Auch Minderheitenangehörige kategorisieren MigrantInnen: Einer klassifiziert „Ausländer“, allerdings nutzt er dazu nicht deren
Herkunftsländer, sondern geht von ihren sozialen Problemlagen in Deutschland aus (vgl. T8 ,
5. Sequenz).
Im Interview sagt ein Minderheitenangehöriger aus einem Krisengebiet über seine aus Osteuropa immigrierte Kollegin, dass sie keine Ausländerin ist, sondern Ausländerin war, während er sich selbst als Ausländer bezeichnet. An seiner Aussage: „Obwohl ich immer fremd
bin, aber trotzdem fühle ich mich nicht fremd“ wird deutlich, dass ihm - im Gegensatz zu einer Kollegin, die den Mehrheitsangehörigen näher zu stehen scheint - nicht zugestanden
wird, seine Minderheitenrolle zu verlassen. Damit ist diese Kategorisierung weniger diskriminierend, als vielmehr seine eigene Situation reflektierend beziehungsweise erklärend.
Eine Minderheitenangehörige aus Osteuropa überlegt, ob sie im Team als „Ausländerin“ gesehen wird. Sie spricht trotz des Verweises auf Gemeinsamkeiten ihre Unterschiedlichkeit zu
anderen Minderheitenangehörigen an. Ihr differenzierender Blick dient ihr dazu klarzustellen,
dass sie zu den positiven „AusländerInnen“ und damit zu den Mehrheitsangehörigen (Ost)
gehört. Ähnlich verfährt ein Mehrheitsangehöriger (Ost) mit einem osteuropäischen Minderheitenangehörigen: Er drängt seine ethnische Herkunft in den Hintergrund, indem er an zwei
Stellen seines Interviews darauf verweist, dass dieser ja nur „die ersten 20 Jahre seines Lebens in (genannt wird ein ebenfalls ehemals sozialistisches Land, wobei die in der DDR übliche Bezeichnung verwendet wird)“ gelebt habe. Dabei könnte es sich um eine Zuschreibung
handeln, mittels der der Betreffende zu ‘einem Deutschen’ umdefiniert werden soll, was
eventuell damit zu erklären ist, dass Fremdheit gegenüber Angehörigen anderer sozialistischer Staaten in der DDR nivelliert wurde. (Es könnte sich aber auch um ein sprachliches
Missverständnis handeln: Die Frage nach der kulturellen Herkunft bedeutet im westdeutsch
orientierten Sprachgebrauch eventuell etwas anderes als im ostdeutsch orientierten, wo Herkunft gegebenenfalls als noch nicht lange in Deutschland, gerade erst hergekommen verstanden wird.)
In einem weiteren Team fällt auf, dass zwei Minderheitenangehörige bei einem osteuropäischen Teammitglied die Minderheitenzugehörigkeit nicht wahrnehmen. Die Begründung hierfür könnte in ihrer ethnischen Selbstzuordnung liegen, die sich weder an ihrer nationalen
Herkunft, noch an ihrem Migrantenstatus, sondern an ihrer migrantenspezifischen Haltung
orientiert. Diese politische Selbstdefinition enthält eine ausgrenzende Fremdzuschreibung
bezogen auf die Person aus Osteuropa, die offensichtlich dieser Forderung nicht zu entsprechen scheint. Sprachlich wird sie durch Ignorieren beziehungsweise Verschweigen realisiert.
4.4.2 Deutsch-deutsche Aspekte der Sprachverwendung
In 4 der 12 Teams arbeiten Mehrheitsangehörige aus den neuen Bundesländern, was in den
Teamsitzungen zunächst nur an einer bestimmten Wortwahl wie „Plasteautos“ (T8, 2. Sequenz) oder „Männertag“ (T8, 9e. Sequenz) oder in den Interviews durch Berufsbezeichnungen, die in den alten Bundesländern unüblich sind, erkennbar ist. Gemeint sind damit einmal
die grammatisch maskulinen Formen der Berufsbezeichnung, zum anderen aber auch Berufe, die es im Westen nicht gibt beziehungsweise an einen anderen Abschluss gebunden sind
oder aber in der alten Bundesrepublik in aller Regel nach wie vor eine Männerdomäne sind,
hier aber von Frauen erlernt worden sind.
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Des Weiteren gibt es in einzelnen Teamsitzungen Beispiele für die unterschiedliche Besetzung von Begriffen: Im Gespräch über einen geplanten Bucheinkauf sagt der ostdeutsche
M5: „Es kann natürlich sein, dass exotische Sprachen teurer sind.“ Die westdeutsche M2
antwortet: „Wir haben Jugoslawisch, Englisch, Französisch, das sind keine exotischen Sprachen“ (T12, 13j. Sequenz). Mit dieser Antwort bleibt M2 innerhalb ihres kulturellen Bezugsrahmens und berücksichtigt in keiner Weise den kulturellen Hintergrund von M5, der vielleicht andere Sprachen als exotisch einschätzt als sie selbst. Es ist also möglich, dass hier
ein deutsch-deutsches Missverständnis vorliegt - ähnlich denen, die Sabine Ylönen (vgl.
1992) in Verkaufsgesprächen zwischen Ost- und Westdeutschen aufgrund unterschiedlicher
Bedeutungen, die mit denselben Begriffen verbunden werden, untersucht hat. Hinzu kommt
in der beobachteten Situation ein belehrender Unterton aufseiten der Westdeutschen. Die
Schärfe ihrer Zurechtweisung erklärt sich vielleicht durch den in der interkulturellen Pädagogik im Westen negativ besetzten Begriff ‘exotisch’. Damit stellt sie eine vermeintliche ‘Norm
der Exotik’ in den Raum und fordert indirekt die Übernahme westlicher Terminologie.
Auch der Begriff Diskussion könnte unterschiedlich besetzt sein, denn ein ostdeutscher Pädagoge sagt im Interview, dass in der Teamsitzung Probleme ausdiskutiert worden seien,
während es nach Wahrnehmung unseres Forschungsteams in der beobachteten Teamsitzung eigentlich keine Diskussionen gab. Eventuell basiert diese unterschiedliche Wahrnehmung auf verschiedenen Vorstellungen, was eine Diskussion ist und was nicht. Dann wäre
das ein Beispiel dafür, dass der sprachliche Anpassungsprozess, den beispielsweise die
Dresdener Sprachwissenschaftlerin Dagmar Blei (vgl. 1992, 1993) aufzeigt, doch nicht so
zügig erfolgt. Festzuhalten ist dann ein mangelndes Problembewusstsein hinsichtlich von
„Deutsch versus „DDRsch“ (Blei 1992) aufseiten der westdeutschen Probanden und ForscherInnen sowie des ostdeutschen Probanden.
Bei der Planung eines „multikulturellen Fests für Kinder“ (T8, 6. Sequenz) gibt es ein an anderer Stelle ausgeführtes Missverständnis zwischen der ostdeutschen M3 und dem Minderheitenangehörigen M4. Als sich M3 M4 zuwendet und ihm den Termin für das geplante multikulturelle Fest mitteilt, antwortet M4 mit „Multi-Kulti“. In dieser Bemerkung drückt sich eine
ablehnende Haltung aus, die vermutlich den folkloristischen Charakter multikultureller Feste
kritisiert beziehungsweise lächerlich macht, weil sie im Widerspruch zu seinem politischen
Verständnis von Flüchtlingsarbeit steht. Während M4s Sprachgebrauch eine inhaltlich fundierte Position widerspiegelt, entsteht in dem Gespräch zwischen M3 und M4 der Eindruck,
dass sich M3 mit Sinn, Zweck und Zielgruppe eines „multikulturellen Festes“ nicht weiter
auseinander gesetzt hat, sondern hier lediglich diese Bezeichnung für ein Fest übernommen
hat. Wir vermuten hier eine unreflektierte Angleichung an westliche Ausdrucksweisen aufseiten der Mehrheitsleiterin und eine kritische Auseinandersetzung mit einem westdeutschen
‘interkulturellen Modebegriff’.
In der anderen Teamsitzung (vgl. T8), in der ostdeutsche und osteuropäische KollegInnen
zusammenarbeiten, dominiert der Gebrauch eines kollektivistischen Wir vor allem durch die
Leiterin, die sich damit einerseits in Verantwortungsbereiche einzelner Teammitglieder einmischt beziehungsweise sich diese zu Eigen macht (vgl. 3. Sequenz). Andererseits zeigt
dieser Sprachgebrauch die Übernahme von Verantwortung für die Arbeit aller Teammitglieder. Diese hat allerdings auch ihre Grenzen: Als es darum geht, die versicherungsrechtlichen
Voraussetzungen eines Einbruchs abzuklären, sagt eine Minderheitenangehörige: „Wir behalten diese Version“, worauf alle lachen. Die Leiterin weist einschränkend darauf hin: „Das
hast du gesagt“ (9d. Sequenz). Damit weist sie den kollektiven Sprachgebrauch der Mitarbeiterin zurück, ob dabei ihr Minderheitenstatus eine Rolle spielt, kann nicht geklärt werden.
Denkbar ist auch, dass die Leiterin den Gebrauch des kollektiven Wir an die Leitungsfunktion
bindet.
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Doch dies lässt sich vermuten, da sie sich gegenüber einer Mehrheitsangehörigen anders
verhält, wie folgende Situation zeigt: Die ostdeutsche Mitarbeiterin fordert von der Leiterin,
an übergeordneter Stelle dafür einzutreten, dass sie einen bestimmten Vortrag nicht anhören
muss, indem sie sagt: „Wir können uns durchsetzen - oder: Du kannst dich durchsetzen. Wir
können doch nicht laufende Arbeit unterbrechen, nur weil wir einen (...) Vortrag hören sollen.
Außerdem ist es sowieso nicht mein Ding“ (T8, 9d. Sequenz). Einerseits unterscheidet sie
durch die Wahl der Pronomen ganz klar die Zuständigkeitsbereiche und markiert vor allem
den der Leiterin als Fürsprecherin für sie als Mitarbeiterin, andererseits betont sie die gemeinsame Verpflichtung gegenüber den Klienten. Die Leiterin antwortet: „Klubgespräche
sind festgelegt. Durchsetzen kann ich mich immer - das ist nicht der Punkt. Aber wenn die
Geschäftsführerin sagt, 'nein', dann kann ich natürlich nichts mehr dagegen tun.“ Mit dieser
Antwort stellt sie zunächst den festgelegten Rahmen klar, an den sich alle zu halten haben,
dann reagiert sie auf die an sie gestellte Forderung und verspricht indirekt, im Sinne der Mitarbeiterin zu handeln. Schließlich verweist sie auf die höhere Instanz der Geschäftsführerin.
Sie sagt zum Abschluss, dass sie - als Leiterin - die Kollegin von der Veranstaltung befreie,
es sei denn die Geschäftsführerin entscheide anders.
In beiden Situationen sowie, als die Leiterin über die verpflichtende Weiterbildung für ABMKräfte berichtet, zeigt sich die Überbewertung von Struktur und die Unterbewertung von Inhalt. M4s Frage nach den Inhalten kann sie kaum beantworten und sagt ihm, dass er die
Inhalte auf der Veranstaltung erfahre. Sie hält sich hier starr an ihrer Rolle der Leiterin fest.
Von oben festgelegte Richtlinien werden von ihr nach unten weitergegeben. Sie räumt zwar
ein, dass sie dagegen vorgehen könne, lässt sich jedoch erst sehr spät dazu erweichen.
Dies erfolgt erst, als die Mitarbeiterin die Solidarität der Leiterin einfordert und damit an das
oben genannte Verantwortungsbewusstsein appelliert.
Auffällig ist bei einzelnen Ostdeutschen die Verwendung einer militärischen Sprache, die in
Ausdrücken wie „scharfes Geschütz“ oder dem Verständnis, Jugendliche müssten „in die
Pflicht“ genommen werden, erkennbar werden. Auch die folgende Charakterisierung des
eigenen Kommunikationsstils im Interview erscheint weniger pädagogisch-diskutierend als
militärisch-reglementierend: „Wir gehen kurz, knapp ‘ran, naja und irgendwo muss ja schon
mal, was vorneweg schon gesagt wurde, das beziehen wir kurz noch mit ein, ansonsten lange ‘rumreden bringt nichts. Wir müssen die Dinge gleich auf den Kern bringen. Und in der
Kürze liegt die Würze, das dürfen wir nicht vergessen. Wer lange sitzt, schwitzt (lacht).“ Aus
dem Kontext des Interviews wird deutlich, dass die Sprecherin dies als DDR-spezifische
Qualität verstanden wissen will.
Des Weiteren wurde bei einem anderen Mehrheitsangehörigen (Ost) und mindestens einem
Mehrheitsangehörigen (West) ein bürokratischer Sprachgebrauch beobachtet, wenn zum
Beispiel davon gesprochen wird, dass „der Zeitpunkt ordentlich festgelegt“ (T5, M3 in der 4.
Sequenz) wird oder eine Kündigung, die ein anderer Sprecher zuvor als „herbeigezwungen“
benannt hat, als „in der Sache korrekt“ beschrieben wird. „Korrekt“ ist ein von ihm häufig
verwendeter Schlüsselbegriff, der seine Wertmaßstäbe charakterisiert: Es ist ihm in jedem
Fall sehr wichtig, diesen Wert über das eigene Wohlbefinden zu stellen. Von einigen Mitgliedern der Forschungsgruppe wurde „Korrektheit“ als deutsche Norm empfunden, während
andere der Meinung waren, dass diese nationale Zuweisung auch eine Kulturalisierung darstellt. Trotz dieses Dilemmas gilt festzuhalten, dass in der Untersuchung ein solcher an bürokratischen Werten orientierter Sprachgebrauch bei Mehrheitsangehörigen (Ost und West)
vorkommt.
Die Bitte um ethnische Selbstdefinition erfüllten die meisten ostdeutschen Befragten mit einem expliziten Hinweis auf ihre DDR-Vergangenheit, die ein Betroffener im Interview explizit
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in die soziale Nähe zu immigrierten Minderheiten bringt: Das „Ostdeutsche“ sei nicht relevant, er habe auch in der Vergangenheit nie gesagt, dass er aus einer ehemals deutschen
Region sei, womit er die deutsche Wiedervereinigung in die Nähe einer ‘zweiten Vertreibung’
rückt. Zu der Frage nach einem längeren Auslandsaufenthalt sagt er: „Schauen Sie, wenn
ich jetzt sage, ich bin als DDR-Bürger geflüchtet und war in der Bundesrepublik, dann war
das damals Ausland. Und damit war ich Ausländer (lacht), Aussätziger.“ Seine frühere Migration in die BRD kommt einer Auslandserfahrung gleich, seine Wortwahl „Aussätziger“ lässt
auf Diskriminierungserfahrungen in dieser Zeit schließen und ist vielleicht auch auf die Zeit
nach der deutschen Einheit ausweitbar. Insgesamt fällt auf, dass er bei Fragen zur interkulturellen Kommunikation viel über sich als in der DDR sozialisierten Menschen spricht. Kulturunterschiede - hier festgemacht am Beispiel der Sprache - führt er zwischen Ost- und Westdeutschen aus, das scheint für ihn ein vorrangigeres Thema zu sein als Kulturunterschiede
zwischen ihm und dem immigrierten Kollegen.
An Unterschieden benennt er weiter (er lässt hier offen, zwischen wem): „Ich würde es dann
daran festmachen, dass einfach die Erlebniswelt einen Teil so geprägt hat, dass (...) ehemals autoritäre Bildungssystem irgendwo vielleicht durchschlägt noch und bestimmte Forderungen oder Verhaltensweisen gefordert werden von den Kollegen, die jetzt im anderen Bildungssystem mal tätig waren, weil, ja, weil das bisschen Autoritäre da noch gefordert wird
gegenüber der Bildung, die die Absicht hat, mit der Bildung zu erziehen.“ Zum Umgang mit
diesem Unterschied sei Toleranz nötig, „indem man sich miteinander und im Team teamfähig
gestaltet, indem man auch erstmal an sich selbst arbeitet und die notwendige Toleranz walten lässt für den anderen, auch zu Wort kommen zu lassen und seine Meinung darlegen zu
lassen. Ich bin mir nicht mal im Klaren, ob ich das immer kann.“ Außerdem verweist er darauf, „dass wir (...) im deutschen Sprachgebrauch im Verlauf der letzten 40 Jahre Worte benutzt haben, sowohl Mitarbeiter, die aus dem Ostteil der Stadt kommen, anders benutzt haben als Mitarbeiter, die aus dem Westteil der Stadt kommen. Die Lebenserfahrung der Mitarbeiter aus dem Westteil der Stadt sieht völlig anders als die der Mitarbeiter aus dem Ostteil
der Stadt.“
Auch eine andere Mehrheitsangehörige (Ost) hat mehr das Bedürfnis über Ost-WestKonflikte zu reden als über interkulturelle Konflikte mit MitarbeiterInnen nichtdeutscher Herkunft. Sie geht indirekt auf interkulturelle Missverständnisse im deutsch-deutschen Sprachgebrauch ein, ohne diese allerdings näher zu erläutern. Die Gruppenbildung verläuft auch
bei ihr zwischen Ost- und Westdeutschen: „Unser Team zum Beispiel kommt aus den ehemaligen alten (korrigiert sich) neuen Bundesländern (...) und wir haben noch einen anderen
Schliff mit d’rinne, und dieser Kollege vorne, der aus (genannt wird ein osteuropäische, ehemals sozialistisches Land) kam, der (...) hat den sozialistischen Schlag auch mit d’rinne. Infolgedessen ziehen wir an einem Strang. Es gibt aber Probleme, und die gibt’s wirklich da,
wo ein Altwessi sitzt, der hat ‘ne ganz andere Ordnung und eine ganz andere Form, wie ‘ne
Ausbildung funktioniert oder wie wir mit den Jugendlichen arbeiten, und die (...) hat’s
manchmal in sich.“ Die Begriffsverwendung „Altwessi“ (Umdrehung gängiger Begrifflichkeiten) deutet auf ein emanzipatorisches Umgehen mit der DDR-Vergangenheit.
Die ihrer Meinung nach notwendige Offenheit für die interkulturelle Kommunikation besitze
sie besonders als ehemalige DDR-Bürgerin. Hier rekurriert sie auf Erfahrungen mit ehemaligen Vertragsarbeitnehmern in der DDR. Allerdings wurden interkulturelle Begegnungen in
der DDR eher als Begegnungen zwischen ’sozialistischen Bruderländern’ gesehen und nicht
so sehr auf der Ebene unterschiedlicher kultureller Erfahrungen (vgl. dazu Griese/Marburger
1995). Diese Ostdeutsche ordnet hier das Thema interkulturelle Begegnungen anders ein,
als es wahrscheinlich jemand mit westdeutschem Hintergrund täte.
Auch ein Westdeutscher sieht Ost-West-Unterschiede als kulturbedingt, wenn er sagt, dass
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es auch bezogen auf Ostdeutsche andere Kommunikationsmuster und Kommunikationsstile
gebe; am eingespieltesten sei er in seinem deutsch-deutschen Team mit KollegInnen, die
auch aus dem Westen seien, was sicherlich nicht nur zufallsbedingt sei. Den Ost-WestKulturunterschied beschreibt er folgendermaßen: „Es ist schwer zu sagen, es gibt eine gewisse Redefreudigkeit, die bei uns nicht mehr so ist, bei uns gibt’s eher so einen bisschen
sachlicheren Stil, der sagt: ‘Komm mal zu Potte, und machen wieder was’, und die anderen
Kollegen, also bei dem - genannt wird ein Mehrheitsangehöriger (Ost) - speziell, der redet
gerne mal und erörtert dies und jenes auch noch so mit, und irgendwie, man nimmt sich
mehr Zeit zum Plauschen. Das empfinde ich manchmal schon ein bisschen als Unterschied.“
Die ‘redseligen Ostler’ sind seiner Meinung nach nicht in gleichem Maße zum sachlichen und
ergebnisorientierten Arbeiten fähig wie die WestkollegInnen. Die hier konstatierte Redefreudigkeit der ostdeutschen KollegInnen steht in krassem Gegensatz zu deren Verhalten bei der
Teamsitzung, was er nicht reflektiert, weil er sich vermutlich auf Situationen außerhalb der
Teamsitzung bezieht. Außerdem steht sie im Widerspruch zum oben ausgeführten Selbstverständnis von Ostdeutschen.
Auch eine Minderheitenangehörige unterscheidet - allerdings bezogen auf das Arbeitsklima zwischen Ost- und Westdeutschen. Leider geht sie nicht genauer auf diese Unterschiede
ein. Doch aus dem Kontext, das heißt ihrer Kritik am unangenehmen Arbeitsklima der (West)Deutschen, lässt sich eine positivere Einstellung gegenüber dem Arbeitsverhalten der Ostdeutschen vermuten.
4.5
Zusammenfassung
10 der 12 untersuchten Teams sind germanozentrisch zusammengesetzt, das heißt es wird
Deutsch gesprochen. Das gilt auch für Multi-Linguae-Teams und solche, deren praktische
Arbeit sich auf eine sprachliche Minderheit beziehungsweise Flüchtlinge aus einer Sprachregion konzentriert. Eine Ausnahme bilden die beiden Teams, die Zweisprachigkeit konzeptionell verankert haben. Diese germanozentrische Kommunikationssituation begünstigt eine
Kommunikation in deutscher Sprache, was für einen Teil der Minderheitenangehörigen eine
Behinderung darstellt und den dominanten Status der Mehrheitsangehörigen verfestigt. Die
Kritik an einer vermeintlichen Minderheitenzentriertheit aufseiten mancher Mehrheitsangehöriger offenbart eine große Unsicherheit gegenüber und die Angst vor mehrsprachigen Situationen, an deren Überwindung in multiethnischen Teams zu arbeiten ist.
Minderheitensprachen spielen in der pädagogischen Arbeit der untersuchten Einrichtungen
eine sehr viel größere Rolle als sich in der Teamzusammensetzung abbildet. Minderheitenangehörige und linguistisch ausgebildete Personen arbeiten häufig auf Honorarbasis und nur
selten als gleichberechtigte Teammitglieder, was ein Indiz dafür ist, dass linguistische Kompetenz in der pädagogischen Praxis als nachgeordnete beziehungsweise abrufbare Kompetenz gilt.
Minderheitensprachen werden von Mehrheitsangehörigen vor allem als Übersetzungsinstrument akzeptiert, während sie zwischen Minderheiten vielmehr eine Solidarisierungsfunktion
zu erfüllen scheinen. Die Benutzung der Minderheitensprache wird vonseiten einiger Mehrheitsangehöriger als Hemmfaktor der interkulturellen Kommunikation betrachtet. Sie befürchten Machtverlust und eine Umkehrung der Dominanzverhältnisse. An die Stelle expliziter
Verbote von Minderheitensprachen treten indirekte Versuche, wie die Gruppen- und Teamzusammensetzung zu multilingualisieren, den Gebrauch der Minderheitensprache zu reduzieren und zu funktionalisieren. Während Minderheitensprachige einen sehr viel ganzheitlicheren Sprachbegriff haben, der kulturelle Elemente integriert, reduzieren Mehrheitsangehörige die Minderheitensprache auf ihre Funktion als Kommunikationsmittel und funktionalisie-
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ren sie für die Durchsetzung als deutsch etikettierter pädagogischer Standards.
Mehrheitsangehörige mit minderheitensprachigen Kenntnissen scheinen dem Gebrauch der
Minderheitensprache souveräner gegenüber zu stehen. Wenn Mehrheitsangehörige Minderheitensprachkenntnisse aufweisen, gelten sie schnell als linguistische Experten. Minderheitenangehörige mit nachweisbaren zweisprachigen Kompetenzen (die vor allem bei der so
genannten 2. und 3. Generation nicht selbstverständlich sind) werden dagegen nicht als Experten, sondern lediglich als SprachbenutzerInnen und Dolmetscher gesehen. Das gilt auch
für Minderheitenangehörige mit einschlägiger Ausbildung beziehungsweise einschlägigem
Studium.
In unserer Untersuchung arbeiten nur Minderheitenangehörige aus der Türkei sprachbezogen, andere machen zum Teil sprachbezogene Angebote für Mehrheitsangehörige, bei den
meisten kommt die Herkunftssprache nicht zum Tragen. Einige Mehrheitsangehörige äußern
sich durchaus anerkennend über die minderheitensprachige Arbeit ihrer KollegInnen, versuchen aber in konkreten Konkurrenzsituationen die Deutschdominanz zu erhalten beziehungsweise dafür zu sorgen, die ihnen verbleibenden Arbeitsgebiete, die in der Regel die
prestigeträchtigeren sind, besetzt zu halten. Erst die konzeptionelle Verankerung von Minderheitensprachen sichert die Anerkennung dieser linguistischen Kompetenz. In bilingualen
Einrichtungen verfügen die zweisprachigen Minderheitenangehörigen über mehr Qualifikationen hinsichtlich der Arbeit als die Mehrheitsangehörigen. Durch eine Festlegung auf nur
eine Sprache (in der Regel die Minderheitensprache) wird diese Mehrqualifikation verschleiert. Auf der anderen Seite beinhaltet ein solches Konzept, das die Minderheitenangehörigen
innerhalb des Praxisfeldes in exponierte Positionen stellt, für die Mehrheitsangehörigen eine
Beschränkung ihrer pädagogischen Möglichkeiten. Dass auch dieses nicht zum Konflikt wird,
liegt daran, dass die Beschränkung auch eine Arbeitsentlastung mit sich bringt.
In den Teamsitzungen müssen die Minderheitenangehörigen zweitsprachliche Fähigkeiten
unter Beweis stellen, während Mehrheitsangehörige in ihrer Erstsprache kommunizieren
können. Dieser Unterschied wird von den Probanden in unserer Untersuchung nicht reflektiert. Einzelne Minderheitenangehörige verweisen jedoch darauf, dass sie Schwierigkeiten
haben, sich in DaZ auszudrücken. Mehrere kombinieren die Kommunikation in DaZ mit
Durchsetzungsvermögen, was zeigt, wie schwierig es offensichtlich ist, in der Kommunikation mit SprachbeherrscherInnen zu bestehen. Entsprechend fordern sie von den Mehrheitsangehörigen „Zuhören“, was ich als größere Bereitschaft interpretiere, sich auf die spezifische Sprachverwendungssituation einzulassen. Gleichzeitig geht dieser Appell über sprachliche Belange hinaus und intendiert die Forderung nach Wahrnehmung und Akzeptanz dessen, was Minderheitenangehörige zu sagen haben und in die konzeptionelle und organisatorische Arbeit einzubringen versuchen.
Dass DaZ-Kompetenz aufseiten der Mehrheitsangehörigen immer noch als einseitige Bringschuld gesehen wird, zeigen nicht zuletzt lobende Hinweise auf die Deutschkompetenz der
derzeit in der Einrichtung arbeitenden Minderheitenangehörigen. Insgesamt ist die Frage der
DaZ-Kompetenz allerdings ein Tabu, zumal der Hinweis einer Mehrheitsangehörigen auf
schlechte Deutschkenntnisse in einer Sitzung als rassistisch etikettiert wird. Allerdings fällt
auf, dass Mehrheitsangehörige bei Versprechern oder Ähnlichem lachen und sie zum Teil
durch eine explizite, teamöffentliche Korrektur in das Zentrum des Interesses stellen. Ein
zentrales Problem scheint die Verwendung von Deutsch als Schriftsprache zu sein. Hier sollte Minderheitenangehörigen eine Unterstützung angeboten werden - vergleichbar der Einbeziehung von Dolmetschern bei Mehrheitsangehörigen.
In einem Fall mussten wir feststellen, dass mangelnde Deutschkompetenz dazu missbraucht
wurde, die berufliche Kompetenz eines Minderheitenangehörigen in Frage zu stellen. Die
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Reichweite dieser linguizistischen Zuschreibung wird deutlich, wenn man festhält, dass das
Umgekehrte nicht angedacht wird - das heißt Mehrheitsangehörige kommen nicht auf die
Idee, an ihrer beruflichen Qualifikation in der Arbeit mit Minderheiten zu zweifeln, nur weil sie
deren Sprache nicht sprechen.
Es zeigt sich, dass an immigrierte MitarbeiterInnen höhere Anforderungen als an Deutsche
gestellt werden, denn die Erstgenannten sollen zwei Sprachen, vor allem aber die deutsche
Sprache perfekt beherrschen. Es finden sich nur wenige konstruktive Versuche, diese
sprachliche Ungleichheit auszugleichen. In einzelnen Interviews nennen Mehrheitsangehörige zwar selbstverpflichtende Hinweise auf einen anderen Kommunikationsstil, die allerdings
durch Hinweise auf das Gefühl der Überlastung überlagert werden. In den Teamsitzungen
konnten wir nur einzelne Beispiele für solidarische Unterstützungsaktionen beobachten.
Stattdessen dominieren Belege für den Negativeinsatz der Fähigkeit, sich der Sprache des
Gegenüber anzupassen, wie eine undeutliche Aussprache, zu schnelles Sprechen und monologisierende Redebeiträge. Diese Strategien lassen auf Ignoranz bei den sie Anwendenden und damit mangelnde Reflexion der sprachlichen Situation oder mangelnde Empathie
gegenüber den ZweitsprachsprecherInnen schließen. Ergänzt werden sie durch schulmeisterliche Belehrungen. Dies sind nicht nur Hinweise auf die mangelnde zweitsprachdidaktische Kompetenz von Mehrheitsangehörigen, sondern auch darauf, dass sprachliche Unterschiede zwischen SprachbeherrscherInnen und SprecherInnen des Deutschen als Zweitsprache zur Verfestigung und Rechtfertigung für Statusunterschiede missbraucht werden.
Einzelne Mehrheitsangehörige verweisen auf die zweitsprachdidaktische Kompetenz von
Minderheitenangehörigen, die DaZ-Sprecher anderer Herkunftssprachen besser verstehen
und effektiver mit ihnen kommunizieren können. Beispiele dafür finden sich auch in den
Teamsitzungen mit Minderheitenangehörigen verschiedener Herkunftssprachen. In einem
multiethnischen Team ohne Deutsche, in dem Sprache nicht als Dominanzfaktor eingesetzt
wird und in dem auch durch die Art der Aufgabenstellung kaum Konkurrenzsituationen auftreten, ist die Kommunikation in Deutsch als Zweitsprache kein hinderlicher Faktor, sondern
einer, der im hohen Maße die Empathie der einzelnen Teammitglieder herausfordert. Neben
sprachlichen spielen nonverbale Kommunikationsformen eine Rolle, die auch in anderen
Teams zwischen Minderheitenangehörigen als Mittel der Solidarisierung beobachtet wurden.
Positiv bewertet wurde auch die Strategie der Suggestivfragen, die die schlechter Deutsch
sprechende Person sprachlich unterstützt, ihr aber die inhaltliche Ausgestaltung des Gesprächs überlässt. Daneben fanden sich auch entmündigende Strategien und die in der konkreten Situation kommunikativ wenig sinnvolle Ausweichung auf die Minderheitensprache.
Das unterschiedliche Sprachniveau spielt für die interkulturelle Kommunikation in mehreren
Teamsitzungen eine entscheidende Rolle. Das Ungleichgewicht hinsichtlich der Beherrschung der Verkehrssprache erzeugt eine Hierarchie unter den Teammitgliedern. Sowohl
sprachliche Dominanz als auch sprachliches Defizit wirken sich, wenn sie funktionalisiert
werden, hemmend auf einen harmonischen Kommunikationsverlauf aus. Es ist ein häufiger
Mechanismus, Wissen um sprachliche Defizite negativ einzusetzen und Missverständnisse
vermeintlich auf Sprachdefizite zurückzuführen, um damit Machtposition und Status zu festigen. Unsere Untersuchung zeigt, dass sprachliche Dominanz auch als Mittel benutzt wird,
andere auszugrenzen und zu marginalisieren. Das gilt im Wesentlichen für Mehrheitsangehörige, konnte in einem Fall aber auch bezogen auf eine Minderheitenangehörige in einem
Team ohne Mehrheitsangehörige festgestellt werden, die ihre zweitsprachliche Überlegenheit gegenüber einer schlechter Deutsch Sprechenden nutzt, um ihre dominante Position zu
festigen.
In Teams mit Mehrheitsangehörigen und Minderheitenangehörigen zeigten vor allem Lei-
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tungspersonen mit direktivem Gesprächsführungsstil unterschiedliche Kommunikationsstrategien gegenüber Minderheitenangehörigen und gegenüber Mehrheitsangehörigen: Es wurden ausschließlich Minderheitenangehörige infantilisiert, diskriminiert und paternalistisch
behandelt. Gegenüber Mehrheitsangehörigen zeigten sich dieselben autoritär kommunizierenden Leitungspersonen dagegen gewährend, erklärend und zum Teil ironisierend, aber
niemals gleichermaßen verletzend wie gegenüber Minderheitenangehörigen.
Dass die Gegenüber eines Macht ausübenden Sprachgebrauchs nicht nur Opfer sind, sondern durchaus um Macht kämpfen, zeigen einzelne Beispiele unserer Untersuchung, in denen Minderheitenangehörige die diskriminierenden Äußerungen ignorieren und so lange
konsequent inhaltlich argumentieren, bis der leitende Gesprächspartner nachgibt. Diese
Strategie wird in unserer Untersuchung nur bei Themen angewendet, die den Minderheitenangehörigen ausgesprochen wichtig zu sein scheinen. Sie ist umso schwieriger durchzustehen, je weniger die beziehungsweise der Betroffene mit Unterstützung durch KollegInnen
rechnen kann. Diese fand sich vereinzelt in Teams mit mehreren Minderheitenangehörigen,
wobei die Minderheitenangehörigen nicht immer einer ethnischen Gruppe angehörten. In
einigen Teamsitzungen fand sich stattdessen eine Solidarisierung der Mehrheitsangehörigen
gegen einen einzelnen Minderheitenangehörigen.
Grob lassen sich in unserer Untersuchung zwei Gesprächskulturen unterscheiden - eine
durch die Leitungsperson dominierte, stark strukturierte Gesprächskultur und eine demokratische, die die Teammitglieder gleichberechtigt einbindet. Dies ist unabhängig von der ethnischen Teamzusammensetzung. Wenn sich alle Teammitglieder an eine bestimmte, (stillschweigend) vereinbarte Kommunikationsform halten, scheint die Kommunikation zu funktionieren, während unterschiedliche Kommunikationsstile innerhalb eines Teams als hemmend
empfunden werden. Die in den Interviews benannten Konflikte scheinen im Sinne einer ergebnisorientierten Diskussion in der Teamsitzung funktional ausgeschaltet zu werden.
Ethnisierungen gegenüber der anderen Gruppe werden in den Interviews von Minderheitenangehörigen und von Mehrheitsangehörigen vorgenommen, wobei allerdings die der Minderheitenangehörigen vorsichtiger und zum Teil auch differenzierter formuliert werden. In
den Teamsitzungen gibt es nur wenige Situationen, in denen offen über die ethnische Zugehörigkeit von Teammitgliedern beziehungsweise Klienten gesprochen wird. Es handelt sich
dabei um konflikthafte Themen, auf die betroffene ethnische MitarbeiterInnen mit Schweigen
und anderen nonverbalen Signalen reagieren. Diese können als defensive Verweigerungsstrategie gewertet werden und scheinen Ausdruck tiefer Betroffenheit zu sein, die (noch)
nicht zur Sprache gebracht werden (können). In den beiden Einrichtungen mit einem politisch determinierten Konzept werden dagegen statusbedingte Konflikte angesprochen, allerdings ohne sie bis zu einem für alle befriedigenden Ende zu diskutieren.
Der deutsch-deutsche Dialog ist als interkultureller mit möglichen problematischen Implikationen (im Sinne von Arbeiten mit gegenseitigen Ethnisierungen, Verständigungs- und Hierarchisierungsproblemen) einzuschätzen. Hier werden unterschiedliche Sprachverwendungen
und zum Teil auch Kommunikationsstile deutlich, die jedoch aufseiten der Westdeutschen
einschließlich westdeutscher Minderheitenangehöriger nicht erkannt oder thematisiert werden, wohl aber aufseiten einzelner Ostdeutscher.
4.5.1 Sprachbezogene ICC-Kategorien
W4 linguistisches Wissen: Diese Kategorie ist im ICC-Konstrukt bislang wenig differenziert. Im interkulturellen Kontext umfasst sie allgemeines linguistisches Wissen
 um das in der Gesellschaft (und weltweit) herrschende Sprachprestige,
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
115
 um Formen und Bedingungen von Zwei- und Mehrsprachigkeit (was die Besonderheiten
von Minderheitenmehrsprachigkeit einschließt), außerdem
 sprachvergleichendes Wissen (vor allem im pragmatischen Bereich),
 historisches Wissen (vor allem über die Entwicklung von Nationalsprachen) sowie
 soziolinguistisches Wissen (bezogen auf die Funktion von Amtssprachen, Regionalsprachen, Sprachen von Minderheiten in den Herkunftsländern).
Hinzu kommt Wissen um Besonderheiten des Deutschen als Zweitsprache, das Prestige von
Minderheitensprachen und Linguizismus in einer Einwanderungsgesellschaft.
In unserer Untersuchung kommt diesbezügliches Wissen nur am Rande zum Tragen. Auch
in multiethnischen Teams scheint linguistische Bewusstheit und Reflexionsbereitschaft kaum
ausgebildet. Wenn sie erkennbar war, dann bei Personen mit einer sprachlichen Ausbildung
(zum Beispiel als DolmetscherIn) oder einer konzeptionell verankerten Sprachpädagogik (als
zweisprachige Erziehung oder in Form von Sprachlehrangeboten). Ein einschlägiges Praxisfeld (Arbeit mit Immigranten oder Flüchtlingen) scheint dagegen genauso wenig auszureichen wie die Zusammenarbeit in bi- oder multilingualen Teams, um linguistisches Wissen
auszubilden oder das nicht vorhandene Wissen um die Bedeutung von Sprache/n zu erkennen. Hier ergab sich kein eklatanter Unterschied zwischen Mehrheitsangehörigen und Minderheiten.
Um linguistisches Wissen im interkulturellen Kontext angemessen erfassen zu können, sollte
diese Kategorie dringend um die genannten Aspekte ergänzt werden.
F8 (fremd-)sprachliche Fähigkeiten: Hinter diesem wieder sehr allgemeinen Begriff verbergen sich verschiedene sprachliche Fähigkeiten: Zweitsprachliche Fähigkeiten meint die
Deutschkompetenz der Minderheitenangehörigen. Herkunftssprache bezieht sich in aller
Regel auf die Amtssprache des Landes, zum Teil aber auch auf die Sprachen dort lebender
Sprachgemeinschaften. Bei Personen aus mehrsprachigen Gesellschaften ist der Begriff
Herkunftssprache im Plural zu denken. Minderheitensprachliche Fähigkeiten interessieren
vor allem aufseiten der Mehrheitsangehörigen. Fremdsprachenkenntnisse beziehen sich
demzufolge nur auf den kleinen Bereich der innerhalb Deutschlands, Europas oder auch
weltweit dominierenden Sprachen wie Englisch, Französisch oder Russisch, die nicht zufällig
mit den deutschen Schulfremdsprachen identisch sind.
In der vorliegenden Untersuchung zeigen alle Minderheitenangehörige zweitsprachliche Fähigkeiten, da sie in deutscher Sprache kommunizieren, das heißt, dass diese Fähigkeit in
allen Teamsitzungen von 29 der 30 Minderheitenangehörigen positiv eingesetzt wird. Die
eine, die in der Sitzung aufgrund ihres Schweigens keine zweitsprachliche Kompetenz zeigt,
zeigt sie im Interview. Bei Angehörigen der so genannten 2. Generation geben vor allem die
Interviews darüber Aufschluss, dass Deutsch als Zweit- und nicht als Erstsprache anzusehen
ist.
Es ist davon auszugehen, dass die Minderheitenangehörigen nicht nur über zweitsprachliche, sondern auch über herkunftssprachliche Fähigkeiten verfügen, aber positiv eingesetzt
werden diese Fähigkeiten nur in zwei der 12 Teamsitzungen und in einem Interview. Doch
sie nehmen auch dort nur einen sehr geringen zeitlichen Raum ein und sind als Ergänzung
zur dominanten Umgebungssprache zu sehen.
Bei Mehrheitsangehörigen sind dagegen nur erstsprachliche Fähigkeiten erkennbar, das ist
besonders in den Einrichtungen negativ zu vermerken, wo die Minderheitensprache die zweite Verkehrssprache ist oder durch die Klientenzusammensetzung einen hohen Stellenwert
im Praxisfeld hat. Nur 2 der Mehrheitsangehörigen verfügen über praxisrelevante minderheitensprachliche Fähigkeiten.
116
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
Entscheidend für problematische Situationen ist in einigen Teams auch die unterschiedliche
DaZ-Kompetenz beziehungsweise das negative Einsetzen der eigenen sprachlichen Überlegenheit gegenüber sprachlich Unterlegenen, die wir bei einer Minderheitenangehörigen und
bei einigen Mehrheitsangehörigen festgestellt haben, die die deutsche Sprache als Machtfaktor gegenüber DaZ-SprecherInnen missbrauchen.
F9 die Fähigkeit, sich der Sprache des Gegenüber anzupassen: Diese Kategorie lenkt im
Kontext der Kommunikation zwischen Erst- und Zweitsprachsprechern das Interesse u.a. auf
Strategien der Mehrheitsangehörigen, ihre Sprache der spezifischen Situation von Zweitsprachsprechern anzupassen. In den meisten der Teamsitzungen wurde festgestellt, dass
diese Fähigkeit nicht nachzuweisen ist. Beispiele für das Fehlen dieser Fähigkeit sind eine
undeutliche Aussprache, schnelles Sprechen, Monologisieren, aber auch linguizistische Belehrungen. Positiv wird diese Fähigkeit im Kontext zweit- und zweisprachiger Kommunikation
nur zwischen Minderheitenangehörigen gezeigt, die sich gegenseitig bei der Formulierung
ihrer Anliegen unterstützen.
E 4 als die besondere Einstellung gegenüber Minderheitensprachen (beziehungsweise
allgemeiner formuliert der anderen Sprache): In Ermangelung einer E-Kategorie, die sich
explizit auf Sprache bezieht, könnte diese Kategorie eingeführt werden, um folgende Einstellungen zu kategorisieren: Erstens die Einstellung gegenüber Minderheitensprachen, die in
Deutschland ein geringes Prestige besitzen, zweitens die Einstellung gegenüber dem Deutschen als Zweitsprache der Minderheitenangehörigen, zum Dritten gegenüber dem Deutschen der Mehrheitsangehörigen als dominante Umgebungssprache, deren Gebrauch
Mehrheitsangehörige gegenüber Minderheitenangehörigen privilegiert. Dann würden einige
der beobachteten Einstellungen, die wir in unserer Untersuchung als Einstellung gegenüber
der anderen Kultur bezeichnet haben, in den Kontext der Sprache fallen. Beispielsweise wird
in T11 zweimal eine positive Einstellung gegenüber der Minderheitensprache innerhalb der
Teamkommunikation gezeigt, dies betrifft Situationen, in denen der Gebrauch zweier Sprachen ihren selbstverständlichen Platz haben. Es gibt allerdings auch einen Negativeinsatz
dieser Kategorie seitens M2 und seitens der Mehrheitsgruppe gegenüber M1 und M3. Dies
sind Situationen, in denen die „besondere Einstellung“ gegenüber der Minderheitensprache
mit Aufbürden von Zusatzarbeiten verbunden wird und damit in eine negative Richtung verläuft. Gleichzeitig findet sich bei Mehrheitsangehörigen an verschiedenen Stellen eine negative Einstellung zu Minderheitensprachen (vor allem zu Türkisch), Ignoranz gegenüber DaZspezifischen Sprachproblemen und einer linguizistischen Einstellung, die die eigene Einsprachigkeit höher bewertet als die Zweisprachigkeit von Minderheitenangehörigen.
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
5
117
Zum Umgang mit Konflikten in den Teamsitzungen
Silke Riesner
Innerhalb jeglicher Gruppengeschehen, an denen Individuen mit je unterschiedlichen Erwartungen, Wünschen, Zielen und Interessen partizipieren, treten zwangsläufig immer auch
Konflikte, Meinungsverschiedenheiten und Interessengegensätze auf.
Auch bei den von uns beobachteten Teamsitzungen finden sich vielfach solche konfliktträchtigen Situationen, die sich zum Teil sowohl eher auf der sachorientierten Ebene (Meinungsverschiedenheiten, unterschiedliche Ziele etc.) als auch zum Teil auf der Ebene der Beziehungsstrukturen zwischen einzelnen Teammitgliedern (persönliche Einstellungen zueinander, Kompetenzgerangel etc.) bewegen.
Im Rahmen des folgenden Kapitels geht es weniger um die Frage, welche spezifischen interkulturellen Implikationen die Konflikte in den von uns analysierten Teamsitzungen beinhalten, sondern vielmehr darum, in welcher Art Konflikte zwischen Minderheiten und Mehrheitsangehörigen (beziehungsweise zwischen Minderheiten verschiedener ethnischer Herkunft)
jeweils verlaufen und welche Möglichkeiten der Konfliktregulierung in den Teamsitzungen
konkret eingesetzt werden. Dabei sind wir auf verschiedene Strukturmerkmale des Umgangs
mit Konflikten gestoßen, die zum Teil zu unterschiedlichen Konfliktverläufen und auch Konsequenzen für die jeweils beteiligten Mehrheits- oder Minderheitenangehörigen führen.
Im Folgenden sollen die von uns beobachteten Konfliktregelungsmechanismen anhand verschiedener Beispiele aus den Teamsitzungen reflektiert werden.
5.1
Umgang mit Zeit
Ein potenzieller konfliktträchtiger Faktor innerhalb interkultureller Begegnungen ist der Umgang mit der Zeit. Das Phänomen, dass unterschiedliche Vorstellungen von Zeit und Pünktlichkeit vorliegen können, ist in der interkulturellen Forschung ein bekanntes Thema (Losche
1995).
Interessant in unserem Kontext ist die Frage, wie solche unterschiedlichen Vorstellungen in
eine konkrete Teamkommunikation eingebracht werden und welche 'Behandlung' sie gruppendynamisch erfahren beziehungsweise welches Konfliktpotenzial für das Gruppengeschehen in ihnen enthalten ist. In dieser Hinsicht fanden wir unterschiedliche Verhaltensweisen in
den Teams vor.
In mehreren Teamsitzungen kamen Mitarbeiterinnen zu spät, ein Verhalten, das vom Alltagsverständnis her zunächst als konfliktrelevant im Hinblick auf 'Zeit-Umgang' eingeschätzt
werden kann. Jedoch kommt es in den beobachteten Sitzungen deswegen nicht zum Konflikt: In der Sitzung des Teams T3, das ausschließlich aus Minderheitenangehörigen besteht,
kommt das Teammitglied M5 verspätet zum Teamgeschehen hinzu. Im Team wird zu diesem Zeitpunkt über verschiedene Themen gesprochen, wobei es sich dabei einerseits um
'dienstliche' Angelegenheiten (Auswertungsbericht, Abrechnung) als auch um 'private' Themen (Diplomarbeit einer Mitarbeiterin) handelt. Beim Hinzukommen von M5 gibt es eine kurze Unterbrechung, die aber nicht zu einem negativen Teamklima führt. Die Mitarbeiterin wird
von den anderen Teammitgliedern freudig und mit Verständnis begrüßt, entschuldigt sich
kurz und ist dann sofort in das weitere Teamgeschehen integriert. Es wird weiter über die
Auswertung gesprochen.
Hier handelt es sich um eine Teamsitzung, in der durchgängig positive persönliche Einstellungen zueinander zum Tragen kommen, und in der mehrfach bei verschiedenen Themen
die Aufgabenorientierung kurzfristig durchbrochen wird zugunsten 'privater Exkurse', die in
118
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
der Regel problemlos in das Teamgeschehen miteinbezogen werden. Von verschiedenen
Teammitgliedern wird immer wieder schnell zu einem aufgabenorientierten Diskurs gewechselt, das heißt alle fühlen sich verantwortlich für die Erledigung der notwendigen Arbeitsaufgaben. Innerhalb einer solchen Dynamik wird auch der Zeitfaktor im Sinne von Unpünktlichkeit nicht zu einem Konfliktpunkt.
In T9 erscheint die Minderheitenangehörige M8 ca. eine halbe Stunde verspätet zur Sitzung.
Sie kommt mitten in einer kontroversen Teamdiskussion hinzu, bei der es um die Frage geht,
ob im Rahmen einer Qualifizierungsmaßnahme eine Migrantin in den Bereichen Verwaltung
und Hauswirtschaft eingestellt werden soll. M8s Zuspätkommen scheint nicht als Störfaktor
zu wirken. Zwar gibt es seitens eines der Mehrheitsangehörigen eine kurze als Witz verpackte Kritik („Gnädige Frau...“), auf die M8 mit einer Entschuldigung reagiert („mir ging‘s echt
schlecht...“), das zuspätkommende Teammitglied wird im weiteren Verlauf aktiv in das
Teamgeschehen integriert. Sowohl von der scherzenden M3 als auch von drei weiteren
Teammitgliedern wird die Mitarbeiterin sofort über die bisherige Diskussion informiert.
In diesem Team scheint es eine Vereinbarung oder ein Bewusstsein darüber zu geben, dass
diejenige Mitarbeiterin, die aus welchen Gründen auch immer ein Informationsdefizit hat,
aufgeklärt werden muss. Nicht die 'Störung' des Zuspätkommens wird zum Thema gemacht,
sondern die damit einhergehende Konsequenz - jemand ist 'nicht auf dem Laufenden' - wird
behoben. Bedeutsam für dieses Kommunikationsverhalten, das den Umgang mit Zeit nicht
zum Konflikt werden lässt, ist sicherlich die Gesamtstrukturierung des Teams: es handelt
sich um eine Gruppe mit dem Anspruch, ohne hierarchische Strukturen zu arbeiten. Das
heißt Entscheidungen werden nicht per Hierarchie, sondern per Diskussion und Konsensbildung getroffen, was eine hohe Eigenverantwortung jedes einzelnen Mitgliedes für das
Teamgeschehen impliziert. Anstatt sich auf das Zuspätkommen zu konzentrieren, ist es in
diesem Falle wichtiger für die Teamkommunikation, dass ein effektiver weiterer Verlauf - unter vollständiger Einbeziehung des Mitgliedes M8 - gewährleistet ist.
In anderen Teamsitzungen wird der Umgang mit Zeit - wenn auch in einem anderen Kontext
als den des Zuspätkommens - jedoch zu einem Thema mit durchaus konfliktträchtigen Implikationen. Bei den beiden folgenden Beispielen kommt es allerdings nicht zum offenen Konflikt, sondern zu eher unterschwelligen Unstimmigkeiten: In der Sitzung des Teams T12 wird
über den Stand der Überstunden und Möglichkeiten des Überstundenausgleichs geredet.
Alle Beteiligten versuchen kooperativ und konstruktiv eine Regelung zu finden, indem die
betroffenen Teammitglieder ihre Überstunden nennen und dann eine Einigung erfolgt, wann
diese am besten 'abgefeiert' werden können. Als der Minderheitenangehörige M1 sagt, dass
er „noch sechs Stunden und 50 Minuten“ habe, wird diese Aussage von den Mehrheitsangehörigen M3 und M2 lachend und überbetont wiederholt.
Da in diesem Team der Umgang mit Zeit vor allen Dingen aus verschiedenen Innensichten
heraus mehrfach als ein interkultureller Konfliktpunkt genannt wurde (zum Beispiel die Frage,
wie strikt Öffnungszeiten einzuhalten sind), macht M1s minutengenaue Angabe deutlich,
dass er an dieser Stelle das Bemühen zeigt, sich den seiner Einschätzung nach 'deutschen
Zeitvorstellungsnormen' anzupassen und damit den ihm als potenziell konfliktträchtig bekannten Faktor 'Zeit' von vornherein zu entschärfen. Dieses ist jedoch nicht gelungen, da von
ihm nicht erkannt wurde, dass er in seinem Bemühen 'über das Ziel hinausgeschossen' ist,
während den übrigen Teammitgliedern wohl die hinter seinem Verhalten stehende Absicht
nicht auffiel, denn sie machen sich über seine Zeitangabe lustig. An diesem Punkt kommt es
sicherlich zu einer subjektiv unbefriedigenden Situation für M1, aber nicht zu einem offenen
Konflikt, da er selber eine weitere Diskussion dieses Themas nicht vorantreibt.
In der Sitzung des Teams T2 schlägt die Leiterin schon ziemlich gegen Ende der Sitzung
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
119
vor, noch über ein weiteres Kind zu sprechen. Dabei stößt sie bei der Minderheitenangehörigen M1 auf Widerstand, die plötzlich Bedenken gegenüber der Videokamera äußert und
sagt, dass sie sich durch diese in ihrer Diskussionsfreiheit eingeschränkt fühle. Der kritische
Einwand der Mitarbeiterin ist an dieser Stelle der Sitzung inhaltlich nicht nachvollziehbar, da
bereits in vorherigen Sequenzen ausführlich über Kinder gesprochen wurde und M1 die Videokamera dabei offenbar nicht als störend empfand. Die Leiterin zerstreut die datenschutzrechtlichen Bedenken der Mitarbeiterin, indem sie versichert, dass alles anonym bleibe.
Nachdem sie selber eingeräumt hat, dass die Zeit für eine ausführliche weitere Besprechung
eigentlich nicht reiche, beginnt sie dennoch mit der Fallbesprechung, die dann ebenso ausführlich verläuft, wie die Besprechungen vorher.
In dieser Situation kommt es nicht zu einem offenen Konflikt, da die Minderheitenangehörige
M1 nicht das eigentliche Thema, nämlich ein 'Zeitproblem' benennt, sondern in funktionalisierender Weise auf eine Kritik der Kameraaufzeichnung ausweicht. Basierend auf dem Hintergrundwissen des Forscherteams besteht der eigentliche Konflikt jedoch darin, dass die drei
Minderheitenangehörigen so schnell wie möglich nach Hause wollen, da an diesem Tag ein
wichtiges kulturelles Fest gefeiert wird. Da keine der Minderheitenangehörigen dieses jedoch
als Problem thematisiert, ist es der Mehrheitsleiterin möglich, nicht den 'Zeitfaktor' thematisieren zu müssen, sondern auf der Ebene der vordergründig genannten Kritik verbleiben zu
können.
In den beiden letztgenannten Szenen kommt es zu unbefriedigenden Situationen für die jeweils beteiligten Minderheitenangehörigen, die mit 'Zeit-Umgang' zusammenhängen. In beiden Fällen entsteht kein offener Konflikt, da im ersten Beispiel eine Metadiskussion über kulturelle Vorstellungen und im zweiten Beispiel eine Thematisierung der Zeitproblematik vermieden wird.
In unseren Teamaufzeichnungen findet sich kein Beispiel, in dem eine Situation mit 'Zeitbezug' zu einem problematischen Faktor beziehungsweise zum Nachteil für die Interessen eines Mehrheitsangehörigen wird.
Übereinstimmend mit der einschlägigen Literatur hat unsere Untersuchung gezeigt, dass
'Umgang mit Zeit' zwar ein potenzieller interkultureller Konfliktpunkt sein kann, dass aber die
Frage, ob ein solcher tatsächlich entsteht oder nicht, von verschiedenen begleitenden Rahmenbedingungen abhängig ist. Eine Rolle spielen sowohl die grundsätzlichen persönlichen
Einstellungen zueinander, die Struktur des Teams, als auch die Frage, wer von der jeweiligen Zeitfrage betroffen ist beziehungsweise durch unterschiedliche kulturelle Wertungen für
sich Nachteile erfährt.
Die beiden letzten Beispiele können ein Indiz dafür sein, dass gerade wenn es um die Interessen der Minderheitenangehörigen in Zusammenhang mit Zeit geht, dieses ein latenter
Konfliktfaktor zu Ungunsten der Minderheitenangehörigen bleibt, während im umgekehrten
Fall, dass Interessen von Mehrheitsangehörigen betroffen wären, zu vermuten ist, dass es
hier eher zu einer offenen Konfrontation gekommen wäre.
5.2
Vermeidung
Wurde schon beim oben genannten Thema 'Umgang mit Zeit' deutlich, dass es eine Praxis
innerhalb der Teamsitzungen ist, potenzielle interkulturelle Konflikte dadurch vermeintlich zu
entschärfen, dass sie gar nicht erst an die Oberfläche kommen (wobei einschränkend gesagt
werden muss, dass bei diesen Beispielen nie die Mehrheitsangehörigen in ihrer Interessendurchsetzung betroffen sind), konnten wir generell feststellen, dass Vermeidung ein sehr
häufig eingesetztes Mittel des Umgangs mit Konflikten ist. Einige Beispiele sollen dieses
Kommunikationsverhalten verdeutlichen: In T8, das im Ostteil der Stadt arbeitet, wird seitens
120
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
der Mehrheitsleiterin M3 die Veranstaltung eines multikulturellen Festes für Kinder geplant.
Sie spricht gezielt den Minderheitenangehörigen M4 (er stammt aus einem NahostKrisengebiet) an, wie sich herausstellt, liegt sein Zuständigkeitsbereich für das Fest bei dem
Sich-Kümmern um den 'Ausländeranteil'. M4 äußert die Vermutung, dass die (in der Nachbarschaft infrage kommenden ausländischen) bosnischen Familien mit ihren Kindern bis zum
Zeitpunkt des Festes bereits abgeschoben seien. M3 antwortet ihm daraufhin, dass einige
der Kinder bestimmt noch da sein werden. M4 stellt klar, dass er von den ausländischen
Kindern rede, die weggehen werden. Er frage sich, ob dann überhaupt noch ausländische
Kinder da seien. M3 sagt: „Ach bestimmt, M4, bestimmt!“ Nach dieser Aussage geht sie auf
Einzelheiten der Festplanung ein.
Es entsteht der Eindruck, dass M3 M4s Aussage, die auf eine Diskussion auf einer anderen
Ebene abzielt (nicht konkrete Festplanung, sondern Diskussion über Flüchtlingspolitik) nicht
richtig versteht. Als möglicher Grund für dieses Verständigungsproblem ist es unwahrscheinlich, dass M3 keine Kenntnis von der drohenden Abschiebung der BosnierInnen hat. Also
liegt die Vermutung nahe, dass sie eher kein wirkliches Interesse an dem von dem Minderheitenangehörigen eingebrachten Thema hat und ihm nicht richtig zuhört. Dieses zeigt sich
auch in ihrem etwas unruhigen und drängenden „Hm, hm“. Für diese Interpretation spricht
auch ihre abschließende Darstellung der Programmplanung. Scheinbar war M4 nicht in die
Gestaltung des Programms miteinbezogen und wird jetzt auch nicht dazu befragt, was in
Anbetracht seiner Zuständigkeit für die 'ausländischen Kinder' irritiert.
Andererseits macht auch M4 keine Versuche, sich weiter einzubringen. Es ist möglich, dass
er davon ausgeht, dass das Fest in 'Ermangelung' bosnischer Flüchtlingskinder ein monokulturelles Fest wird. Möglich ist aber auch, dass er den folkloristischen Charakter multikultureller Feste ablehnt. Hierfür würde auch seine zu Beginn dieser Sequenz gemachte Bemerkung
ein Beleg sein: Als M3 ihm den Termin für das geplante multikulturelle Fest mitteilt, antwortet
er mit „Multi-Kulti“, einer Bemerkung, in der sich eine ablehnende Haltung ausdrücken könnte. Durch das in dieser Situation insgesamt gezeigte Vermeidungsverhalten, das hauptsächlich von Seiten der Mehrheitsleiterin ausgeht, wird der Konflikt einer grundsätzlichen Debatte
über Sinn und Zweck eines solchen multikulturellen Festes angesichts der existenziellen
Problematik einer drohenden Abschiebung für die 'ausländischen Nachbarfamilien' verhindert. Auch niemand der übrigen Teammitglieder greift ein, um das Nicht-Beachten von M4s
Gesprächsabsicht durch M3 zu benennen oder zu verhindern. Damit werden in dieser
Teamsituation die Interessen des Minderheitenangehörigen auf eine grundsätzliche Debatte
ignoriert.
In dem Kindertagesstättenteam T11 wird über die Gestaltung von Ramadan4 und dem Zuckerfest einerseits und - etwas später - des Faschings andererseits geredet. In der Sequenz
über Ramadan/Zuckerfest werden hauptsächlich die beiden Minderheitenkolleginnen von der
Leiterin angesprochen, die mit „Dann wollten wir noch über Ramazan reden...“ die Sequenz
einführt. Die Minderheitenangehörige M3 erwägt, Materialien vom vorherigen Jahr noch einmal einzusetzen. Daraufhin sagt die zweite Minderheitenangehörige M1: „Die Geschichten
von Ramazan kannst du vergessen, die sind sehr moralisch“. M3 widerspricht, sie weist auf
ein Kindergarten-Buch hin, in welchem Kinder selbst über ihre Ramazan-Gewohnheiten erzählen.
In diesem kurzen Dialog zwischen den beiden Minderheitenangehörigen wird deutlich, dass
4
In diesem Text werden die Begriffe Ramadan und Ramazan (Letzterer als wörtliches Zitat der
Teammitglieder) bedeutungsgleich verwendet. Ramazan entspricht m.W. dem Sprachgebrauch der
türkischen Alltagssprache, während Ramadan die deutsche Schreibweise der arabischen Bezeichnung ist.
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
121
M1 eine kritische Sicht auf bestimmte Aspekte der Darstellung der 'eigenen Kultur' hat. Inwieweit es sich hier um pädagogische Divergenzen zwischen den beiden Erzieherinnen darüber handelt, in welcher Form Kindern kulturelles Wissen vermittelt werden sollte, lässt sich
leider nicht klären. M3 verteidigt jedenfalls ihren Vorschlag, indem sie indirekt M1s Kritik antizipiert.
Eine andere Interpretationsmöglichkeit dieser Szene innerhalb des Forscherteams besteht in
folgender Sichtweise: Das von M3 kritisierte 'schlechte Material zu Ramazan' ist das, was in
der Einrichtung vorhanden ist. Beide Minderheitenmitarbeiterinnen kritisieren dieses, gehen
aber unterschiedlich damit um. Während M1 das Material einfach gar nicht mehr einsetzt,
bringt M3 eigenes Material von zu Hause mit. Ihnen gemeinsam wäre in diesem Falle das
Verhalten, dass sie nicht offen in der Sitzung Kritik üben und die Anschaffung neuen Materials einfordern, sondern individuelle Lösungsmöglichkeiten finden. Das heißt beide fordern
nicht offensiv eine andere Behandlung ihres kulturellen Hintergrundes ein. Folgt man dieser
Interpretationsmöglichkeit, zeigt sich hier die erste Vermeidung eines Konfliktes innerhalb
der entsprechenden Sequenz. Diese verläuft wie folgt weiter: Die Mehrheitsleiterin M2 fragt
„Und das Zuckerfest feiern wir nicht, das hatten wir letztes Jahr schon beschlossen - (mit
Blick auf M3) oder?“ Angesichts der Tatsache, dass das Zuckerfest eines der größten islamischen Feste ist, ist in dieser als rhetorisch einzuschätzenden Frage eine Herabsetzung einer
kulturellen Besonderheit zu sehen (gegenüber den türkischen Kindern, die die Einrichtung
besuchen und gegenüber den beiden Minderheitenmitarbeiterinnen). Die Mehrheitsangehörige M5 weist darauf hin, dass sie etwas besonderes zum Essen machen wollten. M2 bestätigt dies und stellt zur Disposition, ob bereits zum Frühstück oder erst zum Mittagessen. „Auf
jeden Fall zum Mittagessen was Türkisches“. Die Erzieherinnen überlegen schweigend.
Es ist sehr auffällig, dass die bisher in der gesamten Teamsitzung rege beteiligten Minderheitenkolleginnen gerade in dieser Sequenz kaum aktiv sind. Eine Interpretationsmöglichkeit
wäre, dass sie sich durch die Art der Behandlung des Themas in der Sitzung von 'ihrem' Zuckerfest so entfremdet fühlen, dass sie keine Energien darein setzen, Vorschläge zu machen, die letztendlich doch nicht ihren Bedürfnissen genügen würden. Sie zeigen in diesem
Fall keine offene Gesprächshaltung und vermeiden es, ihr Unbehagen direkt zu thematisieren.
Erst als durch einen Beitrag der Mehrheitsangehörigen M4 das Gespräch auf eine türkische
Süßigkeit kommt, beteiligen sich die beiden Minderheitenangehörigen wieder stärker an der
Diskussion. Dieses Verhalten unterstützt die Interpretation, dass ihre Zurückhaltung vorher
darin begründet gewesen sein könnte, dass sie bei dem Gespräch über das Zuckerfest keinen hinreichenden Bezug mehr zu ihrer eigenen Kultur erkennen konnten.
Die Leiterin kommt wieder auf die Frage zurück, was zum Frühstück gemacht werden soll
„etwas Süßes - zum Zuckerfest?“ Die Gruppe sammelt - zum Teil durcheinander redend
wieder Vorschläge, von Scherzen begleitet. M1 schlägt „Vollkorntoast mit Marmelade“ vor,
zu M2 sagt sie: „das kannst du auch essen - ist Vollkorn“.
Damit vermeidet M1 es nicht nur, über ihre eigenen Wünsche zu sprechen, sondern schließt
sich der 'Verhandlung' des Zuckerfestes aus 'deutscher Sicht' an.
Als sich die Frage stellt, ob ein Hefezopf gekauft werden soll, bemerkt M1, dass es diese
doch nur um Ostern gebe.
Ihre Nachfrage könnte einen indirekten Protest bezüglich der Vorbereitung des Zuckerfestes
beinhalten, nach dem Motto 'warum ein Essen, das für ein christliches Fest bestimmt ist für
ein islamisches Fest verwenden?' Diese Kritik kommt nicht an, das heißt durch dieses indirekte Kommunikationsverhalten schafft es M1 nicht, die Interaktion in ihrem Sinne zu gestalten.
122
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
In einer der folgenden Sequenzen wird über das ungefähr zeitgleich stattfindende Faschingsfest gesprochen. Im Vergleich zu dem vorher angesprochenen Zuckerfest wird ersichtlich,
dass die Faschingsplanung deutlich mehr Raum einnimmt und auch in vielen Details vorgeplant wird (Themen, Kostüme, Essen, Fotografien, Spiele). Als die Leiterin M2 vorschlägt,
dass die Eltern zum Fasching etwas zum Frühstück mitbringen sollen, sagt die Minderheitenmitarbeiterin M3 lachend „Börek“.
In dieser Aussage könnte wiederum ein versteckter Widerstand gegen die vorherige Behandlung des Zuckerfestes liegen: da zu einem türkischen Fest deutsches Essen (Hefezopf) gereicht werden soll, schlägt sie nun für ein deutsches Fest türkisches Essen vor, was von der
anderen Minderheitenkollegin unterstützt wird. Hier könnte ein gemeinsames Sich-lustigMachen vorliegen, das heißt erneut wird die Kritik nicht offen thematisiert und auch von den
anderen Teammitgliedern nicht aufgegriffen.
Zusammenfassend zu der Diskussion 'Ramadan/Zuckerfest und Fasching' kann man sagen,
dass ungefähr zeitgleich zwei kulturell bedingte Feste einander gegenüber stehen. In der
Teamsitzung wird recht schnell eine Lösung gefunden, wie man beide Feste zeitlich miteinander koordinieren kann, das heißt es wird selbstverständlich von einem gleichberechtigten
Anrecht beider Feste ausgegangen. Dabei bleibt unberücksichtigt, dass das Zuckerfest innerhalb der türkischen Kultur einen ungleich höheren Stellenwert und damit eine viel größere
Wichtigkeit besitzt, als Fasching innerhalb der deutschen Kultur. Dieser Punkt war innerhalb
der Forschergruppe strittig, da auch Fasching regional bedingt einen sehr hohen Stellenwert
innerhalb der deutschen Kultur haben kann. Bezogen auf Berlin, wo die Teamsitzung stattfand, kann von solch einer großen regionalen Bedeutung jedoch nicht ausgegangen werden.
In dieser Besprechung wird dem Faschingsfest schon in der zeitlichen Behandlung und der
detaillierten Besprechung einzelner Organisations- und Programmpunkte eine ungleich größere Bedeutung eingeräumt als dem im türkischen Kulturkreis sehr wichtigen Ramadan/Zuckerfest. Die Verantwortung für die Ausgestaltung des Zuckerfestes wird hauptsächlich den beiden Minderheitenangehörigen überlassen, wobei gleichzeitig deutlich ist, dass
diesem in der Planung kein besonderer Stellenwert zukommt. Die beiden betreffenden Erzieherinnen reklamieren in der Sitzung selber nicht offen eine größere Anerkennung des Zuckerfestes innerhalb der Einrichtung. Durch ihre indirekten Kritiken zeigen sie zwar ihr Unbehagen, rufen aber keinen offenen Konflikt hervor. Dieses Vermeidungsverhalten ermöglicht
es den Mehrheitsangehörigen, sich mit inhaltlicher Kritik nicht auseinandersetzen zu müssen, denn indirekte Kritiken können 'überhört' werden.
In T7 wird eine mehrtägige Reise der MitarbeiterInnen geplant. Die der Mehrheit angehörende Mitarbeiterin M4 organisiert diese Reise und teilt den anderen Teammitgliedern mit, dass
sie bis zu einem bestimmten Termin das Geld benötige. Es wird über einige Einzelheiten der
Reise gesprochen, dann fragt M4 den Minderheitenmitarbeiter M2, wie es denn nun aussehe, ob er auch mitfahre. Er antwortet: „Zu 70%“. Bis zu dem von M4 genannten Termin würde er aber Bescheid wissen. Die Mehrheitsangehörige M5 bemerkt ironisch: „Jetzt sind es
schon 70%!“ M4 sagt, dass der von ihr genannte Termin für die Geldüberweisung für eine
Zimmerbuchung zu spät sei, da diese vorher erfolgen müsse. M5 und M6 unterstützen diese
Aussage mimisch durch Kopfschütteln. Schließlich sagt M5: „Gib ihm einen Termin und dann
hat er sich zu entscheiden!“ M4 nennt schließlich einen Termin, den M2 wiederholt. Dabei
verstecken beide ihr Gesicht hinter der Hand.
Die Situation, in der der Minderheitenangehörige wegen seiner Teilnahme an der Reise angesprochen wird, wirkt angespannt. Offenbar handelt es sich hier um einen schon länger
schwelenden Konflikt. Innerhalb der Sequenz wird - vor allem durch die Bemerkungen von
M5 - dem Minderheitenkollegen indirekt seine Unentschlossenheit vorgeworfen. Dieser
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
123
scheint nicht benennen zu können oder zu wollen, ob er an der Teamreise teilnimmt oder
nicht. Durch den an ein Ultimatum erinnernden Vorschlag einer Terminsetzung wird der Konflikt zwar formal zu Ende gebracht, letztlich wird die angespannte Atmosphäre aber nicht
aufgelöst. Es ist auffällig, dass keines der Teammitglieder das Bemühen eines Perspektivenwechsels zeigt und nach Gründen für M2s unentschlossenes Verhalten fragt. Auch wird
von niemandem der Versuch unternommen, den zögernden Mitarbeiter für die Reise zu 'motivieren'. M2s Verhalten wiederum zeugt von fehlendem Einfühlungsvermögen gegenüber
der Organisatorin der Reise, auf deren berechtigtes Interesse nach Klarheit er nicht eingeht.
Dieses Verhalten lässt vermuten, dass er gar nicht an der gemeinsamen Fahrt teilnehmen
will, dieses aber nicht offen ausspricht, sondern 'aussitzt'. Hier wird ein kontroverser Punkt im
Team zwar angesprochen, aber letztlich nicht geklärt und ausdiskutiert. Alle Teammitglieder
beziehen sich auf 'Formalien', das Ansprechen des eigentlichen Konfliktes wird vermieden.
Zurück bleibt eine von Unbehagen getragene Teamatmosphäre.
In der Sitzung des Kindertagesstättenteams T2 wird seitens des männlichen Mehrheitsmitarbeiters das Fehlen deutscher Kinder problematisiert. Seiner Meinung nach stimme die Mischung von deutschen und türkischen Kindern schon längst nicht mehr und auch viele Eltern
hätten sich beschwert. Auf Nachfrage der Minderheitenkollegin M3, ob dieses deutsche oder
türkische Eltern gewesen seien, sagt er, dass auch türkische Eltern sich beschwert hätten.
„Damit auch die türkischen Kinder deutsche Kinder haben, mit denen sie mal reden können,
damit sie die deutsche Sprache überhaupt lernen.“
In dieser Äußerung des Mehrheitsangehörigen sind mehrere diskriminierende Elemente enthalten. Zum einen klingt es so, als ob türkische Kinder deutsche Kinder einseitig als 'Lernobjekte' ausbeuten würden. Zum anderen enthält seine Äußerung gleichzeitig einen indirekten
Angriff gegen die anwesenden Minderheitenkolleginnen, da er implizit unterstellt, diese seien
nicht in der Lage, die deutsche Sprache adäquat zu vermitteln. Die kritische Nachfrage M3s
ist ein Hinweis darauf, dass sie diese indirekte Abwertung sehr wohl verstanden hat und nun
indirekt nach Gegenargumenten sucht (nach dem Motto: 'es kann nur ein Teil der Eltern sein,
der sich beschwert'). Auffällig insgesamt ist, dass die drei Minderheitenmitarbeiterinnen sich
bei diesem Thema im Gegensatz zu ihrem Kommunikationsverhalten in anderen Sequenzen
nicht mit eigenen inhaltlichen Beiträgen einschalten. Dadurch wird ein offener Konflikt über
das diskriminierende Verhalten des Mehrheitskollegen vermieden beziehungsweise dieses
steht unwidersprochen im Raum.
Die 'Verweigerung' der Minderheitenkolleginnen deutet darauf hin, dass im Team zu dem
Punkt 'deutsche und türkische Kinder' wahrscheinlich unterschiedliche Meinungen vorliegen.
Strittige Sichtweisen werden aber nicht offen gelegt oder bearbeitet.
In T10 kommt es zu einem Beinahe-Konflikt zwischen der Minderheitenangehörigen M4 und
der Mehrheitsangehörigen (Ost) M3, als eine direkte Thematisierung des MehrheitsMinderheitenverhältnisses ansteht: Es wird darüber gesprochen, wer von den Mitarbeiterinnen den Trägerverein bei einem wichtigen überparteilichen politischen Treffen vertreten soll.
Die Minderheitenangehörige M1 gibt zu verstehen, dass sie mit dem Thema nicht so vertraut
sei, will also quasi begründen, warum ihre Teilnahme nicht sinnvoll sei. Die andere Minderheitenangehörige im Team, M4, betont jedoch, dass die Anwesenheit einer Migrantin bei
dem Treffen wichtig sei, da deutsche Frauen die Interessen der Migrantinnen nicht richtig
vertreten würden. Diese Aussage beinhaltet sowohl eine Kritik an den Mehrheitskolleginnen,
als auch eine indirekte Aufforderung an die Minderheitenangehörige M1, die Aufgabe wahrzunehmen. Die Mehrheitsangehörige M3, die beim letzten Treffen als Vertreterin des Vereins
fungierte, fühlt sich angegriffen und sagt verteidigend: „Das klang jetzt vorwurfsvoll“. M4 erklärt, dass sie nicht die deutschen Mitglieder im Team meine, sondern die deutschen Politi-
124
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
kerinnen. Schließlich schlägt die Mehrheitsangehörige M2 vor, die weitere Diskussion für die
Vorbereitung des Treffens auf den nächsten Tag zu legen.
In dieser Szene hat die Minderheitenangehörige M4 durch ihre kritischen Bemerkungen
durchscheinen lassen, dass sie sich von den Mehrheitskolleginnen mehr Unterstützung in
'offiziellen politischen' Situationen wünscht beziehungsweise sie bringt das Empfinden zum
Ausdruck, sich durch diese nicht angemessen vertreten zu fühlen. Als eine der Mehrheitsangehörigen diesen Vorwurf aufgreift und sich eine gegebenenfalls konfliktreiche Aussprache
anzubahnen droht, weicht M4 jedoch auf die Vermeidungsstrategie aus, dass die anwesenden Mitarbeiterinnen nicht das Objekt ihrer Kritik gewesen seien. Damit nimmt sie sich die
Chance, eine aus ihrer Sicht sicherlich berechtigte Kritik an 'die Frau' zu bringen. Obwohl die
sich angesprochen fühlende M3 das Thema weiterhin verfolgt, kommt es zu keinem Disput,
da die zweite Mehrheitsmitarbeiterin die Vermeidungsstrategie der Minderheitenangehörigen
unterstützt und das Thema beendet.
Diese Szene beinhaltet noch einen weiteren Aspekt, sie zeigt nämlich, dass eine informelle
Gruppenbildung nach Minderheitenangehörigen-Mehrheitsangehörigen situativ für Minderheitenangehörige zu einer ungewünschten Festlegung führen kann, denn M1, die von M4
aufgrund ihrer ethnischen Zugehörigkeit zur Teilnahme an dem Treffen aufgefordert wird, hat
selber offenbar andere Interessen, sodass es für sie zu einem Entscheidungskonflikt zwischen Solidaritätsgebot und eigenen Bedürfnissen kommen könnte. Die Einforderung von
Unterstützung innerhalb der Minderheitengruppe kann also auch zu einer Funktionalisierung
beziehungsweise Festlegung auf die Rolle als Migrantin führen.
Die hier analysierten Beispiele zeigen, dass das Kommunikationsverhalten der Vermeidung
bei konfliktrelevanten Situationen sowohl von Mehrheits- als auch von Minderheitenangehörigen gezeigt werden kann. In unseren Beispielen hat das Vermeidungsverhalten aber unterschiedliche Konsequenzen, je nachdem, wer es einsetzt. So können wir als vorsichtige Hypothese formulieren: Mehrheitsangehörige 'vermeiden' es, Kritiken oder unliebsame Themen
wahrzunehmen und entbinden sich dadurch von der Verpflichtung, sich mit diesen auseinandersetzen zu müssen. Minderheitenangehörige nehmen sich durch ein vermeidendes oder
indirekt kritisierendes Kommunikationsverhalten die Chance, mit ihren Anliegen Gehör zu
finden.
Zusammenfassend kann also festgestellt werden, dass in den beobachteten Teamsitzungen
‘Vermeidung‘ als Konfliktregelungsverhalten letztlich auf Kosten der Interessen der Minderheitenangehörigen geht, unabhängig davon, wer diese Strategie einsetzt.
5.3
Stellvertreter- und Scheindiskussionen
Ein Phänomen, auf das wir ebenfalls relativ häufig in den Teamdiskussionen stoßen, ist das
Ausagieren von Konflikten mittels Stellvertreterdiskussionen oder Scheindiskussionen, die
eine Auseinandersetzung über den tatsächlich vorhandenen Konflikt ersetzen.
In der Sitzung des Teams T8 berichtet der Minderheitenangehörige M4 sehr engagiert über
den Bereich der 'Ausländerberatung', für den er zuständig ist. In referierender Weise führt er
aus, welche Gruppen von Ausländern es für ihn gebe. Es entsteht der Eindruck, dass er sich
in dieser Expertenfunktion sehr anerkannt fühlt, die Zuständigkeit für die Ausländerberatung
scheint für ihn etwas Positives zu sein. Er betont, dass er sich selbst aufgrund seiner eigenen Situation (er kommt aus einem Nahost-Krisengebiet) für diese Aufgabe besonders geeignet hält.
Die Mehrheitsleiterin M3 schlägt vor, dass er sich mit einer Mitarbeiterin X in Verbindung
setzen solle, die einmal in der Woche in der Einrichtung ein Angebot für Arbeitslose zur Er-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
125
stellung von Bewerbungsunterlagen etc. macht, welches kaum wahrgenommen werde. X
sitze immer „etwas hilflos herum“. M4 entgegnet, dass sein Klientel bereits im Kontakt mit
einer vergleichbaren Stelle sei und berichtet über eine erfolgreiche Arbeitsvermittlung in
jüngster Zeit in Zusammenarbeit mit dieser Stelle. Die Leiterin spricht jedoch erneut die Situation von X an und versucht, M4 in die Verantwortung für eine bessere Auslastung dieser
Mitarbeiterin zu nehmen. M4 sagt: „Muss nicht falsch verstanden werden, X macht nicht nur
die Ausländer.“ Durch diese Aussage signalisiert er, dass die Gruppe der Ausländer 'seine
Sache' ist. Schließlich entwickelt die Leiterin die Idee, dass X ihr Angebot direkt an Schulklassen richten solle und delegiert die Aufgabe an M4, X diesen Vorschlag zu unterbreiten.
Zu Beginn der Sequenz macht M4 durch seinen Vortrag sehr deutlich, dass er eine wichtige
Expertenfunktion im Hinblick auf die Beratung von Ausländern hat. Da er eine ABM-Stelle
innehat, liegt der Gedanke nahe, dass es für ihn wichtig ist, seine Unentbehrlichkeit innerhalb eines bestimmten Arbeitsgebietes zu demonstrieren. Durch den Vorschlag der Leiterin,
die Mitarbeiterin X in seinen Arbeitsbereich miteinzubeziehen (was theoretisch von M4 als
Entlastung empfunden werden könnte), wird die 'Exklusivität' dieses Arbeitsbereichs für den
Minderheitenangehörigen bedroht beziehungsweise durch eine Arbeitsteilung mit X würde
ein Teil seines Kompetenzbereiches entfallen. So versucht er argumentativ zu begründen,
warum es nicht sinnvoll sei, dass X in seinem Bereich mitarbeite und erringt den Erfolg, dass
die Leiterin sich nun eine andere Aufgabe für X ausdenkt, die seinen Kompetenz- und Aufgabenbereich nicht beeinflusst. Diese Diskussion kann dahingehend als Scheindiskussion
bezeichnet werden, als der eigentliche Punkt, nämlich die Frage, wer welche Kompetenzen
und damit auch Arbeitsbereiche hat und welche Gefährdungen eventuell durch eine Umstrukturierung eintreten könnten, nicht ausgeführt wird. In diesem Falle war die Scheindiskussion in dem Sinne für den Minderheitenangehörigen erfolgreich, als es ihm gelang, seine
Interessen durchzusetzen. Es kann nicht geklärt werden, inwieweit für diesen Ausgang der
Diskussion eventuell von Bedeutung war, dass die betroffene Mehrheitsangehörige selber
nicht anwesend war.
In der Sitzung eines anderen Teams wird das Thema 'Aufgabenverteilung' untereinander
ebenfalls anhand einer Stellvertreterdiskussion diskutiert. Zwei Mitarbeiterinnen mit konträren Interessen versuchen jeweils ihre Position durchzusetzen: In dem Kindertagesstättenteam T11 wird über die Aufgabenverteilung hinsichtlich der Vorschulerziehung gesprochen.
Die Minderheitenangehörige M1 signalisiert, dass sie den Bereich der Vorschulerziehung
gerne übernehmen würde und bemerkt, dass für die Abdeckung dieses Bereiches eine Erzieherin ausreichen würde. Die Mehrheitsangehörige M5 sagt daraufhin: „Wenn es schon
deutsch-türkisch ist, dann sollte man es auch deutsch-türkisch lassen.“ Mit dieser Aussage
bezieht sie sich auf das bikulturelle/bilinguale Konzept der Kindertagesstätte und macht M1
indirekt den Vorwurf, dass diese von dem Konzept abweichen wolle. M1 konkretisiert ihren
Vorschlag dahingehend, dass zwar grundsätzlich zwei Erzieherinnen sich verantwortlich fühlen und ergänzend zusammenarbeiten sollten, dass aber in großen Teilen für die Arbeit eine
Erzieherin reiche. M5 insistiert noch einmal, indem sie sich auf konkrete Arbeitserfahrungen
bezieht: sie finde den Vorschlag nicht so gut, wenn sie zum Beispiel mit Arbeitsblättern arbeite, würden die türkischen Kinder sie nicht so gut verstehen und schnell das Interesse verlieren, denn sie könne ihre Erklärungen nur in deutscher Sprache geben.
Innerhalb des Disputs kristallisieren sich die folgenden Interessengegensätze heraus: M1
möchte gerne die innerhalb einer Kindertagesstätte hochanerkannte und prestigeträchtige
Vorschulerziehung übernehmen, und zwar durchaus alleine. Dieses wird ihr aber offenbar
nicht zugestanden, da sie - wie M5s Hinweise implizieren - auf den türkischen Sprachbereich
festgelegt wird und ihr damit indirekt unterstellt wird, sie könne den deutschen Vorschulkindern nicht gerecht werden.
126
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
Weiterhin möchte M5 selber die Vorschulerziehung übernehmen, ihr ist aber bewusst, dass
sie dieses wegen ihrer nichtvorhandenen Türkischkompetenz nicht allein würde leisten können, weswegen sie auf dem zweisprachigen Konzept der Kindertagesstätte beharrt. Durch
die Einforderung dieses Konzeptes legt sie wiederum die Minderheitenkollegin M1 auf den
ausschließlich türkischsprachigen Bereich fest, das heißt spricht ihr das ab, was sie selber
im Grunde genommen nicht zu leisten imstande ist, nämlich beide Sprachbereiche mit den
Vorschulkindern abdecken zu können.
M1 initiiert im Laufe der Sequenz mit den übrigen Erzieherinnen ein Gespräch über die
Deutschsprachkompetenz einzelner türkischer Kinder, die quasi 'nebenbei' Deutsch gelernt
hätten. Durch diese Beispiele soll eventuell deutlich werden, dass offenbar die türkischen
Kinder auch ohne direkten Einfluss einer deutschen Erzieherin die deutsche Sprache gelernt
haben.
In dieser Diskussion findet der 'Kampf' um die prestigeträchtige Arbeit in der Kindertagesstätte über das Medium Sprache statt. Eigentliche Grundlage der Diskussion ist die ethnische
Zugehörigkeit und Sprachkompetenz der einzelnen Erzieherinnen, was aber nicht explizit in
die Diskussion eingebracht wird. Vielmehr wird die Diskussion der Sprachkompetenz (und
damit letztlich auch der Arbeitskompetenz für einen bestimmten Bereich) als Stellvertreterdiskussion über die Kinder geführt (die nach M5s Aussage nicht genügend Deutsch könnten). Alle Beteiligten bringen ihre Meinungen sehr indirekt zum Ausdruck. Letztlich wird somit
eine Entscheidung vertagt und das eigentliche Thema ('wer hat welche Kompetenzen im
Team?') nicht auf den Tisch gelegt.
In der gleichen Teamsitzung kommt es zu einem weiteren Interessenkonflikt, bei dem ebenfalls die Kommunikationsstrategie der Stellvertreterdiskussion eingesetzt wird: Die Mehrheitsleiterin M2 problematisiert die bisherige Form der Eingewöhnung neuer Kinder, die sehr
personalintensiv ist, und möchte eine Änderung des Verfahrens diskutieren, bei dem in kürzerer Zeit mehr Kinder eingewöhnt werden könnten. Anhand der Diskussion wird deutlich,
dass es innerhalb dieser Kindertagesstätte eine personelle Zuordnung 'ethnische Zugehörigkeit der Erzieherin stimmt überein mit der ethnischen Zugehörigkeit des einzugewöhnenden
Kindes' gibt. In der Praxis bedeutet dieses eine Mehrbelastung für die Minderheitenkolleginnen, da erstens ihr Anteil bei den Erzieherinnen geringer, und zweitens der Anteil der einzugewöhnenden türkischen Kindern höher ist als der der einzugewöhnenden deutschen Kinder. Aus diesem Grund plädiert die Minderheitenmitarbeiterin M1, die als einzige türkische
Erzieherin ihrer Gruppe bei einer Änderung des Verfahrens erheblich mehrbelastet wäre,
gegen den Vorschlag der Leiterin. Auch die der gleichen Kindergruppe zugehörige Mehrheitsangehörige M5 argumentiert gegen eine Änderung. Die andere Minderheitenangehörige
M3 dagegen unterstützt den Vorschlag der Leiterin. Sie selbst erwartet in Zukunft eine weitere türkische Mitarbeiterin, sodass sich durch eine Änderung für sie keine vergleichbare
Mehrbelastung ergeben würde.
In der Diskussion wird nicht der Grundkonflikt (wie gerecht ist die Arbeitsteilung und wer
muss aus welchen Gründen Mehrbelastungen verkraften) diskutiert, sondern der Fokus der
Diskussion richtet sich auf die Gruppe der Kinder.
Es wird darüber debattiert, bei welchem Verfahren die Interessen sowohl der einzelnen 'neuen' Kinder als auch der Gesamtgruppe der Kinder am besten berücksichtigt werden könnten.
Jede Mitarbeiterin findet pädagogische Argumente für ihre Position. Die Leiterin beschließt
die Diskussion damit, dass alle noch einmal darüber nachdenken sollten und appelliert dafür,
ein neues Konzept einmal auszuprobieren. Insgesamt bleibt für die ganze Gruppe in dieser
Sequenz ein unbefriedigter Eindruck zurück.
Zusammenschauend kann man sagen, dass sich bei dieser Diskussion die beiden Positio-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
127
nen 'Beibehaltung der bisherigen Eingewöhnung' und 'Verkürzung der Eingewöhnung' gegenüberstehen. Vordergründig handelt es sich dabei um zwei verschiedene pädagogische
Konzepte und die Diskussion wird auch auf dieser Ebene gestaltet. Ungenannt bleibt der
eigentliche Grundkonflikt, nämlich die ungleiche Arbeitsverteilung bedingt durch ethnische
Zugehörigkeit der Erzieherinnen in Zusammenhang mit dem pädagogischen Konzept. Wie
auch schon in der vorhergenannten Sequenz, in der es um die Vorschulerziehung geht, findet hier eine Stellvertreterdiskussion über das 'Wohl der Kinder' statt. Zwar wird das zahlenmäßige Ungleichverhältnis der Kinder thematisiert, niemals aber offensiv das ungleiche Zahlenverhältnis der Erzieherinnen. Durch die Nicht-Thematisierung des interkulturellen Grundkonfliktes findet ein Aneinandervorbeireden statt, das letztlich zu keiner zufrieden stellenden
Lösung für alle Beteiligten führt. Ähnlich wie in der vorherigen Sequenz wird eine wirkliche
Entscheidung verschoben. Ein direktes Offenlegen des Konfliktes wird sowohl von den
Mehrheitsangehörigen vermieden (dieses wäre auch eher unwahrscheinlich, denn sie müssten um Privilegien fürchten), als auch von den betroffenen Minderheitenangehörigen. Das
Nicht-Ansprechen der potenziellen Konflikte trägt zum vordergründig sehr harmonischen
Verlauf der gesamten Teamsitzung bei.
Diese Kommunikationsstrategie scheint keinem der Teammitglieder bewusst zu sein, da
übereinstimmend alle Innensichten die Harmonie der Teamkommunikation und die positive
Teamatmosphäre hervorheben. Eine weitere Interpretationsmöglichkeit wäre, daß diese
Kommunikationsstrategie gerade deswegen eingesetzt wird, weil die Aufrechterhaltung der
Gruppenharmonie große Bedeutung für die einzelnen Teammitglieder hat.
Die Schwierigkeit einer offenen Thematisierung des Grundkonfliktes liegt sicherlich u.a. darin
begründet, dass die ethnische Funktionszuweisung für die Minderheitenangehörigen nicht
nur eine problematische Mehrbelastung, sondern gleichzeitig auch eine starke soziale
Teamposition und eine anerkannte Expertenfunktion beinhaltet.
Es gibt auch Konfliktsituationen in den Sitzungen, bei denen zwei Kommunikationsformen
miteinander gekoppelt werden: In dem Jugendarbeitsteam T6 kommt es zwischen dem
Mehrheitsleiter M1 und dem Minderheitenangehörigen M2 zu einem Konflikt. Dabei wechselt
das 'Konfliktlösungsverhalten' von einer Scheindiskussion hin zu einer Vermeidung: M1
bringt das Teamgespräch darauf, dass man auch die Eltern der Jugendlichen in die Verantwortung für die Handlungen ihrer Kinder nehmen sollte. In dem Zusammenhang spricht sich
M1 gegen Hausverbote aus und erzählt, dass er kürzlich einem Jugendlichen den Zutritt zum
Haus nicht verweigert habe, obwohl diesem gegenüber ein Hausverbot seitens M2 ausgesprochen worden war. M2 reagiert emotional betroffen, allerdings sind seine Ausführungen
nicht zu verstehen. Er wird von M1 unterbrochen, den er seinerseits wieder unterbricht. M1
fordert daraufhin: „Lass mich mal bitte ausreden!“ Er erklärt seine Position und fügt hinzu,
dass er dieses Gespräch bald abbrechen werde, da es keinen gemeinsamen Nenner gebe
und er sich immer aufrege. Es sei notwendig, dass jemand von außen, zum Beispiel mittels
Supervision, den Konflikt bearbeite. Er erwähnt, dass man sich Strafen gegenüber den Jugendlichen ersparen könne, wenn man im Voraus Zielabsprachen mit ihnen treffe. Weiterhin
erläutert M1, warum für ihn Strafen wie Hausverbote problematisch seien: für die Erzieher
seien sie anstrengend und die Jugendlichen würden sie zu Folgetaten provozieren, die wieder neue Hausverbote nach sich ziehen würden. Er sagt: „Wie lange will man hier Krieg führen wegen irgendeiner Auseinandersetzung“.
Der Minderheitenmitarbeiter M2 lässt sich nun auf die von dem Leiter intendierte Grundsatzdiskussion ein, indem er allgemein dem Statement nach einer konsequenten Umgehensweise mit den Jugendlichen zustimmt. Gespräche mit den Eltern seien jedoch wegen Sprachschwierigkeiten nur schwer durchführbar. Darüber hinaus sei die alltägliche Arbeit ein Hin-
128
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
dernis für einen konsequenten Umgang mit den Jugendlichen. Die beiden Mitarbeiter diskutieren weiterhin auf der grundsätzlichen Ebene, dieses Gespräch endet in dem Ratschlag
von M1: „Schreib dir das Datum auf, wann der Konflikt entstanden und was noch alles daraus entstanden ist.“ Weiterhin stellt er klar, dass seine Äußerungen als kritische Anmerkungen und nicht als Schuldzuweisungen zu verstehen seien.
Nun greift M2 ein Argument M1s aus einer vorherigen Sequenz auf und sagt, dass Hausverbote eine sinnvolle Maßnahme gegen den schlechten Ruf des Hauses seien. M1 steht redend auf und begibt sich außerhalb des Blickfeldes der Kamera. Er schlägt vor, eine Pause
zu machen und geht. Damit verhält er sich gegenüber M2 respektlos, denn er ignoriert ihn
mitten im Satz.
In dieser Interaktion wird deutlich, dass der Leiter M1 dem Mitarbeiter M2 gegenüber den
Jugendlichen in den Rücken gefallen ist und damit dessen pädagogische Maßnahme ad absurdum geführt hat. Durch dieses unsolidarische Verhalten des Leiters ist in der Jugendarbeitspraxis von einem nicht unerheblichen Autoritätsverlust M2s auszugehen. Die Tatsache,
dass der Leiter sein eigenes Verhalten wie selbstverständlich (also quasi als 'normal') in die
Teamdiskussion einführt, kann als direkter Angriff gegen M2 gewertet werden, der entsprechend emotional betroffen reagiert, sich in der Situation aber nicht gegen den Leiter durchsetzen kann, der sich ihm gegenüber ironisch und polemisch verhält. Während der Redebeiträge des Minderheitenmitarbeiters nimmt M1 eine desinteressierte und genervte Haltung
ein. Indem er auf eine Grundsatzdiskussion über Sinn und Zweck von Hausverboten und
pädagogischen 'Strafmaßnahmen' generell ausweicht, wird der eigentliche Konflikt - nämlich
das unsolidarische Verhalten eines Erziehers gegenüber einem anderen - nicht mehr aufgegriffen. Das heißt das problematische Verhalten des Leiters steht in diesem Moment nicht
mehr zur Disposition. Der Minderheitenangehörige M2 nimmt sich in dieser Situation zunächst dadurch, dass er auf die ablenkende Diskussion miteinsteigt die Chance, den eigentlichen Konflikt zu thematisieren. Zu einem späteren Zeitpunkt kommt er allgemein wieder auf
das Thema 'Hausverbote' zurück, jedoch ohne M1s Verhalten in den Fokus der Kritik zu rücken. Dieser beendet die 'Diskussion' rigoros dadurch, dass er sie abbricht. Hier wechselt
das Kommunikationsverhalten von einer Stellvertreterdiskussion hin zur Vermeidung. Die
Durchsetzung dieses Kommunikationsverhaltens ist dem Leiter vor allem aufgrund seiner
Machtposition möglich. Umgekehrt wäre es nicht denkbar, dass ein Hinwegsetzen über eine
pädagogische Anordnung des Leiters für M2 konsequenzlos bliebe. Dieses Verhalten, mit
Konflikten umzugehen, wird in der folgenden Sequenz der Teamsitzung noch beibehalten.
Als weiterhin über mögliche Sanktionen gegenüber Jugendlichen gesprochen wird, macht
M2 eine kritische Bemerkung gegenüber M1, die sich erneut auf Hausverbote bezieht. M1
reagiert wiederum aggressiv und respektlos und nutzt schließlich das Klingeln eines Telefons
im Nebenraum, um der Situation zu 'entfliehen'.
Das Bedienen des Telefons in dieser Situation scheint ausschließlich den funktionalen Charakter zu haben, eine weitere Auseinandersetzung zu vermeiden, denn M1 steht erst dann
auf, als das Telefon bereits geraume Zeit geklingelt hatte. Da er nicht erneut eine Pause einläuten kann, ist das Telefon hier der Vorwand, um den Raum und damit die konfliktträchtige
Situation verlassen zu können.
Dass in potenziell konfliktbehafteten Situationen Scheindiskussionen mit der Kommunikationsstrategie der Vermeidung einhergehen können, zeigt auch das folgende Beispiel aus der
Sitzung des Teams T4: In der Sitzung wird ein Gesprächskreis mit Erzieherinnen vorbereitet,
für den noch Themen gesucht werden, wobei die Vorschläge hauptsächlich in die Richtung
'Darstellung von Sozialisationsbedingungen in verschiedenen Kulturen' gehen. Der Mitarbeiter M5 versucht nun einen Perspektivenwechsel in die Diskussion zu bringen, indem er die
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
129
„Akzeptanz der deutschen Kultur bei den ausländischen Mitbürgern“ zum Thema machen
möchte. M5 - wie alle übrigen Teammitglieder selber Minderheitenangehöriger - spricht in
Wir-Form („wie gehen wir mit der deutschen Kultur um, welche Schwierigkeiten haben wir als
Ausländer“) und zeigt damit das Bemühen, die eigene Rolle als Ausländer in Deutschland
reflektieren zu wollen. Die anderen Teammitglieder reagieren auf diesen Vorschlag nicht.
Dass bei diesem Themenvorschlag keine Interaktion gestaltet wird, dürfte als Strategie interpretiert werden, ungewollte Themen abzublocken. Das Desinteresse bei den Teammitgliedern scheint mit dem heiklen Charakter des Themas 'Selbstreflexion' zusammenzuhängen.
Auch die Leiterin M1 wehrt übereinstimmend mit den übrigen Teammitgliedern das 'unangenehme Thema' ab, indem sie eine quasi objektive Aussage zum Umgang mit Kultur macht,
nämlich dass es bei der Vermittlung von Kultur eher um die Hervorhebung und Darstellung
von Gemeinsamkeiten als von Unterschieden gehen solle. Indem sie auf individuelle Unterschiede zwischen Kindern und deren Bedeutung für die pädagogische Arbeit eingeht, 'professionalisiert' sie das Thema 'Kultur' und nimmt ihm somit die persönliche Ebene in der
Gruppendiskussion. Die Teammitglieder suchen weiter nach geeigneten Themen für den
Gesprächskreis und setzen dabei ihr Wissen über kulturelle Besonderheiten ein.
Nachdem eine Zeit lang konkrete Themenvorschläge entwickelt wurden, rekurriert M5 erneut
auf das von ihm bereits vorher vorgeschlagene Thema, die eigene Rolle als Ausländer in
Deutschland zu reflektieren: „...da muss man auch ehrlich zu sich sein, will man überhaupt
die Integration?“ Wiederum übergeht M1 seinen Beitrag und fährt mit dem Thema 'Sozialisation in verschiedenen Kulturen' fort. Dessen ungeachtet knüpft M5 an sein vorheriges Thema
an, indem er sagt, es werde viel behauptet, dass die Ausländer nur unter sich sein wollten,
man müsse ehrlich sein und zugeben, dass gewisse Sachen auch die Vorurteile fördern
würden. Auf dieses Statement hin erfolgt wieder keine Reaktion der Teammitglieder. Die
Leiterin möchte - als sei alles geklärt - das Thema abschließen: „Gut, dann sind wir so weit!“
Sie stellt für den Gesprächskreis Hypothesen und Fragestellungen auf. Wiederholt versucht
M5, sein Interesse einzubringen, indem er die Vorurteile anspricht, die Ausländer gegenüber
Deutschen hätten und damit Selbstkritik übt: „Hier müssen wir selber noch viel lernen.“ M1
übergeht diesen Wortbeitrag und schafft erneut einen pädagogischen Bezug, indem sie als
Schwerpunkt für den Gesprächskreis das Thema „Ziel der Erziehung“ vorschlägt und sich
zur Verdeutlichung dieses Vorschlages auf Beispiele kultureller Besonderheiten in ihrem
Herkunftsland bezieht. Das von M5 vorgeschlagene Thema ist somit nicht mehr präsent.
Bezogen auf die oben geschilderte Themensuche für den Gesprächskreis sind zwei Interessenfronten entstanden, mit dem Ergebnis eines unbefriedigenden Kommunikationsverlaufs
für das Teammitglied M5. Mittels konsequenter Vermeidung beziehungsweise Ignorierung
wird das Anliegen dieses Mitarbeiters torpediert. Gleichzeitig laufen seine Redebeiträge auf
eine Scheindiskussion hinaus, denn auch er spricht das eigentliche konfliktbehaftete Thema
nicht an: Aufgrund des Hintergrundwissens eines Mitgliedes im Forscherteam ist uns bekannt, dass das Konzept der Einrichtung darauf ausgerichtet ist, 'Kulturarbeit' in dem Sinne
zu leisten, dass 'Kenntnisse über verschiedene Herkunftskulturen’ vermittelt werden sollen,
analog M1s Vorschlägen in dieser Diskussion. Demgegenüber zielt M5 mit seinen Redebeiträgen darauf ab, die Situation und Selbstreflexion von Minderheiten in Deutschland zum
Thema machen zu wollen. Es kann also vermutet werden, dass er die konzeptionelle Ausrichtung der Arbeit nicht teilt und mit seinen Anmerkungen auf eine grundsätzliche Diskussion beziehungsweise Kritik dieser Konzeption hinauswill, ohne das jedoch explizit zu benennen. Somit ist es den anderen Teammitgliedern möglich, die sie erwartende 'leidige' Diskussion auszubremsen und ihn auflaufen zu lassen.
Die oben geschilderten Beispiele zeigen, dass Schein- und Stellvertreterdiskussionen aus
130
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Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
verschiedenen Gründen sowohl von Minderheiten- als auch von Mehrheitsangehörigen initiiert beziehungsweise als Kommunikationsverhalten in einer konfliktträchtigen Situation gezeigt werden können.
Lediglich in dem erstgenannten Beispiel dieser Kategorie ist es dem Minderheitenangehörigen im Team möglich, durch ein Umlenken auf eine Scheindiskussion seine Interessen zu
vertreten. In allen anderen Fällen führt das Nicht-Thematisieren der eigentlichen Diskussionspunkte eher dazu, dass überhaupt keine Klärung strittiger Punkte zustande kommt.
Letztendlich führen Stellvertreter- und Scheindiskussionen dazu, Konflikte nicht eskalieren zu
lassen beziehungsweise zu 'umgehen', sodass konstruktive Lösungen aus ihnen nicht resultieren können.
Auf einer vordergründigen Ebene finden größere Konflikte nicht statt, aber bei den Teammitgliedern, deren 'eigentliche Anliegen' mittels Scheindiskussionen umgangen werden, kommt
es zu unbefriedigenden Situationen. Man kann also sagen, Scheindiskussionen zu initiieren
ist kein geeignetes Mittel, um eigene Interessen durchzusetzen. Sie können jedoch ein sehr
geeignetes Mittel sein, um in der Diskussion Interessen von anderen nicht wahrnehmen zu
müssen.
5.4
Einsatz von Humor, Ironie und Witzen
Ein Mittel, das in den von uns untersuchten Teamsitzungen häufig zur Konfliktentschärfung
oder aber als Medium zur indirekten Kritik angewendet wird, ist der Einsatz von Humor, Ironie und Witzen.
In mehreren Situationen können sich anbahnende Konflikte durch den Einsatz von Scherzen
'bewältigt' werden: In T1 berichtet die Mehrheitsleiterin M1 über eine in der Projektleitung
besprochene Änderung der Urlaubsregelungen, die sich zukünftig an das BAT angleichen
sollen. Der Minderheitenangehörige M5 ist nicht mit dieser Regelung einverstanden und
lehnt sich dagegen auf. Es entsteht eine angespannte Atmosphäre zwischen ihm und der
Leiterin. M5 argumentiert mit dem Gewohnheitsrecht. Die Minderheitenangehörige M4 versucht die Spannung abzumildern, indem sie dem Kollegen M5 solidarisch auf die Schulter
klopft, laut und herzlich lacht und sagt: „Du bist ja sowieso der Älteste“. Damit weist sie ihn
scherzhaft darauf hin, dass ihm nach dem BAT sowieso die meisten Urlaubstage zustehen.
Die Leiterin macht ihn auf die Grenzen des Möglichen aufmerksam und betont die Vorteile
eines BAT-Vertrages. M5 wehrt jedoch ab und bleibt bei seiner Kritik, indem er sein politischgewerkschaftliches Wissen einsetzt und auf den Betriebsrat verweist, der doch etwas für die
Arbeitnehmer „herausholen“ solle. Nun wird die Leiterin M1 ihrerseits energisch und sagt:
„Das geht nicht!“ Es gäbe nun einmal Gesetze, da könne auch ein Betriebsrat nichts ändern.
Verstärkend wiederholt sie: „Das geht einfach nicht!“ M5 signalisiert zunächst durch eine
Handbewegung 'okay', gibt jedoch gegen Ende der Sequenz wiederum einen Kommentar
zur Urlaubsregelung ab. Auf diesen erneuten Vorstoß des Mitarbeiters reagiert die Leiterin,
indem sie genervt die Augen nach oben verdreht. Nun ist sie es, die ironisierend sagt: „Du
behältst deine 30 Urlaubstage auf jeden Fall, schließlich bist du über 40!“ Über diesen
Scherz (der Mitarbeiter ist weit über vierzig) lacht nun auch die Minderheitenkollegin M3
lauthals und die Gesamtatmosphäre wirkt wieder aufgelockert.
Durch den Einsatz des ironisierenden Scherzes hat die Teamleiterin den Konflikt zwischen
sich und dem Minderheitenkollegen dahingehend entschärft, als er nun sehr viel Kraft aufwenden müsste, um die Diskussion wieder auf eine ernste Ebene zu bringen. Letztlich bleibt
die Meinungsverschiedenheit bestehen, ohne dass dieses zu Konsequenzen auf der Handlungsebene führen würde.
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
131
Scherze werden auch eingesetzt, um mehr oder weniger massive Kritik anzubringen. In der
gleichen Teamsitzung gibt es einen weiteren Konflikt zwischen M1 und M5: Die Leiterin informiert das Team über ein neues Computerprogramm, das der Darstellung der Beratungsarbeit dienen soll und das sie für die Projektarbeit besorgen möchte. Zunächst macht sich
der Mehrheitsangehörige M2 durch ironische Bemerkungen über die Ernsthaftigkeit von M1s
Erläuterungen lustig. Der Minderheitenangehörige M5 dagegen formuliert seine Kritik deutlicher in folgendem Scherz: „Wir sind Grundschullehrer, da haben wir die Grundrechenarten
gelernt, ist keine große Erfindung.“ Die anderen MitarbeiterInnen lachen lauthals. Dass die
Kritik sehr wohl angekommen ist, zeigt M1s Reaktion „Lass mich mal zu Ende reden“, mit der
sie ihre Unzufriedenheit und Genervtheit über M5s Redebeitrag zum Ausdruck bringt.
Der Leiterin ist in dieser Situation offenbar völlig klar, dass es dem Mitarbeiter M5 mit seinem
Scherz nicht um die Schaffung einer heiteren Atmosphäre geht, sondern dass hier Kritik an
ihrer Person beziehungsweise letztlich an ihrer Fachkompetenz geübt wird. Sie reagiert verletzt und 'beleidigt', das heißt keiner der beiden hier hauptsächlich beteiligten Interaktionspartner ergreift die Gelegenheit, um über den inhaltlichen Kern des Scherzes zu reden.
In anderen Teamsituationen ist die Kritik, die mittels Scherzen ausgeübt wird, nicht so drastisch, sondern durch die Form des Scherzes ist häufig nicht eindeutig, ob es sich wirklich um
'ernste' Kritik handelt: In T3, das ausschließlich aus Minderheitenangehörigen besteht, wird
über die Notwendigkeit, neue Broschüren zu erstellen und über einen anstehenden Auswertungsbericht gesprochen. Die Mitarbeiterin M3 leitet mit einer Entschuldigung („Entschuldigung, darf ich einmal eine doofe Frage stellen...“) ihre Frage danach ein, was in der Auswertung gemacht werden solle. Das heißt, sie verknüpft hier ihre Unkenntnis mit einer offensiven
Gesprächstaktik und nimmt einer potenziellen Kritik schon im Vorfeld den 'Wind aus den Segeln', indem sie ihre eigene Frage als „doof“ attribuiert. Die Mitarbeiterin M5 fragt sie ironisch: „Hast du niemals unseren Bericht gelesen?“ Auf die verneinende Antwort hin erfolgt
ein allgemeines 'melodramatisches' Stöhnen. Anhand eines Exemplars eines alten Auswertungsberichtes erläutert der Leiter dann die Art der Auswertung für M3.
In dieser Situation hat das Teammitglied M5 M3s Frage zwar kritisch kommentiert, gleichzeitig hat sie dieser Kritik durch den scherzhaften Ton aber die Schärfe genommen. In diesem
'abschwächenden' Sinne verstärkend wirken auch die übrigen Teammitglieder, indem sie
durch ihre übertriebene 'Stöhnreaktion' der Kritik den Ernst nehmen. Damit zeigen sie eine
wohl wollende Einstellung gegenüber M3. Dieses zeigt sich auch weiterhin in der Reaktion
des Leiters, denn er ist sofort sehr hilfsbereit und geht inhaltlich auf M3s Frage ein.
Insgesamt wird in den von uns untersuchten Teamsitzungen auf das Kommunikationsverhalten der Ausübung von Kritik mittels Scherzen sowohl von Minderheitenangehörigen als auch
von Mehrheitsangehörigen zurückgegriffen.
Von diesen Beispielen unterschieden werden müssen Situationen eines scherzhaften Umgangs von Teammitgliedern miteinander, der aus der Perspektive eines Außenblicks vielleicht einen etwas rüden Anschein erwecken, letztlich aber lediglich als typisches Element
einer Berufskultur zu begreifen sind. Dieses betrifft vor allem die in der Jugendarbeit Tätigen,
die als Teil ihrer 'Berufsmentalität' gegenseitig 'Sprüche klopfen', ohne dass dieses eine Abwertung untereinander bedeuten würde. Als Beispiel für dieses kommunikative Verhalten,
dass trotz gegenteiligen Anscheins keine konfliktorientierte Zielrichtung hat, sollen zwei Situationen aus dem Jugendarbeitsteam T7 dienen: Es wird über die Gestaltung einer Discoveranstaltung gesprochen. Die Mehrheitsangehörige M5 hat wohl Änderungsvorschläge zu
der Veranstaltung und wird von dem Mehrheitsangehörigen M3 gefragt: „Was missfällt dir?“
Gleichzeitig zieht er seine Jacke an und M5 sagt: „Deine farbliche Gestaltung“ [der Jacke].
Nach diesem schlagfertigen 'Spruch', der innerhalb der Teamkommunikation keinerlei Irritati-
132
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onen auslöst, bezieht sich M5 auf die Discoveranstaltung.
In der gleichen Sitzung erscheint M5 verspätet. Dazu gibt es lachende und ironische Bemerkungen zweier anderer Teammitglieder, dass sie sich nun dem Ergebnis des bereits Besprochenen beugen müsse. M5 sagt lachend: „Es ist mir ganz egal, ob wir jetzt gefilmt werden.
Ich sage nur: Schnauze!“
Auch dieser Wortwechsel, der trotz der harschen Wortwahl zu keinerlei Konflikten führt,
muss im Zusammenhang mit einer Jugendarbeits-Berufskultur gesehen werden, in der solche verbalen Schlagabtäusche selbstverständlich zur Tagesordnung gehören. Einschränkend für unser Thema muss bei den letztzitierten Beispielen eingeräumt werden, dass es
sich hier nicht um interkulturelle scherzhafte Situationen handelte, sondern um Scherze zwischen Mehrheitsangehörigen.
Da Scherze in den beobachteten Teamkommunikationen nicht nur eingesetzt werden, um
konfliktträchtige Auseinandersetzungen zu vermeiden, sondern auch in mehreren Fällen ein
besonders positives Gruppenklima dokumentieren, sei ergänzend auch dazu ein Beispiel
genannt: Innerhalb der Teamkommunikation des ausschließlich aus Minderheitenangehörigen bestehenden Teams T3 finden sich häufig kleine private 'Exkurse' der einzelnen Mitglieder, die dann wieder von arbeitsbezogenen Sequenzen abgelöst werden. In einer Situation
geht es um einen zu erstellenden Auswertungsbericht, mehrere Teammitglieder äußern sich
dazu. Dann berichtet die Mitarbeiterin M2 über ihre Diplom-Arbeit, deretwegen sie jetzt eigentlich schon im Computerraum sitzen müsse. Sie stehe unter Zeitdruck und der Computer
habe am Vortag nur „Fehlermeldungen“ angezeigt. Das Teammitglied M5 stellt Nachfragen,
es handelt sich offenbar um ein Fachgespräch zwischen zwei Mathematikstudentinnen. Die
anderen hören währenddessen zu oder studieren ihre Aufzeichnungen. Der Leiter M1 beendet diesen privaten Exkurs, indem er ironisch zu einem weiteren Mitarbeiter „tja, das kommt
davon, wenn man Mathematik studiert“ sagt, alle lachen daraufhin. Der angesprochene Mitarbeiter M4 bestätigt, dass bei einem Pädagogik- oder Politikstudium „so etwas“ nicht passieren könne, woraufhin die von dem Scherz 'betroffene‘ M5 fragt, was denn „Fehler“ bei den
Erziehungswissenschaftlern seien, ob das „verhaltensgestörte Kinder“ sind. Wiederum lachen alle Teammitglieder.
Der hier vom Leiter gemachte Scherz scheint nicht als Kritik gemeint zu sein, da das kurzfristige Privatgespräch der beiden Mitarbeiterinnen - wie auch schon andere ähnliche 'Einsprengsel' verschiedener Mitarbeiter vorher - den Ablauf der Teamsitzung nicht stört und im
Team auf allgemeine Akzeptanz stößt. Durch die gegenseitigen Scherze wird das Teamgeschehen aufgelockert und die Teammitglieder zeigen sich gegenseitig positive persönliche
Einstellungen und die Fähigkeit, flexibel mit ihren Rollen umzugehen, indem sie die Aufgabenorientierung der Sitzung kurzfristig unterbrechen.
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
5.5
133
Offene Konfrontationen
Der Einsatz offener Konfrontationen bei Konflikten kommt in den Teamsitzungen relativ selten vor. Interessanterweise ergibt sich in den Fällen, in denen wir sie vorfinden können, Unterschiede in den Resultaten der offenen Konfrontation, abhängig davon, ob ein Minderheitenangehöriger oder ein Mehrheitsangehöriger sie initiiert. Hier sollen zunächst einige Beispiele in ihrer Dynamik und ihren Resultaten dargestellt werden.
In T1 wird über eine Broschüre des Trägervereins diskutiert, die der Minderheitenangehörige
M5 stark kritisiert und als unbrauchbar beurteilt. Man könne sie wegwerfen und er würde sich
„dafür schämen“. Die Mehrheitsleiterin M1 geht auf seine Kritik nicht ein, sondern entgegnet
ihm, dass er die Broschüre ja auch gar nicht zu verkaufen bräuchte. Damit zeigt sie ihm gegenüber wenig Respekt und Einfühlungsvermögen. M5s Aufregung steigert sich noch, als er
merkt, dass die Leiterin ihn nicht ernst nimmt. Er wird aufbrausend und sieht M1 unzufrieden
an. Diese lässt ihn jedoch 'abblitzen' mit der zynischen Bemerkung, dass sie die Broschüre
auch nicht verkaufe. Die gespannte Stimmung wird von einem anderen Teammitglied, der
Minderheitenmitarbeiterin M4 aufgefangen, indem sie einen Themenwechsel vornimmt.
In diesem Fall wird die von dem Minderheitenangehörigen eingebrachte direkte Kritik seitens
der Leiterin umgangen, indem sie ihn inhaltlich auflaufen lässt und damit die Bedeutung und
Wichtigkeit seiner Kritik minimiert. Dieses ist ihr sicherlich auch aus dem Grund möglich, als
M5 sein Anliegen nicht in sachlich-ruhigem, sondern von vornherein aufbrausendem Tonfall
vorträgt, wodurch auch er dazu beiträgt, eine Plattform für ein Nicht-Ernstnehmen zu schaffen.
In der Sitzung des Teams T5 kommt es zu folgender Situation: Die MitarbeiterInnen diskutieren über Probleme mit verschiedenen Jugendlichen, die in der Einrichtung eine berufliche
Bildungsmaßnahme durchlaufen. Es wird überlegt, welche pädagogischen Maßnahmen seitens des Teams ergriffen werden sollen.
Die Mehrheitsleiterin (Ost) M4 spricht den Minderheitenangehörigen M2 mit der Frage an,
wie es denn mit dem Jugendlichen x aussehe, „um den du immer so bemüht bist und fast
eine Eierschale drumsetzt, ne?“ M2 grinst „naja, so kann man nicht betrachten ... (M4 unterbricht ihn mit Blick auf ihren Aktenordner „doch“) ...man versucht immer zu helfen (M4:
„Ja“)...
Hier wird deutlich, dass M2 und M4 unterschiedliche Vorstellungen von der Anwendung von
Reglementierungsmaßnahmen (und deren jeweiliger Bewertung) haben. Wahrscheinlich
macht sich an diesem Punkt der unterschiedliche Sozialisationshintergrund bemerkbar (M4
als ostdeutsch sozialisierte, einschlägig für die Arbeit im sozialen Bereich ausgebildete Mitarbeiterin und M2 als aus Osteuropa stammender, aber schon lange Zeit in Westdeutschland
lebender handwerklich qualifizierter Mitarbeiter), der zu unterschiedlichen Einschätzungen
und Wertungen führt, die sich bis in den Bereich der Sprachverwendung hinein bemerkbar
machen. M4 etikettiert M2s Pädagogik-Verständnis mit dem Begriff „Eierschale“, wobei durch
diese in ihrem Sinne negativ konnotierte Wortwahl ein bestimmtes normatives Umfeld mitassoziiert wird, das heißt M2 verhält sich aus ihrer Sicht wie eine Glucke gegenüber den Jugendlichen. Durch die Art ihrer Wortwahl konfrontiert sie ihn in dieser Situation mit einer direkten Kritik. M2 versucht gegen diese kritische Einschätzung zu protestieren. In seinem Widerspruch, den er letztlich wegen M4s Unterbrechungen nicht ausführen kann, klingt an,
dass er die Wortwahl und deren implizite Bedeutungszuschreibung für seine pädagogische
Sichtweise nicht akzeptiert.
In dieser Situation wird also seitens einer Mehrheitsangehörigen eine direkte Kritik angebracht, gekoppelt mit dem Kommunikationsverhalten der ständigen Unterbrechung des sich
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Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
verteidigenden Minderheitenangehörigen. Dadurch wird diesem die Möglichkeit genommen,
die gegen ihn gerichtete Kritik zu widerlegen.
In dem Jugendarbeitsteam T6 berichtet der Minderheitenangehörige M2 über terminliche
Koordinierungsprobleme hinsichtlich seiner Angebote und einer daraus resultierenden Änderung, die er vorgenommen habe. Daraufhin wird er von dem Mehrheitsleiter M1 sehr konfrontativ unterbrochen: „Bevor du so was machst...das hab ich dir schon mal gesagt...“
In der abwertenden Art und Weise seiner Unterbrechung und Kritikformulierung kommt die
hierarchische Beziehung zwischen dem Leiter und dem Mitarbeiter zum Ausdruck. Zum einen verweist M1 durch die Art seiner Formulierung darauf, dass M2 'ähnliche Fehler' auch in
der Vergangenheit gemacht und - zum anderen - aus diesen wohl keine 'positiven Lehren'
gezogen habe.
Im weiteren Verlauf der Sequenz wirft der Leiter dem Mitarbeiter vor, Dinge anzufangen und
anschließend das Problem zu haben, die unterschiedlichen Gruppen nicht betreuen zu können. M2 verteidigt sich dahingehend, dass eine der Gruppen weggefallen sei und stellt unverständlich- den Entstehungsprozess seines Problems dar. Zu der von ihm vorgeschlagenen Lösung sagt M1: „Darum geht es doch gar nicht!“
M1s Kritik zielt darauf ab, dass M2 bei der Planung der Vielzahl seiner Aktivitäten die strukturellen und personellen Gegebenheiten der Einrichtung nicht hinreichend berücksichtige. M2
versucht mit dem Verweis auf das Aussteigen einer Gruppe deutlich zu machen, dass die
strukturellen Gegebenheiten nicht mehr in der Schärfe vorhanden sind, wie sie von M1 unterstellt werden. Doch ähnlich wie zuvor geht der Leiter nicht inhaltlich auf M2 ein, sondern
bezeichnet seine Aussage als unwichtig.
Dieses Kommunikationsverhalten macht es dem Minderheitenangehörigen M2 fast unmöglich, die Kritik seines Vorgesetzten auf einer Sachebene zu entkräften. Indem M1 auf einer
unsachlichen und persönlich sehr abwertenden Beziehungsebene verbleibt, kann seine Kritik
mehr oder weniger unwidersprochen im Raume stehen bleiben. Dabei durchbricht er gängige Höflichkeitsregeln 'normaler Interaktion', indem er nicht ausreden lässt. Dieses Kommunikationsverhalten ist ihm vor allem aufgrund der Hierarchie (er agiert aus der Vorgesetztenposition heraus) möglich.
Im weiteren inhaltlichen Verlauf dieser Sequenz zeigt M2 dennoch weiterhin eine offene Gesprächshaltung gegenüber seinem Vorgesetzten. Ihm ist offensichtlich an einer sachlichen
Auseinandersetzung gelegen und er ist in der Lage, die respektlose Form von M1s Diskussionsstil auszuhalten, um die inhaltliche Auseinandersetzung nicht abreißen zu lassen. Das
heißt obwohl M2 sich in dieser Situation in einer marginalen Position befindet, versucht er
kommunikativ Möglichkeiten zu finden, um die Kritik M1s noch in ein positives sachorientiertes Gespräch umzuleiten. Dieses gelingt allerdings nicht, sondern die kontinuierliche respektlose und autoritäre Haltung des Leiters gegenüber dem Minderheitenangehörigen wird noch
dadurch unterstrichen, dass er ihn lange Zeit nicht anschaut, obwohl er mit ihm spricht.
Anhand dieser drei Beispiele wird deutlich, dass das Durchsetzen eigener Interessen in Konfliktsituationen mittels direkter Konfrontation offenbar dann Erfolg versprechend ist, wenn es
von einem Teammitglied in statushoher Position gezeigt wird. Wie bereits in dem Kapitel
‘Teamstrukturen und interkulturelle Kommunikation’ dargelegt wurde, befinden sich in diesen
statushohen Positionen fast ausschließlich Mehrheitsangehörige.
Nur in sehr geringem Maße haben wir bei unseren Analysen Beispiele gefunden, bei denen
sich in Konfliktsituationen ein Minderheitenangehöriger argumentativ erfolgreich durchsetzen
kann. Das folgende Beispiel stammt ebenfalls aus der Sitzung T6, bei dem es wieder um
einen Konflikt zwischen dem Mehrheitsleiter M1 und dem Minderheitenangehörigen M2 geht:
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
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Es wird über eine Begegnungsmaßnahme mit polnischen Kindern, für die M2 zusammen mit
einem anderen freien Mitarbeiter zuständig ist, gesprochen. Im Sommer soll die polnische
Gruppe nach Berlin kommen, während in den Herbstferien M2 und der weitere Mitarbeiter
mit einer Berliner Gruppe nach Polen fahren will. Der Leiter sagt, dass er dieser Planung
nicht zustimme („Nein! Das mache ich nicht mit!“), denn diese habe zur Konsequenz, dass
durch den Ausfall zweier Mitarbeiter eine kontinuierliche Arbeit des Hauses nicht aufrechterhalten werden könne. M2 solle nicht mitfahren, da er wegen einer vorherigen Maßnahme
außerhalb des Hauses (Jugendfreizeit) und seines anschließenden Urlaubs sowieso lange
Zeit fehlen würde. M2 erwidert, dass er im vorherigen Jahr die Gruppe auch alleine betreut
habe, und dass er dieses auch im laufenden Jahr machen wolle. Er würde auch für die Bewilligung eines Dolmetschers sorgen.
In M1s anfänglicher Ablehnung der Teilnahme M2s zeigt sich seine ablehnende Haltung gegenüber diesem Mitarbeiter, denn M2 ist nicht nur derjenige, der für den Bereich des internationalen Jugendaustausches zuständig ist, sondern schon die gesamte Vororganisation des
Treffens lag in seinem Kompetenzbereich. Trotz der Widerstände, denen der Minderheitenangehörige M2 in dieser Sequenz ausgesetzt ist, erreicht er einen Erfolg und kann seine
Interessen durchsetzen. Dieses ist allerdings in der konkreten Situation nur durch die von
ihm gezeigte Fähigkeit möglich, die 'Anfeindungen' des Leiters zu ertragen und dennoch eine
offene Gesprächshaltung beizubehalten. M2 steigt inhaltlich nicht auf die Diskriminierungen
ein, sondern bleibt bei seiner Sachargumentation. Er muss also sehr viel Frustrations- und
Ambiguitätstoleranz aufbringen, um sein Anliegen durchzusetzen.
5.6
Funktionalisierung und Initiierung von Missverständnissen
Im Rahmen der Frage, wie zwischen Mehrheiten und Minderheiten mit Konflikten umgegangen wird, war zu erwarten, dass interkulturelle Missverständnisse als Konfliktfaktor einen
großen Raum in den Teamsitzungen einnehmen würden. Diese Vorannahme gründete sich
auf die Sichtung der einschlägigen Fachliteratur zum Thema 'Interkulturelle Kommunikation',
derzufolge eine Vielzahl von Störungen zwischen Kommunikationspartnern unterschiedlicher
ethnischer Herkunft durch verbale und non-verbale Missverständnisse bedingt ist. In Missverständnissen beziehungsweise fehlgeschlagener Kommunikation wird sogar ein Schlüsselproblem der interkulturellen Kommunikation gesehen, aus dem aufseiten der Angehörigen
der sprachlichen Mehrheit Unsicherheit sowie offene oder geheime Diskriminierung und aufseiten der Angehörigen der sprachlichen Minderheit Resignation und Handlungsverzicht erwachsen könne (Rehbein 1995, S. 9).
Zu interkulturellen Missverständnissen kommt es besonders dann, wenn die in Kommunikationshandlungen jeweils impliziten eigenkulturellen Standards nicht miteinander in Übereinstimmung gebracht werden können, das heißt wenn die beteiligten Interaktionspartner ihre
jeweiligen soziokulturell unhinterfragten Selbstverständlichkeiten (nach Gumperz: Kontextualisierungshinweise) gegenseitig nicht richtig interpretieren können (Streeck 1985, S. 103ff.;
Hinnenkamp 1994, S. 15f).
Von einem interkulturellen Missverständnis spricht man dann, wenn es zu einer vermeintlichen Verständigung kommt, das heißt wenn die an der Interaktion beteiligten Partner von
einer gleichen Interpretation und Bedeutung ihrer Botschaften ausgehen, ohne dass dieses
der Fall ist.
Auf der konkreten Kommunikationsebene können solche interkulturellen Missverständnisse
beispielsweise im Bereich der Bedeutungzuschreibungen für Begriffe (Lexikon), im Bereich
der Gesprächsablaufschemata oder dem Grad der Direktheit beziehungsweise Indirektheit,
in dem kommuniziert wird, liegen (Knapp/Knapp 1990; Losche 1995; Rost-Roth 1994).
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Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
Die Kommunikation zwischen Angehörigen verschiedener ethnischer Gruppen kann also
potenziell durch das Risiko von Fehlinterpretationen belastet sein.
Relativierend muss allerdings konstatiert werden, dass die jeweiligen Kommunikationspartner schon mit einer gewissen Erwartung hinsichtlich des „Andersseins“ ihres Gegenüber
in die Kommunikation treten und dieses auch bei ihren Interpretationen entsprechend beachten.
Die genauen Bedingungen und Folgen interkultureller Missverständnisse in konkreten Interaktionssituationen sind bisher noch kaum erforscht worden (Knapp/Knapp-Potthoff 1990, S.
75ff.)
Somit war ein Aspekt innerhalb unserer Untersuchung die Frage, ob und welche Rolle interkulturelle Missverständnisse für die Entwicklung von Konfliktsituationen in den Teamsitzungen spielen.
Entgegen den genannten Vorerwartungen lässt sich anhand unseres Materials die herausragende Bedeutung solcher Missverständnisse für die Teamkommunikation nicht bestätigen.
Es finden sich so gut wie keine 'natürlichen' Missverständnisse interkultureller Art, die einen
nennenswerten Einfluss auf den Verlauf der Teamkommunikation gehabt hätten. Eine Erklärungsmöglichkeit dafür wäre, dass die mögliche Existenz unterschiedlicher Interpretationsschemata von vielen im sozialen Bereich Tätigen bereits für das eigene Kommunikationsverhalten antizipiert wird.
Dennoch gibt es in zwei Teamsitzungen Situationen, in denen es zu interkulturellen Missverständnissen kommt, und in denen die Missverständnisse einen bedeutsamen Faktor für die
Durchsetzung verschiedener Interessen im Teamgeschehen darstellen. Diese beiden Situationen zeigen, dass Missverständnisse eine wichtige Funktion für die Dynamik von Konflikten
haben können: In der Sitzung des Teams T12 kommt es gegen Ende zu einem Konflikt zwischen der Mehrheitsleiterin (West) M2 und dem Minderheitenangehörigen M1, in dessen
Verlauf die Kündigung des Mitarbeiters durchgesetzt wird: Nachdem zu Beginn der Szene
der Eindruck vermittelt wird, dass die Sitzung ausläuft, startet die Leiterin M2 plötzlich eine
Konfrontation gegen M1, die offenbar mit der Mehrheitsmitarbeiterin (West) M4 abgesprochen war. M1 soll über den Stand seiner Bewerbungen auf andere Arbeitsstellen berichten,
also darüber, wann er das Team verlässt. M2 spricht hier also ein heikles personalinternes
Thema an, was im Rahmen einer Teambesprechung 'normalerweise' unüblich ist.
M1 erwähnt kurz einige Bewerbungsaktivitäten, es wird klar, dass seine Bemühungen bisher
nicht erfolgreich waren. Von diesem Bericht erfolgloser Aktivitäten lenkt er thematisch weg,
indem er sich auf eine eventuelle Rückkehr in sein Herkunftsland X (Nahost-Krisengebiet)
bezieht, welche Bewerbungen eigentlich überflüssig mache. Seine Mutter sei bereits vor
zwei Tagen ausgereist, um die Rückkehr vorzubereiten.
Mit diesem 'Ausweichmanöver' macht M1 wahrscheinlich den Versuch, das für ihn unangenehme Thema 'bisher erfolglose Bewerbungen' zu umgehen beziehungsweise als nicht so
wichtig darzustellen: eine potenzielle Remigration in das Herkunftsland würde zum einen
bisher gescheiterte Bemühungen erklären (sie waren wohl dann nicht so ernsthaft), zum anderen enthält ein Verweis darauf die Botschaft 'ich gehe ja sowieso, also ist es egal, ob meine Bewerbungen Erfolg haben, wartet doch hier im Team bitte noch ab'. Wahrscheinlich hofft
M1, dass durch diese Gesprächsstrategie das Thema seiner Bewerbungen erst einmal ad
acta gelegt wird, jedoch entwickelt sich die Sequenz in ihrer Dynamik anders.
M2 und M4 zeigen sehr großes Interesse an dem Rückkehrthema, und bringen durch gezielte Nachfragen M1 dazu, immer mehr Details der eventuellen Remigration bekannt zu geben.
Sie fragen zum Beispiel nach der Sicherheit in X, nach dem Vorhaben der Familie, nach ein-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
137
zelnen Verwandten usw.
In dem Maße, wie M1 ganz konkret angeben soll, wann und wie die Rückkehr erfolgt, werden seine Antworten immer ausweichender und unkonkreter, es hat den Anschein, als würde
er durch die Fragen 'in die Enge getrieben' und gestalte die Situation nicht mehr selber mit,
sondern verhalte sich als lediglich Reagierender.
Als er sagt, dass er auf das „okay“ seiner schon vorgereisten Mutter warte, verknüpft die Leiterin das Remigrationsthema mit der Arbeitssituation von M1, indem sie nachfragt, ob er in
einem solchen Falle seine Sachen packen und gehen würde „oder was?“. Auf sein „Ja“ hin
lacht sie und sagt „du musst kündigen hier“.
M1 erwähnt, dass er im Falle der Remigration einen Auflösungsvertrag mit der Einrichtung
machen würde. Die übrigen Teammitglieder, die sich zunächst relativ zurückgehalten hatten,
steigen nun (bis auf den Mehrheitsangehörigen (Ost) M5, der sich in der gesamten Sequenz
überhaupt nicht äußert) in die 'Fragespirale' mit ein, indem sie kritisch-wertende Nachfragen
zur Remigration stellen, zum Beispiel nach dem zukünftigen Schicksal der Ehefrau, nach
kulturellen Normen in dem Herkunftsland usw. M1 beantwortet diese Fragen jeweils.
Nach einer Gesprächspause kommt M2 darauf zurück, ob es „echt sein“ könne, dass M1 in
zwei Wochen „auf der Matte“ stünde und „nur mal eben einen Auflösungsvertrag“ mache?
M1 antwortet, dass das nicht anders ginge, es sei eben eine Ausnahmesituation.
M4 stellt weitere Fragen zu der Remigration, indem sie nach M1s Sohn fragt.
M1 gerät immer mehr in Bedrängnis hinsichtlich des Bezuges 'wenn baldige Rückkehr-dann
Kündigung', der von M2 mit Hinweis auf Nachteile für das Team (zum Beispiel Schwierigkeiten, in kurzer Zeit einen Nachfolger zu finden) eingefordert wird. M1 versucht mehrfach, die
Konkretheit seiner Remigrationsaussage zurückzunehmen. So wiederholt er häufiger, dass
er zeitlich nichts Konkretes sagen könne, sondern den Anruf seiner Mutter abwarten müsse.
Von den übrigen Teammitgliedern wird er durch weitere gezielte Nachfragen aber auf das
Remigrationsthema 'festgenagelt' und kommt sukzessive immer mehr in die Situation, seine
Rückkehr als baldige Realität zu formulieren. Es käme in dieser Situation einem großen Gesichtsverlust gleich, zuzugeben, dass seine Aussage bezüglich der Remigration doch nicht
so wörtlich oder noch nicht so konkret gemeint war. Dadurch, dass M1 es in dieser Situation
nicht schafft, sich zum Beispiel ein weiteres Ausfragen zu verbitten, bleibt er in der Rolle des
Reagierenden verhaftet.
Nach einer Schweigepause sagt er, dass er dem Team drei Monate vor seiner Kündigung
Bescheid sagen würde, aber trotzdem weiterhin auch Bewerbungen schreibe.
Nachdem er auf Nachfrage von M4 noch kurz auf den Stand einer bestimmten ausstehenden
Bewerbung eingeht, wählt er wiederum die Gesprächsstrategie zu erwähnen, dass er keine
neue Stelle brauche, falls sie weggingen. Das heißt obwohl diese Strategie vorher schon für
ihn nicht erfolgreich in dem Sinne war, dass über seine Bewerbungen und das damit verbundene Ausscheiden aus dem Team zu sprechen verhindert worden wäre, greift er erneut auf
sie zurück. Die Remigration sei sowieso „je früher desto besser“.
Die Leiterin M2 sagt, dass sie von M1 gerne eine Aussage über die Beendigung seiner Arbeit hören würde, zum Beispiel entsprechend der gesetzlichen Kündigungsfrist in drei Monaten. Das Team müsste schließlich überlegen, wen sie dann nehmen könnten. Außerdem sei
es [mit ihm] ausgesprochen schwierig, „obwohl der alltägliche Ablauf sich ja mittlerweile recht
nett gestaltet, finde ich es schon ausgesprochen schwierig.“ M1 stimmt dieser Aussage zu:
„Das finde ich auch“. M2 wiederholt, dass es ihr „schon ganz lieb“ wäre, wenn M1 entsprechend der Kündigungsfrist kündige, auch wenn er noch nichts anderes bekommen habe.
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Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
An diesem Punkt der Kommunikation kommt M2 darauf zu sprechen, dass sie M1s grundsätzliche Kündigung wünscht. Dabei bezieht sie sich auf einen anscheinend schon länger
bestehenden Teamkonflikt.
Es entsteht ein beklemmendes Schweigen. Die Leiterin fordert die übrigen Teammitglieder
(vor allem mit Blick auf M4) zur Stellungnahme auf, der Mehrheitsangehörige (West) M3
macht daraufhin eine allgemeine Aussage zur Schwierigkeit, Nachfolger zu finden. Das heißt
M3 bezieht an dieser Stelle keine Position. Die übrigen Teammitglieder reagieren überhaupt
nicht. Auffallend ist, dass keines der übrigen Teammitglieder sich solidarisch oder unterstützend gegenüber M1 äußert.
M2 kehrt nun wieder zu ihrem vorherigen Vorwurf zurück, nämlich dass M1 das Team mit
einer kurzfristigen Kündigung im Stich lassen würde und das alles noch nicht einmal von
selber, sondern nur auf Nachfrage hin erzähle. M1 erwidert, dass er schließlich zunächst auf
den Anruf seiner Mutter warten müsse.
M2 greift dann wieder das Thema 'grundsätzliche Kündigung M1s' auf, indem sie darauf
verweist, dass er seine Arbeitsaufgaben nicht erledige. M1 reagiert auf die Vorwürfe nicht
inhaltlich, sondern nickt mehrmals wie zustimmend mit dem Kopf.
Wieder schlägt M2 den von ihr bereits genannten Termin für eine Kündigung vor, woraufhin
M1 sagt, dass sie es „vielleicht“ so machen würden. M2 sagt, dass ihr „vielleicht“ zu wenig
sei und fordert nochmals die übrigen Teammitglieder auf, Stellung zu beziehen. Nun reagiert
die Mehrheitsangehörige (West) M4, indem sie eine starke emotionale Betroffenheit hinsichtlich des Remigrationsthemas signalisiert, die es ihr zum jetzigen Zeitpunkt unmöglich mache,
grundsätzlich Stellung zu beziehen. Sie macht den Vorschlag, das Gespräch zu verschieben.
Damit erreicht sie es, die konkrete Interaktion letztlich nicht mitgestalten zu müssen.
In dieser ziemlich festgefahrenen Situation startet M1 nun wiederum den Versuch, vom
Thema 'grundsätzliche Kündigung' abzulenken, indem er erneut das Thema Remigration und
eine dann erfolgende Kündigung anspricht, was dazu führt, dass M2 ihre dementsprechenden Vorwürfe wiederholt. Eine 'sinnvolle' Kommunikation scheint an diesem Punkt nicht mehr
möglich zu sein, sondern beide Teammitglieder verstricken sich in ihre schon mehrfach genannten Argumente.
Schließlich wird die Situation dahingehend 'gelöst', dass M1 einer fristgemäßen Kündigung
'zustimmt': „Jetzt wisst ihr Bescheid. Könnt ihr schon suchen.“
M2 hält dieses schriftlich fest, der Sequenzverlauf mündet in einem unangenehmen Schweigen.
In dieser Sequenz kulminiert ein Konflikt zwischen der Leiterin und den MehrheitskollegInnen
auf der einen Seite und dem Minderheitenangehörigen auf der anderen Seite. Das Interesse
der Leiterin liegt darin, die Kündigung des Mitarbeiters durchzusetzen. Bei der Art des konkreten Kommunikationsverlaufes spielt ein interkulturelles Missverständnis eine Rolle, das
auf der Ebene 'direkte Kommunikation' (man meint, was man sagt und umgekehrt) versus
'indirekte Kommunikation' (eine wörtliche Aussage kann eine indirekte, dahinterliegende Botschaft haben, die vor allem durch den Kontext verdeutlicht wird), liegt. Obwohl davon ausgegangen werden kann, dass die Kündigung des Minderheitenangehörigen in jedem Fall realisiert worden wäre, hat das in der Kommunikation nicht aufgedeckte 'interkulturelle Missverständnis' die Umsetzung dieses Vorhabens unterstützt. Die Basis für dieses Missverständnis
liefert M1 selber, indem er durch die Wahl seiner Kommunikationsstrategie (Bezug auf Remigration, um vom Bewerbungsthema wegzulenken) den Anknüpfungspunkt dafür liefert,
dass die Teamkommunikation genau entgegengesetzt seiner Absicht verläuft. Die übrigen
Teammitglieder nehmen seine Remigrationsaussagen wörtlich und verstärken diese noch
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durch immer gezielteres Nachfragen. Die dahinterliegende implizite Botschaft wird nicht
wahrgenommen.
Innerhalb unserer Forschungsgruppe war es strittig, ob es sich bei dieser Szene um ein
'inszeniertes' (das heißt in der Kommunikation zur Interessendurchsetzung erst erzeugtes)
oder um ein funktionalisiertes (das heißt nach seinem Auftreten zur Interessendurchsetzung
'nutzbar gemachtes') interkulturelles Missverständnis handelt. Meiner Meinung nach spricht
der Kommunikationsverlauf dagegen, dass das Missverständnis von den Mehrheitsangehörigen initiiert wird, da M1 selber derjenige ist, der den Argumentationsstrang 'Remigration'
einbringt.
Unabhängig von dieser nicht zu klärenden Frage hat die Beibehaltung des Missverständnisses Konsequenzen für die Festlegung von Positionen in dem aktuellen Konflikt: Indem die
Mehrheitsangehörigen im Team sich ausschließlich auf die direkt geäußerte Kommunikationsebene beziehen, und auf dieser Ebene zunächst Gründe für eine Kündigung M1s finden,
werden ihre Interessenkonstellationen innerhalb der Kommunikation dieser Sitzungssequenz
verstärkt. Es wird im Laufe der Sequenz deutlich, dass innerhalb des Teams wohl ein grundsätzlicher Arbeitskonflikt zugrunde liegt, in den zumindest die Mehrheitsmitglieder M2 und
M4 sowie der Minderheitenangehörige M1 involviert sind, und dass die Leiterin sowieso eine
grundsätzliche Kündigung M1s durchsetzen wollte. Dieses Vorhaben ist mittels des interkulturellen Missverständnisses, aufgrund dessen das Thema 'Kündigung' quasi automatisch zur
Sprache kommt, für die Mehrheitsangehörigen leichter umzusetzen. Das interkulturelle Missverständnis wird von keiner Seite aufgebrochen, da alle Teammitglieder unter Beibehaltung
ihrer jeweiligen Kommunikations-ebene agieren.
In unserem zweiten Beispiel wird durch die Initiierung eines Missverständnisses eine Konfliktsituation im Interesse der Leitung beendet: In der Sitzung des Teams T4, das ausschließlich aus Minderheitenangehörigen besteht, kommt es zu einem Konflikt zwischen der Leiterin
M1 und dem weiblichen Teammitglied M2.
Zu Beginn der Sitzung hatte die Leiterin in energischem Ton („ich bin sehr verärgert“) darauf
hingewiesen, dass seitens der Teammitglieder erstens noch nicht alle Arbeitsprotokolle abgegeben worden seien, die sie zum Schreiben eines Projektberichtes benötige, und zweitens
viele Teammitglieder unpünktlich zu den Sitzungen erschienen. M2 fühlt sich durch diese an
die Allgemeinheit gerichtete Kritik persönlich angegriffen und weist sie zurück: Sie habe ihren
Bericht bereits abgegeben und erscheine immer pünktlich, sodass sie M1s Kritik in ihrem
Falle „etwas ungerecht“ finde. Zusätzlich stellt M2 kritisch fest, dass M1 die Auswertungskriterien für die Protokolle noch nicht offen gelegt habe, sodass nicht ersichtlich sei, unter welcher Fragestellung diese geschrieben werden sollten. Durch Unterstützung suchende Blickkontakte und mit Fingerzeigen versucht M2, die anderen Teammitglieder in ihren Angriff gegen M1 miteinzubeziehen und somit eine Front gegen die Leitung zu schaffen. Die anderen
Teammitglieder reagieren jedoch zunächst nicht und beteiligen sich nicht an der Interaktion.
M1 lässt sich auf eine Konfrontation mit M2 ein und sagt in vehementem Ton: „ich habe die
Protokolle ja gar nicht!“ M2, die sich unterbrochen fühlt, möchte ihren Redebeitrag fortsetzen
und sagt „lass mich am Ende“.
Nun greifen zunächst zwei andere Teammitglieder ein (M5 und M3), indem sie die Leiterin
verteidigen und somit M2s Kritik abschwächen. M1 weist darauf hin, dass sie erst die Protokolle brauche und danach Kriterien für die Auswertung entwickeln könne. Die nun etwas aufgelockert erscheinende Situation zwischen M1 und M2 wird von M2 schnell wieder auf die
'Disputebene' zurückgebracht. Sie wiederholt ihre vorherige Kritik: „Nur eine Frage, mit welchen Kriterien willst du auswerten?“ Damit beharrt sie darauf, dass für die Protokolle erst
einmal Auswertungskriterien notwendig seien. Angesichts der Tatsache, dass sie selber vor-
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her erwähnte, ihre Protokolle bereits geschrieben zu haben, wird deutlich, dass es ihr um
eine Kritik an M1 und nicht um eine Sachauseinandersetzung geht.
M1 weicht dieser Forderung aus, indem sie die Auseinandersetzung in eine andere Richtung
lenkt und eine Diskussion über den Unterschied zwischen Methoden und Zielen anfängt.
Daraufhin äußert M2 die Meinung, dass es in dem Projekt gemeinsame Ziele gebe, die in der
Konzeption enthalten seien. Sie sagt „deshalb gibt es eine Linie“ und macht eine glättende
Handbewegung dazu. M1 erwidert ungehalten: „Nein, genau das nicht“. Ihre folgende Argumentation läuft darauf hinaus, dass es viele Methoden gebe, um das Ziel zu erreichen: „Man
kann von links kommen oder von rechts kommen.“
M2 hält jedoch an ihrer Meinung fest: „Das ist die Methode, aber das Ziel ist in der Konzeption enthalten.“ Bei ihrer Aussage sieht sie genervt und frustriert aus.
M1 geht inhaltlich nicht auf die Argumentation von M2 ein, sondern redet weiter über ihr Verständnis von Methoden. Sie verhält sich so, als ob M2 die von ihr genannten Begriffe nicht
trennscharf verstanden hätte beziehungsweise nicht voneinander unterscheiden könne.
In belehrendem Tonfall legt sie die grundsätzlichen Unterschiede zwischen Zielen und Methoden dar. Zur Verdeutlichung ihres Standpunktes sagt sie: „Für uns ist interessant, welche
Methoden die unterschiedlichen Pädagogen anwenden“.
M2 verteidigt ihre vorherigen Aussagen, hat aber Schwierigkeiten, diese in der deutschen
Verkehrssprache exakt zu formulieren: „Aber, was die Erzieher beobachtet haben, hat zu tun
mit dem Ziel, was wir hatten, als das A, B, C, Methode bringt hat. Das hat zu tun mit den Zielen. Denn das wir auswerten, sind die Ziele dieser Konzeption.“
M1 widerspricht energisch: „Ziele selbst werden nicht ausgewertet!“ In diesem Fall paßt sich
die Leiterin nicht der 'sprachlich schwächeren' Kommunikationspartnerin an, sondern setzt
ihre eigene Sprachdominanz in der deutschen Verkehrssprache negativ ein. Auf der Basis
von fremdsprachlicher Kompetenz provoziert sie also ein Missverständnis, um von M2s inhaltlicher Kritik wegzulenken oder um nicht offen legen zu müssen, dass sie ihre Aufgabe
(Entwicklung von Auswertungskriterien) tatsächlich noch nicht erledigt hat. Sie tut so, als
hätte M2 ein Verständnisdefizit hinsichtlich die Arbeit betreffender grundsätzlicher Fachtermini.
M2, die dieses konstruierte Missverständnis erkennt, versucht krampfhaft, das ihr zugeschriebene Differenzierungsproblem zurückzuweisen, kann sich aber wieder sprachlich nicht
durchsetzen. M1 hört ihr auch nicht mehr richtig zu, sondern wiederholt ungeduldig: „Ja, aber
Ziele selbst werden nicht ausgewertet.“
M2, die gar nicht zum Ausdruck bringen wollte, dass Ziele ausgewertet werden sollen, sondern sich lediglich sprachlich nicht deutlich ausdrücken konnte, erwidert zur Verdeutlichung
und Verteidigung ihrer Position: „Ja, wenn man die Ziele auswertet, wertet man auch die Methode aus. Ich sehe keinen Unterschied.“ Doch wieder nutzt M1 das Sprachdefizit von M2,
um sie scheinbar nicht zu verstehen: „Ziele und Methoden sind nicht gleich.“
Mit einem unzufriedenen Gesichtsausdruck unternimmt M2 noch einen Versuch, um verständlich zu machen, dass auch ihrer Meinung nach Methoden und Ziele nicht gleich sind:
„Nein, nicht gleich, aber es sind zwei Prozesse.“
Nun schaltet sich das männliche Mitglied M5 mit der Frage an die Leiterin ein, was denn die
Ziele der Gruppe seien, seiner Meinung nach habe man sich nicht auf eine einheitliche Linie
geeinigt. M1 betont, dass sie auch gar keine einheitliche Linie wollten und dass sie keine
quantitative Untersuchung, also hinsichtlich der Protokolle keine standardisierten Fragebögen haben möchte.
Weiterhin erläutert sie ihre Auffassung von Kultur und der Vermittlung von Kultur, woraus
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
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hervorgeht, dass es durchaus gemeinsame Ziele der Gruppe geben solle, wie auch M2 vorher schon gesagt hatte. Nach diesem kurzen Exkurs führt M1 den Disput mit M2 fort und
betont nochmals, dass es für sie einen Unterschied gibt zwischen Ziel, Methoden und Didaktik. „Methoden müssen wir finden, aber Ziele nicht mehr.“
M2 versucht wiederholt, sich zu verteidigen und ihre Position klar zu machen: „Ja, dieses
Ziele sind in der Konzeption. Ja und diese Methoden versuchen die Ziele zu erreichen.“ Wiederum geht M1 nicht auf den inhaltlichen Aussagegehalt ein, sondern beginnt allgemein über
Auswertungsmethoden zu reden und umgeht damit eine Diskussion über die noch nicht vorgelegten Auswertungskriterien: Es gebe keine Methoden für die Auswertung, und sie unterscheide diese Methoden von Methoden, um das Ziel zu erreichen. „Aber das ist was anderes
als die Methoden für die Auswertung.“
Daraufhin reagiert M2 resigniert: „Ja, was soll ich sagen?“ Sie schaut alle Mitglieder nacheinander an, sieht verärgert aus und hebt die Schultern an. M1 beendet die Auseinandersetzung, indem sie auf ihr ursprüngliches Anliegen zurück kommt: „Aber ist das klar, warum ich
die Protokolle haben möchte?“
M2 fühlt sich wiederum persönlich angegriffen und verteidigt sich: „Ja, ich habe dir meine
Protokolle gegeben.“ M1 stellt klar, dass sie nicht M2 persönlich gemeint habe. Nun greift
das weibliche Teammitglied M4 in das Gespräch ein und unterstützt die Leiterin in ihrer Argumentation. M2 fühlt sich nach wie vor unverstanden: „Nein, sie sagt nicht, ob ich klar habe,
was sie sagt.“ Damit macht sie den Versuch, nochmals das ihr zugewiesene Verständnisproblem zurückzuweisen, kann sich jedoch in der deutschen Verkehrssprache wiederum
nicht durchsetzen.
M1 wirkt ungehalten und macht einen neuen Versuch, das Thema zu beenden. Dieses gelingt ihr durch die nochmalige Frage, ob M2s Frage nun beantwortet sei. Damit übergeht sie,
dass der Konflikt nicht mit einer Frage, sondern mit einer Anforderung M2s begann. M2 antwortet nun mit einem knappen, unüberzeugten „Ja“ und macht weiterhin einen unzufriedenen
Eindruck. Die von ihr eingebrachte Kritik wird nun nicht mehr weiter angesprochen.
Zusammenfassend kann man sagen, dass es in dieser Szene M2 durch ihre geringeren
fremdsprachlichen Fähigkeiten in der Verkehrssprache Deutsch gegenüber M1 schwerer hat,
ihr Wissen umzusetzen. Dennoch argumentiert sie inhaltlich durchaus klar. Doch scheint M1
sie nicht zu verstehen oder nicht verstehen zu wollen. Sie nimmt die Kritik des sprachlich
schwächeren Teammitgliedes nicht an und macht keinen Versuch, sich dessen Sprache anzupassen. Gerade durch das vermeintliche Missverstehen erreicht es M1, sich nicht auf das
von M2 'eigentlich Gesagte' beziehen und damit auch keine inhaltliche Stellung zu deren
Vorwürfen nehmen zu müssen. Die Auseinandersetzung resultiert in einem 'Aneinandervorbeireden', das hauptsächlich in dem Ausspielen von sprachlicher Dominanz begründet zu
sein scheint.
Aber auch M2 als das sprachlich unterlegene Mitglied schafft es nicht, diesen Konflikt auf
einer Metaebene anzusprechen oder ihre Frustration über das vermeintliche Nicht-Verstehen
ihrer Positionen transparent zu machen.
Auch die übrigen Teammitglieder bleiben bei ihren Schlichtungsversuchen im Rahmen dieses Missverständnisses beziehungsweise auf der von M1 vorgegebenen Inhaltsebene. Niemand thematisiert das Missverstehen, das eigentlich gar keines ist.
Die beiden Beispiele zeigen, dass von interkulturellen Missverständnissen in konkreten Interaktionen nicht alle Beteiligten gleichermaßen 'gestört' sind, sondern dass das Auftreten
von Missverständnissen bestimmte Macht- oder Interessenkonstellationen durchaus begünstigen kann. Demnach kann man sagen, dass Missverständnisse und Fehlkommunikationen
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Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
in interkulturellen Zusammenhängen kein Phänomen sind, das zu vermeiden grundsätzlich
und immer im Interesse aller beteiligten Kommunikationspartner liegt.
5.7
Zusammenfassung
Betrachtet man zusammenfassend das Konfliktregelungsverhalten zwischen Mehrheits- und
Minderheitenangehörigen in den beobachteten Teamsitzungen, kann man generell sagen,
dass fast flächendeckend Strategien eingesetzt werden, um Konflikte zu vermeiden, zu umgehen und gar nicht erst eskalieren zu lassen. Fast alle Teams sind in den gefilmten Sitzungen nicht 'konfliktfreudig' in konstruktivem Sinne, denn wenn möglich wird 'um den heißen
Brei' herumgeredet. Konflikte werden also in der Regel nicht wirklich gelöst, sondern kurzfristig 'abgeleitet'. Als Konfliktregelungsmechanismen werden häufig Vermeidung, Stellvertreterdiskussionen und Humor eingesetzt.
Mangels monoethnischer Vergleichsgruppen können wir hier keine Aussagen darüber machen, in welchem Umfang ein ähnlicher Umgang mit Konflikten nicht auch in nichtinterkulturellen Zusammenhängen vorzufinden wäre.
Unter dem Aspekt der Durchsetzung von Interessen und der Bewahrung von Hierarchie hat
unsere Untersuchung jedoch gezeigt, dass die geschilderten vermeidenden Konfliktumgangsregelungen vor allem zu Ungunsten der Minderheitenangehörigen in den Teamsitzungen verlaufen, welche mit ihren Anliegen des Öfteren kein Gehör finden beziehungsweise zu
deren Ungunsten bisherige Status quo in den Teams aufrechterhalten werden. Man kann
sagen, dass diejenigen in statushöheren Positionen (und dieses sind in der Regel die Mehrheitsangehörigen) zur Bewahrung ihrer Interessen wenig Motivation zu haben scheinen, offene Konflikte auszutragen, sodass es für diese Gruppe von MitarbeiterInnen vielfach sogar
funktional ist, sich vermeidender Strategien zu bedienen.
Eine Besonderheit in konfliktbehafteten Kommunikationssituationen ist der Einsatz interkultureller Missverständnisse, mittels derer die Interessendurchsetzung derjenigen, die dominante
Teampositionen innehaben, unterstützt werden kann. Unsere Beispiele zeigen, dass ein
funktionalisierender Einsatz interkultureller Missverständnisse in diesem Sinne nicht nur von
Mehrheitsangehörigen gegenüber Minderheitenangehörigen, sondern auch von statushohen
Minderheitenangehörigen gegenüber statusniederen Minderheitenangehörigen gezeigt werden kann.
Beim Umgang mit Konflikten innerhalb der Teamsitzungen ist insgesamt auffällig, dass praktisch nie auf einer Metaebene über die Konflikte geredet wird.
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
6
143
Umgang mit Kultur
Helga Marburger
Welche Rolle spielt Kultur für und in den untersuchten Teams? Die Auseinandersetzung mit
diesem Fragenkomplex geschieht zum einen auf der Basis der in den Teamsitzungen beobachteten Interaktionen. Zum anderen werden Interviewaussagen herangezogen, in denen
zur Bedeutung der kulturellen Herkunft für die Teamkommunikation Stellung genommen wird
sowie Passagen zu befriedigenden und unbefriedigenden Situationen in der vorangegangenen Sitzung soweit sie mit dem Faktor Kultur in Verbindung gebracht werden. Die im Folgenden charakterisierten vier Umgangsmodi erwiesen sich in unserer Analyse als die häufigsten und am stärksten hervortretenden.
6.1
Quelle der Bereicherung
„Das ist doch schön. Wie eine Blume. Wie im Garten. Wenn nur eine Sorte Blumen wachsen
würde, ich nehme ein Beispiel Sonnenblumen, aber wenn ein Feld nur aus Sonnenblumen
besteht, ist das auch langweilig. Aber im Garten zwischen Sonnenblumen, Rosen und anderen Blumen ist es für mich viel schöner. Wir sind auch so ein Garten.“ Mit diesen bildhaften
Worten umschreibt ein Minderheitenangehöriger seine Einschätzung der unterschiedlichen
kulturellen Herkunft für die Teamkommunikation als grundsätzliche Bereicherung gegenüber
einer monokulturellen Situation. In ähnlicher Tendenz äußern sich auch einige andere Mehrheits- wie Minderheitenangehörige, wobei ein Vergleich der Aussagen allerdings unterschiedliche Akzentuierungen zeigt. So thematisieren erstere vor allem abwechslungsreichere
und interessantere Arbeitsbedingungen, während letztere das Gewicht auf eigene Lern- und
Erfahrungsmöglichkeiten legen.
Exemplarische Formulierungen von Mehrheitsangehörigen lauteten: „Also ich finde es viel
besser und vielfältiger, also viel interessanter, weil wenn man guckt, hier haben wir auch ‘ne
total andere Sicht immer von vielen Dingen.“ Oder: „Je mehr Leute aus anderen Ländern da
sind, umso lebendiger wird das Ganze ja auch.“ Minderheitenangehörige begründeten ihre
positive Sicht unterschiedlicher kultureller Herkunft dagegen eher wie folgt: „Ich habe jede
Menge dazugelernt. Also zum Beispiel auch viele Sachen für mich neu entdeckt oder neu
lernen müssen, die mir überhaupt nicht bekannt waren, also es ist eine enorme Bereicherung, was gerade auch das Wissen über die anderen Kulturen, Religionen und so anbetrifft.“
„Man bereichert sich auch durch die vielen Kulturen. Ich lerne auch sehr viel über die deutsche Kultur, auch wenn andere Kulturen dazwischen kommen, oder wenn erzählt wird, wie
jedes sich anders verhalten hat oder warum es sich anders verhält.“
Ohne diese und ähnlich gelagerte Aussagen überzubewerten, entsteht doch bereits an dieser Stelle der Eindruck, dass kulturelle Bereicherung aus Mehrheits- und Minderheitenperspektive etwas je Anderes meint. Minderheitensicht auf andere Kulturen beinhaltet offensichtlich stärker eine Herausforderung für die persönliche Entwicklung, ein Potenzial für Auseinandersetzung und Erkenntnisgewinn, während kulturelle Bereicherung aus Mehrheitssicht
eher die selektive Addition von farbig-anregenden Facetten in einem sonst eher nüchternen
Berufsalltag zu implizieren scheint und die Notwendigkeit einer Veränderung von Orientierungen oder Handlungsweisen kaum gesehen wird. Für eine solche Interpretation spricht
auch folgender Appell einer Minderheitenangehörigen, die gerade mit Blick auf Mehrheitsangehörige diesen Lernprozess und eine umfassende Wahrnehmung anderer Kulturen einfordert: „Ein multikulturelles Team muss auch klar haben, dass es gibt einige Sachen, die vielleicht, man glaubt, es geht langsam, aber man hat auch anderes, also die Perspektiven erweitern sich, wenn du dich mit mir auseinandersetzt, als wenn du sagst: ‘Ach Gott, schon
144
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
wieder mit dieser!’ Aber ich denke, gerade da machst du auch einen Lernprozess, wenn du
deine eigene Art so zu arbeiten in Frage stellst oder einfach vergleichst. Wenn man an die
Seite guckt, man kann immer ein bisschen mehr lernen. Weil man tendiert immer wieder die
negative Seite zu sehen, also zu sagen: ‘Naja, mit den Migrantinnen geht es langsamer, geht
es das und das und das, alles was für Nachteile haben, aber was diese Kultur bringt, das
wird oft an der Seite gelassen.“
Kulturelle Bereicherung heißt somit für diese Teammitarbeiterin interaktiver Austausch und
personale Auseinandersetzung, Infragestellung eigener Selbstverständlichkeiten und Erweiterung des Perspektivenspektrums, Lernbereitschaft und Integration neuer Orientierungen in
das eigene Handlungskonzept - Einstellungen, Dispositionen und Herangehensweisen, die
sie bei Mehrheitsangehörigen in dieser Weise anscheinend oft nicht gegeben sieht, sondern
für die sie meint erst werben zu müssen.
Aber auch Aussagen von Mehrheitsangehörigen selbst können zur weiteren Erhärtung der
These des unterschiedlichen Zugriffs auf Multikulturalität herangezogen werden. Folgende
Ausführungen entfalten nicht nur sehr plastisch das angesprochene Mehrheitsverständnis
von Bereicherung, sondern werfen auch ein Schlaglicht auf die praktische Umsetzung in die
Teamarbeit: „Für mein Team ist es eine Bereicherung, da kann ich das insofern nutzen, dass
wir auch Abende gestalten hier: fremde Länder, fremde Sitten und einen (Ländername)abend hatten wir schon und auch einen (Ländername)-abend. Also das macht eigentlich das
Programm recht bunt in unserem Team und insofern ist es für mich positiv, dass ich Kollegen
habe, die das dann auch selber durchführen und den Abend gestalten. Also das geht damit
los, dass ein bisschen was über Land und Leute erzählt wird und dass wir dann auch eine
kulinarische Einlage haben, also da wird eben (adjektivischer Ländername) gekocht oder
(adjektivischer Ländername) gekocht, und das macht eigentlich auch den Bürgern, die dann
an diesem Tag hier teilnehmen, recht viel Spaß, mal was anderes kennen zu lernen, (...) also
das ist insofern für mein Team eine Bereicherung.“ Die Elemente dieser Sicht von Bereicherung: Konsumgemäße Präsentation von ausgewählten, die Lebensqualität von Mehrheitsangehörigen subjektiv erhöhenden Aspekten anderer Kulturen, von Interessantem, Unterhaltendem, Buntem je gemessen am Mehrheitsmaßstab. Zuständig für die Darbietung sind die
MinderheitenkollegInnen, die solche Elemente ihrer Herkunftskulturen entweder für das
Team oder die Klientel aufbereiten sollen. Besonders gefragt sind offensichtlich Spiele, Lieder, Speisen, Feste und Feiern, denn sowohl die Teamsitzungen wie auch die Interviews
enthielten zahlreiche Hinweise auf entsprechende Beispiele aus dem Teamalltag.
Bei mehreren der beobachteten Teamsitzungen standen nichtdeutsche Speisen als Stärkung
für alle auf dem Tisch. Teilweise nahmen Minderheitenangehörige Stellung zur Zubereitung,
Mehrheitsmitglieder würdigten ausdrücklich den Geschmack oder riefen - wie in einem Fall der in der Küche noch beschäftigten Minderheitenköchin ein Lob zu. In der Sitzung eines
Kindertagesstättenteams ist das „köstliche Gebäck“ einer türkischen Mutter ausführlicher
Gesprächsgegenstand. Eine Mehrheitskollegin gerät in Erinnerung an den Genuss ins
Schwärmen, während ein anderes ebenfalls einheimisches Teammitglied mehrmals scherzhaft einklagt, dass sie davon nichts abbekommen habe. Ebenfalls in dieser Sitzung wird die
Gestaltung des bevorstehenden Faschingsfestes geplant. Unter anderem verständigt man
sich darauf, dass die Eltern etwas zum Essen mitbringen sollen. Daraufhin macht eine einheimische Kollegin den Vorschlag: „Ja, Börek“ und signalisiert damit nicht nur ihre Vorliebe
für diese türkische Spezialität, sondern lastet auch ganz selbstverständlich den türkischen
Müttern einseitig den kulinarischen Beitrag zur Bereicherung der Veranstaltung an.
Ebenso selbstverständlich wird in anderen Situationen von den Mehrheitsmitgliedern dieses
Teams erwartet, dass ihre Minderheitenkolleginnen Traditionen und Feste ihrer Herkunftskulturen in den Kindertagesstättenalltag einbringen. Ihnen obliegt die Organisation und Ausrich-
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145
tung, es ist ihre Aufgabe, die Kinder über Anlässe und Hintergründe zu informieren. Ein Beispiel aus der Teamsitzung. Die Leiterin geht zu einem neuen Gesprächspunkt über: „Dann
wollten wir noch über Ramazan reden“ und fährt mit Blick auf die beiden Minderheitenkolleginnen fort: „Habt ihr schon angefangen?“ Daraufhin berichten diese von ihren bisherigen
Aktivitäten: Gestalten einer Pinnwand, Erzählen von Märchen, Einsatz eines Buches ... Die
Verantwortung für die Einbeziehung des muslimischen Fastenmonats liegt fraglos allein auf
ihren Schultern, ähnlich wie auch die für die zu einem späteren Zeitpunkt besprochene Begehung des Zuckerfestes. Während die Gestaltung der Faschingsfeier als einer deutschen
Tradition von den deutschen und von den türkischen Mitarbeiterinnen gemeinsam aktiv vorbereitet und getragen wurde, ist die Bereicherung durch herkunftsorientierte Elemente somit
ihre alleinige Aufgabe. Mit anderen Worten: die Einlösung des multikulturellen Ansatzes dieser Einrichtung haben vor allem sie mit ‘ihrer’ Kultur zu erbringen.
Diese Erwartungshaltung dokumentiert sich in modifizierter Form auch in folgender Szene.
Die einheimische Leiterin von T8 wendet sich an ihren Minderheitenkollegen: „Nun zu deinem Punkt. Das multikulturelle Kinderfest ist geplant für den .... (Datum).“ Dieser wirft in abwertendem Tonfall ein: „Ach ja, Multikulti.“ Doch sie fährt fort: „Bei schönem Wetter findet
das Fest draußen statt, sonst im Hause. Eingeladen werden die bosnischen Kinder und die
aus der Nachbarschaft.“ Daraufhin gibt der Kollege zu bedenken, dass bis zu dem genannten Zeitpunkt die bosnischen Familien mit hoher Wahrscheinlichkeit bereits abgeschoben
sein werden. Die Leiterin entgegnet: „Einige Kinder sind bestimmt noch da.“ Der Kollege
wiederholt seinen Zweifel, dass die bosnischen Kinder sich dann noch hier aufhalten. Es
folgt ein knappes „Ach bestimmt!“ und der beschwichtigende Verweis, dass das Fest schon
werde stattfinden können. Der Wortwechsel macht u.a. deutlich: Die Zuständigkeit für Multikulturalität liegt auch hier beim Minderheitenangehörigen. Doch diesmal ist nicht nur ‘seine’
Kultur gefordert, sondern auch die einer Klientel, der bosnischen Kinder, deren Besuch des
Festes diesem offensichtlich erst den gewünschten multikulturellen Charakter gibt. Die Tatsache der drohenden Abschiebung, die unsichere Zukunft der Flüchtlinge ist dabei für die
Leiterin zumindest an dieser Stelle nicht von Belang. Ihr Interesse ist ein gelingendes Fest,
das durch die Kultur der Kinder an notwendiger Vielfalt gewinnt. Des Weiteren enthält diese
Sequenz einen der wenigen Hinweise auf kritische Einschätzungen von Minderheitenangehörigen hinsichtlich dieser Art von kultureller Bereicherung. So signalisiert das abwertend
gebrauchte Kürzel „Multikulti“ Distanz beziehungsweise Ablehnung gegenüber dem Charakter der geplanten Veranstaltung, die allerdings dann nicht weiter ausgeführt werden.
Eine weitere Facette des Mehrheitszugriffs auf Minderheitenkulturen und ihre Vertreter soll
wiederum eine Interviewaussage auf die Frage nach der Bedeutung der kulturellen Herkunft
für die Teamkommunikation veranschaulichen. Die Antwort: „Da ich sehr viel mit türkischen
Jugendlichen arbeite, ist es erforderlich, türkische Mitarbeiter zu haben, dass ich mehr erfahre über ihre Kultur über die Mitarbeiter erfahre. Das sind Erfahrungen, die ich auf meine Arbeit anwenden kann, auf den Umgang mit den Jugendlichen.“ Auch hier der Aspekt der Bereicherung, diesmal jedoch mit Blick auf Arbeitserleichterung im Umgang mit nicht-deutscher
Klientel. MinderheitenkollegInnen sollen Aufschluss geben über jene Aspekte des herkunftskulturellen Hintergrundes, von dem sich MehrheitskollegInnen ein für sie einfacheres und
problemloseres Arbeiten versprechen. Diesbezügliche Interviewaussagen wurden in fast
allen Teams mit einem größeren Anteil nicht-deutscher AdressatInnen getroffen. Sehr unverblümt wurde etwa gefordert: „Wo ich mit so vielen Nationalitäten zu tun habe, da ist es
schon beinahe zwingend, dass ich auch Kollegen habe, die diesen Nationalitäten entsprechen, weil das einfach die Arbeit ungemein erleichtert. Und im Kollegenkreis ist es auch sehr
hilfreich, wenn ein Kollege eben über die entsprechenden Vorgänge und Temperamente
aufklären kann, also als Person die Auskunft gibt, finde ich äußerst wichtig.“ Nahezu wort-
146
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gleich der einheimische Mitarbeiter aus einem anderen Team über die Funktion des Minderheitenkollegen: „Wenn wir über Probleme mit ausländischen Jugendlichen oder Kindern reden, die hier auftreten und eine ganz andere Mentalität an den Tag legen, ist natürlich der
Beitrag von dem Kollegen türkischer Herkunft wichtig und macht vieles verständlich und
durchblickbarer.“
Tenor dieser Aussage: Mehrheitsangehörige haben Defizite hinsichtlich ihrer Tätigkeit mit
Minderheiten. Diese Defizite mit der Vermittlung ihres kulturellen Wissens zu reduzieren oder
zu beseitigen ist Aufgabe der MinderheitenkollegInnen. Sie haben - um noch eine letzte
diesbezügliche Interviewstimme zu zitieren - als „kulturelle Informationsträger“ zu fungieren,
um entsprechende Bedarfe der Mehrheitsangehörigen zu befriedigen.
Nach unserer Einschätzung von Video- und Interviewmaterial entsprechen Minderheitenangehörige dem an sie gestellten Ansinnen. Sie spüren die Erwartungshaltung, sie erklären,
informieren, machen transparent. Sie bringen ihre Herkunftskulturen ein, fühlen sich zuständig für die Realisierung von Multikulturalität. Sie leisten die oftmals damit verbundene Mehrarbeit und entlasten so ihre MehrheitskollegInnen.
6.2
Erklärungsmuster für Differenzen
In obigen Interviewaussagen zur Informantenrolle von MinderheitenkollegInnen deutete sich
neben dem Bereicherungsaspekt auch bereits die zweite relativ häufig zu beobachtende
Umgangsweise mit Kultur an: der Rückgriff auf Kultur als Erklärungsmuster für auftretende
Differenzen und zwar insbesondere in als problematisch erlebten Situationen. Erwartete man
von den KollegInnen doch offensichtlich insbesondere dann Auskünfte über „Vorgänge“,
„Temperamente“ oder „Mentalität“, wenn es zu Konflikten mit der nichtdeutschen Klientel
gekommen war. Wir können nicht beurteilen, ob und inwieweit in den in diesen Aussagen
angedeuteten Fällen Kultur tatsächlich ursächlich von Bedeutung war, in den von uns beobachteten Interaktionen sowie den uns gegenüber getroffenen Aussagen handelte es sich
jedoch überwiegend um einen funktionalisierenden Rückgriff, der die Agierenden davon entband, nach anderen Ursachenkomplexen zu fragen beziehungsweise diese wahrzunehmen.
Ein erstes Beispiel: In der Teamsitzung von T1 wird darüber beraten, wann und in welcher
Schule von den MitarbeiterInnen eine Veranstaltung für türkische Eltern von SchülerInnen
des neunten und zehnten Jahrgangs angeboten werden soll, um diese über die Ausbildungsmarktlage zu informieren und verschiedene Ausbildungsgänge vorzustellen. In diesem
Kontext äußert die einheimische Leiterin: „Das Problem bei diesen Eltern ist immer, die stellen einfach keine Fragen. Und wenn sie nicht fragen, nehmen sie weniger mit nach Hause.
Die türkischen Eltern sitzen dann da und fragen allenfalls mal den Nachbarn, aber nicht nach
vorne, wo es wichtig wäre.“ Die Leiterin bezieht sich offensichtlich auf Erfahrungen, die sie
bereits auf ähnlichen Veranstaltungen in den vergangenen Jahren gemacht hat. Diese Erfahrung bringt sie jedoch nicht in Verbindung mit ihrer Angebotsgestaltung, der Atmosphäre, der
Sitzordnung, der Art und Weise der Informationsvermittlung, um nur einige Aspekte zu nennen. Ebenso wenig zieht sie in Erwägung, dass sich auch andere Eltern unabhängig von
ihrer Herkunft scheuen, in solchen Veranstaltungen öffentlich zu sprechen, sondern sie generalisiert ethnienspezifisch: türkische Eltern fragen nicht und definiert damit das Problem als
ein kulturell bedingtes. Die Situation ist geklärt, sie muss die Ursachen nicht bei sich suchen.
Noch deutlicher zeigt sich dieser Mechanismus in folgendem Interviewausschnitt: auch hier
aus Mehrheitssicht als problematisch definierte Unterschiede im Kommunikationsverhalten,
auch hier ihre pauschalisierende Rückführung auf Kultur, in diesem Fall jedoch zudem mit
aktiver Ausblendung eigener Ursachenanteile. Eine Mehrheitsangehörige äußert sich über
einen Minderheitenkollegen im Interview: „Die Kommunikationsformen von diesem Kollegen,
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
147
mit dem wir die Schwierigkeiten haben, sind völlig andere. Also für mich ist das immer frappierend, wie zurückhaltend und ich sag immer Höflichkeit, er bestreitet, dass es Höflichkeit
ist, im Vorrang steht. Also er versteckt sich immer hinter dem - für mich versteckt er sich immer hinter dem Satz, er will niemand verletzen. (...) Dieser Kollege hat es offenbar auch,
denk’ ich, aus anerzogenem kulturellen Hintergrund, es gehört sich einfach nicht, sich irgendwie zu streiten.“ Auf die Frage: „Könnte es auch sein, dass er sich eingeschüchtert fühlt
in einer Gruppe, wo alle anderen Deutschen sind?“ fährt sie fort: „Ja, aber ich glaube, dass
das auch so eine Entschuldigung ist vor uns und vor sich selber.“
Auch in diesem Fall fokussiert die Erklärung für ein als different wahrgenommenes Verhalten
auf Kultur, hier explizit gemacht als „anerzogener kultureller Hintergrund“. Ebenso wenig wie
die obig Agierende bringt die Zitierte dieses Verhalten mit individuell begründeten oder kontextabhängigen, unter anderem von ihr mitverantworteten Bedingungen in Zusammenhang:
Der Kollege ist qua verinnerlichter kultureller Konvention „konfliktscheu“ beziehungsweise
konfliktunfähig. Er bemüht sich etwa nicht einfach nur, freundlich und zuvorkommend zu sein
wie viele andere Menschen auch, noch ist sein Verhalten gar die Reaktion auf eine bestimmte Teamkonstellation oder Umgangsweise. Erstere Möglichkeit schließt sie ausdrücklich aus,
wenn sie formuliert: „Er versteckt sich immer hinter dem Satz ...“. Die zweite, ihr vom Interviewenden entgegengehaltene Alternative zieht sie zwar in Erwägung, aber nur um sie unmittelbar anschließend als Ausflucht des Kollegen zu etikettieren. Das heißt hier werden im
Unterschied zum vorangehenden Beispiel andere Bedingungsfaktoren nicht nur quasi ‘übersehen’, sondern aktiv ausgeblendet. Auf diese Weise ist auch für diese Person die Situation
unstrittig, sie ist daran nicht ursächlich beteiligt.
Eine weitere Situationsklärung: Differenzen in der Arbeitsweise. Im Interview thematisiert
eine Minderheitenangehörige die sich daraus im Team anscheinend ergebende Konfliktlage
wie folgt: „Ja ich finde, dass die deutschen Frauen sind insgesamt, die haben keine, was sie
an Arbeitsklima schaffen, ist nicht gerade angenehm. Die haben eine Auffassung - nicht jetzt
unbedingt meine Kolleginnen, obwohl sie auch, ich meine das auch sehr allgemein und auch
konkret meine Kolleginnen. Ich denke, dass hier herrscht die Auffassung, dass die Arbeit
keinen Spaß macht, sondern Arbeit ist eine Art Strafe. Man muss ernst sein. Wenn man lacht
bei der Arbeit, dann ist man nicht ernst. Und ich finde für mich und die andere ausländische
Kollegin, ist es sehr wichtig, dass wir einigermaßen Spaß haben bei der Arbeit und nicht nur
streng da, also dass ein bisschen locker ist die Atmosphäre. Und da ist es ein ständiger
Kampf nicht, aber ein ständiges Sich-gegenseitig-Stören mit diesen Sachen, weil die sind
einfach anders, wir sind einfach anders und ja, das ist eine kulturelle, oder wie wir an die
Themen herangehen, das sind einfach kulturelle Unterschiede.“
Auch in dieser Aussage wird generalisiert und pauschalisiert, diesmal aus Minderheitenperspektive. Auf der einen Seite steht die Gemeinschaft der ausländischen Kolleginnen mit ihrer
Auffassung von Arbeit, auf der anderen Seite „die deutschen Frauen“ mit ihrem Arbeitsverständnis. Unterschiede in der Arbeitsweise innerhalb des Teams werden nicht individuell
wahrgenommen, sondern es werden zwei Kollektive konstruiert, die man als je „einfach anders“ bestimmt. Ursache dieses Andersseins ist ‘Kultur’. Verhaltensweisen von einzelnen
Personen werden so zu generellen Eigenschaften und Wesensmerkmalen stereotypisiert
und die als anders Definierten darauf festgelegt. Solch kulturalisierende Wahrnehmung und
Erklärung entbindet offensichtlich von einer Auseinandersetzung um sach- und situationsgerechte Arbeitsweise. Denn wenn ‘Kultur’ und nicht tätigkeitsbedingte Anforderungen praxiswirksam werden, steht auch das eigene Handeln nicht in Frage.
Diesen Eindruck bekräftigt auch die folgende Interviewaussage eines Minderheitenangehörigen. Wiederum werden unterschiedliche Arbeitsweisen kulturalisierend erklärt: einem „Stück
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deutsche Kultur“ wird ein kollektives, die eigene Ethnie global umfassendes und für die eigene Sicht und Herangehensart vereinnahmendes „wir“ gegenübergestellt: „Wir (Ethniebezeichnung) nehmen die Sachen nicht so kompliziert oder machen sie nicht so kompliziert wie
bei den deutschen Kollegen der Fall ist, dass sie unbedingt genaue Frist, bestimmte Zeit für
eine Sache angeben wollen. Das ist bei mir nicht so der Fall, ich bin sehr locker und gehe
sehr viel mit den Zeiten etwas großzügiger um als meine Kolleginnen und Kollegen. Ich
brauche so richtig freien, natürlichen Lauf mit den Sachen. (...) In Deutschland, sag ich deshalb, läuft nicht alles so natürlich, weil alles einen bestimmten Rahmen hat. Alles muss in
einer bestimmten Zeit passieren. Und das ist vielleicht ein Stück deutsche Kultur.“
Die Arbeitsweise des Zitierten ist offensichtlich von MehrheitskollegInnen kritisiert worden.
Indem er das eigene Vorgehen als die Vorgehensweise seiner Ethnie verallgemeinert und
die Vorgehensweise der KollegInnen ebenso pauschal mit deutscher Kultur begründet, muss
er sich mit der Kritik inhaltlich nicht auseinandersetzen. Denn dann steht nicht sach- oder
situationsspezifische Angemessenheit seines Tuns zur Diskussion, sondern ein kulturell begründeter Anspruch steht einem anderen kulturell begründeten Anspruch gegenüber. Sein
Selbstbild bleibt geschützt, seine berufliche Kompetenz unangefochten. Unabhängig von der
Berechtigung der Kritik, die wir weder kennen noch beurteilen können, wird mit solch kulturalisierendem Erklärungsmuster ein an den Erfordernissen des Handlungsfeldes orientierter
Diskurs verhindert. Die Argumente der KollegInnen werden nicht auf ihre Stichhaltigkeit geprüft und können somit weder nachvollzogen noch funktionsbegründet zurückgewiesen werden und so gegebenenfalls einer adäquaten Praxis aller Betroffenen den Weg weisen.
Die Kompliziertheit der Deutschen beziehungsweise ihre Art, Sachverhalte und Vorgänge zu
komplizieren, ist noch an anderer Stelle kulturalisierendes Erklärungsmuster für Differenz.
Hier ermöglicht sie anscheinend einem Minderheitenangehörigen eine ihn diskriminierende
Teaminteraktion für sich zu neutralisieren. Während der beobachteten Sitzung macht dieser
auf eine entsprechende offene Nachfrage der Leitung als Erster einen thematischen Vorschlag für eine noch zu gestaltende Veranstaltung. Die anderen Teammitglieder reagieren
jedoch nicht auf seinen Beitrag, obwohl er durch rege Armbewegungen seine emotionale
Beteiligung zeigt. Sie benennen und diskutieren ausführlich unterschiedliche Themen, ohne
ihn einzubeziehen. Er selbst hält sich allerdings auch zurück und versucht nicht mehr, sich
einzubringen. Am Ende der Diskussionsrunde kommen die Mehrheitsmitglieder des Teams
quasi zu seinem Thema, das sie ihm nun jedoch als den von ihnen erarbeiteten Vorschlag
präsentieren, indem sie ihn fragen, was er denn von einer solchen Veranstaltung halte. Dabei wird die Frage augenscheinlich aus rein formalem Grund gestellt, denn sie erfolgt in abgewandter, kein wirkliches Interesse signalisierender Körperhaltung, zudem ist die Entscheidung bereits gefallen.
Im Interview thematisiert der Minderheitenkollege diese Sequenz als unbefriedigende Situation: „Ich hab’ den Vorschlag gemacht, und am Schluss meine Kollegin hat mich gefragt, jetzt
was mein’ ich dazu. Das ist einfach überflüssig, ich hab’ schon meine Meinung gesagt,
brauchte sie mich nicht noch mal fragen. Und das ist einfach überflüssig, für mich unangenehm.“ Das Verhalten der KollegInnen wertet er jedoch nicht als Übergehen beziehungsweise Enteignung seines Vorschlags und damit als Herabsetzung seiner Person, sondern als
eine ihm zwar missfallende aber kulturbedingte Umgangsweise mit seinem Redebeitrag: „Sie
machen einfach kompliziert. Man redet einfach drumherum so viel. Konkret ja oder nein,
brauchen nicht darüber zu philosophieren. Also für mich ist das einfacher.“ Indem er auf das
Klischee der philosophierenden Deutschen rekurriert, ist das Verhalten nicht gegen ihn gerichtet, sondern ein genereller Wesenszug seiner KollegInnen und muss somit auch nicht als
persönliche Kränkung erlebt werden. Solche Situationswahrnehmung ist für das Selbstwertgefühl sicher weniger belastend, doch verhindert sie auch das Offenlegen und Angehen ge-
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gen Diskriminierungsprozesse.
Ein letztes Beispiel soll die universale Verwendung des Erklärungsmusters Kultur veranschaulichen. Denn offensichtlich ist nicht nur jedes beliebige Verhalten kulturalisierbar, sondern, wie die folgende Interviewaussage zeigt, werden sogar völlig gegensätzliche Verhaltensweisen jeweils als persönlichkeitskonstituierend gebündelt und zu spezifischen Produkten ein und derselben Herkunftskultur stereotypisiert. Ein Mehrheitskollege sagt über ein anderes Teammitglied: „Und bei X (Minderheitenangehöriger) ist das Problem, dass er so wenig von sich aus einfach einbringt in das Gespräch. Sehr verschlossen ist. Und das hängt
auch mit etwas Kulturellem zusammen. Ich mein’, es gibt natürlich ganz verschiedene Persönlichkeiten, also es gibt auch sicher einen ganz anderen Typus von jemandem, der aus so
einem Land wie Y (Herkunftsland des oben genannten Minderheitenangehörigen) kommen
könnte, der also offensiv auftritt und sehr mackerhaft und so, das gibt’s auch. Aber es gibt
eben auch diese sehr zurückhaltende, verschlossene Form. Verschlossen sind die anderen
auf ihre Weise natürlich auch wieder. (...) Das ist ein Ding, was mit diesen nordeuropäischen,
mittelwesteuropäischen Industrieländern zu tun hat und eher südlichen Kulturen.“
Für den Zitierten steht offensichtlich fest: Wie auch immer sein Minderheitenkollege sich verhält, ob „zurückhaltend“, „offensiv“, „sehr mackerhaft“, es hat mit seiner Herkunftskultur zu
tun. Sie ist es, die bestimmte ‘Typen’ hervorbringt, die sich in dieser spezifischen Weise verhalten, dabei aber allesamt „natürlich“ „verschlossen“ sind. Deutlicher lassen sich kulturalisierende Zuschreibungsprozesse kaum dokumentieren. Aufschlussreich ist aber auch die
der Aussage unterlegte Wertung: die Definition des Kollegenverhaltens als Problem, die
Wahl negativ besetzter Adverbien zu dessen Charakterisierung beziehungsweise des Verhaltens möglicher anderer Angehöriger dieser Herkunftskultur sowie die Konstruktion des
Gegensatzes „nord-“ beziehungsweise „mittelwesteuropäischer Industrieländer“ und „eher
südlichen Kulturen“. Hier fungiert der Rückgriff auf Kultur nicht nur als probates Erklärungsmittel für beliebiges Verhalten, sondern nicht zu überhören schwingen eigene Aufwertung
qua kultureller Zugehörigkeit und kollektive Abwertung und Ausgrenzung der den „eher südlichen Kulturen“ zugerechneten Personenkreisen mit: Kultur als Ressource für Diskriminierung und Marginalisierung - ein weiterer Aspekt des Umgangs mit Kultur, der im folgenden
Abschnitt in seinen unterschiedlichen Facetten beleuchtet werden soll.
6.3
Ressource für Diskriminierung und Marginalisierung
Mehrheits- wie Minderheitenangehörige bedienten sich des Erklärungsmusters Kultur, um
Situationen in einer für sie selbst und das eigene Handeln entlastenden Weise wahrnehmen
beziehungsweise definieren zu können. Mehr oder weniger unterschwellig waren damit stets
auch Wertungen verbunden, sehr deutlich im letzten Zitat, aber auch in Feststellungen wie
„deutsche Frauen schaffen ein Arbeitsklima, das nicht gerade angenehm ist“ oder „türkische
Eltern fragen nicht“, subtiler in den Aussagen zur Kompliziertheit der Deutschen oder der
Höflichkeit des Minderheitenkollegen. Das heißt weder bei Mehrheits- noch bei Minderheitenangehörigen erfolgte der Rückgriff auf Kultur in den geschilderten Fällen wertneutral,
sondern die je eigene Position wurde explizit oder implizit höhergeschätzt, während man die
je andere zumindest als problematisch darstellte. Den Rückgriff auf Kultur zur Herabsetzung
und Ausgrenzung beobachteten wir jedoch ausschließlich bei Mehrheitsangehörigen. Weder
im Videomaterial noch in den Interviews gab es Passagen, in denen sich Minderheitenangehörige in vergleichbarer Weise verhielten oder äußerten.
Betrachten wir zunächst wieder einige exemplarische Beispiele. Sie kreisen um die Fragen:
Wer hat das Sagen im Team? Wer bestimmt die Arbeitsweise? Wer leistet den besseren
Beitrag? Mit anderen Worten, es geht um die Machtfrage.
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Eine einheimische Leiterin berichtet über ihre Erfahrungen mit nichtdeutschen Kollegen unter
anderem Folgendes: „Wir hatten jede Menge Mitarbeiter aus Syrien, aus Libanon, aus Marokko, aus Irak. Da ging’s darum, vielleicht den sagen wir mal arabischen Männern auch
klarzumachen, dass eine Chefin hier trotzdem die Oberhand hat.“ Menschen sehr unterschiedlicher Nationalität werden hier unter dem Kürzel „arabisch“ subsumiert und damit auf
einen einheitlichen kulturellen Hintergrund festgelegt. Diesen Hintergrund entfaltet die Zitierte
nicht weiter, sie geht offensichtlich davon aus, dass mit dem Adjektiv „arabisch“ schon alles
Wesentliche gesagt ist. Die Wahl des Verbs „klarmachen“ und der Verweis auf ihre Frauenrolle weisen die Richtung, in der sie „arabisch“ verstanden wissen will: als Synonym für patriarchale Orientalen, die noch nicht so weit sind, dass sie der Emanzipation der Frau von sich
aus Rechnung tragen, die diesen westlichen Standard auch nicht rational nachvollziehen
können, sondern denen man dies eben „klarmachen“ muss. Die Bezugnahme auf den von
ihr mit „arabisch“ assoziierten kulturellen Hintergrund erfolgt somit eindeutig abwertend und
zwingt die so stigmatisierten Kollegen in eine unterlegene Position. Diese Unterlegenheit ist
nun mit ihrer Kulturzugehörigkeit legitimiert, die Machtfrage damit ohne inhaltliche Auseinandersetzung pauschal zu den eigenen Gunsten entschieden. Sie hat die „Oberhand“, ohne
dies etwa sach- oder situationsspezifisch begründen zu müssen.
Auch in einem anderen Fall stabilisiert kulturell begründete Unterlegenheit von MitarbeiterInnen nichtdeutscher Herkunft einheimische Leitungsfunktion. So lautet eine Interviewpassage: „Also ich denke schon, dass natürlich die Denkvorstellungen stark, unterschiedlich
stark geprägt sind, also bei X sind sie ganz stark davon geprägt, obwohl man immer unterschätzt, welchen Überblick er dann doch gleichzeitig hat, aber, und bei Y taucht das zum
Beispiel nicht so stark auf, Y als ... (Nationalität), aber es ist eigentlich auch da, es ist nur
nicht so offensichtlich.“ Hier werden die kognitiven Fähigkeiten von MinderheitenkollegInnen
pauschal herabgesetzt. Die Möglichkeit dazu bieten ihre Kulturen, die, so die biologistische
Argumentation, diesen jeweils ihren Stempel in einer Weise aufdrücken, dass man nur erstaunt sein kann, wenn diese KollegInnen doch noch einen gewissen Überblick haben. Außer Frage steht, dass man selbst den Überblick hat, die eigenen „Denkvorstellungen“ durch
die kulturelle Zugehörigkeit nicht beeinträchtigt worden sind. Dies rechtfertigt zweifellos, dass
die Entscheidungsbefugnisse in Händen von Mehrheitsangehörigen liegen.
Eine dritte einheimische Teamleitung: „Und was mir sehr stark auffällt, dass die Gefahr besteht, dass sie (MinderheitenkollegInnen) aufgrund ihrer Erziehung und Kultur andere Umgangsweisen mit Kindern und Jugendlichen haben und mit bestimmten Kindern und Jugendlichen nicht umgehen können, also die können noch weniger Beleidigungen ertragen als wir
Deutschen. Ich denke, wir sind auch gesprächsbereiter.“ Auch hier wird Kompetenz bestritten, auch hier Kultur herangezogen, um Minderheitenangehörigen Defizite anzulasten, die
einheimische MitarbeiterInnen offensichtlich nicht haben.
Die Definition solch kulturbedingter Defizite scheint funktional: Sie sichert Mehrheitsangehörigen die Dominanz auf der Entscheidungsebene und entzieht Partizipationsansprüchen von
MinderheitenkollegInnen die sach- und fachlich begründete Legitimationsbasis. Sie entbindet
von einer Diskussion um die Angemessenheit eigener Handlungs- und Orientierungsmuster
und lässt die Überlegenheit der eigenen Arbeitsweise fraglos scheinen, sodass alle MitarbeiterInnen darauf verpflichtet werden können.
Ein Indiz für letzte Hypothese liefert die Aussage einer Minderheitenangehörigen, die von
ihrer beruflichen Einarbeitung berichtet. Entgegen ihrem ausdrücklichen Wunsch, diese
durch unterschiedliche MinderheitenkollegInnen zu erfahren, sei sie durch die Teamleitung
nachdrücklich auf einen Mehrheitskollegen verwiesen worden: „Dass immer wieder betont
worden ist, dass ich mit meinem Kollegen X, der betreut mich, dass er mehr für Struktur,
dass er mehr strukturiert arbeitet, als meine (Minderheiten)-Kollegen. (...) Das wäre nicht gut,
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sonst wäre es ja chaotisch. Ich muss erstmal mit X, damit ich so eine klare Struktur mitkriege.“
Die Arbeitsweise des Mehrheitskollegen entspricht offensichtlich den Vorstellungen der Leitung: „Struktur“ ist positiv belegt. Dieser Begriff bündelt das eigene Ideal. Die Zuweisung zum
Kollegen X soll gewährleisten, dass auch die neue Mitarbeiterin sich an dieser Arbeitsweise
orientiert. Die Arbeitsweise der MinderheitenkollegInnen dagegen wird abgewertet, sie hat
keine, zumindest aber weniger Struktur, eignet sich nicht als Vorbild für andere.
Solche Sichtweise irritiert bei Teams mit multiethnischer Klientel. Die Vermutung läge nahe,
dass gerade Minderheitenangehörige aufgrund eigener Migrationserfahrungen und einem
interkulturellen Lebensalltag hier eine besondere Kompetenz und Qualifikation einbringen.
Doch möglicherweise soll gerade dieser Sachverhalt relativiert werden, haben Mehrheitsangehörige ein Interesse, eigene Minderqualifikation in diesem Bereich dadurch zu verdecken,
dass sie MinderheitenkollegInnen marginalisieren. Diese sind - wie beschrieben - willkommen zur Einlösung des multikulturellen Anspruchs, als Informanten für die Arbeit mit Minderheiten, zur eigenen Arbeitserleichterung, doch sie dürfen die Dominanz von Mehrheitsangehörigen nicht in Frage stellen, ihre Arbeitsleistung somit der eigenen nicht überlegen sein.
Ein solches Interpretationsmuster würde dann auch erklären können, warum etwa ein Mehrheitskollege seinen TeamkollegInnen nichtdeutscher Herkunft aufgrund ihrer kulturellen Zugehörigkeit unterstellt, sie seien auf die Belange der eigenen Landsleute fixiert: „Dieses Türkischzentrierte, so also das, ich meine, klar es ist die größte Minderheit hier in Berlin so auf
der einen Seite, auf der anderen Seite gibt es aber so viele andere Nationalitäten hier auch.
Natürlich ist hier eine türkische Mitarbeiterin oder Mitarbeiter eingestellt, um sich so im
Schwerpunkt um diesen Personenkreis zu kümmern, und bei denen habe ich immer das Gefühl, das ist alles so in Richtung türkisch.“ Er selbst dagegen nimmt sich wahr als „unabhängiger Pol in der Mitte“, bestimmt seine Arbeitsweise im Unterschied zu der dieser MinderheitenkollegInnen: „Aber ich für meine Person bin für alle offen.“ Auch im interkulturellen Kontext können sich Mehrheitsangehörige somit als die besseren MitarbeiterInnen definieren:
Sie sind unabhängig, für alle Klientel offen, während MinderheitenkollegInnen herkunftsbezogen einseitig Partei ergreifen.
6.4
Gebot für respektierende und differenzierende Handlungsweise
Der Bezug auf Kultur erfolgte in den Teams jedoch nicht nur mehr oder weniger instrumentell
und interessengebunden, sondern unser Dokumentationsmaterial enthält ebenso Beispiele
von Interaktionen und Einstellungsäußerungen, in denen Kulturelemente des anderen Anlass
geboten für eine respektvolle und Differenzen adäquat berücksichtigende Handlungsweise.
Quantitativ betrachtet dominierten relativ wie absolut Beispiele von Minderheitenangehörigen. Dies liegt einerseits sicher darin begründet, dass bezüglich dieser Gruppe sowohl das
Verhältnis zur Mehrheitskultur wie auch zu anderen Minderheitenkulturen in die Betrachtung
einbezogen wurden, während für Mehrheitsangehörige nur das Verhältnis in Richtung Minderheitenkulturen zu beleuchten war. Andererseits erlaubt dieser Tatbestand aber ebenso
Rückschlüsse auf eine größere Sensibilität und Handlungsbereitschaft von Minderheiten in
diesem Bereich.
Bei der inhaltlichen Analyse der Beispiele fällt auf, dass Mehrheitsangehörige diese Orientierungen und Handlungsweisen schwerpunktmäßig im Hinblick auf Aspekte von Religion und
Religionsausübung zeigten, während bei Minderheitenangehörigen sowohl generell eine
größere Bandbreite vorherrschte als auch bezogen auf Minderheitenkulturen eher eine Berücksichtigung von Lebensumständen des Migrationsalltags im Vordergrund stand. Letzteres
ist offensichtlich eigenem Erleben und Miterleben von migrationsbedingten Schwierigkeiten
152
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
und Problemen geschuldet, Ersteres sicher auch eine Folge von mehrheitskulturellem Anpassungsdruck, der die Wahrnehmung kulturspezifischer Ausdrucks- und Erscheinungsformen sowie ein entsprechendes situations- und adressatendifferenzierendes Handeln von
Minderheiten nicht zuletzt mehr oder weniger erzwingt.
Warum sich Respekt und differenzierende Umgangsweise bei Mehrheitsangehörigen vor
allem angesichts von Glaubens- und Kultusfragen dokumentieren, lässt sich nur mutmaßen.
Eine Erklärungsmöglichkeit könnte darin gesehen werden, dass zumindest in der schulischen Sozialisation der religiöse Bereich sicher am häufigsten als Exempel für das Gebot
von Toleranz und Akzeptanz vertreten ist, sei es im historischen Rückblick auf Kreuzzüge,
Inquisition oder Judenverfolgung - um nur einige Stichworte zu nennen -, sei es aktuell bezogen auf die politische Weltlage oder konkretes alltägliches Miteinander. Aber auch im Allgemeinen, sich auf Aufklärung und Humanismus beziehenden Selbstverständnis dieser Gesellschaft gehört die Achtung vor religiösen Überzeugungen mit zu den Essentials. Eine andere potenzielle Erklärung: in einer säkularisierten und pluralen Gesellschaft wie der Bundesrepublik Deutschland ‘bedrohen’ religiöse Ausdrucks- und Erscheinungsformen von Minderheiten weder individuelle noch kollektive Wert- und Normsysteme und können daher relativ anstrengungsfrei ohne Konsequenzen für das eigene Weltbild toleriert und respektiert
werden.
Ob überhaupt und in welcher Gemengelage diese Erklärungen tragen, lässt sich mit unserem Material nicht klären. Deutlich ist jedoch, dass diese Einstellungs- und Handlungsdisposition vorhanden ist und dass dieser Bereich zumindest für die Adressaten von emotionaler
und personaler Bedeutung ist. Diese Adressaten waren KollegInnen aber auch KlientInnen.
So wurden etwa in den Kindertagesstätten die islamischen Fest- und Feiertage begangen.
Ebenso wurde das Fasten von Erzieherinnen akzeptiert und u.a. in der Weise berücksichtigt,
dass während der beobachteten Teamsitzung bis Sonnenuntergang keine Speisen auf dem
Tisch standen, das heißt auch die nichtfastenden Teammitglieder sich nicht stärkten.
In T9 wird die Situation einer türkischen Jugendlichen besprochen. Sie gehört dem Islam an
und hat gegenüber ihrer Bezugsfrau den Wunsch geäußert, in der Einrichtung zu beten.
Doch sie fürchte sich davor, dann von den anderen Heimbewohnerinnen ausgelacht zu werden. Die einheimische M5 schlägt vor, dass die Jugendliche an einem ungestörten Platz im
zweiten Stock des Hauses beten könne und zeigt damit ihre grundsätzlich positive Haltung
gegenüber dem Glauben der Betreffenden. Auch die anderen Teammitglieder sind damit
einverstanden, dass man der Jugendlichen Möglichkeiten eröffnen muss, ihren Glauben ohne äußere Beeinträchtigung zu praktizieren. Dies zeigen sie auch mit ihrer Zustimmung zum
Kauf eines Kopftuches auf Kosten der Einrichtung, das die Jugendliche beim Gebet tragen
möchte.
Die Möglichkeit zum Gebet sind Mehrheitsangehörige offensichtlich nicht nur bereit, ihrer
Klientel zu eröffnen, sondern man ist auch bereit, sich entsprechend für KollegInnen einzusetzen. So formulierte ein einheimisches Teammitglied hypothetisch im Interview: „Wenn der
Kollege nun Moslem wäre und, sagen wir mal, sein Tagesgebet machen würde, dann müsste man das respektieren, und dann würden wir auch selbstverständlich dafür sorgen, dass er
die Zeit freinehmen kann, nicht wahr, dass er sich dann zurückziehen kann. Dann würden wir
unter Kollegen das so absprechen, dass er dem nachgehen kann.“ Dies Zitat spiegelt nicht
nur den generellen Respekt vor einer anderen Religion, sondern hier werden auch Grundkenntnisse über den Islam deutlich. Der Interviewte weiß um die Pflicht des gläubigen Moslem, mehrmals täglich zu bestimmten Zeiten ein rituelles Gebet verrichten zu müssen. Empathisch erkennt er die Schwierigkeit, im bundesdeutschen Arbeitsalltag diese Gebetszeiten
einhalten zu können. Daraus resultiert für ihn die „Selbstverständlichkeit“, dass er und seine
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
153
anderen Kollegen sich für eine Regelung einsetzen würden, dass der moslemische Mitarbeiter seiner Pflicht nachgehen kann. Er spricht somit nicht nur für sich, sondern er geht mit
Gewissheit davon aus, dass die anderen MehrheitskollegInnen seine respektierende Haltung
teilen und sich in entsprechender Weise engagieren. Offensichtlich besteht in dieser Frage
ein hoher Konsens.
Die Aussage einer Minderheitenangehörigen bestätigt diesen Eindruck. Die Zitierte gehört
der katholischen Kirche an und nimmt sehr bewusst wahr, dass ihre Kolleginnen ihren Glauben achten, auch wenn sie selbst dieser Institution sehr kritisch gegenüberstehen: „Ich habe
auch gemerkt, dass jetzt wegen dem Papstbesuch eine von den Frauen sich ganz stark engagiert hat und mitorganisiert hat diese Anti-Papst-Demo, und ich hab’ das so empfunden,
dass sie sich in meiner Gegenwart dabei zurückgehalten hat und nicht viel geäußert hat, weil
sie entweder weiß oder vermutet, dass ich katholisch bin. Und das hat mir gut getan. ... Ich
denke, dass die Frauen auf mich Rücksicht genommen haben, um meine Gefühle nicht zu
verletzen. Ich fand ziemlich gut, dass das irgendwie, ja das akzeptiert worden ist.“ Die Adressatensicht deckt sich mit den Aussagen der Agierenden: Religiöse Überzeugungen gebieten Respekt, sind Anlassmoment für differenzierende, diesen Sachverhalt berücksichtigend
einbeziehende Handlungsweise.
Zweifellos schulden Minderheitenangehörige Religion in gleicher Weise Achtung und Respekt. Doch während in unserem Dokumentationsmaterial Religion für Mehrheitsangehörige
als das zu respektierende Kulturelement erscheint, in dieser Hinsicht fast gleichzusetzen ist
mit Kultur, erweist sich - wie schon betont - die Palette der von Minderheitenangehörigen
gezeigten oder geäußerten respektierend-differenzierenden Handlungsweisen als deutlich
breiter.
Zunächst einige Schlaglichter auf den diesbezüglichen Umgang mit Mehrheitskultur: Unspektakulär, ohne dies in ihrem Handeln besonders hervorzuheben oder den Interviews zu betonen, akzeptieren und tolerieren MinderheitenkollegInnen kulturelle Essentials ihrer MehrheitskollegInnen oder -klientel. Sie beteiligen sich je nach Arbeitsfeld an der Vorbereitung
und Durchführung deren religiöser Feste, wie dies etwa in den Kindertagesstättenteams zum
Ausdruck kam. Das heißt auch sie respektieren mit Selbstverständlichkeit andere religiöse
Überzeugungen aber auch eine atheistische Lebenseinstellung wird geachtet, was obiges
Zitat der sich zum Katholizismus bekennenden Kollegin u.a. mit belegt. Sie nehmen Rücksicht auf traditionsbedingte Anlässe, wenn sie ihrem Gegenüber wichtig sind. Dies gilt für das
für moslemische KollegInnen unübliche Feiern des Geburtstages ebenso wie für das Faschingsfest. Minderheitenangehörige akzeptieren Essensgewohnheiten, die eigenen religiösen Vorstellungen widersprechen. Sie tragen Interaktionsstile mit, die nicht ihre eigenen sind
ebenso wie den Umgang mit Zeit, auch wenn sie für sich andere Maßstäbe setzen. Unabhängig davon, wie stark dieses Handeln durch externen Sanktionsdruck forciert wird, zeigt
sich hier doch in jedem Fall ein hohes Maß an Empathie verbunden mit Flexibilität und Souveränität im Umgang mit kulturellen Differenzen.
Noch deutlicher wird dieses Kompetenzpotenzial nach unserer Einschätzung im Umgang mit
Minderheitenkulturen. Hier erweist sich offensichtlich der doppelte Erfahrungshintergrund
von MinderheitenkollegInnen: die eigene Betroffenheit von migrationsbedingten Konfliktlagen
sowie ihre berufliche Zuständigkeit für Zugewanderte und deren Belange, die wechselseitig
die Wahrnehmung geschärft und situations- beziehungsweise adressatenadäquates Handeln
begünstigt haben. Eine Auswahl von Beispielen aus sehr unterschiedlichen Handlungssituationen soll diese Hypothese veranschaulichen.
Erste Situation: Während der Teamsitzung von T3 fragt das Minderheitenteammitglied M2,
ob der Freund einer Bekannten noch zum bereits laufenden Deutschkursus dazustoßen
154
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
könne. Sie habe auf die Anfrage hin zunächst einmal unverbindlich geantwortet, dass der
Betreffende kommen und mit dem Lehrer sprechen solle. Wenn noch ein Platz „frei“ wäre,
könne man auch über den Preis reden, wenn der Kurs schon vier Wochen laufe. Die Teamleitung M1 wendet ein, dass es gewöhnlich das Prinzip gewesen sei, keine Neuaufnahmen in
laufende Kurse vorzunehmen, sondern es das „eigene Pech“ der Leute wäre, wenn sie zu
spät kämen. Darauf gibt M2 zu bedenken, dass dies doch sicherlich davon abhänge, ob es
sich um Fremdsprachkurse für Deutsche oder wie in diesem Fall um „Deutsch für Ausländer“
handele. Sie fordert somit ein, situations- und adressatenspezifisch zu differenzieren: Für
Menschen, die in dieser Gesellschaft die deutsche Sprache erlernen wollen, müssen andere
Maßstäbe gelten als für Deutsche, die ihre Fremdsprachenkenntnisse erweitern wollen. Diese dürfen nicht auf später verwiesen werden, denn sie sind darauf angewiesen, diese Kompetenz möglichst rasch zu erlangen.
Zweite Situation: In der Teamsitzung von T6 berichtet das Minderheitenteammitglied M2,
dass während seiner urlaubsbedingten Abwesenheit Jugendliche der von ihm betreuten
Sportgruppe der Einrichtung nach dem Training von „Russen“ mit Messern bedroht worden
seien. Als er am darauf folgenden Trainingstermin wieder anwesend war, seien die „Russen“
wieder da gewesen. Einige der Jugendlichen hätten sich nicht nach Hause getraut, ein anderer habe seinen Vater angerufen, damit er abgeholt werde. Der einheimische Teamleiter M1
fragt erstaunt mit vorwurfsvollem Unterton: „Erstattet ihr denn da keine Anzeige?“ M2 verneint und berichtet, dass er stattdessen das Gespräch mit den „Russen“ gesucht habe.
Es ist davon auszugehen, dass es sich bei den „Russen“ ebenfalls um Jugendliche handelt.
Daher lässt sich das Handeln von M2 einerseits als allgemeinpädagogische Strategie interpretieren. Der vorwurfsvoll-erstaunte Einwurf von M1 lässt das Einschalten der Polizei aber
als ein für die Einrichtung in solchen oder ähnlich gelagerten Fällen übliches Vorgehen erscheinen, sodass M2s Gesprächsbereitschaft zumindest auch als differenzierende Handlung
gegenüber der Situationslage der „Russen“ zu verstehen ist: Er stellt in Rechnung, dass
strafrechtliche Maßnahmen bei Nichtdeutschen doppelt schwerwiegende Folgen nach sich
ziehen können.
Dritte Situation: In der Teamsitzung von T9 thematisiert die Minderheitenkollegin M8, dass
eine in der Einrichtung lebende Jugendliche türkischer Herkunft vor ihrem Einzug auch sexuell missbraucht worden sei. Ihre Darstellung dessen bewertet sie als sehr reflektiert. Die
Jugendliche habe ihr gegenüber geäußert, dass sie niemals einen türkischen Freund haben
möchte, denn die Vorstellung, dass dieser sie im Bett auf Türkisch ansprechen würde, sei
unerträglich. M8 spricht anschließend von der Notwendigkeit einer Therapie für das Mädchen. Die Mehrheitskollegin M1 schlägt spontan eine türkische Psychologin vor, doch M8
hält dies für eine ungünstige Lösung: Da die Jugendliche bereits das Problem angesprochen
habe, in Türkisch über Sexualität zu reden, sei es vorzuziehen, ihr die Wahl der Therapeutin
selbst zu überlassen.
M1 zeigt mit ihrem spontanen Einfall, eine türkische Psychologin zu finden zwar Engagement, doch wie die Ausführungen der Minderheitenkollegin zeigen, liegt die differenzierende,
den kulturellen Hintergrund der Jugendlichen angemessen berücksichtigende Handlungsweise gerade darin, sie nicht auf eine türkische Psychologin festzulegen. Der Missbrauch ist
offensichtlich im herkunftskulturellen Kontext geschehen, dessen Thematisierung auf Türkisch in höchstem Maße scham- und angstbesetzt.
Vierte Situation: In einem anderen Team stellt die Einhaltung von Öffnungszeiten und Terminen einen Konfliktbereich dar. Hier gibt es einen Minderheitenkollegen, der - wie in einem
Interview dargelegt - „das Wartezimmer dann nicht abschließt, wenn Feierabend ist, und
dass dann nach Feierabend eben noch Leute kommen, und wenn er mal alleine ist, auch
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
155
noch Sprechstunde durchführt.“ Dies Verhalten wird von MehrheitskollegInnen als unprofessionell kritisiert und ihm angelastet. Er dagegen plädiert dafür, dass man bezüglich der Klientel mehr Rücksicht nimmt, „sie nicht gleich behandelt wie einen Deutschen, wenn er besonders Flüchtling ist, weil er eine andere Ausgangsbasis hat.“
Die Lebensumstände von Zugewanderten, speziell von Flüchtlingen, sind diesem Mitarbeiter
somit Anlass, von der vorgegebenen Öffnungs- und Beratungspraxis abzuweichen. Sie erscheinen ihm für sein Handeln maßgeblicher als die generellen Regelungen.
Fünfte Situation: In T5 wird über einen bevorstehenden Ausflug mit den vom Team betreuten
Jugendlichen gesprochen. Als Zielort ist eine große Parkanlage vorgesehen, es soll gegrillt
werden. Die einheimische Leiterin M4 erklärt sich bereit, für das Finanzielle zu sorgen. Dann
möchte sie die weitere Organisation auf die Teammitglieder verteilen. Der Mehrheitskollege
M1 erläutert, dass die Jugendlichen die Lebensmittel selber einkaufen wollen. M4 ist skeptisch, offensichtlich traut sie den Jugendlichen nicht allzu viel zu. Der Minderheitenkollege
M2 bekräftigt den Wunsch der Jugendlichen mit der Aussage: „Die Jungs können dann aber
sicher sein, dass kein Schweinefleisch dabei ist.“
M2 stammt aus Osteuropa und gehört nicht dem Islam an. Doch er ist es, der mit seiner Äußerung darauf aufmerksam macht, dass unter den Jugendlichen auch Moslems sind, denen
die Ungewissheit über die Fleischsorte möglicherweise die Freude am Grillen verderben
könnte. Nur wenn sie selbst einkaufen, können sie diesbezüglich sicher sein. Das Plädoyer
gilt daher einer Berücksichtigung ihres kulturellen Hintergrunds.
Die knappe Skizzierung dieser fünf Situationen mag genügen, um einen Eindruck der Bandbreite der von MinderheitenkollegInnen berücksichtigten minderheitenkultur- beziehungsweise migrationsspezifischen Aspekte zu vermitteln. Gerade in der Kontrastierung zu den dargestellten Orientierungen und Handlungsweisen ihrer MehrheitskollegInnen wird deutlich,
welch unterschiedliche Dimensionen individuellen und gesellschaftlichen Lebens dabei
wahrgenommen und für das eigene Handeln in Rechnung gestellt werden.
6.5
Zusammenfassung
Den Umgang mit Kultur gibt es auch in den von uns beobachteten Pädagogenteams nicht. So
trafen wir auf mindestens die vier vorangehend charakterisierten Umgangsmodi, die sich
zudem auch noch unterschiedlich überlagerten. Kultur war beispielsweise in einer Situation
nicht nur Erklärungsmuster für Differenz, sondern zugleich wurde das als anders Definierte
abgewertet und ausgegrenzt. Aber auch der umgekehrte Fall war gegeben: die Differenz
wurde als Bereicherung begriffen.
Des Weiteren war der Bedeutungsgehalt der Umgangsmodi mit Blick auf Mehrheits- und
Minderheitenangehörige nicht identisch. Besonders auffällig war dies im Umgang mit Kultur
als Quelle der Bereicherung wie auch in Art und Umfang, in denen kulturelle Unterschiede
Konsequenzen für eigenes Denken und Handeln implizierten. Auch stießen wir bei Minderheitenangehörigen auf keine Beispiele für einen marginalisierend-diskriminierenden Rückgriff
auf Kultur - weder hinsichtlich Mehrheitskultur noch anderer Minderheitenkulturen. Die gesellschaftlichen Machtverhältnisse wie auch die konkrete Teamkonstellation mögen dabei
vielleicht Ersteres erklären, Letzteres jedoch nicht. Möglicherweise dokumentiert sich somit
auch hier Minderheitenspezifik.
Mehrheits- und Minderheitenumgang unterschieden sich aber auch nicht immer tendenziell
oder grundsätzlich, das heißt nicht einmal in dieser Hinsicht bietet sich ein einheitliches Bild.
„Kultur“ stellte für alle Teammitglieder potenziell eine Ressource dar, die entsprechend eigener Interessen- und Bedürfnislagen instrumentalisiert werden konnte: zur eigenen Entlas-
156
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
tung, um andere Ursachen- und Bedingungskomplexe nicht wahrnehmen beziehungsweise
in Erwägung ziehen zu müssen, damit zusammenhängende Handlungsgebote überhören zu
können. Mehrheits- wie Minderheitenangehörige waren an Kulturalisierungsprozessen beteiligt, griffen zurück nicht auf Kultur, sondern auf Konstrukte, Klischees und Stereotype, generalisierten und pauschalisierten, ließen Kontexte und individuelle Gegebenheiten unberücksichtigt.
Die Einschätzung des Faktors Kultur im je konkreten Fall erfordert somit sehr genaues Hinsehen. In welchem situativen und gesellschaftlichen Kontext steht die Interaktion? Wessen
Interessen und Bedürfnislagen sind involviert beziehungsweise tangiert? Ist es Kultur oder
Kulturalisierung? Agieren beziehungsweise argumentieren Mehrheits- oder Minderheitenangehörige? Die Beantwortung dieser Fragen im Hinblick auf konkrete Interaktionssituationen
ermöglicht eine differenziertere Perspektive auf ‘Kultur’ als Einflussfaktor auf Kommunikationsprozesse.
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
7
157
Chancen u. Probleme der Realisierung antirassistischer Kommunikation
Helga Marburger
Zwei der Teams (T9, T10), deren Sitzungen Grundlage unserer Analyse bilden, orientieren
sich in ihrer Arbeit sowohl mit Blick auf ihre Klientel wie auch den Umgang untereinander
offensichtlich dezidiert an einem antirassistischen Konzept. Hinweise darauf liefern innerhalb
der beobachteten Teamsitzungen u.a. der wiederholte Gebrauch bestimmter einschlägiger
Termini wie „politisch weiße Frau“, „politisch Schwarze Frau“ sowie Diskussionen, in denen
ein bestimmtes Handeln und Verhalten als rassistisch thematisiert oder ein antirassistischer
Anspruch formuliert werden. In den Interviews wird von mehreren der Mitglieder dieser
Teams spontan mehr oder minder direkt auf eine solche Konzeption Bezug genommen, indem beispielsweise in einer Argumentation angeführt wird, dass das Team „Wert darauf legt,
antirassistische Aspekte auch in der Arbeit zu berücksichtigen“. An anderer Stelle gibt es
Verweise auf eine Supervision zum Thema Rassismus oder auch die Feststellung, dass die
Auseinandersetzung jedes einzelnen Teammitglieds mit Rassismus zu den entscheidenden
Voraussetzungen der Arbeit zählt.
Sowohl die Auswertung der beiden Teamsitzungen wie auch der zugehörigen Interviewaussagen machen jedoch deutlich, wie schwierig es ist, im Kontext einer strukturell wie mental verankerten Dominanzkultur, den antirassistischen Anspruch einzulösen und wirklich offen und gleichberechtigt zu interagieren, und zwar für Mehrheits- wie Minderheitenangehörige. Gleichzeitig wird in der Analyse aber auch sichtbar, wo die Potenzen dieses Ansatzes
liegen, dass es sich lohnt, diesen Weg einzuschlagen und die Zielperspektive trotz irritierender oder widersprüchlicher Erfahrungen nicht aus dem Blick zu verlieren.
Im Folgenden sollen zunächst die mit der Umsetzung des konzeptionellen wie auch individuellen Anspruchs nach unserer Einschätzung einhergehenden Ängste, Befürchtungen und
Ambivalenzen aufgezeigt werden. Dabei wird verstärkt auch auf Interviewmaterial zurückgegriffen, da erst die Kontrastierung von Video- und Interviewdaten das komplexe Gefüge
wechselseitiger impliziter Vorannahmen von Mehrheits- und Minderheitenangehörigen und
darauf basierenden Kommunikationsbarrieren beziehungsweise -störungen deutlich macht.
Im zweiten Schritt werden dann jene Erscheinungsformen des Kommunikationshandelns
herausgearbeitet, die auf die Chancen des antirassistischen Ansatzes für gelingende interkulturelle Kommunikation hinweisen - Erscheinungsformen, deren Relevanz und Tragfähigkeit trotz der zuvor erschlossenen Schwierigkeiten sinnfällig sind.
7.1
Ambivalenzen, Widersprüche, Interaktionsfallen
Video- und Interviewauswertung von T9 und T10 geben übereinstimmend Anlass zu der Hypothese, dass das Umgehen mit eigenen Rassismen und denen anderer Teammitglieder in
der Kommunikation gerade von Teams mit einem politisch antirassistischen Anspruch zu den
sensibelsten und störanfälligsten Bereichen zählt. So scheint eine der Hauptsorgen der
Mehrheitsangehörigen darin zu bestehen, dass ihnen aufgrund bestimmter Äußerungen oder
Handlungen von den Minderheiten des Teams Rassismus vorgeworfen wird. Denn gerade
weil sie sich intensiv mit dieser Thematik auseinandergesetzt haben, wissen sie - so mehrere
Interviewaussagen -, dass auch sie nicht frei sind von eigenen rassistischen Anteilen, von
entsprechenden Vorbehalten und Vorurteilen. Dies Empfinden kann offensichtlich dazu führen, dass in der Kommunikation mit Minderheitenangehörigen aus Angst vor antizipierten
Rassismusvorwürfen weniger die tatsächlichen Beweggründe oder Ansichten thematisiert
werden als vielmehr solche Aussagen gemacht werden, die vor allem eigenes NichtRassistisch-Sein dokumentieren sollen. Zwei Beobachtungen aus der Teamsitzung von T9
158
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
sollen diese Vermutung veranschaulichen.
In dem ersten der beiden herangezogenen Kommunikationsausschnitte (T9, 2. Sequenz)
wird darüber diskutiert, ob im Rahmen einer vom Arbeitsamt geförderten Qualifizierungsmaßnahme für Migrantinnen in den Bereichen Verwaltung oder Hauswirtschaft eine Stelle
eingerichtet und eine entsprechende Frau eingestellt werden soll. Eine diesbezügliche Anfrage an das Team liegt schon seit längerer Zeit vor. Aufgrund von Nachfragen zu Beginn
der Erörterung an die für die Einbringung dieses Tagesordnungspunktes zuständige Verwaltungsfrau des Teams ist allen Mitgliedern bewusst, dass eine solche Stelle sehr niedrig dotiert ist. Allerdings bestünde die Möglichkeit, sie in die für alle sonstigen Stellenpositionen
des Teams geltende Praxis der finanziellen Umverteilung der Gehälter einzubeziehen. Die
einheimische M3 problematisiert zunächst die Sinnhaftigkeit einer weiteren Diskussion, da
die Frist für ein solches Vorhaben bereits abgelaufen sei. Von der Minderheitenangehörigen
M4 wird ihr entgegengehalten, dass es doch funktionieren könne, von der einheimischen M1,
dass das Team eine Frau mit dem vorgegebenen Aufgabenprofil gebrauchen könne. Nun
thematisiert M3 ihr Unbehagen, eine derart niedrig bezahlte Stelle für eine Migrantin einzurichten, da sie keiner Ausbeutung „Schwarzer“ Frauen Vorschub leisten wolle. Mit ihrer anschließenden Feststellung, dass diese Stelle nicht mit in die Umverteilung aufgenommen
würde, stellt sie diese schlechte Bezahlung als unausweichlich hin. Die Aussage wird von
niemandem hinterfragt, offensichtlich liegt sie im Interesse der Teammitglieder, da ein anderes Vorgehen zur Folge hätte, dass alle weniger verdienen. Im weiteren Diskussionsverlauf
wird jedoch die Möglichkeit gefunden, den Stundenlohn der potenziellen Mitarbeiterin auf die
Weise anzuheben, dass die Stelle inoffiziell mit weniger Stunden verbunden wird und somit
das Argument der finanziellen Ausbeutung nicht mehr trägt. Nun entwickelt M3 einen neuen
Begründungszusammenhang gegen die Einstellung einer Migrantin: Sie möchte den in der
Einrichtung untergebrachten Mädchen nicht die Botschaft beziehungsweise das Bild vermitteln, Migrantinnen arbeiten in unterbezahlten und untergeordneten Positionen. Mit beiden
Argumentationssträngen profiliert sich M3 als ‘gute weiße Frau’ und macht damit ihre Ausführungen für die Minderheitenangehörigen des Teams unangreifbar. Doch der weitere Diskussionsverlauf legt nahe, dass ihre primären Handlungsmotive auf anderer Ebene liegen,
sie diese jedoch nicht offen legt, denn es bleibt letztlich bei einer Einstellungsverhinderung,
obwohl die Minderheitenangehörigen M4 und M8 vehement die Bedeutung von Qualifizierungsmaßnahmen und die Aussicht auf einen Arbeitsplatz für die Lebensperspektive von
Migrantinnen hervorheben und dementsprechend für die Maßnahme plädieren.
In obigem Beispiel werden durch eine vordergründig antirassistische Argumentation einer
Mehrheitsangehörigen ihre tatsächlichen Beweggründe einer Diskussion entzogen und damit
eine für alle nachvollziehbare Entscheidungsfindung verhindert. Im zweiten Kommunikationsausschnitt tabuisieren Mehrheitsangehörige Mängel einer Minderheitenangehörigen in
der Beherrschung der deutschen Sprache auch um den Preis einer Fehlentscheidung.
Im Mittelpunkt der Diskussion (T9, 3. Sequenz) steht die Frage, ob eine Jugendliche die Einrichtung verlassen muss. Dabei wird auch die Rolle der vom Jugendamt zuständigen Frau B
angesprochen. Die Minderheitenangehörige M8 bezeichnet diese als Rassistin und verweist
als Beleg auf eine Begebenheit mit der Minderheitenangehörigen M4. M4 stellt diesen Vorfall
selbst ausführlich dar: Sie habe vor einiger Zeit mit Frau B telefonisch Kontakt aufnehmen
wollen, um Regelungen bezüglich der Jugendlichen abzusprechen. Nachdem sie ihren Namen genannt habe, habe Frau B sie jedoch offensichtlich sprachlich nicht verstehen wollen,
sondern ständig nachgefragt. Mehrere der einheimischen Teammitglieder fallen ein: „Ach du
lieber Gott, sie hat dich nicht verstanden?“ „Wie rein sprachlich nicht?“ „Sowas gibt’s doch
nicht!“ Darauf bekräftigt M4 nochmals, dass Frau B sie nicht habe verstehen wollen, doch sie
habe sie schließlich „in die Schränke eingewiesen“. Bei dieser Äußerung lachen sowohl M1
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
159
als auch M5 spontan und sehr laut. M1 wiederholt: „In die Schränke eingewiesen ist gut, ha
ha!“
Auffällig in dieser Interaktionssequenz ist die gleich von mehreren Mehrheitsmitgliedern rhetorisch in einer Weise gestellte Nachfrage zu den Verstehensproblemen von Frau B, die jeden Zweifel an der Sprachkompetenz von M4 als Ungeheuerlichkeit erscheinen lässt, obwohl
in diesem Fall lediglich eine Verständigungssituation am Telefon zur Diskussion stand, in der
allein schon aufgrund mangelnden Sichtkontakts größere Verstehensprobleme bestehen
könnten - eine in diesem Fall nahe liegende Möglichkeit, da M4 aus Forschersicht mit einer
für Muttersprachler ungewohnten Intonation die deutsche Sprache spricht. Dies auch nur
anzudeuten, erscheint als Tabu. Die Befürchtung, eventuell ebenso wie Frau B einem Rassismusvorwurf ausgesetzt zu werden, veranlasst hier offensichtlich die einheimischen
Teammitglieder, die Sprachkompetenz von M4 als Erklärung für die gestörte Kommunikationssituation demonstrativ auszuschließen, und zwar durchaus auch entgegen anderer Einschätzung. Denn wie die abwertende Reaktion von M1 und M5 auf den falschen Gebrauch
der Wendung „in die Schranken verweisen“ von M4 deutlich macht, sind sich zumindest diese bewusst, dass M4 sprachliche Fehler macht, sprechen dies aber nicht aus, sondern empören sich ebenfalls verbal über Frau B. Das heißt um selbst nicht angreifbar zu werden,
wird die eigene Sicht gezielt zurückgehalten, auch wenn damit die sachgerechte Klärung
einer Situationslage erschwert oder sogar unmöglich wird.
Hinweise für solches Verhalten finden sich auch in den Interviews. So problematisieren
Mehrheitsangehörige u.a. ihre „Hemmschwelle“, mit Minderheitenangehörigen „unver-blümt
zu kommunizieren“ aus Sorge, dass ihre Vorstellungen und Argumente als ethnozentrisch
beziehungsweise rassistisch zurückgewiesen werden könnten. In Aussagen von Minderheitenangehörigen findet sich das Pendant, wenn hier etwa konstatiert wird: „... man sagt sich
nicht, was man tatsächlich gegenseitig voneinander hält (...) es gibt viel Unausgesprochenes“. Das heißt Minderheitenangehörige spüren, dass bestimmte Bereiche von ihren MehrheitskollegInnen in der gemeinsamen Kommunikation tabuisiert werden beziehungsweise
dass nicht offen und authentisch interagiert wird. Doch auch sie selbst - so lässt sich dieser
Aussage entnehmen - tabuisieren diese Bereiche, halten bestimmte Einstellungen und
Sichtweisen bewusst zurück, und zwar offensichtlich insbesondere jene, die im Zusammenhang mit möglichen Rassismen der Mehrheitsangehörigen stehen. Sie wissen, wie sehr solche Einschätzungen ihr Gegenüber treffen können und tendieren daher eher dazu, den Konflikt zu vermeiden: „Wir sind sehr vorsichtig, man will nicht verletzen“. Doch auch unausgesprochen ist die kritische Sicht vorhanden und vermittelt sich unterschwellig den Mehrheitsangehörigen.
Ein konkretes Kommunikationsbeispiel findet sich in der zweiten Sequenz der Teamsitzung
von T10. Hier geht es um die Frage, welche Mitarbeiterin die Einrichtung beziehungsweise
die übergeordnete Interessenvereinigung von Projekten bei einem für den kommenden
Dienstag vereinbarten überparteilichen Treffen mit Politikern vertreten soll. Die einheimische
M2 konstatiert: „Ich habe Fortbildung, ich kann auf keinen Fall“ und gewendet an die Minderheitenangehörige M4: „Du wolltest ja eigentlich auch da hin.“ Die einheimische M3 entgegnet
spontan: „Ich gehe auf jeden Fall, also ich würde hingehen, ich gehe sowieso hin.“ Die Minderheitenangehörige M1, die nach längerer Abwesenheit erst seit wenigen Tagen wieder in
der Einrichtung ist, antwortet als nächste: „Mein Problem ist, ich bin im Thema nicht so drin.“
Daraufhin schaltet sich M4 mit Blick auf M1 in die Diskussion ein: „Ich finde trotzdem wichtig,
dass auch eine Migrantin dabei ist. Weil in solchen Gesprächen sind immer die deutschen
Frauen dabei. Ich denke auch, an dem einen Tag, wenn ich mit dabei gewesen wäre, wäre
nicht solch ein schwammiger Satz über Migrantenprojekte ins Protokoll gekommen. Und es
geht bei diesem Treffen auch um Migrantenprojekte, die ja massiver von Kürzungen betrof-
160
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fen sind, weil sie nämlich nie gut gefördert worden sind. Die fallen einfach runter. Ich mache
deutschen Frauen keinen Vorwurf, aber in dem Moment denkt keine von den Frauen an sowas. Deshalb finde ich es wichtig, total wichtig, dass eine Migrantin dabei ist.“ Dann verweist
sie auf ihren Materialordner, den sie M1 zur Einarbeitung zur Verfügung stellen würde, auch
will sie diese mündlich vorinformieren. M1 zögert, signalisiert dann aber doch ein vages Einverständnis: „Wir können ja mal überlegen.“ Jetzt wendet sich M3 an M4: „Das klang jetzt ein
bisschen vorwurfsvoll. Es war ja verabredet, dass du zu dem Treffen am Montag mitkommst,
doch du fühltest dich ja nicht wohl.“ Noch während M3 spricht, setzt M4 an: „Das war nicht
vorwurfsvoll, nicht euch gegenüber, sondern den Politikern gegenüber, die sich einfach mehr
auf andere Frauen einlassen.“ M3 antwortet darauf nicht und M2 schlägt vor, die Entscheidung, wer zu dem Gespräch geht, erst am nächsten Tag zu treffen.
Die erste Äußerung von M4 in diesem Kommunikationsausschnitt macht deutlich, dass sie
deutschen Frauen allgemein und generalisierend unterstellt, Migrantinneninteressen nicht
oder zumindest nicht hinreichend zu vertreten. Auch wenn sie hervorhebt „ich mache deutschen Frauen keinen Vorwurf“, zeugt sowohl das anschießende „aber“ wie auch das nachdrückliche Insistieren auf der Teilnahme einer Migrantin vom Gegenteil. Da M3 bereits ihre
Teilnahme fest zugesagt hat, bezieht sich M4’s implizite Kritik zudem speziell auf sie. Ihre
Botschaft lautet: „Ich traue dir, M3, nicht zu, dass du Migranteninteressen bei dem anstehenden Gespräch vertrittst“ und kann als unterschwelliger Rassismusvorwurf gedeutet werden.
Die Botschaft kommt offensichtlich auch bei M3 so an, wie ihre nachfolgende Äußerung signalisiert. Außerdem wird deutlich, dass sie eine Aussprache über diesen Punkt wünscht. Die
hastige Zurücknahme des Vorwurfs durch M4 und ihr Versuch, die Aussage als Missverständnis erscheinen zu lassen, weisen auf deren Angst, ihre Sicht offen zu thematisieren.
Doch die Vorwürfe stehen im Raum und sind mitbestimmend für die Beziehung von Mehrheits- und Minderheitenangehörigen. Durch ihr Negieren sind sie jedoch einer Diskussion
und Bearbeitung entzogen. In dieser Situation haben Mehrheitsangehörige weder die Möglichkeit, Vorwürfe als unbegründet zurückweisen zu können, noch diese als begründet zu
erfahren und bestimmte rassistische Facetten ihres Denkens und Handelns zu erkennen. Für
Minderheitenangehörige impliziert solch defensives Schweigen einerseits resignative Akzeptanz von rassistischen Verhaltensanteilen ihrer MehrheitskollegInnen, andererseits besteht
aber auch die Gefahr ihres Verhaftetseins in durch ihre KollegInnen unhinterfragbare, auf
Rassismus stereotypisierende Wahrnehmungs- und Erklärungsmuster.
Eine Interviewaussage zu einer in der Vergangenheit der Teamgeschichte von T9 liegenden
Situationslage macht deutlich, wie sehr diese Angst, solche Einschätzungen offen zu legen,
die Teamkommunikation blockieren kann. Darüber hinaus liefert sie Anhaltspunkte, wie stark
diese Angst durch mehr oder minder bewusste Signale der Mehrheitsangehörigen, diesen
Themenkomplex aus der gemeinsamen Kommunikation auszusparen, genährt und verstärkt
wird. Auf die Frage nach kommunikationshemmenden Faktoren führte ein einheimisches
Teammitglied u.a. an: „Sowas wie unausgesprochene, ich sag mal Rassismusvorwürfe, also
ich mach’s jetzt mal also extra mit diesem Wort auch, die nicht so benannt wurden, aber wo
öfter mal das Gefühl da war, das könnte jetzt so sein, aber, und keine sich eigentlich mehr
getraut hat, sich zu bewegen so, also eine Nicht-Kommunikation eigentlich eintrat. (...) Und
wir in der Vergangenheit auch häufiger eben hatten, dass zum Beispiel das ganze, dieser
ganze Themenbereich auch in der Supervision gar kein Thema war, sei es, weil die Migrantinnen es nicht eingebracht haben, aus so einer Angst heraus, wie sich hinterher herausgestellt hat, vor diesem Konflikt und ja, wir weißen Frauen eigentlich mit so einem ähnlichen, so
einem Schiss waren ‘jetzt kratzen wir hier etwas an, und das wird ganz unangenehm, und
eigentlich wollen wir doch alle gemeinsam, und Harmonie und so’, also all das, was es nicht
gibt eigentlich, und darüber dann eher so die Konflikte halt so zu verhindern.“
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
161
Die Thematisierung von Rassismen im eigenen Team ist somit - so der Tenor dieser Aussage - für beide Seiten, Mehrheits- wie Minderheitenangehörige, in hohem Maße angstbesetzt;
seine Ausblendung ist aber offensichtlich keine Lösung. Doch auch wenn Rassismus ursächlich benennende Einschätzungen und Sichtweisen ausgesprochen werden, ist dies nicht per
se ein Weg in eine offene Kommunikationssituation, denn die Reaktionen der Mehrheitsangehörigen - so lassen Interviewaussagen rückschließen - können sich als sehr gebrochen
und ambivalent erweisen. Einerseits besteht ihr Anspruch, sich eigenen Rassismen zu stellen, andererseits gibt es sowohl potenziellen Zweifel an der objektiven Grundlage für entsprechende Kritik als auch die Sorge vor ihrer Funktionalisierung im Sinne eines moralisierenden Einsatzes zur Durchsetzung bestimmter Kommunikations- beziehungsweise Handlungsziele.
So unterscheidet etwa eine Mehrheitsangehörige in einer Aussage zur Bedeutung der unterschiedlichen kulturellen Herkunft der Teammitglieder für die Teamkommunikation die real
gegebene Faktizität von Diskriminierung Schwarzer und weißer Frauen durch die Verwendung des Verbs „fühlen“ im ersten Fall beziehungsweise „sein“ im zweiten Fall: „Also ich, für
mich, interessant ist dabei ja immer die Frage, also wo fühlen sich politisch Schwarze Frauen, sag ich jetzt mal, besonders diskriminiert, und wo sind die weißen Frauen jetzt diskriminiert, also was ist daran rassistisch, und da ist was, wo ich denke, da spielen immer unheimlich viele Sachen zusammen, was dann ganz schwer auseinander zu halten ist. Ist das jetzt
wirklich rassistisch oder wird das denn jetzt eingebracht von einer Schwarzen Frau, weil sie
sich da benachteiligt fühlt, was aber dann auch noch andere Gründe hat, also da zum Beispiel ein Arbeitsbereich nicht gemacht war, obwohl sie es gesagt hat oder weil da Informationen nicht da gewesen sind, und das ist halt immer so verquickt miteinander.“
Die Kennzeichnung eines Handelns oder einer Äußerung als rassistisch wird hier als Frage
des Empfindens, der Interpretation von Minderheiten reflektiert, ihrer Berechtigung zwar nicht
grundsätzlich widersprochen, doch im je konkreten Fall werden andere Ursachen favorisiert offensichtlich solche, die auf Defizite derjenigen, die Rassismus thematisieren oder auf widrige Umstände hindeuten. Die Relevanz dieser Ursachen steht dabei nicht zur Disposition,
wie zumindest die Verwendung des Verbs „haben“ in obigem wie folgendem Zitat nahe legt:
„Manchmal werden, gibt es Situationen im Team, wo etwas als rassistisch interpretiert wird,
wo ich allgemein sehen kann, ja es gibt solche Situationen, wo das so sein kann, aber dann
speziell das Gefühl habe, es ist in dieser Situation etwas anderes, weil es einfach was mit
unterschiedlicher Kompetenz oder unterschiedlichen Informationen zu tun hat.“
Ihren Verdacht des funktionalisierenden Einbringens von Rassismuskritik signalisieren in
Interviewaussagen von Mehrheitsangehörigen Begriffe und Wendungen wie „Bevormundung“, „irgendwann wird’s moralisch“ sowie der Hinweis auf „schlechte-GewissenGeschichten“, wenn sie auf kommunikationshemmende Faktoren zu sprechen kommen. Das
heißt sie haben das Gefühl, durch auf Rassismus verweisende Argumente unter Druck gesetzt zu werden, sehen sich zu einem Handeln und Verhalten genötigt, das nicht oder nur
bedingt ihren eigenen Überzeugungen entspricht.
Über die Berechtigung solch skeptischer Einschätzung von Rassismuskritik können wir allenfalls vorsichtig spekulieren - mehr lässt unsere Materialbasis nicht zu. Unser Eindruck war
jedoch - wie bereits oben dargelegt - dass in beiden beobachteten Teams mit solcher Kritik
seitens der Minderheitenangehörigen eher zurückhaltend umgegangen wird. Andererseits
sind sie gerade als Migrantinnen mit einem politischen Anspruch besonders sensibel für rassistische Diskriminierung, und zwar auch in Bereichen, wo dies für Mehrheitsangehörige weniger offensichtlich ist, ihre Kritik gleichwohl den Kernpunkt trifft. Doch ist auch nicht auszuschließen, dass dieser Anspruch die Wahrnehmung auf mögliche rassistische Anteile in ei-
162
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
ner Weise fokussiert, dass andere Ursachenkomponenten einer Situationslage tatsächlich in
der Gefahr stehen, ausgeblendet zu werden. Eine Einschätzung wird noch komplizierter,
wenn man in die Überlegungen einbezieht, dass die Skepsis von Mehrheitsangehörigen
auch darin begründet sein könnte, das eigene Selbstbild nicht in Frage stellen zu müssen eigene Rassismen werden zwar auf theoretischer Ebene anerkannt, praktisch möglicherweise aber doch lieber negiert. Zum anderen könnte sie den Versuch darstellen, die mit der
geäußerten Rassismuskritik verbundenen Handlungsforderungen unberücksichtigt lassen zu
können, ohne mit dem eigenen antirassistischen Anspruch in Konflikt zu geraten: Wenn einer
Kritik die Grundlage fehlt, brauche ich auch keine Konsequenzen zu ziehen, muss mein
Handeln und Verhalten nicht verändern.
Ähnlich offen bleibt die Frage des strategisch-moralisierenden Einsatzes von Rassismusvorwürfen. Gerade angesichts der beschriebenen Angst vor Rassismusvorwürfen, kann vieles
als Vorwurf gehört werden, was nicht als solcher gemeint ist, sondern lediglich die Benennung eines Tatbestandes ist. Mit anderen Worten, das schlechte Gewissen wird nicht gemacht, es ist per se vorhanden. Ein weiteres mögliches Erklärungsmuster: Da man sich verglichen mit anderen als ‘gute’ weiße Frau fühlt, als Expertin in Sachen Rassismus, erscheint
ein Nachweis eigener rassistischer Denkens- oder Verhaltensmomente als Infragestellung
eigener Kompetenz und des erreichten Bewusstseinstandes und wird daher als Bevormundung und moralisierend empfunden.
Andererseits gibt es in dem Videomaterial aber auch Anhaltspunkte dafür, dass es tatsächlich nicht auszuschließen ist, dass der Verweis auf Rassismus strategisch eingesetzt wird,
um eigene Kommunikationsziele durchzusetzen. So findet sich in der Teamsitzung von T9
eine Sequenz, deren Interpretation in eine solche Richtung weist. Sie beinhaltet die Fortsetzung der bereits angesprochenen Diskussion, ob eine Jugendliche die Einrichtung verlassen
muss (T9, 3. Sequenz). Die Minderheitenangehörige M8 ist die „Bezugsfrau“ dieser einheimischen Jugendlichen X, die sich seit einigen Tagen auf Trebe außerhalb der Einrichtung
aufhält, offensichtlich aber durchaus ein Interesse daran hat, den Heimplatz nicht zu verlieren und zurückkehren zu können. M8 berichtet, dass sie mit Frau B vom Jugendamt vereinbart habe, dass X, falls diese sich nicht wie ihr aufgegeben bis zum (Datum) telefonisch bei
ihr, M8, gemeldet hat, ausziehen muss. X sei dieser Aufforderung nicht nachgekommen und
habe daher die Konsequenzen zu tragen. Der Tag der Videoaufzeichnung liegt zwei Tage
nach dem gesetzten Termin. Anschließend teilt M8 noch mit, dass X aber andere Jugendliche im Hause angerufen habe und diesen gegenüber drei Gründe angeführt habe, nicht mit
M8 zu telefonieren. Erstens sei es ihr zu teuer, noch einmal anzurufen, zweitens wolle sie
nur in M4’s Dienst oder im Dienst von M9 (fehlendes einheimisches Teammitglied) anrufen
und drittens wolle sie noch eine Woche fortbleiben. M8s Kommentar: „So geht es nicht!“
Die einheimische M3 nimmt eine Gegenposition zu M8 ein. Sie führt an, dass sich X nach
dem Gespräch zwischen M8 und Frau B nicht nur bei den anderen Jugendlichen, sondern
auch bei der Kollegin M6 (einheimisches Teammitglied) gemeldet hat. Die nun einsetzende,
zunächst zwischen M3 und M8, dann aber auch unter Beteiligung von M1, M2, M4 und M5
geführte Diskussion kreist um die Frage, ob die Jugendliche damit die Auflage im Wesentlichen erfüllt habe oder nicht. Während M2 und M3 davon ausgehen, dass X ihren „guten Willen“ gezeigt habe und daher die Regeln für sie niedrigschwelliger ansetzen wollen und für
eine Rückkehroption votieren, argumentiert M8 mit Unterstützung von M1, M4 und M5, dass
die Jugendliche die ihr gegebenen Freiheiten bewusst ausnutzen würde und beharrt auf deren Auszug.
Die Diskussion dreht sich ohne neue Argumente im Kreis bis M5 anführt, dass die anderen
Jugendlichen im Haus gesagt hätten, dass in X’s Clique rechtsextreme Jungen seien. M8
greift diesen Aspekt sofort auf, indem sie ihrerseits eine Äußerung von X wiedergibt, die sie
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
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für M8 als rassistische Jugendliche ausweist. X habe in der Schule gesagt, dass seit Ausländer in der Klasse seien, der Ärger da wäre. Sodann verweist sie übergangslos auf eine Person aus dem Umfeld der Jugendlichen, die Jugendamtsmitarbeiterin Frau B. In der oben
bereits thematisierten Passage ‘entlarvt’ sie diese als Rassistin und unterstreicht damit zum
einen ihre Kompetenz, Rassismus einzuschätzen und zum anderen unterstellt sie moralisierend den einheimischen Teammitgliedern, sich mit der Täterin (Frau B) gegen das Opfer
(M8) verbündet zu haben, denn diese hätten ja M8’s Vorbehalte bislang als unbegründet und
Frau B als „nett“ dargestellt. Die von M8 aufgebaute Parallele zwischen dem Verhalten der
Jugendlichen und dem von Frau B impliziert somit einerseits, dass auch ihre Beurteilung der
Jugendlichen X zutreffend ist und andererseits, dass eine Missachtung ihrer Argumente wieder als Solidarisierung mit einer Täterin (X) gegen das Opfer (M8) gedeutet werden könnte.
Der Eindruck, dass hier Rassismus funktionalisierend in die Auseinandersetzung eingebracht
wird, verstärkt sich, wenn M8 ihre Ausführungen fortsetzt: „Für mich ist es kein Problem, mit
rassistischen Mädchen zu arbeiten. Doch dafür muss mir das Team auch die Strukturen bieten und dafür sorgen, dass sich das Mädchen nicht hintenherum eine weiße Bezugsfrau
sucht.“ Der nicht erfolgte Anruf bei M8 und das stattdessen von X geführte Telefonat mit dem
einheimischen Teammitglied M6 wird nun als Verhalten mit rassistischer Motivation definiert:
Eine ‘weiße’ Jugendliche meidet ihre ‘Schwarze’ Bezugsfrau. Sollten daher die Teammitglieder, die diesen Anruf als Ausdruck des „guten Willens“ der Jugendlichen akzeptierten, bei
dieser Einschätzung bleiben, wird auch ihnen rassistisches Verhalten vorgeworfen - so der
Tenor obiger Aussage, die damit ebenso wie die Parallelisierung des Verhaltens von Frau B
und dem der Jugendlichen X als Versuch gewertet werden kann, durch gezielte Nutzung der
moralisierenden Komponente eines Rassismusvorwurfs Argumente anderer außer Kraft zu
setzen und die eigene Position durchzusetzen.
Sachgerechte wie funktionalisierende Thematisierung von Rassismus erscheinen somit potenziell möglich, entsprechende Unsicherheiten von Mehrheitsangehörigen daher nicht per
se ohne jede Berechtigung. Keinen Ausweg aus diesem Dilemma stellt offensichtlich das
Tabuisieren entsprechender Mutmaßungen dar, da es rational begründete Entscheidungen
erschwert, indem es wie beschrieben bei Mehrheitsangehörigen emotional Abwehrreaktionen erzeugt, das Gefühl, unter Druck gegen eigene Einsicht gehandelt zu haben, während
es Minderheitenangehörige gegebenenfalls nicht an einem instrumentellen Missbrauch einer
Rassismusargumentation hindern kann. In diesem Fall wie den bereits angesprochenen Interaktionssequenzen scheint nur ein offensiver Umgang mit der eigenen Betroffenheit von
Rassismus beziehungsweise Rassismusvorwürfen und den damit verbundenen Ängsten und
Befürchtungen die Kommunikation von dem Gemengelage wechselseitiger teilweise doppelt
gebrochener Antizipationen und Unterstellungen freisetzen zu können. Eigene Denk- und
Redeverbote sind hier nicht angebracht, sondern es gilt die Einschätzungen, Sichtweisen
und Empfindungen offen zu legen und damit einem für alle Beteiligten nachvollziehbaren
Diskurs zugänglich zu machen, um den aufgezeigten Interaktionsfallen zu entgehen.
7.2
Potenziale des antirassistischen Ansatzes für interkulturelle Kommunikation
Sitzungsbeginn von T10. Die vier Mitglieder, zwei einheimische und zwei Minderheitenfrauen
sitzen jede mit Unterlagen und Schreibmaterial am Tisch. Die einheimische (West) M2 blickt
in die Runde: „Woll’n wir einfach mal anfangen?“ Die anderen nicken beziehungsweise bekräftigen: „Ja, lasst uns anfangen!“ M2 fährt fort: „Und wer macht heute die Moderation?“ Die
Minderheitenangehörige M4 erklärt spontan: „Gut, ich mach das.“ Dann werden gemeinsam
164
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
Tagesordnungspunkte gesammelt, die M4 notiert: Infos, Berichte, Vernetzungsarbeit, Fusionsvertrag, Termin. Als deutlich ist, dass die Tagesordnung steht, sagt M2: „Wir müssen
noch den zeitlichen Rahmen klären und wer Protokoll schreibt.“ M4 an M2 gewendet: „Holst
du das Buch?“ M2 steht auf und nimmt aus dem gegenüberliegenden Schrank eine große
Kladde, offensichtlich das Protokollbuch. Als sie zum Tisch zurückkehrt, streckt die einheimische (Ost) M3 die Hand aus, greift nach der Kladde und sagt: „Ich schreib freiwillig.“ Diese
an sich banal erscheinende Sequenz wirft ein erstes Schlaglicht auf den sowohl in den beobachteten Sitzungen von T9 und T10 wie in den Interviewaussagen der Teammitglieder sich
dokumentierenden Kernpunkt ihres antirassistischen Handlungskonzepts: den reflektierten
Umgang mit Macht und Hierarchie mit dem Ziel der Gleichberechtigung und Gleichstellung
von Mehrheits- und Minderheitenangehörigen. So ist der beschriebene Sitzungsbeginn kein
zufälliger, die Frage nach Moderation und Protokoll, das gemeinsame Erstellen der Tagesordnung nicht etwa Ausdruck mangelnder Vorbereitung, sondern, wie der selbstverständliche
Ablauf der Szene nahe legt und die Interviewaussagen bestätigen, gezielt eingesetztes
Strukturelement, um der Machtposition von Mehrheitsangehörigen entgegenzuwirken. Es
gibt keine offizielle oder inoffizielle Leitung, die Funktion von Moderation und Protokollführung rotieren, sodass eine Monopolisierung von Informationen und Möglichkeiten der Einflussnahme erschwert werden. Wie wichtig solch rotierende Funktionszuständigkeit für eine
gleichberechtigte Ausgangsbasis in der interkulturellen Teamkommunikation ist, veranschaulicht folgende Aussage einer Minderheitenangehörigen: „Es ist wichtig, dass die Frauen zum
Beispiel in den Teamsitzungen oder auch in Arbeitssituationen, dass auch bestimmte Verantwortungen rotiert werden und auch bestimmte Verantwortungsarbeiten in die Hände der
Migrantinnen kommen. Nehmen wir an, die weiß nicht protokollieren oder moderieren, weil
das normalerweise die Deutschen besser können, weil die Sprache besser oder Schreiben
besser ist und tendieren wir, ja, auch aus Bequemlichkeit für uns, weil sonst sind wir ja im
Zentrum, werden wir kritisiert, wer hört das schon gerne, und so lernen wir auch nicht, oder
ich mache es nicht, weil die Deutschen sagen: ‘Ja, ich mache es, weil es geht schneller’, und
so kommen wir an die Themen nicht, setzen wir uns mit den Sachen auch nicht auseinander
und rücken wir immer weiter weg.“
Obiges Zitat ist darüber hinaus exemplarisch für den in den Interviewaussagen der Teammitglieder von T9 und T10 nahezu durchgängig zum Ausdruck kommenden Grad an Selbstreflexion und Bewusstheit über den eigenen gesellschaftlichen wie teamspezifischen Standort in dem durch die Dominanzkultur geprägten Machtgefüge. Die Minderheitenangehörigen
dieser Teams thematisieren dezidiert ihren Minderheitenstatus, artikulieren ihren Anspruch
auf gleichberechtigte Teilhabe an der Kommunikations- und Arbeitsgestaltung, benennen wie
oben eigene Schwierigkeiten und Barrieren aber auch Hemmnisse und Behinderungen durch
ihre Mehrheitskolleginnen. Typisch ist etwa, dass nicht die spezifische ethnische oder nationale Zugehörigkeit, sondern das Migrantinsein und die Migrantenperspektive hervorgehoben
werden, was sich nicht zuletzt auch in der politischen Selbstzuordnung als „Migrantin“ oder
noch pointierter als „nicht-weiße Migrantin“ dokumentiert, die auf das gesellschaftliche Machtungleichgewicht verweist. Typisch ist auch, dass mit dem Partizipationsanspruch offensiv
umgegangen wird und die eigene Position im Team ebenso selbstkritisch wie selbstbewusst
taxiert wird, eine Einschätzung, die sich u.a. auf folgende Interviewaussagen stützt: „Wir
müssen immer darauf beharren. Entweder sind wir da und setzen uns für unsere Rechte ein
oder wir sind nicht da und geht dann unter den Tisch.“ „Also wir sehen auch Sachen anders,
also ich denke schon, dass gewisse Themen oder Einsichten schon sehr von uns beiden
Migrantinnen, die da sind, noch mehr vorangetrieben werden, das ist schon klar und auf der
anderen Seite muss man schon sehen, dass wir beiden haben schon ‘ne ziemliche Position
im Team, die in der Hierarchie ganz klar anerkannt ist.“
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
165
Auch in den Aussagen der meisten Mehrheitsangehörigen der beiden Teams spiegelt sich
die eigene Auseinandersetzung mit den Macht- und Hierarchieverhältnissen. Sie benennen
und problematisieren ihre eigene Zugehörigkeit zur Dominanzkultur, bezeichnen sich etwa
auf die Interviewfrage nach der ethnischen Selbstzuordnung als „weiße Frau“ beziehungsweise „weiß, christlich“ oder verweisen wie oben bereits angedeutet auf ihre Verflechtung in
rassistische Denk- und Handlungstraditionen. „Also wie lange wir auch immer jetzt darüber
schon in der Auseinandersetzung sind, auch als weiße Frauen, heißt ja noch lange nicht,
dass du im Arbeitsalltag nicht eben doch dich anders verhältst oder so.“ „Die Auseinandersetzung mit Rassismus, ich spreche jetzt für mich, dass ich nicht ausschließen kann, dass
ich vielleicht auch mit Vorbehalten rumlaufe ...“ Sie sehen die ungleichen Ausgangsbedingungen ihrer Minderheitenkolleginnen, thematisieren etwa ihr eigenes Nichtbetroffensein von
Rassismuserfahrungen im Unterschied zu letzteren: „...und dass sie (die migrierten Frauen)
natürlich auch ganz zu recht darum kämpfen noch mehr Macht auch zu kriegen, weil die sind
zu zweit, und wir sind eben viel mehr.“ An anderer Stelle wird das in T9 unausgewogene
Zahlenverhältnis von Mehrheits- und Minderheitenmitgliedern als Machtungleichgewicht
thematisiert: „Ich denke, also dass hier Kolleginnen von uns, dass sie sicherlich Rassismuserfahrungen gemacht haben, (...) die sprechen vor einem anderen Hintergrund, und ich
kann das so eben theoretisch nachvollziehen und ich meine, in der U-Bahn usw. erlebe ich
das ja auch, aber wie tief jetzt die Verletzung in so’nem Einzelfall ist, (...) das beruht einfach
auch auf den unterschiedlichen Erfahrungen.“ Auch Sprache als Machtinstrument wird problematisiert: Als Möglichkeit, Menschen nichtdeutscher Erst-(Mutter-)sprache die Informationsaufnahme wie auch die eigene Informations- und Interessenvermittlung zu erschweren
und damit diese von der Teamkommunikation und den Entscheidungsprozessen weitgehend
auszuschließen.
Diese jeweils eigene wie auch gemeinsame auf das Team bezogene Auseinandersetzung
um die ungleichen Machtverhältnisse haben offensichtlich zur Erkenntnis geführt, dass eine
nichtausgrenzende, Minderheitenpositionen gleichberechtigt einbeziehende Kommunikation
nicht vom ‘guten Willen’ einzelnen Mehrheitsangehöriger oder dem ‘Einsatz’ einzelner Minderheitenangehöriger abhängig zu machen sind, sondern dass es dazu Strukturen und klarer
Regelungen bedarf. Eines dieser Strukturelemente wurde bereits aufgezeigt: der Verzicht auf
eine Leitungsposition und die Rotation von Verantwortungsfunktionen. Beide Teams praktizieren diese Regelung, T10 - wie oben ausgeführt - explizit, T9 eher implizit, ohne dies besonders hervorzuheben.
Eine weitere Regelung betrifft die Sicherung von Redeanteilen. So gibt die in T10 regelmäßig
und gezielt eingesetzte Praxis des „Runden-machens“ jedem Teammitglied die Möglichkeit,
seine Sicht der jeweils anstehenden Thematik darzustellen, bevor in eine Diskussion eingestiegen wird (siehe Kapitel 2.2.3). Für den Umgang mit Beiträgen von Menschen mit nichtdeutscher Erstsprache gilt, wie in den Interviewaussagen immer wieder betont wird, „richtig
zuhören“, „sich Zeit nehmen, ohne Ungeduld ausreden lassen“, für das Einbringen von Beiträgen von Menschen deutscher Erstsprache das Bemühen „nicht rumzupalavern und irgendwann die Information ganz hinten zu geben, sondern ziemlich weit vorne, um die Sache
greifbarer zu machen ...“
Diese Vereinbarungen haben offensichtlich dazu beigetragen, dass die Redeanteile von
Mehrheits- und Minderheitenangehörigen in beiden beobachteten Teamsitzungen relativ
ausgewogen waren und gleichberechtigt in die Entscheidungsfindungen einflossen. Übereinstimmend thematisieren auch Mehrheits- und Minderheitenangehörige in den Interviews ihre
Zufriedenheit mit diesem Aspekt der Teamkommunikation. „Also mir gefällt das, dass ich,
dass die Leute zuhören und nicht ständig sagen, dass ich das wiederholen muss, weil sie
das nicht verstanden haben wegen meiner Aussprache.“ (Minderheitenangehörige) „Es ist
166
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
einfach wichtig, die Gedanken auf den Punkt zu bringen (...) und andererseits auch uns in
Geduld zu üben, wenn die andere Frau uns eine Information geben will, zuzuhören bis zum
Ende. Und ich denke, das pflegen wir hier eigentlich recht gut.“ (Mehrheitsangehörige)
Das entscheidende Strukturelement, eine Gleichstellung und Gleichberechtigung im Team
zu ermöglichen, wird jedoch in einer möglichst paritätischen Stellenbesetzung mit Mehrheitsund Minderheitenangehörigen gesehen. In beiden Teams gab beziehungsweise gibt es - so
Hinweise in den Interviews - Diskussionen um eine entsprechende Einstellungspolitik. So
erwähnt etwa ein Mitglied von T10 scherzend mit Blick auf ihre ostdeutsche Zugehörigkeit:
„Die Quotierung ist allseitig.“ Ein Mitglied von T9 nimmt Bezug auf Konflikte „um die Einstellungspolitik und die Quote“, ein anderes benennt die Teamabsicht, „jede weitere Stelle sowieso mit Migrantinnen besetzen zu wollen“.
In T10 besteht eine ausgewogene Stellenbesetzung. Wir haben keine Informationen darüber,
wer sie durchgesetzt hat, doch sie wird nach unserer Einschätzung von allen getragen und
zumindest von den Minderheitenangehörigen als Grundvoraussetzung in den Mittelpunkt
ihrer Aussagen um befriedigende interkulturelle Kommunikation gestellt. „Da ist es sehr wichtig, dass wir gleichberechtigt sind, und da ist es wichtig, dass wir nicht eine sind gegenüber
drei, weil da werde ich nie diese Ebene erreichen ...“
Die Minderheitenangehörigen in T9 argumentieren sehr ähnlich. Auch sie sehen die Unmöglichkeit, als einzelne Migrantin Interessen und Sichtweisen gegen Mehrheitspositionen
durchsetzen zu können. „Ganz wichtig, dass Migrantinnen nicht alleine sind, also dass es
ganz schön notwendig ist, dass es mehrere Migrantinnen sind, zumindest zwei, also ich
merke schon den Unterschied, wenn ich alleine bin oder wenn schon eine Zweite dazukommt, also dass das schon sehr wichtig ist, weil einfach die Sicherheit da ist, nicht die Alleinvertreterin von gewissen Konfrontationen und Erläuterungen zu sein.“ Auch in diesem
Team teilen die Mehrheitsmitglieder anscheinend überwiegend diese Sicht, sei es aufgrund
eigener politischer Orientierung oder der - wie sich aufgrund von Interview-aussagen rekonstruieren lässt - eindringlichen Überzeugungsarbeit von Minderheitenmitgliedern.
Ohne die diskutierten Befunde aus Video- und Interviewanalyse der beiden Teams überzubewerten, lässt sich somit vermuten, dass deren antirassistischer Ansatz beziehungsweise
Anspruch die Teammitglieder in hohem Maße für Kommunikations- und Interaktionsprozesse
und deren Abhängigkeiten von Macht- und Hierarchieverhältnissen sensibilisiert hat. Ebenso
möglich ist natürlich auch, dass diese Sensibilität die Wahl eines antirassistischen Konzepts
begünstigt hat. Es gibt jedoch einige Anzeichen, dass die Entscheidung für und die Auseinandersetzung mit diesem Konzept zumindest aufseiten der Mehrheitsangehörigen einen
entsprechenden Lernprozess entweder erst in Gang gesetzt oder intensiviert hat. So thematisieren mehrere einheimische Teammitglieder in den Interviews bezüglich der Teamkommunikation und des eigenen Handelns ein ‘früher’ und ein ‘heute’ beziehungsweise ‘jetzt’. So
wird etwa mit Blick auf das Zuhören und Ausredenlassen hinsichtlich der Mehrheitskolleginnen rückblickend angemerkt, dass „wir nicht die Ruhe gehabt haben, ‘ner Frau bis ganz zu
Ende zuzuhören“ oder dass „früher auch weniger Sensibilität da war“. Eine Mehrheitsangehörige formuliert zum Umgang mit rassistischen Denk- und Verhaltensweisen: „Wir springen
auch, wir Weißen springen jetzt mehr an und es gibt da auch mehr Reflexion, oder ich merke
auch, dass ich ganz oft noch mal mitten in einer Handlung irgendwie auch noch mal überlege: ‘Was war denn das jetzt?’ oder so.“ Eine andere einheimische Kollegin konstatiert folgenden Einstellungswandel: „Man kann nicht mit Migrantinnen arbeiten wollen und auf der
anderen Seite sagen: ‘Du darfst zwar Schwarz sein, du darfst auch ‘ne andere Sprache haben, aber du musst dieses weiße, deutsche feministische Bewusstsein haben, was ich habe.’
Und ich denke, das gibt’s bei uns schon auch noch. Aber da sind schon so erste Brüche drin.
Also ich meine, wir arbeiten ja jetzt auch schon länger mit Migrantinnen und ich denke, wir
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sind da auch in einem Lernprozess.“
All diese Aussagen verweisen auf einen höheren Reflexions- und Bewusstseinsgrad durch
die Auseinandersetzung mit dem antirassistischen Anspruch seitens der Mehrheitskolleginnen, der - so die Selbsteinschätzung der Interviewten - auch handlungsrelevant geworden
ist. Besonders interessant erscheint die letzte Äußerung. Zum einen deutet sie auf unterschiedliche antirassistische Vorstellungen innerhalb der Gruppe der Mehrheitsmitglieder.
Einigen wird hier noch eine feministisch-ethnozentrisch verkürzte antirassistische Position
zugeschrieben. Zum anderen verweist sie auf die Erfahrung der Veränderbarkeit und Öffnung dieser Sichtweise durch die gemeinsame Arbeit. Das heißt das Lernpotenzial einer
antirassistischen Auseinandersetzung wird dezidiert angesprochen und die Prozesshaftigkeit
dieses Lernens ausdrücklich betont. Darüber hinaus verweist die Aussage indirekt auf den
aktiven Part der Minderheitenkolleginnen in dieser Auseinandersetzung. Denn die genannten
„Brüche“ ergeben sich in diesem Kontext wohl kaum von selbst, sondern dazu bedarf es Anstöße und AnstoßendeR. Ganz wesentlich gehört dazu die offene Thematisierung von gegensätzlichen Positionen und Sichtweisen.
In den Interviewaussagen der Minderheitenangehörigen der beiden Teams wird nicht auf
einen veränderten Grad der Selbstbewusstheit ihrer Minderheitenposition oder der Wahrnehmung diskriminierender und ausgrenzender Kommunikations- und Interaktionsprozesse
durch die Arbeit in einem sich antirassistisch verstehenden Team eingegangen. Auch die
Entwicklung anderer Gegenstrategien wird nicht thematisiert. Daraus zu schlussfolgern, dass
ein antirassistischer Ansatz für Minderheitenangehörige keinen Lernzuwachs beinhalten
könne, scheint zu kurz gegriffen. Aufgrund ihrer in den beobachteten Teamsitzungen wie in
den Interviews zum Ausdruck kommenden und an verschiedenen Stellen bereits diskutierten
sehr dezidierten und bewussten Minderheitenposition scheint dieser Tatbestand hier nur anzuzeigen, dass die Betreffenden bereits vor ihrer Tätigkeit in diesen Teams ein entsprechendes Selbstkonzept sowie eine damit kongruente Handlungskompetenz besaßen. Plausibel
wäre dann die Annahme, dass sie sich gerade aufgrund ihrer Position für die Mitarbeit in
diesen Teams entschieden haben, das heißt das Potenzial des antirassistischen Ansatzes
für die Realisierung gleichberechtigter interkultureller Kommunikation und Interaktion vorab
in Rechnung zu stellen.
Doch wie die Ausführungen im vorangegangenen Kapitel (7.1) zeigen, ist die Wahl dieses
Ansatzes beziehungsweise ein antirassistischer Anspruch allein nicht hinreichend für eine
befriedigende interkulturelle Kommunikation. Zweifellos beinhaltet er zentrale Prinzipien, die
den Blick auf Grundbedingungen gelingender interkultureller Kommunikation lenken. Zu diesen Prinzipien, die in den beiden beobachteten Teamsitzungen und den Interviewaussagen
mehr oder minder zum Ausdruck kamen, zählen das Bemühen um ein ausgewogenes Verhältnis von Mehrheits- und Minderheitenangehörigen im Team, der reflektierte Umgang mit
Macht und Hierarchie mit dem Ziel der Gleichstellung und Gleichberechtigung von Mehrheits- und Minderheitenkolleginnen, die Auseinandersetzung mit Dominanz und Höherwertigkeitsvorstellungen einerseits sowie Ausgrenzung und Diskriminierung andererseits sowie
das Bewusstmachen von Mehrheits- und Minderheitenperspektiven. Diese Prinzipien erscheinen uns als wichtige Voraussetzungen einer auch nur annähernd chancen- und ressourcengleichen Teamkommunikation zwischen Mehrheits- und Minderheitenangehörigen im
sozialen Kontext dieser Gesellschaft. Ihre adäquate Umsetzung ist jedoch nach unserer Einschätzung - wie an anderer Stelle schon ausgeführt - gebunden an einen authentischen und
offensiven Umgang mit der eigenen Betroffenheit von Rassismuserfahrungen beziehungsweise Rassismusvorwürfen und den damit verbundenen Ängsten und Befürchtungen. Dazu
gehört auch die Bearbeitung der Interessengebundenheit eingebrachter antirassistischer
Argumentationslinien. Denn wie oben nachgewiesen sind solche Begründungskontexte nicht
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per se auch tatsächlich antirassistisch, sondern durchaus auch für Minderheiten- wie Mehrheitsangehörige potenzielles Instrumentarium, andersgelagerte Motive auf diesem Weg
durchzusetzen. Das heißt auch die Umsetzung eines antirassistischen Ansatzes in antirassistische Kommunikation hat nicht nur strukturelle und individuelle Gegebenheiten von Macht
und Hierarchie, sondern auch personale situativ möglicherweise sehr unterschiedliche Interessenlagen hinterfragend zu reflektieren und der Metakommunikation zugänglich zu machen.
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8
Interkulturelle Kommunikation aus der Innenperspektive
Joyce Dreezens-Fuhrke
8.1
Vergleich der Außen- und Innensicht
169
Eine der größten Abweichungen zwischen der Außensicht und der Innensicht besteht in dem
Benennen von unbefriedigenden Situationen. Generell besteht bei den Teammitgliedern die
Tendenz keine konkreten unbefriedigenden Situationen zu benennen und die gesamte
Teamsitzung als befriedigend zu beurteilen. So nennen die meisten befragten Teammitglieder aus den verschiedenen Teams keine einzige unbefriedigende Kommunikationssituation,
während das Forschungsteam sogar mehrere disharmonische Situationen in der Teamsitzung beobachtet hat (vgl. T1, T3, T4, T5, T7, T8 und T11). Manchmal benennt ein Teammitglied erst nach mehrfacher Nachfrage die Unstimmigkeit in einer bestimmten Sequenz (vgl.
T5).
Es stellt sich die Frage, warum die betroffenen Teammitglieder die unbefriedigenden Situationen nicht nennen beziehungsweise ob hier eine unterschiedliche Wahrnehmung der Außen- und Innensicht vorliegt. Da diese disharmonischen Kommunikationsverläufe zum Teil
durch heikle Dinge wie Kompetenzstreit, undemokratischer Führungsstil usw. erzeugt werden, gehe ich einerseits davon aus, dass die Mitglieder ihren KollegInnen nicht zu nahe treten möchten. Andererseits ist jedoch nicht auszuschließen, dass die Teammitglieder die aus
der Forschersicht als unbefriedigend identifizierten Situationen nicht als solche empfunden
haben.
In diesem Kontext fällt die Diskrepanz zwischen der Außen- und der Innensicht hinsichtlich
der Interpretation von konkreten Kommunikationssituationen auf. Die Überstundenregelung
in einem Team wird von einer Minderheitenangehörigen zum Beispiel als harmonisch betrachtet, während die Außensicht die Diskussion als disharmonisch beurteilt. Ein weiteres
Beispiel für die Harmonisierung der Teamsitzung bringt T11: Während die Außensicht festgestellt hat, dass zwei Mitglieder den Vorschlag zur Veränderung der Eingewöhnungsmodalitäten (Eingewöhnung der Kinder) nicht ohne weiteres annehmen, nimmt die betroffene Migrantin den Widerstand der Gegenseite nicht wahr.
Ebenfalls herrschen Diskrepanzen in der Beurteilung des Umgangs mit Problemen und Konflikten. Zum Beispiel ist ein Mitglied der Meinung, dass Probleme im Team ausdiskutiert werden, während dies aus Forschersicht nicht bestätigt werden kann. Entgegen der Wahrnehmung der Außensicht wird manchmal argumentiert, dass immer schnell eine Einigung erzielt
wird (vgl. T11).
Im Vergleich zu dem hohen Grad an Abweichungen der Außen- und Innensicht im Erkennen
oder Benennen von disharmonischen Sequenzen ist der Grad der Übereinstimmung geringer. In der Mehrheit sind es Minderheitenangehörige (eingeschlossen Ostdeutsche), die
übereinstimmend mit der Außensicht eine Sequenz als unbefriedigend bezeichnen oder das
Unzufriedensein mit der ganzen Sitzung äußern. Diese Personen sind meist selbst in die
genannten disharmonischen Situationen involviert. Die Unzufriedenheit bezieht sich mitunter
auf dominantes Kommunikationsverhalten eines Kommunikationspartners, die Unmöglichkeit, den eigenen Standpunkt darzulegen oder die fehlende Bereitschaft der Mehrheitsangehörigen, andere Standpunkte wahrzunehmen.
Doch auch wenn es eine Übereinstimmung über die Beurteilung einer Sequenz als unbefriedigend gibt, so ist der Grund hierfür nicht immer identisch mit dem, den ein Teil des Forscherteams hierfür parat hat. Auch in diesen Fällen könnte man spekulieren, dass aus Rücksicht gegenüber den KollegInnen Sequenzen zu deren Gunsten interpretiert beziehungswei-
170
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Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
se gegenüber der/m Interviewer/in anders formuliert werden, das heißt, dass auch die unbefriedigenden Situationen ‘harmonisiert’ werden. So beurteilt ein Teammitglied die Diskussion
in der Teamsitzung über Ziele und Methoden zwar als eine unbefriedigende Situation, jedoch
nicht als eine, bei der es um eine Machtposition geht, wie aus der Videoanalyse hervorgeht.
Aus der Innensicht eines anderen Teams wird eine Sequenz als unbefriedigend interpretiert,
jedoch nicht - wie in der Außenperspektive - in der Weise benannt, dass hier ein Missverständnis initiiert wird.
Die Übereinstimmung der Außen- und Innensicht bezogen auf einzelne befriedigende Situationen oder den gesamten Sitzungsverlauf ist im Vergleich zu den Abweichungen sehr klein.
Dies könnte erstens daran liegen, dass die Innensichten bei der Frage nach einer befriedigenden Kommunikationssituation auch relativ wenig konkrete Situationen nennen, sondern
sich ziemlich allgemein auf den ganzen Kommunikationsverlauf beziehen. Wenn eine konkrete befriedigende Situation genannt wird, die sich mit der Außensicht auch deckt, so handelt es sich zum Beispiel, analog zu einer unbefriedigenden Kommunikationssituation, um
die argumentative Durchsetzung gegenüber einem Kommunikationspartner. Zweitens wird
entsprechend der Videoauswertung, im Gegensatz zur Innensicht, eine Teamsitzung selten
als insgesamt befriedigend bewertet. Bei zwei Teams (vgl. T3, T10) herrscht eine Übereinstimmung der Außen- und Innenperspektive hinsichtlich der Identifizierung eines Wir-Gefühls
und der damit verbundenen Zufriedenheit über den Sitzungsverlauf.
Insgesamt muss konstatiert werden, dass die Innensichten im Bezeichnen und/oder Erkennen der unbefriedigenden Kommunikationssituationen sehr von der Außensicht abweichen.
Unter den Personen, die eine unbefriedigende Sequenz benennen, sind auffällig viele Minderheitenangehörige. Im Allgemeinen ist jedoch eine tendenzielle Harmonisierung der
Teamsitzungen auffallend.
Manche Teammitglieder thematisieren Kultur auf der Metaebene nicht weiter. Die Außensicht stellt hingegen bei einem Team fest, dass über Kultur zu reden, eine harmonische Situation und dichte Interaktion hervorruft, jedoch die Selbstreflexion über kulturelle Identität
scheinbar ein Tabuthema ist. In einem anderen Team werden aus der Innensicht überhaupt
keine Situationen benannt, in der kulturelle Unterschiede zum Tragen kommen (vgl. T7). Vor
dem Hintergrund des Ignorierens und Negierens von kulturellen Einflussfaktoren werden
Kulturalisierungen, sogar von Betroffenen, nicht in dem Maße wahrgenommen oder als solche interpretiert, wie es die Forschersicht tut (vgl. T5).
Interkulturelle Konflikte werden anhand der Videoauswertung mitunter durch die unterschiedlichen Arbeits- und Beratungskonzepte deutlich. Doch im Gegensatz zur Forschersicht
bezeichnen einige Teammitglieder diese Konflikte und Probleme in der beobachteten Sitzung nicht als interkulturell (vgl. T1, T5). Ähnlich werden Situationen, in der die Arbeitshaltung und -einstellung von manchen Außensichten als kultureller Konflikt eingeschätzt wird,
von der Innensicht jedoch nicht mit Kultur assoziiert.
Der umgekehrte Fall kommt seltener vor. Einmal werfen Minderheitenangehörige Mehrheitsangehörigen unterschwelligen Rassismus vor und „nicht unbedingt eine wohl wollende Einstellung zu haben.“ Ein anderes Mal wird ein genereller Ost-West-Konflikt, der ebenfalls nicht
aus der Videoanalyse hervorgeht, von Ostdeutschen thematisiert. Einige Minderheitenangehörige scheinen für interkulturelle Konflikte eher sensibilisiert zu sein als andere.
Allerdings werden die interkulturellen und auch intrakulturellen Spannungen, die von der Innensicht erwähnt werden, in der Regel auch von der Außensicht erkannt - zum Beispiel
deutsch-deutsche Problematiken oder Konflikte zwischen zwei MigrantInnen gleicher Herkunft, aber verschiedener Generation. So ist bei der Interpretation von konkreten Situationen
als interkultureller Konflikt - das heißt Kulturfaktoren werden für die unbefriedigende Sequenz
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
171
verantwortlich gemacht - die Übereinstimmung von Außensicht und Innensicht größer als die
Abweichung. Dies stellt in Bezug auf das Vorhandensein von interkulturellen Konflikten eine
Bestätigung der Außensicht dar.
Betreffend der Gruppenbildungen, der eigenen Rolle, der Rolle des anderen Teammitglieds
oder der Beziehungen untereinander im Team gehen die Ansichten der Außen- und Innensichten stark auseinander.
Im Allgemeinen verdeutlichen die Innensichten, dass nicht alle mit ihrer Rolle im Team zufrieden sind, obwohl dies von der Außensicht nicht beobachtet wird. Da fällt zunächst das
Phänomen, sich in die Opferrolle zu begeben, auf. Dieses Phänomen trifft auf zwei männliche Mehrheitsmitglieder aus zwei verschiedenen Teams zu. Der eine fühlt sich von seinen
ausländischen KollegInnen isoliert, während die Außensicht diese Isolierung als von ihm
selbst bewusst herbeigeführt interpretiert. Der andere meint in der Sitzung auf die weiblichen
Teammitglieder Rücksicht zu nehmen, indem er sich in Diskussionen zurückhält. Entsprechend der Videoauswertung hat er sich jedoch genau gegensätzlich verhalten. Dieses subjektive Empfinden könnte damit zusammenhängen, dass beide Männer nummerisch im
Team in der Minderheit sind, in dem einen Fall als Mehrheitsangehöriger, in dem anderen
Fall zwar auch als Mehrheitsangehöriger, aber in erster Linie als Mann in einem Frauenteam.
Während der Rollenkonflikt im ersten Fall als interkulturell interpretiert werden kann, dürfte
der zweite eher auf das Geschlechterverhältnis zurückzuführen sein.
Solidarisierungen und Frontenbildungen werden zum Teil nur aus den Innensichten sichtbar.
So steht zum Beispiel die Solidarisierung von Mitgliedern aus der ehemaligen DDR mit den
Minderheitenangehörigen in der Innensicht im krassen Gegensatz zu ihrem neutralen Verhalten ihnen gegenüber in der Teamsitzung (vgl. T12). Der umgekehrte Fall, in der die Forschersicht in einer bestimmten Kommunikationssituation eine emotionale Betroffenheit eines
Mitgliedes gegenüber einem Migranten beobachtet, was aus der Innensicht nicht bestätigt
wird, kommt lediglich einmal vor (vgl. T12).
Von der Außensicht identifizierte Gruppenbildungen und Solidarisierungen in einem Team
sind teilweise nicht völlig identisch mit oder stehen sogar im Gegensatz zu den Innensichten
(z.B. T5, T11). Hierbei spielt wohl auch die Harmonisierung von Beziehungen eine wesentliche Rolle. Um eventuell der sozialen Erwünschtheit Rechnung zu tragen, werden zum Beispiel Abwertungen von Teammitgliedern aus der Innensicht nicht unbedingt als solche erkannt oder bezeichnet (z.B. T5, T9).
Bei den Übereinstimmungen der von der Außensicht beobachteten Solidarisierungen und
Frontenbildungen mit der Innensicht handelt es sich meistens um die Solidarisierung von
ausschließlich Minderheitenangehörigen (eingeschlossen Ostdeutsche) oder von ausschließlich Mehrheitsangehörigen (T2, T12). Die Gruppen thematisieren und bestätigen dies indirekt, zum Beispiel wird von „wir Türkinnen“ gesprochen oder von einem „inner circle“.
Insgesamt untermauern die Bestätigungen aus der Innensicht die Spekulation, dass Angehörige einer Minderheit im Team dazu tendieren, sich zusammenzuschließen. Solidarische Beziehungen zwischen Migranten und Nicht-Migranten werden aus beiden Perspektiven kaum
verzeichnet (z.B. T8). Das einmal beobachtete Zusammenschließen zwischen einem westdeutschen Teammitglied und einem Migranten begründet sowohl die Innen- als auch Außensicht berufskulturell.
Die Einschätzung der Forschersicht in Bezug auf marginale Positionen von Minderheitenangehörigen und eventuell hiermit verbundene Diskriminierungen und Abwertungen, deckt sich
häufiger mit den Aussagen der jeweiligen Betroffenen und weicht nur selten davon ab (z.B.
T12, T10, T6). Es liegt nahe, dass Personen, die Diskriminierung erfahren, dies thematisie-
172
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
ren und außerdem sensibel gegenüber Rassismen sind. Teammitglieder, die entsprechend
der Videoanalyse als sensibel gegenüber Rassismen identifiziert werden, benennen diese
Rolle auch in den Innensichten (z.B. T9, T10). So entspricht die Beurteilung der Minderheitenangehörigenrolle im Team aus der Außensicht oft den von den Teammitgliedern selbst
benannten Konfliktsituationen, wie zum Beispiel passiver Widerstand eines Mitgliedes, deutsche Maßstäbe zu übernehmen usw.
Entsprechend den Beobachtungen der Außensicht sind einige Teammitglieder mit der Rolle,
herkunftsspezifische Aufgaben zu übernehmen, durchaus einverstanden. Ihr Einverständnis
zur ethnischen Aufgabenverteilung wird auch in den Innensichten bestätigt (z.B. T7, T12).
Ein auffälliges Merkmal in den Innensichten ist, dass förderliche Faktoren der interkulturellen Kommunikation postuliert werden, aber diese in den jeweiligen Teamsitzungen nicht
handlungswirksam sind. So nennen zum Beispiel alle Migrantinnen eines Teams Offenheit
als förderlichen Faktor, während diese Eigenschaft bei ihnen in der Teamsitzung nicht zum
Tragen kommt. Die Diskrepanz zwischen theoretischem Anspruch und praktischer Umsetzung wird in mehreren Teams (z.B. T1 und T12) anhand von Arbeits- und Beratungskonzepten recht gut deutlich. Theoretisch haben die Mitglieder den Anspruch, die verschiedenen
Konzepte gleichberechtigt nebeneinander wirken zu lassen, allerdings wird dies in den
Teamsitzungen nicht unbedingt eingehalten. In diesem Kontext wird auch kulturelles Wissen
als großer Vorteil für die interkulturelle Kommunikation erachtet, was in den Innensichten
zwar benannt, in den Sitzungen jedoch nicht beobachtet wird. Aus den Abweichungen der
Außen- und Innenperspektiven resultiert, dass bei den Teammitgliedern ein hoher theoretischer Anspruch bezogen auf die Förderung der interkulturellen Kommunikation besteht, der
in der Praxis in dieser Form jedoch nicht umgesetzt wird.
Viele von den Innensichten als förderlich erachtete Faktoren werden nicht spezifisch mit der
interkulturellen Kommunikation verbunden. Dennoch werden diese Strategien übereinstimmend mit der Außensicht in den jeweiligen multiethnischen Teams angewendet.
Die lockere Atmosphäre in einem Team wird von den Minderheitenangehörigen in den Sitzungen nicht nur gelebt, sondern auch später sehr oft als wichtiger Faktor für die Kommunikation genannt. In einem einzigen Team (vgl. T10) praktizierte und ebenso thematisierte
Faktoren sind das Vermitteln von Informationen (damit jeder auf dem gleichen Informationsstand ist), das Zuhören, die Verteilung von Lob und „eine Runde machen“, das heißt, dass
jede Person in ihrer Meinung angehört werden soll. All diese Faktoren werden sowohl aus
der Außen- als auch Innensicht verantwortlich für eine harmonische und gelungene (interkulturelle) Kommunikation gemacht. Geht man von der letzten Übereinstimmung aus, muss
konstatiert werden, dass wenige der beobachteten Teammitglieder die förderlichen Strategien bewusst einsetzen.
Eine wesentliche Abweichung der Außen- und Innensichten besteht hinsichtlich der Sprache
als hemmender Faktor für die interkulturelle Kommunikation. Sprachdefizite der Migranten
im Team werden häufig in den Innensichten als hemmend betrachtet und für Missverständnisse verantwortlich gemacht. Dies geht aus den Videoauswertungen nicht hervor. Ebenso
kann die Außensicht keine Konflikte bezogen auf die Verwendung von Migrantensprachen
erkennen. Solche Konflikte werden jedoch aus den Innensichten öfters problematisiert. Ausgehend von den Abweichungen stellt sich die Frage, ob Sprache nicht als Vorwand benutzt
wird, Kommunikationsschwierigkeiten zu erklären, die eher kulturell bedingt sind.
Im Allgemeinen werden die Sichten des Forscherteams von den Teammitgliedern bestätigt,
wenn es um die Einschätzung des Leitungsstils als demokratisch oder undemokratisch geht.
Dennoch werden einige Male von der Außensicht als autoritär bewertete Kommunikationssti-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
173
le, von den Innensichten nicht als solche beurteilt, wobei hier wahrscheinlich wieder der Aspekt der Harmonisierung eine bedeutende Rolle spielt. Abweichungen in dem Sinne, dass
die Außensicht eine demokratische Teamstruktur beobachtet und die Innensicht auf eine
hierarchische Struktur hinweist, bilden die Ausnahme.
Ebenso werden Ansichten darüber, welche Ziele bei den Diskussionen verfolgt werden,
meist übereinstimmend mit den Innensichten erkannt - zum Beispiel dass es wichtig ist, „einen gemeinsamen Standpunkt zu haben“ (T5) und es der Leiterin trotz der Gegenversuche
von zwei Teammitgliedern immer wieder sehr schnell gelingt, eine Einheitsposition herzustellen. In einem anderem Team wird wie in der Außensicht gesagt, dass die „Übereinstimmung
im Team durch Blicke“ (T8) hergestellt wird.
8.2
Vergleich der Innensichten
Wie bereits oben erwähnt, tendieren die Teammitglieder dazu, die Kommunikationsverläufe
als harmonisch zu bezeichnen. Diese Tendenz erzeugt einen hohen Grad an Übereinstimmung in den Innensichten. Erstaunlich hoch ist jedoch auch die Übereinstimmung über eine
als unbefriedigend empfundene Situation. Das heißt die Teammitglieder nennen meistens
dieselbe Sequenz (z.B. T12).
Über interkulturelle Konflikte gehen die Meinungen der Innensichten erheblich auseinander. Eine große Anzahl von Mitgliedern erkennen überhaupt keine interkulturellen Konflikte.
In einem Team bezeichnet zum Beispiel nur ein Mitglied die deutsch-deutschen Problematiken als interkulturell, indem es mit kulturalistischen Erklärungen arbeitet, während die übrigen Teammitglieder explizit keine interkulturellen Konflikte und lediglich berufsgruppenkulturelle und persönlichkeitsspezifische Unterschiede nennen (z.B. T5, T12). Wiederum werden
innerhalb eines Teams ganz verschiedene Konfliktsituationen als interkulturell interpretiert.
Ebenso herrscht keine Übereinstimmung der Innensichten über intrakulturelle Konflikte. Ein
Generationskonflikt zwischen Migranten gleicher Herkunft wird zum Beispiel von einem betroffenen Mitglied thematisiert und problematisiert, von dem anderen nicht einmal erwähnt
(z.B. T2).
Die unterschiedliche Bewertung der Gesprächskultur von Mehrheits- und Minderheitenangehörigen geht aus den Innensichten implizit auch als interkultureller Konflikt hervor. Tendenziell bezeichnen Mehrheitsangehörige das Kommunikationsverhalten von Migranten als unoffen. Auch Ost-West-Konflikte manifestieren sich in der unterschiedlichen Bewertung der Gesprächskultur. Beispielsweise wird das Kommunikationsverhalten der westdeutschen Teammitglieder von Ostdeutschen als unmenschlich charakterisiert und das eines Migranten als
„positiv menschlich“.
Im Allgemeinen scheinen die Teammitglieder sich ziemlich uneinig über das Vorhandensein
von interkulturellen Konflikten in ihrem Team zu sein. Lediglich in einem Team rekurrieren
alle Mitglieder geschlossen auf Kultur als Erklärungsmuster für die ausschlaggebende unbefriedigende Situation in der Teamsitzung (vgl. T12). Ein hoher Grad an Übereinstimmung
könnte in dem Sinne auf einen schwerwiegenden interkulturellen Konflikt hindeuten, als der
Konflikt von jedem Teammitglied geteilt und genannt wird. Dagegen verbergen sich hinter
Abweichungen eher harmlosere Konflikte, die nicht jedes Teammitglied für nennenswert hält.
Innerhalb eines Teams bestehen zuweilen unterschiedliche Ansichten über die Einordnung
beziehungsweise Rolle der Minderheitenangehörigen. In einem Team zeigt zum Beispiel
ein Kollege ein gebrochenes Bild über den aus einem osteuropäischen Land stammenden
Migranten. Einerseits ordnet er ihn als Deutschen ein, andererseits redet er aber von seiner
besonderen Kompetenz aufgrund kultureller Erfahrungen. Ein weiteres Mitglied bezieht sich
174
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
auf die Berufskultur als Brücke zu ihm. Wiederum ein anderes Mitglied sieht ihn als Person
mit sozialistischem Hintergrund und ordnet ihn daher in die Nähe der ehemaligen „Ostler“
ein. Er selbst spricht zwar auch von Berufskultur in Bezug auf die Solidarität mit einem seiner
Kollegen, aber definiert sich dennoch als Minderheitenangehörigen. Dennoch sind sich zwei
Teammitglieder über eine berufskulturelle Gruppenbildung im Team einig (vgl. T5).
Solche unterschiedlichen Ansichten innerhalb eines Teams über die Einordnung des oder
der Migranten treten seltener auf als die einheitliche Meinung, dass er oder sie als „Ausländer“ gilt beziehungsweise gelten. Interessanterweise ordnen nicht nur Mehrheitsangehörige
den Minderheitenangehörigen als „Ausländer“ ein, sondern auch Minderheitenangehörige
selbst. Solche Personen, die zum Beispiel einen deutschen Pass besitzen, definieren sich
selbst nicht unbedingt als Minderheitenangehörige.
Aus den abweichenden Innensichten gehen Gruppenbildungen innerhalb der Minderheitenangehörigen hervor, die bei dem Vergleich von Außen- und Innensichten noch nicht so deutlich zum Ausdruck kamen.
Abwertende und diskriminierende Verhaltensweisen der Mehrheitsangehörigen gegenüber
Migranten stehen oft im Zusammenhang mit deren Einordnung. Diese Verhaltensweisen, wie
zum Beispiel Scherze auf Kosten anderer zu machen, werden in den Innensichten vorwiegend von den Betroffenen direkt oder indirekt thematisiert, während andere Teammitglieder
hierüber eher schweigen (z.B. T5, T9). Bei den meisten MehrheitsmitarbeiterInnen kann
diesbezüglich von mangelnder Selbstkritik ausgegangen werden. Es muss jedoch auch vor
Augen gehalten werden, dass Minderheitenangehörige gegenüber Abwertungen und Diskriminierungen oft hoch sensibilisiert sind. Weitere Anhaltspunkte für das tatsächliche Vorhandensein dieser Verhaltensweisen gibt es jedoch, wenn bei einer Gruppenbildung von Mehrheits- und Minderheitenangehörigen eine Mehrheitsangehörige aus dieser Gruppe diese abwertende Behandlung zum Thema macht.
Analog zur unterschiedlichen Einordnung des Migranten im Team existieren bei den Teammitgliedern auch unterschiedliche Bewertungen der Multikulturalität. Eine hervortretende
Diskrepanz herrscht diesbezüglich zwischen Minderheiten- und Mehrheitssicht. Die Minderheitensicht betrachtet die Multikulturalität eher als etwas Positives, die Sicht der Mehrheit
stellt eher die negativen Aspekte der Unterschiedlichkeit in den Vordergrund (z.B. T1).
Ein weiterer tendenzieller Unterschied besteht darin, dass Migranten eher für eine multikulturelle Orientierung bei der Arbeit und die Mehrheitsangehörigen für eine herkunftsspezifische
Orientierung plädieren. Die Tendenz bei den Minderheitenangehörigen wird unter dem Aspekt der Arbeitsplatzsicherung verständlich. Sie würden diesen eher bei einem multikulturellen Klientel sichern können. Trotz dieser weitgehend übereinstimmenden Tendenz der multikulturellen Orientierung wird diese innerhalb der Migrantengruppe unterschiedlich gelebt. Im
Zentrum steht weniger die Organisation multikultureller Feste als vielmehr politische Unterstützung für Migranten zu leisten (z.B. T8).
Basierend auf der herkunftsspezifischen Orientierung existiert bei den Mehrheitsangehörigen
eine hohe Übereinstimmung, was die ethnische Funktionszuschreibung anbelangt, das heißt
sie wünschen sich für die Arbeit mit ausländischen Jugendlichen einen Betreuer derselben
Herkunft (z.B. T6). Entgegen der oben genannten Abweichung der Minderheiten- und Mehrheitssicht sehen in wenigen Fällen aber auch die Minderheitenangehörigen die ethnische
Funktionszuschreibung durchaus geschlossen positiv als selbstverständliche Rahmenbedingung der Arbeit (z.B. T11). Diese Mitglieder sind dann auch oft diejenigen, die sich einig
sind, dass die kulturelle Herkunft bezogen auf die Kommunikationsstruktur untereinander
keine Rolle spielt, sondern lediglich in Bezug auf das pädagogische Handeln (z.B. T11, T5).
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
175
Ähnlich wie bei der Bewertung von Multikulturalität decken sich die Vorstellungen von Angehörigen der Minderheit und der Mehrheit über förderliche Faktoren für die interkulturelle
Kommunikation und Teamarbeit nicht durchgehend. In einem Team nennen zum Beispiel die
Minderheitenangehörigen Unterstützung übereinstimmend als einen wichtigen Faktor. Dagegen nennen die Mehrheitsangehörigen Hilfsbereitschaft tendenziell eher als einen paternalistischen Wert (z.B. T1).
Aber es bestehen nicht nur abweichende Sichten zwischen Minderheit und Mehrheit, auch
innerhalb der Minderheitengruppe selbst werden sehr häufig genannte Begriffe wie Offenheit
unterschiedlich gedeutet. So wird in einem Interview gesagt, „man soll Menschen mit offenem Herzen begegnen“ (das heißt mitunter nicht nach ihrer Herkunft beurteilen). Eine andere Innensicht verbindet Offenheit mit Zuhören, eine weitere mit offener Meinungsäußerung.
In nur wenigen Teams erwähnen alle Mitglieder dieselben förderlichen Faktoren. Hier
herrscht zum Beispiel eine hohe Übereinstimmung über das Zuhören, die konstruktive Kritikfähigkeit, das heißt auch, fachliche von persönlicher Kritik trennen zu können, die Kompromissfähigkeit, das gegenseitige Vertrauen und die Flexibilität (z.B. T10, T11).
Ein hoher Grad an Übereinstimmung der Innensichten lässt eine einheitliche Vorstellung in
Bezug auf Teamarbeit im multikulturellen Team vermuten. Da die Abweichungen jedoch
überwiegen, kann davon ausgegangen werden, dass die meisten multiethnischen Teams
kein klares und einheitliches Konzept für die interkulturelle Zusammenarbeit verfolgen, und
dass sich Konzepte eher am Praxisfeld als an interkulturellen Kommunikationsprozessen
orientieren.
Hinsichtlich der Sprache als hemmender Faktor für die interkulturelle Kommunikation sind
sich die Mitglieder eines Teams nicht immer einig. Sprachprobleme eines Migranten werden
innerhalb eines Teams von einem Teil der Mitglieder als nicht hemmend beurteilt und von
dem anderen Teil als mangelnde Arbeitskompetenz betrachtet (vgl. T12). Diese Abweichung
bildet aber eher eine Ausnahme. Im Allgemeinen besteht eine hohe Einigkeit unter den
Mehrheitsangehörigen, dass Kommunikationsstörungen in multiethnischen Teams mit
Sprachproblemen der Minderheitenangehörigen in Zusammenhang stehen. Die Minderheitenangehörigen benennen einen solchen Zusammenhang dagegen auffallend seltener.
8.3
Interkulturelle Zusammenarbeit
8.3.1 Förderliche Faktoren
In den folgenden Abschnitten werden die genannten förderlichen Aspekte der Innensichten
erstens quantitativ kommentiert und zweitens dahingehend untersucht, inwieweit es sich bei
den Aussagen um Teammitglieder einer Minderheit oder der Mehrheit handelt. Ein Kommentar in dieser Hinsicht entfällt, wenn die Aspekte gleichermaßen von beiden Gruppen genannt
werden. Es sei erwähnt, dass die genannten förderlichen Faktoren nicht immer explizit in
Verbindung mit interkultureller Kommunikation gebracht werden, sondern mit Kommunikation
ganz allgemein. Da jedoch alle Teams multiethnisch zusammengesetzt sind, beziehen sich
die Faktoren implizit immer auch auf eine interkulturelle Kommunikation.
Ein großer Teil der interviewten Teammitglieder betrachtet solche Faktoren als förderlich, die
unter strukturellen Bedingungen eingeordnet werden können: In Bezug auf die multiethnische Zusammensetzung vertreten einige MigrantInnen den politischen Anspruch, „dass mehrere MigrantInnen in einem Team sein sollten“, das heißt eine Ausgewogenheit zwischen
Minderheiten- und Mehrheitsangehörigen im Team bestehen sollte. Interessant ist hier die
Ansicht eines Mitglieds aus einem Migrantenteam, dass eine internationale Zusammensetzung ohne Mehrheitsangehörige förderlich für die interkulturelle Kommunikation sei, da die
176
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
Hierarchie zwischen Mehrheit und Minderheit wegfallen würde. Dieser Aussage nach zu urteilen, scheint die Hierarchie zwischen Mehrheits- und Minderheitenangehörigen in einem
Team zumindest auch ein subjektiver Erfahrungswert zu sein.
Unter dem Aspekt der Zusammenarbeit steht „klar umrissene Aufgabenverteilung“ quantitativ
an erster Stelle. Auffällig ist bei diesem sowohl von Minderheiten- als auch Mehrheitsangehörigen genannten Punkt eine hohe Übereinstimmung der Innensichten eines Teams. Zu
diesen strukturellen Arbeitsbedingungen gehört wohl auch die ethnische Aufgabenverteilung
beziehungsweise „die Arbeit nach kultureller Besonderheit zu strukturieren“, die von Minderheiten- und Mehrheitsangehörigen im Vergleich zur nicht-ethnischen Aufgabenverteilung
öfter als förderlich erachtet wird. Gleich häufig werden auf der strukturellen Arbeitsebene
noch die Punkte „Rotierung von Verantwortung“ und „mehr Struktur“ genannt.
„Moderation“ wird als ein strukturelles Element der förderlichen Kommunikation lediglich
von einigen Mehrheitsangehörigen genannt. Hinsichtlich dieser Kategorie ist auffällig, dass
die „freie Meinungsäußerung“ nur Angehörige der Minderheit recht häufig als förderlich betrachten. „Themen ausdiskutieren“ und das „Ausgleichen von Informationsdefiziten“ sind andere selten genannte Elemente der Kommunikationsstruktur.
Auf der konzeptionellen Ebene scheint das Vorhandensein von Gemeinsamkeit den
Teammitgliedern als förderlicher Faktor für die Zusammenarbeit nicht allzu wichtig zu sein,
legt man die Quantität dieser Faktoren zu Grunde. Zumindest werden die Aspekte „gemeinsame pädagogische Ebene“, eine „gemeinsame Strategie, um das gemeinsame Ziel zu verfolgen“ und „Homogenität“ nur jeweils einmal genannt. Auf derselben Ebene wird auch die
„Auseinandersetzung mit Rassismus“ einmal von einem Mehrheitsangehörigen als förderlich
erachtet. In diesem Kontext steht auch der Faktor „Bewusstsein über die unterschiedlichen
Hintergrundbedingungen“, der von Mehrheits- und Minderheitenangehörigen genannt wird.
Die Dimension Aspekte der Persönlichkeitsstruktur enthält nur wenige Aussagen, dennoch ist sie meiner Ansicht nach eine gesonderte Dimension wert. Der Aspekt „Selbstbewusstsein“ hat nicht direkt etwas mit Kommunikationsfähigkeit zu tun, aber ist den Innensichten zufolge ein förderlicher Faktor für die (interkulturelle) Kommunikation und Zusammenarbeit. Lediglich MigrantInnen verknüpfen „keine Angst und Vorurteile“ als förderlichen Faktor
und sprechen hier wohl aus eigener Erfahrung. Das heißt, sie sind als Person mit eigener
Angst und sowohl eigenen als auch Vorurteilen seitens der Mehrheitsangehörigen konfrontiert worden.
Bezugnehmend auf das ICC-Konstrukt können unten genannte Faktoren zur Dimension der
Einstellungskategorien gezählt werden. Offenheit ist eine Kategorie, die auf der Skala der
Häufigkeit sehr weit oben liegt. Hier fällt auf, dass der Begriff überwiegend von MigrantInnen
genannt wird und mit unterschiedlichen Inhalten gefüllt wird. Zum einen handelt es sich um
Offenheit als Einstellung, in dem Sinne, dass man zum Beispiel offen gegenüber anderen
Denkvorstellungen sein soll. Zum anderen wird mit Offenheit die offene und direkte Kommunikationsfähigkeit verbunden, in der Weise, dass Konflikte offen besprochen werden sollen
und nicht „unter den Teppich gekehrt werden sollen.“
Zur Kategorie der Offenheit als Einstellung gehört meines Erachtens auch das „gegenseitige
Kennenlernen“. Im Gegensatz zu Offenheit wird es als Begriff jedoch sehr selten verwendet.
Ebenso verhält es sich mit den Aspekten Aufnahmebereitschaft / Aufgeschlossenheit und
der Kategorie Toleranz. Auch diese wird überwiegend von Minderheitenangehörigen und
auch von Ostdeutschen genannt. Dieser Umstand legt nahe, dass es sich hier um Innensichten von Betroffenen handelt, die Unoffenheit und Intoleranz erfahren haben.
Aus den folgenden Faktoren geht meines Erachtens hervor, dass für manche Teammitglie-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
177
der das Vorhandensein von Unterschieden auf der Einstellungsebene als förderlich beziehungsweise positiv bewertet wird. „Dass alle nicht von derselben Machart sind“, „unterschiedliche Weltanschauungen“ und „verschiedene Sichtweisen beziehungsweise unterschiedliche Perspektiven bei der Problemsuche“ werden nicht als hemmend für die Kommunikation betrachtet. In diesem Kontext steht auch der Aspekt „wenn jeder aus seiner Kultur
etwas einbringen würde“. „Mehr Verständnis für die Herkunft“ und „auf kulturelle Besonderheiten Rücksicht nehmen“ sind zwei sehr selten genannte Faktoren, die entsprechend dem
ICC-Konstrukt eine „besondere Einstellung gegenüber der anderen Kultur“ (e1) und „Wissen
über kulturelle Besonderheiten“ (w2) implizieren.
Unter den förderlichen Kommunikationsfaktoren nimmt das „Zuhören“ mit Abstand quantitativ den größten Platz ein und zwar ausgewogen bei Angehörigen der Minderheit und der
Mehrheit. Auch bei diesem Punkt ist ein hoher Grad an Übereinstimmung der Innensichten
eines Teams zu verzeichnen. Außerdem wird dieser Faktor einmal mit „Sprachdefizit“ und
ein anderes Mal mit „Sensibilität“ verknüpft. Die Verknüpfung mit einem Sprachdefizit weist
auf sprachliche Schwierigkeiten hin, die durch ein besseres Zuhören verringert werden könnten. Beziehen wir die Punkte auf das ICC-Konstrukt, geht es wohl um „die Fähigkeit, sich der
Sprache des Gegenübers anzupassen“ (f8). Die Verbindung mit dem Begriff Sensibilität lässt
eher Probleme in dem Bereich der allgemeinen Verständigung vermuten. Für Sensibilität
könnte wahrscheinlich auch „die Fähigkeit, Einfühlungsvermögen zu besitzen“ (f4) stehen.
Zwei weitere Fähigkeiten, die oben auf der Skala der förderlichen Faktoren rangieren, sind
„Kompromissfähigkeit“ und „Flexibilität“. Diese Faktoren werden jedoch übereinstimmend
von allen Teammitgliedern eines Teams genannt. Sie sind sozusagen teamspezifisch. Die
Fähigkeit Flexibilität deckt sich mit der Kategorie f5 (die Fähigkeit, mit seinen Rollen flexibel
umzugehen) des ICC-Konstrukts.
Zur Dimension der Fähigkeitskategorien gehörend erwähnen die Innensichten „konstruktive
Kritikfähigkeit“ als wichtigen Punkt für die Kommunikation. Diesbezüglich ist wieder ein hoher
Grad von Übereinstimmung der Innensichten auffällig. In diesem Zusammenhang wird auch
„aus Kritik lernen können“ und „fachliche und persönliche Kritik trennen zu können“, als förderlich betrachtet.
Die Fähigkeit zur „eigenen Reflexion“ (auch als Selbsterfahrung formuliert) wird selten genannt und zwar öfter von Angehörigen der Minderheit als der Mehrheit.
Ein für förderlich erachteter Faktor, der sich eher am unteren Ende der Skala befindet, ist die
Fähigkeit „gemeinsam nach Problemlösungen zu suchen“. Eine einmalige Aussage einer
Mehrheitsangehörigen, die die Akzeptanz der Unterschiedlichkeit hervorhebt, ist dann auch
„von der Unterschiedlichkeit zu einem gemeinsamen Ding zu kommen“, und nicht umgekehrt. Diese Punkte würden im ICC-Konstrukt am ehesten der „Fähigkeit, nach Gemeinsamkeiten zu suchen“ (f10) entsprechen. Zu dieser Kategorie ließe sich wohl auch die äußerst
selten genannte „Fähigkeit zur Konsensbildung“ einordnen.
Ungefähr gleich häufig wie die Fähigkeit „gemeinsam nach Problemlösungen zu suchen“
(s.o.), kommt die Fähigkeit „gegenseitiges Ernstnehmen“ zum Tragen. Dieser von den Innensichten genannte Punkt könnte in etwa der Kategorie „die Fähigkeit, seinen Respekt dem
Gegenüber zu demonstrieren“ (f1) entsprechen. Eine andere Kategorie der interkulturellen
Fähigkeiten stellt in diesem Zusammenhang „Interesse zeigen füreinander“ und „gegenseitiges Verständnis“ dar, wobei Letzteres nur von einem Migranten erwähnt wird. Man könnte
bei dem letzten Faktor wieder spekulieren, dass hier indirekt auf den Konflikt der MigrantInnen hingewiesen wird, oft auf Unverständnis bei den Mehrheitsangehörigen zu stoßen.
Eine weitere erwähnte Fähigkeit, die einer Kategorie im ICC-Konstrukt entspricht, ist der Aspekt des „gegenseitigen Einfühlens“. Im ICC-Konstrukt handelt es sich hier um die Kategorie
178
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
„Einfühlungsvermögen zu besitzen“ (f4).
Die „Bereitschaft zum Perspektivenwechsel“ fällt quantitativ ebenfalls nicht ins Gewicht und
käme im ICC-Konstrukt eventuell den Kategorien „die Fähigkeit, eine offene Gesprächshaltung einzunehmen“ (f2) oder „die Fähigkeit, Widersprüchlichkeiten zu ertragen“ (f7) am
nächsten.
Eine andere Kommunikationsfähigkeit wird nur einmal von einem Mehrheitsangehörigen als
förderlich genannt, nämlich „persönliche Beziehungen trennen von inhaltlichen Diskussionen“. Auch hier handelt es sich offensichtlich eher um ein Problem, das die Angehörigen der
Mehrheit mit Angehörigen einer Minderheit haben.
Auf der Mitte der Skala befinden sich einige Aspekte, die explizit den Zusammenhang zu
Kultur beinhalten. Genannt wird hier die „Fähigkeit zur Akzeptanz des Andersdenkens“.
Diese Fähigkeit wird in den Innensichten unterschiedlich formuliert, wobei meiner Ansicht
nach der Inhalt gleich bleibt. Es wird im Wesentlichen an die Akzeptanz der Unterschiedlichkeit appelliert, die meiner Ansicht nach aber auch eine Sache der Einstellung darstellt. So
spricht eine Migrantin davon, „dass deutsche sowie türkische Erzieherinnen in ihrer Sprache
und kulturellen Identität aufgenommen werden“, oder eine Mehrheitsangehörige von „Gleichschaltung gering halten“ und „jeder soll seinen Stil fahren“. Auch diese Angaben spiegeln
entsprechend den Videobeobachtungen einmal einen Konflikt der Minderheiten- mit Mehrheitsangehörigen wider und einmal die Diskrepanz von theoretischem Anspruch und Umsetzung aufseiten der Mehrheit. Gemäß des ICC-Konstrukts dürfte es sich hier um eine Kategorie handeln, die eventuell der „Fähigkeit, Widersprüchlichkeiten zu ertragen“ (f7) am nächsten käme. Allerdings muss es sich bei Unterschiedlichkeiten nicht immer um Widersprüchlichkeiten handeln.
In die Dimension Menschlichkeit und zwischenmenschliche Beziehungen lassen sich nur
relativ wenig förderliche Faktoren fassen. Sie sind jedoch insofern von zentraler Bedeutung
als sie überwiegend von MigrantInnen formuliert werden. Sie nennen „Menschlichkeit“, „sich
menschlich verstehen“, „Leute als Menschen sehen und nicht nach ihrer Herkunft und Religion einteilen“ und „Vertrauen zwischen den Mitgliedern“. Lediglich der Aspekt der „Harmonie“ wird von einem Mehrheitsangehörigen als förderlich erachtet. Im Unterschied zu den
Angehörigen der Mehrheit scheinen die menschlichen Aspekte für Minderheiten eine wesentliche Bedingung der interkulturellen Kommunikation und Arbeit zu sein. Gleichzeitig könnte
das Benennen dieser Faktoren auch ein Hinweis auf diesbezügliche Defizite in den jeweiligen Teams sein.
Zwei weitere Aspekte betreffen im Wesentlichen die Arbeit in multiethnisch zusammengesetzten Teams. Hier sehen ausschließlich MigrantInnen die „Zusammenarbeit“ und „Unterstützung / Hilfsbereitschaft“ als förderlich an.
Eine Kategorie, die in dem ICC-Konstrukt nicht enthalten ist, und die ich zur Dimension der
Rahmenbedingungen zählen möchte, ist die Zeit. Aus einigen verschiedenen Teams wird
„kein Zeitdruck“ in erster Linie von Angehörigen der Minderheit als förderlich für die interkulturelle Kommunikation betrachtet. Die Aussagen spiegeln die aus der Außensicht beobachteten unterschiedlichen Umgangsweisen zwischen Minderheiten- und Mehrheitsangehörigen
mit der Zeit wider. Ähnlich wird die „lockere Atmosphäre“ einige Male von Minderheiten- und
niemals von Mehrheitsangehörigen genannt. Zu diesen förderlichen Rahmenbedingungen
gehört entsprechend der Innensichten auch die Möglichkeit der „Fortbildung und der Weiterbildung“.
Im Zusammenhang mit förderlichen Faktoren spielt die Sprache keine zentrale Rolle. Gemäß dem ICC-Konstrukt nennt ein Minderheitenangehöriger „Deutschsprach-kompetenzen“
gekoppelt mit „Durchsetzungsvermögen“. Dieser Faktor hat quantitativ wohl keine Bedeu-
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179
tung, weil die deutsche Sprachkompetenz in den multiethnischen Teams als Selbstverständlichkeit vorausgesetzt wird. Im Zuge dieser Selbstverständlichkeit wird dann auch von einem
Mehrheitsangehörigen „mehr Übersetzung vom Türkischen ins Deutsche“ als förderlich für
die interkulturelle Kommunikation eingefordert. Im Gegensatz zur Bringleistung der MigrantInnen wird jedoch auch die Bringleistung der Mehrheitsangehörigen, indem sie „Informationen greifbarer machen für Migranten“ als ein förderliches Element der Kommunikation von
einer Mehrheitsangehörigen erkannt.
8.3.2 Hemmende Faktoren
Es fällt zunächst auf, dass hemmende Faktoren im Vergleich zu förderlichen Faktoren weitaus seltener formuliert werden. Dies hängt meines Erachtens mit der allgemeinen Tendenz
der Konfliktvermeidung in den Interviews zusammen. Gemäß den Videobeobachtungen bewegen sich einige von den Innensichten als hemmend betrachtete Punkte auf einer abstrakten Ebene und haben keinen Bezug zur vorherigen Teamsitzung.
Die weitaus größte Dimension unter den hemmenden Faktoren für die interkulturelle Kommunikation und Arbeit ist eindeutig die Sprachdimension. Diese Dimension lässt sich basierend auf den Innensichten vor allem von Mehrheitsangehörigen in mehrere Kategorien einteilen. Die Kategorie der sprachlichen Defizite / Sprachschwierigkeiten nennen sie am häufigsten. Hierbei werden die Sprachdefizite einmal mit „oder einer anderen Denkweise“ verknüpft.
Seltener genannte Kategorien sind „Missverständnisse aufgrund von Sprache“, auch einmal
verbunden mit „anderem Denken“ und allgemein „Sprache“. Andere quantitativ weniger wichtige Kategorien sind, „keine Fähigkeit, deutsch zu sprechen“, „Sprachdefizite im Schriftverkehr“ und „schnelles Sprechen“. Zwei weitere Kategorien stehen miteinander in Zusammenhang. Und zwar erstens, analog zu einer Kategorie der förderlichen Faktoren, die Kommunikation in einer Migrantensprache (auch anders formuliert: „Dass türkische Erzieherinnen sich
nicht an das zweisprachige pädagogische Konzept der Kita halten“ und zweitens die „Problematik der Funktionalisierung der türkischen KollegInnen in eine Dolmetscherrolle“. Diese
beiden als hemmend erachteten Faktoren spiegeln sowohl einen Konflikt der Mehrheitsangehörigen, nämlich das Gefühl der Ausgeschlossenheit, als auch der Minderheitenangehörigen in Teams wider. Interessant ist, dass die Problematik der Dolmetscherrolle von einem
Mehrheitsangehörigen thematisiert wird.
Folgende Kategorien können den Einstellungskategorien zugeordnet werden, obwohl diese Zuordnung nicht immer eindeutig ist. Manche Punkte dieser Kategorien befinden sich eher in einer Grauzone zwischen Einstellung und Kommunikationsfähigkeit. Während das
Vorhandensein von Verschiedenartigkeit einerseits eine Kategorie der förderlichen Faktoren
darstellt, ist sie andererseits in den Innensichten eine relativ große Kategorie der hemmenden oder zumindest der problematischen Faktoren und kann hier eher als herkunftsspezifische Orientierung bezeichnet werden. Es ist auffallend, dass besonders Angehörige der
Minderheit ihre herkunftsspezifische Orientierung kritisch reflektieren. So thematisieren sie in
diesem Zusammenhang „die zu sehr von der eigenen Kultur geprägte Beratung“, „zu starkes
Nationalgefühl“, allgemein den „kulturellen Hintergrund“ und „herkunftsbezogene Entscheidungen“. Dass Angehörige der Mehrheit die herkunftsspezifische Orientierung der Migranten
seltener thematisieren und problematisieren, liegt meiner Ansicht nach in ihrer Angst begründet, als rassistisch oder vorurteilsbeladen zu gelten. Stattdessen äußern sie sich hierzu,
wenn auch selten, konkreter. Sie sprechen zum Beispiel von „Türkischzentriertheit“ und
„wenn ein ausländischer Mitarbeiter, der dem Islam angehört, einen Gebetsraum einrichtet“,
allerdings sehr selten über ihren eigenen kulturellen Hintergrund.
Einen weiteren Punkt, der sich in diese Kategorie einordnen lässt, problematisiert eine Min-
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Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
derheitenangehörige, nämlich „Eingeschränktsein durch bikulturelle Orientierung“. Dieser
hemmende Aspekt der interkulturellen Teamkommunikation manifestiert sich in der Videoauswertung auch als Generationskonflikt.
Wie zum Teil auch aus der Videoauswertung hervorgeht ist in zwei Teams die Auseinandersetzung mit Rassismus bereits konzeptionell verankert. Auch in den Innensichten werden rassistische Aspekte als hemmende Faktoren für die interkulturelle Kommunikation lediglich von Mitgliedern dieser Teams thematisiert und zwar von Mehrheitsangehörigen. Wider Erwarten geht es weniger um „Konflikte, die rassistische Äußerungen und Taten der
Mehrheitsangehörigen gegenüber den Minderheitenangehörigen hervorrufen“. Als hemmend
stehen die allgemeinen Rassismusvorwürfe von Migranten gegenüber Angehörigen der
Mehrheit im Vordergrund. So beklagen sich Letztere über „Schlechte-Gewissen-Geschichten
(damit meint sie Rassismusvorwürfe, J. D-F.), wo öfter mal das Gefühl da war, das könnte
jetzt so sein, aber und, und keine sich eigentlich mehr getraut hat, sich zu bewegen, so, also
eine Nicht-Kommunikation eintrat“. Ein ähnlicher Aspekt ist „Kritik der ausländischen Kolleginnen als rassistisch zu gelten“. „So`n positiver Rassismus“ erwähnt eine Mehrheitsangehörige im Zusammenhang der hemmenden Faktoren, „wenn eine bestimmte Eigenschaft Frauen zugeschrieben wird, qua ihrer Nationalität oder so. Wenn da manchmal von den weißen
Frauen kam: Ja gut, jetzt brauchen wir aber unbedingt eine türkische Frau“.
Ethnisierung, Kulturalisierung, Pauschalisierung spielen quantitativ nur eine geringe Rolle und zwar weder bei Mehrheits- noch bei Minderheitenangehörigen. Entsprechend des förderlichen Faktors „Leute als Menschen sehen und nicht nach ihrer Herkunft und Religion
einteilen“ (s.o.), wird es als hemmend betrachtet, „wenn die MigrantInnen als eins gesehen
werden und nicht als Personen“.
Unter dem Aspekt der Kommunikationsfähigkeit ist die Kategorie Konfliktvermeidung zu
nennen. Zu dieser Kategorie, die relativ groß ist, zähle ich Faktoren wie „Furcht vor Auseinandersetzungen“ und „Vermeiden von Auseinandersetzungen aus einem Harmoniebestreben heraus“ und „unangesprochene Aspekte im Team“. Die sowohl von Minderheiten- als
auch von Mehrheitsangehörigen genannten Faktoren spiegeln Konflikte der unterschiedlichen Kommunikationskultur wider, die auch in der Videoauswertung zu beobachten sind.
Analog zu den förderlichen Faktoren gibt es auch unter den hemmenden Faktoren eine Kategorie ‘Umgang mit Kritik’. Hier werden lediglich von Mehrheitsangehörigen ganz wenige
unterschiedliche Punkte genannt: Einmal sei zum Beispiel hemmend für die Kommunikation,
„wenn Kritik als persönliche Verletzung empfunden wird“. Ein anderes Mal wird die zu kritische Haltung als hemmend betrachtet, „dass viele Selbstverständlichkeiten infrage gestellt
werden“.
Sich-überfordert-Fühlen scheint einen interkulturellen Konflikt aufseiten der Mehrheitsangehörigen wiederzugeben. Sie führen den Konflikt mit den ausländischen Mitarbeitern auf deren Überforderung zurück, „auf Grund äußerer Stressfaktoren oder aufgrund mangelnder
Qualifikation“. Dies könnte auch bei monokulturellen Teams der Fall sein, würde sich aber
bei einem multikulturellen Team verschärfen.
Analog zum förderlichen Faktor Toleranz wird Intoleranz als hemmender Faktor recht wenig
genannt. Doch wird die Intoleranz zum Teil sehr konkret mit Inhalt gefüllt wie zum Beispiel
„wenn man deutlich mache, dass der andere anders sei und darauf bestehe, dass er sich
den deutschen Prinzipien anpasse“.
Die nun folgenden Faktoren haben quantitativ nur eine äußerst geringe Bedeutung. Sie werden zum Teil nur einmal genannt.
 Die Aussage, „wenn keine demokratische Situation herrscht“, deutet auf Mängel der
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181
Strukturebene eines Teams hin. Das quantitative Ergebnis steht jedoch im Gegensatz zu
den Videobeobachtungen, nach denen die nicht-demokratische Situation öfter einen
Teamkonflikt darzustellen scheint.
 Auf der konzeptionellen Ebene wird einmal „der feministische Ansatz“ als hemmender
Faktor für die interkulturelle Kommunikation gesehen.
 Das Vorhandensein von Verschiedenheit wird nicht immer als förderlich betrachtet. „Eine
andere Denkstruktur“ oder „unterschiedliche Standpunkte“ werden von Mehrheitsangehörigen auch als hemmend empfunden.
 Die Kategorie Unflexibilität steht analog zur Kategorie der Kommunikationsfähigkeit Flexibilität bei den förderlichen Faktoren. Sie wird von einem Angehörigen der Minderheit
durch „wenn jeder versucht, seine Position festzuhalten“ spezifiziert.
8.4
Zusammenfassung
Die obige Auswertung der Innensichten in Bezug auf förderliche und hemmende Faktoren
der interkulturellen Kommunikation und Zusammenarbeit zeigt, dass diesbezüglich Dimensionen und Kategorien von Bedeutung sind, die in dem ICC-Konstrukt nicht enthalten sind.
Wiederum gehen aus den Innensichten Kategorien hervor, die einigen aus dem ICCKonstrukt entsprechen. Bestimmte Fähigkeiten werden von den Teammitgliedern überhaupt
nicht thematisiert.
Tendenziell spiegeln die genannten Faktoren, auch die förderlichen, eher die Konflikte als
die Harmonie der Teams wider. Während es sich bei einem Teil der Faktoren um tatsächlich
beobachtete Konflikte handelt, legt ein anderer Teil Konflikte offen, die den Videobeoachtungen verborgen blieben. So sind die als förderlich geltenden Punkte oft Dinge, die die Teammitglieder in der Teamkommunikation und/oder Arbeit vermissen. Es dreht sich sozusagen
um Mangelware, die positiv formuliert wird. Dagegen werden die Konflikte bei den hemmenden Faktoren tatsächlich auch als solche ausgesprochen. Die förderlichen Faktoren bewegen sich somit eher auf der Metaebene und die hemmenden auf der realen Ebene. Dies wird
zum Beispiel sichtbar, wenn man näher untersucht, welche förderlichen und hemmenden
Aspekte die Minderheiten- und welche die Mehrheitsangehörigen nennen.
Das Vorhandensein von Verschiedenheit wird zum Beispiel allgemein als förderlich betrachtet. Jedoch problematisieren überwiegend die MigrantInnen die herkunftsspezifische Orientierung, womit sie die Vermutung unterstützen, dass das Vorhandensein von Verschiedenheit als förderlicher Faktor eher nur ein theoretischer Anspruch ist. Abgesehen von einigen
Punkten, die übereinstimmend von Minderheiten- und Mehrheitsangehörigen genannt werden, sind bestimmte Aspekte kennzeichnend für die jeweilige Gruppe. Die förderlichen Punkte der ersten Gruppe beinhalten eher menschliche Aspekte wie „Menschlichkeit“, „gegenseitiges Verständnis“, „Vertrauen“, „Unterstützung“ und auch Rahmenbedingungen wie „lockere
Atmosphäre“. Dies könnte man auch so interpretieren, dass ein wesentlicher Konflikt der
Minderheitenangehörigen in der interkulturellen Kommunikation und Zusammenarbeit darin
besteht, dass sie zu wenig menschliche Aspekte erfahren.
Bei der zweiten Gruppe sind diese Punkte der menschlichen Dimension fast gar nicht vertreten. Die förderlichen Faktoren lassen keine klare Linie der Mehrheitsangehörigen erkennen.
Bei den hemmenden Faktoren stellt die Dimension der Sprache ein zentrales Problem für sie
dar. Basierend auf den Interviewaussagen ist Offenheit als förderlicher Faktor für interkulturelle Kommunikation und Konfliktvermeidung als hemmender Faktor für alle Teammitglieder
ausschlaggebend.
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Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
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Resümee
Helga Marburger / Heidi Rösch
Standardisierter und offener Zugriff auf das vorliegende Untersuchungsmaterial bieten ein
erstaunlich konsistentes Bild. Sowohl die quantitative Analyse mit Hilfe des ICC-Konstrukts
als auch die qualitativ-inhaltsbezogene Auswertung führte zu Befunden, die sich nicht nur
wechselseitig ergänzen, sondern auch in vielen Punkten decken und damit bestätigen.
Dies spricht für unser forschungsmethodisches Vorgehen. Das entwickelte dreigleisige Verfahren zur Erfassung interkultureller Kommunikationsabläufe hat sich unseres Erachtens
bewährt. Die Kopplung des auf der Grundlage der ICC-Kategorien basierenden Beobachtungsrasters mit der deskriptiven und interpretativen Interaktionsanalyse sowie der sequenzund ICC-kategorienbezogenen grafischen Visualisierung des jeweiligen Interaktionsgeflechts
erscheint uns eine Herangehensweise, die wir daher einer weiteren Erprobung in ähnlich
gelagerten Forschungsvorhaben für Wert erachten.
Diese Einschätzung bedeutet nicht, dass wir nicht auch mit Schwächen des Instrumentariums konfrontiert worden wären. Wie sich unseren Ausführungen entnehmen ließ, bot gerade
die auf das ICC-Kategoriensystem zurückgreifende Empirie häufiger Anlass zu methodenkritischen Überlegungen. Die uns aufgrund der Voruntersuchung augenfälligen Schwachpunkte
des Modells hatten wir zwar mittels der in Kapitel 1.2.1 beschriebenen Modifikationen vor der
Hauptuntersuchung aufzufangen versucht, doch stießen wir während des Forschungsprozesses auf neue Problemstellen. Diese bezogen sich zum einen auf die grundsätzliche
Schwierigkeit, bestimmte Verhaltensbeobachtungen eindeutig bestimmten Kategorien des
Modells und damit auch dem darauf basierenden Beobachtungsraster zuzuordnen. In diesen
Fällen gab es innerhalb der Forschungsgruppe entweder unterschiedliche Interpretationen
der beobachteten Interaktion oder die Kategorien des Modells beziehungsweise Beobachtungsrasters wurden inhaltlich unterschiedlich gefüllt beziehungsweise konnotiert. Die jeweils
strittigen Zuordnungen sind im Text dargelegt. Sie machen deutlich, wie auch dieser auf den
ersten Blick objektive, standardisierte Zugriff abhängig ist vom eigenen Erfahrungshintergrund, vom ethnie- beziehungsweise kultur- und möglicherweise zahlreichen anderen Faktoren bedingten Standort des je Interpretierenden und Kategorisierenden. Dies ist weder einseitig dem Modell anzulasten, noch lässt sich dieser Tatbestand durch Modellkorrekturen
aus dem Weg räumen, sondern er ist als hermeneutisches Problem sachimmanent. Forschungsstrategisch haben wir versucht, in der Weise damit umzugehen, dass wir die jeweiligen Deutungsalternativen zuließen und die unterschiedlichen Implikationen in der Analyse
offen legten. Mit anderen Worten: Wir gehen davon aus, dass sich im Umgang mit dem ICCKonstrukt und dem darauf basierenden Instrumentarium ein ethnozentrisches Bias nicht generell ausschließen lässt, doch dass durch diskursiven Austausch im Forschungsteam und
transparente Dokumentation das Problem zu reduzieren ist.
Neben dieser grundsätzlichen Schwierigkeit in der Handhabung des ICC-Konstrukts beziehungsweise des Beobachtungsrasters ergaben sich während des Auswertungsprozesses
zudem mehrere Detailprobleme. Auch sie sind im Text nachgezeichnet. Ihre Ursache gründete vor allem in einer in bestimmten Bereichen unseres Erachtens nicht hinreichenden
Ausdifferenzierung des Modells oder der Nichtberücksichtigung von für die Einschätzung
interkultureller Kommunikationsvorgänge relevanten Faktoren. Zum Teil begegneten wir diesen Schwächen durch geringfügige Modifizierungen des Kategoriensystems bereits während
unserer Auswertung, zum Teil haben wir Vorschläge entwickelt, wie sich durch eine Erweiterung beziehungsweise Differenzierung des Konstrukts künftig Optimierung erzielen lässt.
Besonders hervorgehoben werden sollen in diesem Zusammenhang noch einmal die Überlegungen zu den sprach- und kulturbezogenen ICC-Kategorien, die deren unzureichende
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Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
Berücksichtigung von migrationsspezifischen Kontexten für Interkulturelle Kommunikation
ausführten. Denn Interkulturelle Kommunikation in der bundesdeutschen Gesellschaft ist vor
allem Kommunikation zwischen Mehrheitsangehörigen und Zugewanderten. Ihre Qualität ist
nicht nur abhängig von der Aktualisierung genereller oder spezieller Sprach- und Kulturelemente, sondern auch von Kenntnis und Einbeziehung der durch den Migrations- und Minderheitenstatus geprägten sozio-kulturellen Lebenslage. Eine adäquate Erfassung dieser
Kommunikation mit dem ICC-Konstrukt ist somit an entsprechende Kategorien gebunden.
Wir plädieren daher für folgende Erweiterung des Konstrukts: Im Bereich der Wissenskategorien ist als neue Kategorie aufzunehmen ‘Wissen über Migrationsspezifik’, im Bereich der
Einstellungskategorien die beiden neuen Kategorien ‘besondere Einstellung gegenüber migrationsbedingten Lebenslagen’ und ‘besondere Einstellung gegenüber Minderheitensprachen’.
Mit der Einbeziehung dieser Aspekte in das Modell würde sich dessen Reichweite beziehungsweise die des darauf basierenden Beobachtungsrasters deutlich vergrößern. Man wäre in der Lage, die Relevanz von Mehrheits- und Minderheitenzugehörigkeit für Interkulturelle
Kommunikation präziser erfassen zu können. Unter anderem käme so auch die Einflussgröße von Macht und Dominanz in der interkulturellen Alltagskommunikation stärker in den Blick
und damit der gesellschaftliche Kontext, in dem sich diese Kommunikation vollzieht.
Das Erfordernis solch zusätzlicher Kategorien zeigte nicht nur der Auswertungsprozess entlang dem ICC-Beobachtungsraster, sondern es ist ebenso ein Ergebnis unserer offenen qualitativen Analyse. Auch sie machte deutlich, dass in diesen Bereichen wichtige Faktoren für
den konkreten Verlauf interkultureller Kommunikationprozesse liegen. Darüber hinaus lieferte
sie zudem die entscheidenden inhaltlichen Anhaltspunkte für die spezifische Zielperspektive
der neuen Kategorien sowie ihrer Benennung. Das heißt hier dokumentiert sich sehr deutlich
ein wichtiger forschungsmethodischer Synergieeffekt unserer Kopplung von standardisiertem
und offenem Verfahren.
Solche Synergien qualifizierten auch das deskriptiv-interpretative Verfahren. Die Einbeziehung des Kategoriensystems in die inhalts- und dynamikbezogene Beobachtung und Beschreibung schärften und präzisierten Wahrnehmung und Deutung, ohne auf diesen Bezugsrahmen festzulegen. Außerdem waren wir durch die Notwendigkeit, Standardisierungsprobleme stets auch mitzubedenken, noch unmittelbarer auf die Frage ethnozentrisch gefärbter
Wahrnehmungen und Interpretationsmuster verwiesen. Unsere Deutungen und Problemsichten haben auf diese Weise hoffentlich an Mehrdimensionalität gewonnen.
Nun zu unseren Befunden. In den jeweiligen Zusammenfassungen der vorangehenden Kapitel sind die wichtigsten Ergebnisse im Hinblick auf unsere verschiedenen Fragestellungen
bereits dargelegt. Es erübrigt sich daher, sie an dieser Stelle noch einmal ausführlich zu wiederholen. Skizziert werden soll vielmehr jene angesprochene Konsistenz, die ‘innere Logik’
des sich aus den verschiedenen Teilaspekten zusammensetzenden Bildes.
Interkulturelle Kommunikation in den beobachteten Teamsitzungen bot sich uns dar als Interaktionsgeschehen mit sehr unterschiedlichen Partizipationschancen der daran Beteiligten
in Korrelation mit ihrem gesellschaftlich konstituierten Status als Mehrheits- oder Minderheitenangehöriger. Diese Ungleichheit zeigte sich auf mehreren Ebenen. Zunächst strukturell:
In keinem der Teams mit Mehrheits- und MinderheitenkollegInnen war die Leitungsposition
von einem Minderheitenangehörigen besetzt, und zwar auch dann nicht, wenn die Minderheitenangehörigen sowohl über vergleichbare oder höhere berufliche Qualifikationen als
auch über vergleichbar lange und einschlägige Arbeitserfahrungen wie ihre MehrheitskollegInnen verfügten. Das heißt in keinem dieser Teams stand ein Minderheitenangehöriger qua
Funktion an der Spitze der Teamhierarchie und verfügte über entsprechend formal legitimier-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
185
te Entscheidungskompetenzen. Sodann die interaktive Ebene, das heißt der Bereich des
sich Einbringen-Könnens, der Darstellung eigener Themen und Erwartungen, der Interessenvertretung, der Einflussnahme auf konkrete Entscheidungsprozesse: Auch hier zeigte
sich das tendenzielle Ungleichgewicht zwischen Mehrheits- und Minderheitenteammitgliedern. Erstere bestimmten überwiegend die Gesprächsinhalte, hatten Raum zur Vorstellung
ihrer Ideen und Ziele, dominierten die Entscheidungsfindung, regelten Konflikte in ihrem Sinne.
Vor allem aber zeigten sich die Mechanismen und Strategien, mit denen Mehrheitsangehörige dieses Ungleichgewicht herstellen beziehungsweise aufrechterhalten. Die ICC-bezogene
Analyse machte deutlich, in welch quantitativem Maße Mehrheitsangehörige vorhandene
Wissenskontingente und Fähigkeitspotenziale negativ gegenüber ihren MinderheitenkollegInnen einsetzen. Dies galt sowohl für Wissen und Fähigkeiten im Hinblick auf Interaktionsgestaltung als auch den Umgang mit Wissen über ‘kulturelle Besonderheiten’ beziehungsweise ‘kulturelle Allgemeinheit’. Diese Erkenntnis besitzt hohen Brisanzgehalt. Relativiert sie
doch die gängige Annahme, mangelnde Kenntnisse und Fähigkeiten seien die Ursache von
Problemen Interkultureller Kommunikation. Vielmehr ist wohl ebenso davon auszugehen,
dass mit dem Anstieg von Wissen und Kompetenzen in den genannten Bereichen diese von
Mehrheitsangehörigen auch genutzt werden, um je nach eigener Interessenlage gezielt gegen Minderheitenangehörige agieren zu können. Zumindest aber machen diese Daten deutlich, dass Wissens- und Fähigkeitserwerb in diesen Bereichen allein nicht hinreichend sind,
um Interkulturelle Kommunikation positiv zu beeinflussen.
Die inhaltsanalytische Auswertung dokumentierte die Art und Weise, wie Mehrheitsangehörige Dominanz und Überlegenheit sichern: Ihr Einsatz von Sprache als Machtinstrument, als
Mittel um Minderheitenangehörige zu disziplinieren, zu infantilisieren, ihnen per Sprache
mangelnde Kompetenz zuschreiben und Probleme der Teamkommunikation anlasten zu
können. Der Rückgriff auf Kultur in Form von Kulturalisierung, um MinderheitenkollegInnen
zu marginalisieren und auszugrenzen, ihnen berufliche Qualifikation absprechen und ihre
Partizipationsansprüche zurückweisen zu können. Konfliktregelungen, die das eigentliche
Thema vermieden, umgingen, ‘unter den Teppich kehrten’ und so unter dem Aspekt der
Durchsetzung von Interessen und der Bewahrung von Hierarchie vor allem zu Ungunsten
der Minderheitenangehörigen verliefen, welche mit ihrem Anliegen dann kein Gehör finden
müssen beziehungsweise zu deren Ungunsten bisheriger Status quo in den Teams aufrechterhalten werden kann.
Unsere Studie lieferte aber auch Anhaltspunkte, wie sich diese Situation verändern lässt.
Wieder gab die ICC-bezogene Analyse erste Hinweise. So zeigte sich ein Zusammenhang
von negativem Einsatz oben genannter Wissens- und Fähigkeitskomponenten gegen Minderheitenangehörige zum einem mit dem Anteil von MinderheitenkollegInnen in den Teams
und zum anderen mit der Teamstruktur. In hierarchisch strukturierten Teamsitzungen wurden
weit mehr negative Varianten der Wissens- und Fähigkeitskategorien gezählt als in nichthierarchisch strukturierten Sitzungen. Außerdem galt: Je geringer der Anteil der MinderheitenkollegInnen in den Teams, desto wahrscheinlicher war der gegen sie gerichtete negative
Einsatz von Wissens- und Fähigkeitskomponenten. Positiv gewendet: Demokratische Strukturen und ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Mehrheits- und Minderheitenangehörigen
scheinen eine wichtige Voraussetzung für gelingende Interkulturelle Kommunikation zu sein.
Diese Aussage wird durch die qualitative Analyse erhärtet. So ergab auch die unter der Fragestellung ‘Teamstrukturen und Interkulturelle Kommunikation’ stehende offene Auswertung
das besonders negative Zusammenwirken von starker zahlenmäßiger Unterlegenheit und
hierarchischer Leitung für Minderheitenangehörige, während in demokratisch strukturierten
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Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
Teamsitzungen mit mehreren MinderheitenkollegInnen ein deutlich gleichberechtigterer
Kommunikationsverlauf beobachtet werden konnte. Wichtige, diesen Prozess unterstützende
Instrumente bildeten: rotierende Funktionen, bewusst eingesetzte Kommunikationsregeln mit
dem Ziel, allen Redeanteile zu ermöglichen, konsensuale Entscheidungsfindungen.
Weitere Aufschlüsse bot die gesonderte Betrachtung der beiden Teams mit antirassistischem Anspruch. Hier zeigte sich, dass ein reflektierter Umgang mit Macht und Hierarchie
möglich ist, wie Dominanz- und Höherwertigkeitsvorstellungen ebenso wie Diskriminierungserfahrungen zum Inhalt der Teamkommunikation werden können, sich Mehrheits- und Minderheitenperspektive in Entscheidungsfindungen einbringen lassen. Trotz der in diesem Zusammenhang aufgezeigten Schwierigkeiten und Probleme wies dieser Ansatz damit doch
einen Weg, wie Kommunikation in multiethnischen Teams sich in Richtung einer chancenund ressourcengleichen Interkulturellen Kommunikation qualifizieren lässt: Bewusstmachung, Reflexion und kommunikative beziehungsweise metakommunikative Auseinandersetzung mit strukturellen und individuellen Gegebenheiten von Macht und Dominanz, Offenlegung von Interessen- und Bedürfnislagen.
Dies gilt für Mehrheits- wie Minderheitenangehörige. Denn richteten die bisherigen resümierenden Überlegungen den Fokus auf Mehrheitsangehörige und ihren Anteil an der Produktion beziehungsweise Reproduktion des bestehenden Ungleichgewichts, sind doch auch Minderheitenangehörige nicht unbeteiligt an der je gegebenen Situationslage. Sie treiben Reflexions- und Auseinandersetzungsprozesse voran, sind Motor für strukturelle und interaktive
Veränderungen in den Teams, aber sie tragen mit ihrem Verhalten auch zur Stabilisierung
des Status quo bei. So beobachteten wir in den Teamsitzungen relativ selten Widerständigkeit von MinderheitenkollegInnen gegen Diskriminierungen oder Vereinnahmungen. Stattdessen bedienten sie sich beispielsweise der Ressource Kultur als eines für das eigene
Selbstbild weniger belastenden Erklärungsmusters für Probleme und Differenzen, sie nutzten
sie, um eine Thematisierung des eigentlichen Konflikts zu vermeiden oder auch, um die Abwertung nicht wahrnehmen zu müssen. Solche Reaktionen sind in Anbetracht des meist sehr
ungleichen Kräfteverhältnisses verständlich, doch erleichtern sie Mehrheitsangehörigen auch
die fraglose Beibehaltung ihres Handelns, verhindern ein Aufdecken und Angehen gegen
illegitime Dominanz- und Machtansprüche. Entsprechendes gilt für den bewusst vorsichtigen
bis tabuisierenden Umgang mit möglichen Rassismen von MehrheitskollegInnen. Auch hier
ist der Wunsch nachvollziehbar, diese nicht zu verletzen, das ‘an sich’ gute Arbeitsklima
nicht zu gefährden, doch wie die Analyse zeigte, erscheint auch solches Verhalten für die
Realisierung gleichberechtigter Interkultureller Kommunikation letztlich kontraproduktiv.
Demgegenüber sprechen Beobachtungen wie Interviewaussagen - vor allem aber nicht nur
in den genannten sich antirassistisch verstehenden Teams - dafür, dass ein offensives Einbringen der eigenen Minderheitenposition, die klare Artikulation von Partizipationsansprüchen und die Forderung entsprechender personalpolitischer wie interaktionsbezogener Konsequenzen Lern- und Auseinandersetzungsprozesse und damit verbundenen Einstellungsund Handlungswandel bewirken können.
Unter diesem Gesichtspunkt lohnt sich auch ein nochmaliger Blick auf den Vergleich von
Innen- und Außensichten auf Interkulturelle Kommunikation. In der Tendenz galt, dass eine
deutlich kritischere Situationswahrnehmung durch das Forschungsteam einer eher Zufriedenheit und Einverständnis mit der vorangegangenen Teamsitzung formulierenden Selbsteinschätzung gegenüberstand, und zwar, wenn auch graduell unterschiedlich, bei Mehrheitswie Minderheitenangehörigen. Dies mag darin gründen, dass wir unsere Beobachtung auf
die aktuell ablaufenden Kommunikationsprozesse konzentrierten und diese zu gewichten
trachteten, während für die Teammitglieder möglicherweise durchaus auch andere mitgedachte und uns nicht zugängliche beziehungs- oder sachbezogene Kontexte aus ihrem
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sonstigen Arbeitsalltag einflossen. Eine ebenso beziehungsweise eine weitere mögliche Erklärung könnten aber auch die oben angesprochenen Schutz- und Verdrängungsmechanismen von Minderheitenangehörigen sowie die eigene nicht in Frage gestellt sehende privilegierte Situation von Mehrheitsangehörigen darstellen. Dann aber bedeuten solche Innensichten weniger eine Korrektur oder Relativierung der Außensicht, als dass sie die Frage nach
deren praktischer Bedeutsamkeit aufwerfen. Anders formuliert: Welche Relevanz haben unsere Befunde für eine Praxis, in der die Arbeit offensichtlich ‘läuft’, die Betroffenen sich mehr
oder minder ‘arrangiert’ zu haben scheinen? Unsere Antwort weist in doppelte Richtung, einerseits die der Teamkonstellation, andererseits die der Klientel.
Gerade mit Blick auf eine multiethnisch zusammengesetzte Adressatenschaft lassen unsere
Daten eine Qualifizierung der Tätigkeit durch eine adäquate von Macht- und Dominanzstreben befreite Berücksichtigung des Kompetenzpotenzials von Minderheitenangehörigen vermuten. Eine offene Auseinandersetzung um Sicht- und Herangehensweise von MinderheitenkollegInnen, ihren Umgang mit herkunftskulturellen und migrationsspezifischen Situationslagen könnte dem beruflichen Handeln aller im Tätigkeitsfeld Agierenden wichtige Impulse geben und so der Klientel zugute kommen. Ein Sich-Einlassen auf Kultur als Herausforderung für persönliche Entwicklung, als Potenzial für wechselseitige Verständigung und Erkenntnisgewinn würde auch Handlungsrepertoire, Souveränität und Flexibilität von Mehrheitsangehörigen im Interesse ihrer Professionalität erweitern.
Klientelorientierte Effizienz bedeutet auch Effizienzgewinn für das Team. Die reflexive Einbeziehung von Mehrheits- und Minderheitenstatus in die Teamkommunikation kann alle KollegInnen vor nicht-tätigkeitsfeld-, sondern macht- und dominanzorientierten Entscheidungen
bewahren helfen. Dies gilt auch für den Umgang von Mehrheits- und MinderheitenkollegInnen. So werden Mechanismen deutlich, die unreflektiert und der Metakommunikation entzogen, sich quasi jederzeit zu Ungunsten von MinderheitenkollegInnen auswirken können ihrer Marginalisierung, Ausgrenzung bis hin zur buchstäblichen ‘Entlassung’ -, andererseits
aber auch das Team in seiner Gesamtheit objektiv schwächen können.
Ein Rückfluss unserer Daten und Hypothesen in die Praxis multiethnisch zusammengesetzter Arbeitsteams erscheint uns daher generell lohnenswert. Die Art und Weise, wie sie dort
vermittelt und zum Tragen kommen könnten, müsste allerdings in weiteren Forschungsvorhaben ermittelt und erprobt werden. Wir würden uns freuen, wenn unsere Studie hierzu Anstöße geben würde.
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10
Dokumentation des Auswertungsverfahrens an einer Teamsitzung
Achim Hoch
10.1
Kurzbeschreibung des beobachteten Teams
Das beobachtete Team arbeitet in einem bezirklichen Jugendzentrum. 90% der Jugendlichen, die das Jugendzentrum besuchen sind türkischer Herkunft. Die Einrichtung wird fast
ausschließlich von männlichen Jugendlichen genutzt.
Im Jugendzentrum wird mit einem Team aus drei Männern gearbeitet. Diese bieten eine
Vielzahl von offenen Angeboten an. Die drei Teammitglieder sind nachfolgend aufgeführt:
M1
männlich; zwischen 51 und 60 Jahren; Mehrheitsangehöriger (West); Leiter; Vollzeit beschäftigt; Fachschulabschluss
M2
männlich; zwischen 41 und 50 Jahren; Minderheitenangehöriger aus Osteuropa;
Teammitglied; Vollzeit beschäftigt; Fachhochschulabschluss
M3
männlich; zwischen 31 und 40 Jahren; Mehrheitsangehöriger (West); Teammitglied; Vollzeit beschäftigt; Fachschulabschluss
Neben diesen drei fest angestellten Teammitgliedern arbeiten weitere BetreuerInnen im
Zentrum auf Honorarbasis. Darüber hinaus gibt es einen assoziierten Mitarbeiter, dessen
Stelle über einen freien Träger finanziert wird und der für Brennpunktarbeit im Bezirk zuständig ist.
10.2
Videoauswertung
1. Sequenz: Erstellung der Tagesordnung (12:27-12:35)
Inhalt: In dieser Sequenz wird die Tagesordnung für die gesamte Sitzung erstellt.
Dynamik/ICC: Sofort zeigt sich, dass M1 Leiter des Teams ist. Er ist derjenige, der sich an
die Kamera richtet und sagt, dass es „keine festen Rituale gibt", wie eine Teamsitzung ablaufe. Die Themen richteten sich nach dem Bedarf. Anschließend nennt er an die Teammitglieder gewendet diejenigen Punkte, die er in der aktuellen Sitzung besprochen haben möchte:
„Leitergespräch, Zielvereinbarungen, Planung von Veranstaltungen, Ferienplanung und
Wünsche der Teammitglieder, Feste". Mit dem Ansprechen der Tagesordnung eröffnet er die
eigentliche Sitzung. Dies soll der Beginn des Sammelns von Tops sein und wirkt (hier noch),
als ob M1 einen demokratischen Leitungsstil verfolgt.
Es zeigt sich, dass M1 gut vorbereitet ist, da er eine Vielzahl von Punkten sofort nennen
kann. Jedoch könnte das Aufzählen von Tops durch M1 auch dahingehend interpretiert werden, dass M1 nicht vorbereitet ist, denn das Mitbringen einer fertigen Liste könnte ebenfalls
von ihm erwartet werden. Schließlich ist er sowieso derjenige, der die meisten Tops vorgibt.
M1 fordert M2 und M3 auf, ihre Punkte für die Sitzung zu nennen. M2 antwortet, dass er über
die Arbeit während der letzten Abwesenheit von M1 berichten möchte. Außerdem nennt er
als Punkte „"Urlaubspläne" und „Abschlussfest". Zu letztem stellt M3 nachfragend fest:
„Sommerfest, ne?" Und M3 fährt fort: „Ich hab ooch noch wat ...." M3 wird jedoch von M1
unterbrochen, der darauf aufmerksam macht, dass er noch dabei ist, die genannten Punkte
von M2 aufzuschreiben.
Gegenüber M3 verhält sich M1 damit autoritär/respektlos (0f1). Schließlich hatte M1 die beiden Teammitglieder aufgefordert ihre Punkte zu nennen. Die drei Punkte von M2 waren eigentlich nicht so umfangreich, dass M3 davon ausgehen konnte, dass M1 einen weiteren
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Punkt als Überforderung ansehen würde. In Anbetracht dessen, dass M1 anschließend 2
Minuten mit Schreiben beschäftigt ist, kann jedoch davon ausgegangen werden, dass ein
weiterer Punkt tatsächlich eine Überforderung gewesen wäre. Diese von M1 eingeführte
Zwangspause zeigt erneut seine autoritäre Respektlosigkeit (-f1) gegenüber M2 und M3.
Während des 2-minütigen Schreibens herrscht Schweigen. Es wird lediglich einmal durch
M2s Aussage, dass er auch noch über seinen Einsatz bei einem Jugendcamp reden möchte,
unterbrochen.
Als M1 sein Schreiben beendet, stellt er fest, dass die Liste sehr umfangreich ist. M2 macht
hierzu eine unverständliche Bemerkung. Auch die darauf folgende Antwort von M1 ist undeutlich. Es wird klar, dass M1 hier M2 nicht zustimmt. Während an dem Lächeln von M2 zu
erkennen ist, dass seine Bemerkung für ihn selbst belustigend ist, zeigt sich an dem ernsten
Ausdruck von M1, dass dieser diese Aussage nicht so versteht.
Ob das Lächeln von M2 bedeutet, dass M2 M1 ,auf den Arm nimmt’, oder aber ob M2s Lächeln eine freundliche Bemerkung begleitet, kann an dieser Stelle nicht geklärt werden. Im
ersten Fall wäre es M2, der einen kleinen Konflikt mit M1 hervorruft, im zweiten Fall wäre es
M1, denn dieser reagiert dann nicht angemessen.
M3 fragt anschließend, ob M1 die Europameisterschaftsspiele aufgeschrieben hat. M1 verliest daraufhin seine Liste. Er nennt die bislang genannten Punkte in anderer Reihenfolge
und gibt teilweise kurze Einführungen in die jeweils zu besprechenden Tops.
M1 lässt in dieser Sequenz keinen Zweifel daran, dass er der Leiter ist. Zwar hat er die anderen aufgefordert, Tops zu nennen, doch nennt er selbst gleichzeitig so viele, dass bereits zu
diesem Zeitpunkt die gesamte Sitzung damit voll ist. Auf diese Weise stellt er sicher, dass er
es ist, der die Inhalte der Sitzung bestimmt. Dies zeigt sich auch, als er M3 unterbricht, als
dieser Tops hinzufügen möchte. Das heißt wenngleich es in den ersten Situationen dieser
Sequenz den Anschein hatte, dass M1 einen demokratischen Leitungsstil verfolgt, wird doch
deutlich, dass er sehr rigide leitet.
Die unterschiedlichen Sichtweisen und Meinungen von M1 und M2, die während der gesamten Sitzung deutlich sind, zeigen sich bereits in dieser Szene.
M2
M3
0f1
M
M1
-f1
1
2. Sequenz: Sportangebote von M2 / Bedrohung von Jugendlichen
(12:35-12:48)
Inhalt: M2 berichtet von terminlichen Schwierigkeiten mit seiner Basketballgruppe und seiner
Fußballgruppe. Außerdem berichtet er von einer bedrohlichen Situation mit einigen „russischen Jugendlichen von der Straße", die die Jugendlichen seiner Basketballgruppe bedroht
haben und versucht haben, sie zu bestehlen.
Dynamik / ICC: M1 übergibt M2 das Wort. Diese Situation hat einen gewissen förmlichen
Charakter, von dem auch die erste Sequenz gekennzeichnet war. Im Laufe der Teamsitzung
190
delns
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wird diese Förmlichkeit jedoch verschwinden. Sie könnte hier durch die Anwesenheit der
Kamera erklärt werden. Schließlich hat sich M1 auch zu Beginn der Sitzung an die Kamera
gewendet.
M2 führt seine Sportgruppen als neuen Top ein und merkt an, dass er diesen zuvor vergessen hatte. Seine Darstellung ist akustisch schwer zu verstehen. Aus irgendwelchen Gründen
hat M2 terminliche Probleme bei der Betreuung von unterschiedlichen Altersgruppen beim
Basketballspielen und beim Fußballspielen. Die Faktoren in seiner Darstellung sind die unterschiedlichen Altersgruppen; irgendjemand, der nicht mehr kommt; der Hausmeister und
die Turnhalle. Es wird deutlich, dass M2 terminliche Änderungen als Lösung vorgenommen
hat.
M1 unterbricht M2: „Bevor du so was machst - das hab ich dir schon mal gesagt - ..." M1 wirft
M2 vor, etwas anzufangen und anschließend das Problem zu haben, die unterschiedlichen
Gruppen nicht betreuen zu können. Mit dieser Unterbrechung zeigt M1 kein Wissen über die
Regeln der Interaktion (0w1). Die Art und Weise, in der M1 seine Kritik an M2 formuliert,
zeugt von der hierarchischen Beziehung zwischen beiden, die M1 zur Abwertung von M2
einsetzt. Er unterstreicht dies durch seine Äußerung: „Das hab ich dir schon mal gesagt."
Auch mit dieser Aussage wertet M1 M2 ab. Zum einen verweist er damit darauf, dass M2
,ähnliche Fehler’ auch in der Vergangenheit gemacht hat. Zum anderen habe M2 scheinbar
keine ,positiven Lehren’ aus den Fehlern gezogen. Dieses Verhalten von M1 zeugt von einer
negativen Einstellung gegenüber M2 (-e3).
M1s Kritik zielt darauf ab, dass M2 bei der Planung der Vielzahl seiner Aktivitäten die strukturellen und personellen Gegebenheiten nicht berücksichtigt hat. Dass es sich hier um pädagogische Arbeit handelt, die zudem auf eine Nachfrage bei den Jugendlichen stößt, lässt M1
unbeachtet.
M2 entgegenet, dass eine zu betreuende Gruppe weggefallen sei. Mit diesem Verweis auf
das Aussteigen einer Gruppe versucht M2 deutlich zu machen, dass die strukturellen Gegebenheiten nicht mehr in der Schärfe vorhanden sind, wie sie von M1 unterstellt werden. Danach stellt er den Entstehungsprozess seines Problems - auch akustisch unverständlich dar. Zu der von M2 dargestellten Lösung sagt M1, dass es „darum doch gar nicht geht". M1
spricht daraufhin die Verantwortung von M2 an, dass die Jugendlichen geschützt werden
müssten. Damit verhält sich M1 ähnlich wie zuvor. Denn er geht hier erneut nicht auf das ein,
was M2 formuliert, sondern verhält sich gegenüber M2 respektlos (0f1). Er bezeichnet das,
was M2 sagt, als unwichtig und bringt als wichtigen Punkt die Aufsichtspflicht vor. Wieder
stellt M1 hier die strukturellen Momente der pädagogischen Arbeit vor die eigentliche inhaltliche pädagogische Arbeit.
Als M1 die Aufsichtspflicht anspricht, berichtet M2, dass die Jugendlichen von russischen
Jugendlichen mit Messern bedroht wurden. Indem M2 von diesem Vorfall berichtet, gibt er
implizit dem Einwand von M1 eine Berechtigung. Zwar führt er einschränkend hinzu, dass er
aus Urlaubsgründen nicht anwesend war, jedoch macht er deutlich, dass die Beaufsichtigung
tatsächlich wichtig ist. M2 zeigt hier gegenüber M1 eine offene Gesprächshaltung (+f2). Es
wird hier deutlich, dass M2 an einer Auseinandersetzung mit M1 gelegen ist. M2 ist in der
Lage, die respektlose Form von M1s Diskussionsstil zu vernachlässigen oder auszuhalten
und damit die inhaltliche Auseinandersetzung nicht abreißen zu lassen. M2 ist hier in der
Lage, Widersprüchlichkeiten zu ertragen (+f7).
Im weiteren berichtet M2 von einem erneuten Zwischenfall mit denselben russischen Jugendlichen. Dieser habe sich an dem darauf folgenden Montag ereignet. Diesmal sei auch er
anwesend gewesen. Auch in dieser Darstellung offenbart sich M2s Bemühen, die Diskussion
nicht abreißen zu lassen (+f2). M1 fragt M2: „Erstattet ihr denn da keine Anzeige?" M2 er-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
191
zählt daraufhin, dass einige seiner Jugendlichen sich nicht nach Hause getraut hätten und
dass einer seinen Vater angerufen habe, damit dieser ihn abhole. M2 berichtet, dass drei
seiner Freunde ebenfalls anwesend gewesen seien und dass sie alle zusammen mit den
„Russen" gesprochen hätten.
Erneut offenbart sich hier die unterschiedliche Herangehensweise von M1 und M2. Während
M2 berichtet, das Gespräch mit den „Russen“ gesucht zu haben, fragt M1, warum M2 keine
Anzeige gemacht hat. Auch diese Äußerung M1s wirkt durch ihren vorwurfsvollen Unterton
gegenüber M2 respektlos (0f1). Eine minderheitenbezogene Interpretation dieser Situation
könnte sich aus der parteiischen Haltung von M2 gegenüber den russischen Jugendlichen
ergeben. Während M1 staatliches Durchgreifen gegenüber der Straftat fordert, hält M2 ein
Gespräch für sinnvoller. Möglicherweise fußt diese Einstellung auf eigenen Erfahrungen als
Minderheitenangehöriger, bei denen Strafen doppelt so hart sind. M1s vorschnelle Forderung nach einer Anzeige zeugt von einer negativen Einstellung gegenüber diesen Jugendlichen.
Hat M1 bislang vor allem über die Strukturen der pädagogischen Arbeit geredet und M2 über
die inhaltlichen Aspekte, so verschärft sich dieser Gegensatz in dieser Situation. M1 versucht
hier die pädagogische Arbeit M2s durch staatlich-autoritäre Strukturen zu ersetzen.
Dass M1 tatsächlich Ambitionen hat, M2s Arbeitsbereich einzuschränken zeigt sich, als er
sagt, dass es im Hinblick auf die von ihm zu schreibenden Zielvereinbarungen interessant
sei zu wissen, welche Gruppen von M2 wann betreut würden. Er fordert M2 auf, ihm bald
eine Liste zu geben, auf der die Gruppen näher beschrieben sind. M1 stellt fest, dass die
Betreuung dieser Gruppen auch in die Hände von einem freien Träger im Bezirk gelegt werden könnte. Indem er diesen Vorschlag macht, signalisiert er, dass M2 diesen Bereich nicht
mehr länger machen soll. Damit verhält sich M1 gegenüber M2 und gegenüber dessen Arbeit respektlos (0f1).
Seine kontinuierliche, respektlose und autoritäre Haltung gegenüber M2 wird in dieser Sequenz dadurch unterstrichen, dass M1 lange Zeit M2 nicht anguckt, obwohl er mit ihm spricht
(0f1). Diese Respektlosigkeit zeigt sich abermals in der diese Sequenz abschließenden Situation, als M1 nochmals deutlich macht, dass er es für wichtig hält, dass die Gruppen sich
sicher fühlen können. Dies sei dadurch zu gewährleisten, dass jeweils einer der Erzieher die
Gruppen betreue. Mit dieser Darstellung unterstellt er M2 erneut seiner Aussichtspflicht nicht
nachgekommen zu sein (0f1). M2 berichtet daraufhin von „Tricks“, die er verwendet, damit
unerwünschte Jugendliche von der Straße nicht die Basketballhalle betreten. Erneut erweist
sich M2 damit in der Lage, Widersprüchlichkeiten zu ertragen (+f7) und sich nicht auf die
persönliche Ebene der Angriffe einzulassen, sondern lediglich auf die inhaltlichen Argumente
zu reagieren.
Andererseits zeigt sich darin möglicherweise auch M2s abhängige Stellung von M1. Möglicherweise ist M2 aufgrund seiner Position gezwungen, die Anfeindungen von M1 zu ertragen und gar nicht in der Position, seinerseits gegen dieses Verhalten von M1 vorzugehen.
0w1
0f1
0f1
0f1
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-e3
192
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
M2
M3
0f1
+f7
M1
+f2
+f2
+f7
3. Sequenz: M2s Einsatz bei einem Jugendcamp im Berliner Umland
(12:48-12:55)
Inhalt: M2 berichtet von einem Jugendlager, bei dem er als Betreuer eingesetzt wird. Dies
hat zur Konsequenz, dass er für die Arbeit im Haus nicht zur Verfügung steht.
Dynamik / ICC: Auch diese Sequenz wird von M1 eingeführt. Zu M2 gewendet sagt er:
„Kannst ja gleich weiter machen mit deinem Einsatz in X."
Da es sich um M2s Aufgabenbereich handelt, ist er es, der zunächst diese Sequenz inhaltlich gestaltet. So berichtet M2, dass er vom 17.2. (er meint 17.7.) bis zum 2.8. in X eingesetzt
wird. Doch bereits nach kurzer Zeit wird er von M1 unterbrochen, der damit kein Wissen um
die Regeln der Interaktion zeigt (0w1). M1 gibt anschließend die Struktur vor, unter der M2
seinen Einsatz darzustellen hat: „Gibt es freie Plätze?“ „Brauchst du Unterstützung?“ „Was
läuft an Vorbereitung?“ M1 stellt, wie in der Sequenz zuvor, M2 als unfähig dar, seinen Arbeitsbereich zu überschauen. Indem M1 M2 einen kleinschrittigen Rahmen vorgibt, seinen
Einsatz darzustellen, diskriminiert er M2.
Dieses auch als autoritär zu bezeichnende Verhalten (0f1) erlebt eine Steigerung als sich
herausstellt, dass M2 bereits eine Woche früher wegen der Vorbereitungszeit für das Jugendcamp nicht mehr im Haus arbeitet. Dies wird deutlich als M1 die Frage stellt: „Was läuft
an Vorbereitung?" M1 hat das Thema ,M2s Einsatz in X' damit erweitert auf das Thema ,M2s
Abwesenheit im Haus'. M2 steigt seinerseits auf diese Erweiterung ein und macht auf seinen
Urlaub aufmerksam. Er sagt, dass die Vorbereitung für das Jugendcamp im Anschluss an
seinen Urlaub beginne. Er sei faktisch bereits ab dem 24.6. weg. Doch lässt M1 die jetzt von
M2 gemachte Erweiterung nicht zu. Denn M1 unterbricht ihn und sagt: „Das machen wir später. Du bist also ab dem 11.7. weg." Dies trägt er ein. Erneut hat er M2 in eine Situation gebracht, in der er ihn erniedrigt. Indem M1 das Thema mal erweitert und dann mal wieder einschränkt, lässt er die Antworten, die M2 auf seine Fragen gibt, jedesmal falsch aussehen. M1
nutzt hier seine Machtposition aus und demonstriert sie gleichzeitig. M1 setzt hier seine Fähigkeit, Interaktionen zu gestalten, negativ ein (-f6). Über weite Strecken der Diskussion
blickt er M2 nicht an, sondern bleibt über seine Akten gebeugt. Auch dieses Verhalten trägt
zu der Abwertung von M2 bei und ist respektlos (0f1).
Ähnlich verhält sich M1 gegenüber M2 in der nachfolgenden Diskussion. Hier versucht M2,
sich Gedanken zur Planung der Arbeit während seiner Abwesenheit wie auch in der direkt
anschließenden Zeit zu machen. Diese Diskussion wird von M1 mit einem genervten und
aggressiven Unterton abgeblockt (-f1).
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1
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M1
4. Sequenz: Besuch von polnischen Kindern in Berlin (12:55-12:59)
Inhalt: M1 und M2 sprechen über Termin und Personal für einen Kinderaustausch mit Polen.
Dieser Austausch ist im vergangenen Jahr von M2 durchgeführt worden.
Dynamik / ICC: Zu M2 sagt M1: „Wann kommen die Polenkinder nach Berlin?" Mit seiner
diese Sequenz einleitenden Frage beendet M1 endgültig die vorherige Sequenz, indem er
das Thema wechselt. Es zeigt sich, dass sich M1 in der Position befindet, einen solchen
Themenwechsel durchzusetzen, denn M2 verlangt nicht, dass das vorherige Thema weiterdiskutiert wird. In Beziehung zu M2 setzt M1 hier seine Fähigkeit, Interaktionen zu gestalten,
negativ ein (-f6).
Als M2 antwortet, wird deutlich, dass M2 zusammen mit dem Mitarbeiter des freien Trägers
diese Kinder vom 18.8. bis zum 24.8. betreuen soll. M1 stellt als Konsequenz dieses Austauschs fest, dass M2 für die Arbeit im Haus mit einer Woche Unterbrechung im Anschluss
an seinen Einsatz beim Jugendcamp ausfällt. M1 fährt damit fort, dass er dieser Planung
nicht zustimmt, denn durch den Ausfall von M2 und des anderen Mitarbeiters könne eine
kontinuierliche Arbeit des Hauses nicht aufrecht erhalten werden. M1 sagt, dass er die Begegnung als solche gut findet, dass sie aber lediglich von einem gemacht werden könne.
Mit dieser Feststellung macht M1 das zum Thema, was er in der vorhergehenden Sequenz
nicht zugelassen hat. Wollte in der vorhergehenden Sequenz M2 problematisieren, dass er
für längere Zeit ausfällt, macht dies M1 in dieser Sequenz. War es in der vorigen Sequenz
M2 durch M1 verboten worden, den Urlaub zu thematisieren, ist es in dieser Sequenz M1,
der diesen heranzieht. So sagt M1 zu M2, dass dieser durch seinen Aufenthalt beim Jugendcamp und durch den vorhergehenden Urlaub nicht an der notwendigen Planung und an den
zu führenden Kontaktgesprächen teilnehmen könne. Aus diesem Grund plädiert M1 dafür,
dass nicht M2, sondern der Mitarbeiter des freien Trägers diesen Austausch durchführen
soll.
Wieder bestimmt also M1 das Thema in der Weise, dass er es gegen M2 verwenden kann (f6). Damit wird hier eine negative Einstellung gegenüber M2 deutlich (-e3). Unter Berücksichtigung dessen, wie er von „Polenkindern" redet, und dass darin eine Abwertung sichtbar wird,
kann die negative Einstellung gegenüber M2 evtl. auch als rassistisch motiviert bezeichnet
werden (-e2).
Es wird deutlich, dass es Ziel von M1 ist, dass nur ein und nicht zwei Mitarbeiter für diesen
Austausch verantwortlich sein soll. M1 führt Gründe dafür an, dass dies nicht M2 ist. Jedoch
kann er sich nicht gegen die Argumente von M2 durchsetzen, der seinerseits akzeptiert,
dass nur einer, jedoch er selbst, diesen Austausch macht. Wichtig an der Argumentation
M2s ist, dass Austauschreisen zu seinem Aufgabenbereich gehören und dass er im vergangenen Jahr ebenfalls einen Austausch mit Polen gemacht hat. Diesen hat er mit Unterstützung eines Dolmetschers und ohne einen zweiten Betreuer gemacht. M1 bietet M2 daraufhin
durch Vorschläge für Dolmetscher seine Unterstützung an.
194
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Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
Wenngleich diese Diskussion mit einer Einigung endet, die zudem von gut gemeinten Vorschlägen begleitet ist, ist sie jedoch alles andere als harmonisch. So beginnt die Diskussion
mit einem Aufschrei von M1: „Nein! Das mache ich nicht mit!" Hierin zeigt sich deutlich M1s
abwertende Haltung gegenüber M2 (-e3). Schließlich ist M2 für den Bereich des internationalen Jugendaustauschs zuständig. Ihn hier zu beschneiden und so zu argumentieren, dass
ein anderer Mitarbeiter diesen Austausch macht, obwohl Kontakte und Vorarbeit M2s Angelegenheit sind und waren, ist außerordentlich respektlos (-f1). Mit dieser Argumentation verhält sich M1 gegenüber M2 ähnlich wie in Sequenz 2. Machte er dort Vorschläge, M2s
Sportangebote in die Hände eines freien Trägers zu übergeben, versucht er jetzt einen weiteren Aufgabenbereich von M2 einem anderen zu geben.
Trotz der massiven Anfeindungen, denen M2 in dieser Sequenz ausgesetzt ist, erreicht er
hier einen Teilerfolg. Dies erreicht er einerseits durch seine Fähigkeit, diese Anfeindungen zu
ertragen (+f7) und andererseits durch seine offene Gesprächshaltung (+f2). Er steigt inhaltlich nicht auf die Diskriminierungen durch M1 ein, sondern bleibt sachlich.
Dieser Szene könnte entnommen werden, dass M2 als Minderheitenangehöriger für explizit
internationale/multikulturelle Angelegenheiten zuständig ist. Möglicherweise wird gerade im
Hinblick auf den Austausch mit Polen seine osteuropäische Herkunft herangezogen. Insofern
würde hier eine ethnienspezifische Aufgabenverteilung vorliegen. Diese wäre jedoch von M2
selbst erwünscht. Es muss jedoch andererseits hier auch gesehen werden, dass M1 im Begriff ist, genau diesen Aufgabenbereich von M2 zu beschneiden und dass er gleichzeitig befürwortet, dass ein Minderheitenangehöriger türkischer Herkunft diesen Austausch übernimmt.
+f2
+f7
-f1
-f6
-f6
-e2
-e3
-e3
M2
M3
M1
5. Sequenz: Besuch einer Gruppe Jugendlicher aus Y
in Mecklenburg-Vorpommern (12:59-13:01)
Inhalt: Eine Gruppe Jugendlicher aus Y in Mecklenburg-Vorpommern kommt vielleicht für
einige Tage nach Berlin. M1 stellt Überlegungen für ein Fußballturnier zwischen diesen Jugendlichen und einer Mannschaft des Hauses an.
Dynamik / ICC: „Wann wäre Y?" Mit dieser Frage leitet M3 ein neues Thema ein. Die Frage
von M3 ist an M1 gerichtet. Es wird deutlich, dass M3 hier jedoch weniger in seiner Funktion
als Leiter angesprochen wird, sondern vielmehr als Zuständiger für den Besuch aus Y.
M1 ist sich nicht sicher, ob die Gruppe tatsächlich kommen wird. Falls sie komme, werde
dies in den ersten Ferientagen sein. Anschließend gehe M1 in Urlaub. Geplant habe M1 vor
allem Fußballspiele zwischen der Gruppe aus Y und den Jugendlichen des Hauses. Jugend-
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
195
liche aus einem bekannten Kinderheim könnten ebenfalls angesprochen werden, um ein
Turnier zu machen. Als M1 sagt, dass nicht das Stammpublikum des Hauses gegen die Jugendlichen aus Y antreten soll, sondern eher andere Jugendliche (er nennt - akustisch unverständlich - Namen, darunter ist mindestens ein deutscher Name) wieder mehr integriert
werden sollen, äußert sich M2 hierzu. Dieser stellt dar, dass die von M1 genannten Jugendlichen aufgrund bestimmter Trainingszeiten nicht mehr ins Haus kommen. Als M2 seine Sicht
darstellt, verhält sich M1 erneut sehr desinteressiert und damit wieder respektlos gegenüber
M2 (0f1). M1 antwortet schließlich: „Wir sollten versuchen, da wieder eine Mischung hinzukriegen. ... Wir machen einen deutsch-türkischen Club. Mitglied kann der werden, der zweisprachig ist: deutsch-türkisch." Mit dieser Bemerkung spricht M1 die Situation an, dass 90%
der Jugendlichen des Hauses türkischer Herkunft sind. Seiner Aussage ist zu entnehmen,
dass ihm dies nicht gefällt. So redet er von einer „vernünftigen Mischung". Dieser Begriff, den
er auf die nationale Herkunft der Jugendlichen bezieht, macht seine negative Einstellung
gegenüber den türkischen Jugendlichen deutlich. Er versucht die „Dominanz" der türkischen
Jugendlichen im Haus zu reduzieren. Auch hier macht sein Sprachgebrauch seine negative
Einstellung deutlich. Seiner Argumentation folgend will M1 gezielt „deutsche“ Jugendliche
ansprechen und für das Haus (zurück)gewinnen. In diesem Zusammenhang spricht M1 über
seinen Wunsch, eine „deutsch-türkisch" gemischte Fußballmannschaft aufzustellen. Angesichts der aktuellen Situation bezieht M1 in seiner Darstellung „deutsch" und „türkisch" auf
Sprachen und nicht auf die Herkunft der Jugendlichen. So kann eine Fußballmannschaft des
Hauses entstehen, die zwar in gewisser Weise mit „deutsch-türkisch" beschrieben werden
kann, die aber dennoch ausschließlich aus Jugendlichen türkischer Herkunft zusammengesetzt ist. Gewöhnlich spielt beim Thema Fußball ,deutsch’ beziehungsweise ,türkisch’ lediglich bei der Beschreibung der Nationalität eine Rolle und eine ,deutsch-türkische Fußballmannschaft’ wäre eine, die sich aus ,deutschen’ und ,türkischen’ Jugendlichen zusammensetzt. Seine Begriffsspielerei, über die er selbst lacht und die beiden anderen schmunzeln,
stellt abermals eine krasse Abwertung seiner Klientel dar. Denn es wird auch hierin deutlich,
dass sich M1 eine andere Klientel wünscht, und dieser Wunsch liegt in der Herkunft der Jugendlichen begründet.
M2
0f1
M1
M3
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6. Sequenz: Andere Klientel erreichen / Image aufbessern /
Angebote für Frauen (13:01-13:05)
Inhalt: M1 macht Vorschläge, dass andere Gruppen angesprochen und für Angebote im
Haus angeworben werden könnten. Dabei denkt er an männliche, der Mehrheit angehörende
Jugendliche, aber auch an Mädchen und Frauengruppen.
Dynamik / ICC: Die Vorschläge, die M1 hier macht, knüpfen inhaltlich an die Sequenz zuvor
an. Trotz seiner Aussage, dass seine Überlegungen nicht heißen sollen, dass er diese Jugendlichen verdrängen will, steht auch hier die kritische Betrachtung der „Dominanz männlicher türkischer Jugendlicher“ im Mittelpunkt. Erneut wird darin die abwertende Einstellung
von M1 gegenüber seiner Klientel deutlich. M1s Abwertung der "türkischen Jugendlichen"
kann als eine rassistische Abwertung verstanden werden, denn sie ist eindeutig gegen die
Herkunft der Jugendlichen gerichtet. Zumindest M2 scheint diese Äußerung ebenfalls in diese Richtung zu deuten, denn M2 folgt den Ausführungen mit kritischem Blick und einem
Seufzer und scheint damit sein Nichteinverstandensein kenntlich zu machen. Somit geht mit
der rassistischen Abwertung der Jugendlichen gleichzeitig eine rassistische Abwertung von
M2 einher (-e2).
M2
M3
-e2
M1
7. Sequenz: Verhalten der Jugendlichen während der Abwesenheit von M1
(13:05-13:12)
Inhalt: M2 berichtet über das negative Verhalten von einigen Jugendlichen während der urlaubsbedingten Abwesenheit von M1 und über die Konsequenzen, die er daraufhin getroffen
hat.
Dynamik / ICC: M1 spricht an, dass M2 noch über die Zeit von M1s letzter Abwesenheit berichten wollte. Wieder wird die Sequenz von M1 eingeleitet und dann anschließend von M2
inhaltlich gefüllt. M2 erzählt, dass einige Jugendliche versucht hätten, die Grenzen zu testen,
dass er aber dagegen gehalten hätte. Hierzu sagt er: „Du kennst mich ja, ich hab klargestellt
- mit mir nicht." Dennoch sei die Situation eskaliert. Er habe daraufhin in Absprache mit M3
die Eltern der Jugendlichen zu einem Gespräch eingeladen. Es sei jedoch niemand erschienen. Die Jugendlichen hätten dazu gesagt: „Wenn die Eltern vorbeikommen - die hau'n dir
eins auf die Fresse." M1 schüttelt den Kopf und antwortet: „Ich kann's nicht mehr hören diese Kindereien." Anschließend starrt er zurückgelehnt auf seine Notizen. M2 wendet sich
M3 zu und berichtet über die positiven Aspekte des Konflikts. Er ist jedoch akustisch sehr
schlecht zu verstehen. M3 wendet sich M1 zu und berichtet erneut über die Situation. Als M3
zu reden beginnt, richtet sich M1 auf und hört aufmerksam zu. M3 berichtet, dass es positiv
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197
zu werten sei, dass unter den unterschiedlichen Altersgruppen der Jugendlichen keine Solidarisierung wie im letzten Streit stattgefunden habe.
M2s Darstellung der Situation ist beschreibend. Im Gegensatz dazu ist M3s Äußerung zu
dieser Situation eine Auswertung des Konflikts. Das aufmerksamere Zuhören von M1 könnte
damit erklärt werden. In jedem Fall beinhaltet die auffällig unterschiedliche Reaktion von M1
auf M2 und M3 erneut eine Abwertung von M2. Denn M1 vermittelt durch sein Verhalten die
Botschaft, dass er demjenigen, der etwas Sinnvolles erzählt auch zuhört, dass aber M2
nichts Sinnvolles beizutragen hat. Indem sich M1 gegenüber M3 respektvoll verhält (+f1),
wird seine negative Einstellung gegenüber M2 erneut deutlich (-e3). Dessen Sorgen macht
er lächerlich und belehrt ihn gleichzeitig.
Festzuhalten an dieser Szene ist darüber hinaus, dass sich M2 trotz der ständigen Anfeindungen gegenüber M1 öffnet und seine Schwierigkeiten mit den Jugendlichen darlegt (+f2).
Auf diese Weise bietet er M1 weiterhin das Gespräch an, drückt aber dennoch eine Widerständigkeit aus.
M2
M3
+f2
-e3
+f1
M1
8. Sequenz: Wie soll mit ‘schwierigen’ Jugendlichen umgegangen werden?
(13:12-13:28)
Inhalt: Fortsetzung von Sequenz 7: Es wird darüber gesprochen, welche Konsequenzen
künftig bei einem negativen Verhalten von Jugendlichen getroffen werden sollen.
Dynamik / ICC: Diese sich aus der vorhergehenden Sequenz ergebende Sequenz wird wieder durch M1 eingeleitet, der sagt: „Was mir immer wieder hier auffällt, ist die Schwierigkeit,
von seiner eigenen Betroffenheit runterzukommen und das wieder auf eine Ebene zu bringen, wo man reden kann." M1 spricht sich gegen das Verschicken von Briefen an die Eltern
aus. Dennoch ist er dafür, die Eltern mit in die Verantwortung für die Handlungen ihrer Kinder
zu nehmen. Anschließend spricht er sich gegen das Erteilen von Hausverboten aus. Durch
die Darstellung seiner Sicht des Problems in solchen Situationen hebt er die Diskussion auf
eine andere, allgemeinere Ebene. Außerdem versucht er hier nach einer grundsätzlichen
‘pädagogischen' Antwort zu suchen. Dennoch greift er mit dieser Aussage M2 und seine in
der letzten Sequenz gemachte Äußerung: „Mit mir nicht" an. Denn dieser bringt damit die
eigene Betroffenheit mit in die pädagogische Arbeit ein. Doch genau dies ist nach M1 zu
trennen.
Wenngleich die Diskussion sehr konfliktreich erscheint, macht M1 am Ende der Sequenz
deutlich, dass seine Diskussionsbeiträge keine Schuldzuweisung an die Adresse von M2
darstellen sollen. Diese Aussage steht im Widerspruch zu M1s Verhalten. So nimmt M1 sehr
viel Redezeit in Anspruch. Darüber hinaus verhält er sich ironisch und auch polemisch gegenüber M2 (-f1). Er sagt zu M2, wenn vier bestimmten Jugendlichen, die er namentlich auf-
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zählt, der Fernsehraum überlassen werde, davon auszugehen sei, dass dieser Raum binnen
kürzester Zeit in einen chaotischen Zustand gebracht sei. Wenn dies berücksichtigt werde,
könne man sich Strafen im Nachhinein ersparen. Mit dieser Aussage greift M1 in einer sehr
herablassenden Weise das Vorgehen von M2 an. Ein ähnliches Verhalten zeigt sich auch in
folgenden Aussagen: „Schreib dir das Datum auf, wann der Konflikt entstanden ist und was
noch alles daraus entstanden ist", und: „Wie lange will man hier Krieg führen wegen irgendeiner Auseinandersetzung?" Auch mit diesen polemischen Aussagen will M1 deutlich machen, dass M2s Vorgehensweise, ein Hausverbot zu verhängen, nicht sinnvoll ist.
Wie bereits gegenüber den „Russen“ in Sequenz 2 fordert M1 auch in dieser Sequenz ein
härteres Durchgreifen. M1 fordert, dass durchaus zum Mittel der Anzeige gegriffen werden
soll, wenn sich die Jugendlichen weiterhin so verhalten. Am Beispiel der Problematik einiger
Eltern erklärt M1, dass die Kommunikation mit den Eltern zu nichts führe. Seine abwertende
Haltung gegenüber seiner Klientel kommt dabei in der Weise zum Vorschein, dass er Gespräche mit den Eltern der Jugendlichen deshalb ablehnt, weil sie aufgrund von „Sprachschwierigkeiten" nur schwer durchführbar seien. M2 hat hierzu eine ganz andere Meinung
und entgegnet, dass das Gespräch mit den Eltern dennoch sein Weg sei.
Eine kulturbezogene Interpretation dieser Sequenz könnte die beiden unterschiedlichen pädagogischen Konzepte von M1 und M2 als kultur- oder ethniespezifisch begreifen. Während
M1 eine autoritäre und rigide Pädagogik vertritt, ist M2s Pädagogik am sozialen Umfeld ausgerichtet.
Wenn M2 redet, nimmt M1, wie in den Sequenzen zuvor, eine Haltung ein, die sehr desinteressiert und genervt wirkt (-e3). Seine Respektlosigkeit und negative Haltung gegenüber M2
scheint jedoch nicht nur in der Teamsitzung, sondern auch in der alltäglichen Zusammenarbeit zu spüren sein. So wird deutlich, dass M1 Hausverbote, die M2 ausgesprochen hat, ignoriert (0f1). Dieses Verhalten von M1 ist letztlich der Grund, warum M2 überhaupt diesen
Top besprechen will. Doch wird dies durch M1s in Gang gesetzte Grundsatzdiskussion vermieden. Hierdurch kann M1 sein Verhalten als ,korrekt' erklären und M2 ist gezwungen, sich
auf M1s Grundsätze argumentativ einzulassen. M2 ist deshalb nicht mehr in der Lage, das
unkollegiale Verhalten von M1 anzugreifen. Durch seine einleitenden Worte hat M1 das
Thema gewechselt und seine Fähigkeit, Interaktionen zu gestalten, negativ eingesetzt (-f6).
Dass M1 diesen Top auf diese Weise in seinem Interesse gestalten kann, beruht darauf,
dass er seine Machtposition als Leiter einsetzt. Dieses Ausnutzen seiner Machtposition zeigt
sich ebenfalls darin, dass er sich über das von M2 verhängte Hausverbot hinwegsetzt. Der
umgekehrte Fall, dass sich M2 über eine Anordnung von M1 hinwegsetzt, ist so konsequenzlos nicht denkbar. Dieses Ausnutzen seiner Macht wird auch in M1s Sprache deutlich. Als
M1 erzählt, dass er kürzlich diesem Jugendlichen den Zutritt zum Haus nicht verweigert hat,
obwohl er wusste, dass ihm gegenüber ein Hausverbot von M2 ausgesprochen worden war,
reagiert M2 emotional - aber leider unverständlich. Er wird von M1 unterbrochen, den er aber
seinerseits wieder unterbricht. M1 fordert daraufhin: „Lass mich mal bitte ausreden." Das
heißt auch hierin wird deutlich, dass M1 alle Mittel einsetzt, um sich gegen M2 durchzusetzen. In diesem Falle setzt er das Wissen über die Regeln der Interaktion negativ gegen M2
ein (-w1).
Der Sequenz ist zu entnehmen, dass hier ein Konflikt angesprochen ist, der schon seit längerer Zeit zwischen M1 und M2 besteht. In den Sequenzen zuvor kündigten sich bereits die
unterschiedlichen pädagogischen Konzepte an, deren scheinbare Unvereinbarkeit M1 für
diesen Konflikt verantwortlich macht. Für M2 hingegen ergibt sich der Konflikt vor allem aus
dem unkollegialen, unsolidarischen und seine Machtposition ausnutzenden Verhalten von
M1. Wie sehr M1 seine Macht ausnutzt, zeigt sich als M1 zu M2 sagt, dass er dieses Gespräch bald abbrechen werde, da es keinen gemeinsamen Nenner geben würde und er sich
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
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immer aufrege. Es wäre notwendig, dass jemand von außen, wie beispielsweise eine Supervision, den Konflikt bearbeite. In dieser Aussage wird deutlich, dass sich M1 seiner Machtposition bewusst ist und dass er bereit ist, diese Macht einzusetzen. Er macht letztlich M2 mit
dieser Aussage deutlich, dass er bei weiteren Gegenargumenten die Diskussion beendet.
Als M1 aufsteht und damit die Pause einleitet, setzt er seine vorhergegangene Drohung in
die Tat um. Er verhält sich damit erneut außerordentlich respektlos gegenüber M2, denn er
ignoriert ihn mitten im Satz (-f1). M2 führt daraufhin ein nicht zu verstehendes Gespräch mit
M3. Hierin drückt sich eine gewisse Gemeinsamkeit zwischen den beiden aus.
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M1
9. Sequenz: Fortsetzung von Sequenz 8 (13:41-13:49)
Inhalt: M2 schlägt vor, künftig Personalausweise von Jugendlichen einzuziehen. M1 beschließt demgegegenüber ein Frühstück, bei dem mit den Jugendlichen bestimmte Verhaltensregeln ausgehandelt werden.
Dynamik / ICC: M2 macht den Vorschlag, Ausweise von Jugendlichen einzuziehen. Er habe
über einen Lehrer gelesen, der dies in den Pausen an seiner Schule mache, wenn er Schülern Geräte ausleihe. Damit leitet M2 diese Sequenz ein und knüpft inhaltlich an die von M1
abgebrochene vorherige Sequenz an. Der Vorschlag von M2 kann als Kompromissvorschlag
an M1 verstanden werden. M2 zeigt mit diesem Kompromissvorschlag seine Fähigkeit, nach
Gemeinsamkeiten zu suchen (+f10). Zwar geht M2 nicht so weit, die Jugendlichen mit juristischen Mitteln zu sanktionieren, doch könnten durch das Einziehen des Ausweises rechtliche
Konsequenzen folgen. M3 wirft in Richtung M1 ein, dass Ausweise für Jugendliche Statussymbole seien. Hierin zeigt sich, dass M3 den Vorschlag von M2 als Kompromissversuch
erkennt und ihn argumentativ unterstützt. Er erweist sich damit M2 gegenüber als empathisch und solidarisch (+f4).
Doch geht M1 erneut nicht auf M2 und M3 ein, sondern berichtet von seinen Überlegungen.
M1 will ein Frühstück mit den jüngeren Jugendlichen veranstalten. Dabei soll ein Vertrag
über Umgangsformen ausgehandelt werden. Die Jugendlichen sollen mit darüber entscheiden, welche Konsequenzen Fehltritte nach sich ziehen. War es zunächst so, dass M2 über
das unsolidarische Verhalten von M1 reden wollte (Sequenz 7), so schaffte es M1, quasi als
Ablenkung, die unterschiedlichen Vorstellungen von Pädagogik zum Thema zu machen (Sequenz 8). In dem Moment wo M2 mit einem Kompromissvorschlag kommt, wie zukünftig mit
den Jugendlichen umgegangen werden kann, hat M1 qua Autorität bereits entschieden, wie
das Problem mit den Jugendlichen angegangen wird. Er organisiert ein Frühstück, bei dem
Vereinbarungen mit den Jugendlichen ausgehandelt werden. Problematisch an diesem Vorschlag von M1 ist, dass er wieder M2 und diesmal auch M3 vollkommen übergeht. Erneut
200
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Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
setzt M1 seine Fähigkeit, Interaktionen zu gestalten negativ ein (-f6).
Als M2 kritisch anmerkt, dass der Vorschlag von M1 die von ihm verhassten Hausverbote
nicht zwangsläufig abschafft, reagiert M1 erneut aggressiv und respektlos (0f1). Er entgegnet
M2, dass dies dazu führen werde, dass keine einheitliche Arbeit untereinander stattfinden
werde. Er werde dies aber nicht mehr länger zulassen, denn er habe keine Lust, sich länger
vorwerfen zu lassen, dass seine Arbeit chaotisch sei. Er müsse Zielvereinbarungen (späterer
Tagesordnungspunkt) ausarbeiten, an die sich alle zu halten haben. Die Auseinandersetzungen mit den Jugendlichen wolle er auf diesem Weg eindämmen und dafür sorgen, dass
die existierende Gruppenarbeit einen wichtigeren Stellenwert erhält. M1 erkennt seine eigene Aggressivität und nutzt das klingelnde Telefon, um der Situation zu entfliehen. Für diese
Interpretation spricht, dass er erst nachdem das Telefon bereits geraume Zeit geklingelt hat
aufsteht. Er kann davon ausgehen, dass er niemanden mehr erreicht, wenn er am Hörer ankommt. Er verhält sich damit ähnlich wie in der Sequenz zuvor, die er durch eine Pause abgebrochen hat. Da er nicht eine erneute Pause einläuten kann, entzieht er sich diesmal der
weiteren Diskussion durch Flucht. Dies könnte als Niederlage gewertet werden, jedoch hat
M1 das Klingeln des Telefons als Ausrede. Außerdem hat M1, als er vom Telefon zurückkehrt, ein weiteres Argument gegen M2. M1 sagt, wenn die Zielvereinbarungen geschrieben
werden, müsse geguckt werden, wie viel Geld da sei, und dass sich dann herausstellen werde, dass Elternarbeit sowieso nicht zu leisten sei. Wieder lässt er sich nicht inhaltlich auf M2s
Argumentation ein, sondern versucht durch strukturelle Vorgaben M2s Vorgehensweise anzugreifen. Am Ende der Sequenz ist es also wieder M2 der M1 unterliegt.
+f1
0
M2
+f4
M3
0f1
M1
-f6
10. Sequenz: (13:49 14:30)
a) Finanzielle und personelle Rahmenbedingungen für die Jugendeinrichtungen des Bezirks (13:49-14:05)
Inhalt: M1 berichtet von den Überlegungen der Jugendförderung, künftig Gelder und Personal anders auf die Jugendeinrichtungen im Bezirk zu verteilen. Seine eigene Position macht
er ebenfalls deutlich.
Dynamik / ICC: M3 interessiert sich dafür, was sich bei den Gesprächen, die M1 über die
zukünftigen Haushalte mit den zuständigen Stellen geführt hat, ergeben hat. M1 antwortet,
dass noch vieles offen sei. Es sei geplant, die finanziellen Zuweisungen prozentual aufzuteilen. Er selbst habe einen Gegenvorschlag gemacht, den er kurz darstellt. Anschließend sagt
er, dass die Jugendförderung hinsichtlich der Personalfragen noch kein Konzept habe.
Nächste Woche fände eine große MitarbeiterInnenversammlung statt. Doch würde sich niemand trauen, Personalveränderungen vorzunehmen. Das habe jedoch zur Konsequenz,
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
201
dass er als Leiter einer Einrichtung übergangen werden könne und seine Mitarbeiter versetzt
werden könnten. M3 sagt: „Ziemlich stressig, ne." M1: „Für mich? Nein." M1 beschreibt daraufhin seine als chaotisch verschrieene Person innerhalb dieser Gespräche. Anschließend
beschreibt er, welche Gespräche in Zukunft stattfinden werden. Er sagt, dass die freien Träger zukünftig auch an „unseren Geldern teilhaben wollen". Aber auch er selbst habe sich
dafür ausgesprochen, Einrichtungen im Bezirk zu schließen. M3 entgegnet, dass diese Position „einen ekelhaften Beigeschmack" habe, wenn er sich als Leiter einer Einrichtung für die
Schließung anderer Einrichtungen ausspreche. M1 hält dagegen: „Wir haben eine Verantwortung für die Kinder und Jugendlichen im Bezirk und nicht nur für eine Einrichtung." Diese
Position sollte nach M3 nicht die einer Einrichtung sein, sondern die einer übergeordneten
Stelle, „die den Überblick hat“.
Wichtig an dieser Sequenz ist die Kritik von M3 an M1. Hatte M3 sich bislang kaum geäußert, formuliert er hier direkte Kritik an den Äußerungen von M1. M3s Kritik beinhaltet inhaltlich in etwa das Gegenteil von dem, was M1 einleitend in Sequenz 8 formuliert hat. Während
M3 hier M1 vorwirft, dass M1 seine Meinung von seiner Rolle trennt, forderte M1 von M2 in
Sequenz 8, in Auseinandersetzungen mit den Jugendlichen „von der eigenen Betroffenheit
runterzukommen." Das heißt hier werden auch grundsätzliche Unterschiede zwischen M1
und M3 deutlich.
M1 erklärt im weiteren, welche Zielrichtung er bei der Geldvergabe der Jugendförderung vertritt. In diesem Zusammenhang geht er nochmals darauf ein, dass er öffentlich fordert, dass
einige Einrichtungen im Bezirk schließen sollten. Er sagt: „Da hab' ich keine Angst. Ich beleidige ja niemand. Wenn da irgendwer nicht einsieht, dass es in Zeiten von Sparmaßnahmen
auch zu eigenen Lasten gehen muss, dann tut er mir leid." M1 behauptet damit implizit, dass
er das Verhalten, dass er gegenüber M2, aber auch gegenüber M3 zeigt, auch in Verhandlungen und Gesprächen mit anderen Menschen, selbst hierarchisch höheren, anwendet. M2
geht auf die Äußerungen von M1 ein und hebt positiv hervor, dass sich M1 Gedanken um
den Bezirk macht. Es gebe aber genügend Probleme in der Einrichtung, die vorrangig zu
behandeln seien. Damit kritisiert in dieser Sequenz nicht nur M3 M1, sondern auch M2. Dieser knüpft an das Gesagte von M3 an und wirft M1 vor, die Interessen der Einrichtung - und
damit auch die von M2 und M3 - nicht angemessen zu vertreten. Dabei geht M2 sehr vorsichtig mit M1 um, denn er leitet seine Kritik zunächst durch ein Lob ein, wodurch er sich
respektvoll verhält (+f1).
M1 erklärt daraufhin, dass davon auszugehen sei, dass kommunale Einrichtungen schließen
werden. Deshalb mache er sich Gedanken. Außerdem lasse er sich nicht nach dreißig Jahren Jugendarbeit im Bezirk abschieben. Er werde sich für die Jugendlichen der Einrichtung
einsetzen. Dies sei jedoch nur in Verbindung mit den übergeordneten Rahmenbedingungen
möglich. M1 entzieht sich der Kritik von M2, indem er sich selbst als interessenlos hinstellt
und auf die Interessen der Jugendlichen des gesamten Bezirkes verweist. Damit schält er
sich aus der Diskussion heraus und weicht einer Rechtfertigung gegenüber M2 und M3 aus.
Auch hier setzt er seine Fähigkeit, Interaktionen zu gestalten, negativ ein (-f6).
202
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
M2
M3
0f1
+f1
M1
b) Zielvereinbarung für das Jugendzentrum (14:05-14:15)
Inhalt: Verbunden mit der Neuverteilung von Geldern sind konzeptionelle ,Zielvereinbarungen' jeder einzelnen Einrichtung im Bezirk, die üblicherweise von den LeiterInnen geschrieben werden. M2 möchte in dieser Sequenz von M1 wissen, inwieweit diese Zielvereinbarung geschrieben ist.
Dynamik / ICC: Auf eine Frage von M2 nach M1s Zielvereinbarung für das Haus berichtet
M1, dass er diese noch schreiben muss. Er sei jedoch erst dazu bereit, wenn klar sei, wie
viel Geld für die Einrichtung zur Verfügung steht. Er führt an, dass andere Leiter mittlerweile
fünfmal ihre Zielvereinbarung neu schreiben mussten, weil sie diese an die sich ständig veränderten Rahmenbedingungen anpassen mussten. Er sagt zu M2, dass das Abfassen dieses Schreibens in seinem Verantwortungsbereich liege und dass er dies erledigen werde,
sobald die Rahmenbedingungen gegeben seien. Er verhält sich damit starr an seiner Leitungsrolle festhaltend und lässt keine Kritik an seiner Vorgehensweise zu (0f5).
Wie bereits in der Sequenz zuvor greift M2 M1 dahingehend an, dass dieser seine Aufgaben
als Leiter nicht ordnungsgemäß erfüllt. In dieser Situation erhält M1 Unterstützung durch M3,
der dessen Argumentation nochmals darstellt. M3 zählt die „existierende Gruppenarbeit, die
Elternarbeit, die offene Jugendarbeit, Veranstaltungen und Jugendreisen“ im Hinblick auf die
anstehende Zielvereinbarung auf. Er nennt dies „ein bisschen viel". Dieses Aufzählen der
Arbeitsbereiche durch M3 könnte jedoch auch als Unterstützung des Angriffs von M2 gemeint sein. In diesem Fall will M3 gegenüber M1 deutlich machen, dass es in Anbetracht des
großen Planungsbereichs notwendig ist, dass M1 endlich mit dem Abfassen der Zielvereinbarung beginnt. Vermutlich jedoch unterstützt M3 hier M1, denn etwas später sagt er, dass
auch er es für sinnvoll hält, Vorgaben zu haben, um nicht ins „Dunkle, ins Nichts hinein" zu
planen.
M2
0f5
M1
M3
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
203
c) Termine und Veranstaltungen (14:15-14:24)
Inhalt: Es wird der Versuch unternommen einen Termin für gemeinschaftliche Überlegungen
zur Zielvereinbarung zu finden.
Dynamik / ICC: Sobald die Rahmenbedingungen feststehen, möchte sich M1 mit den beiden
anderen für zwei bis drei Tage zusammensetzen, um ein Konzept auszuarbeiten. Dies soll
entweder vor den Ferien stattfinden oder in der Zeit, in der M2 mit der Vorbereitung für das
Jugendcamp beschäftigt ist. M1 spricht ihn an: „Vielleicht brauchst du ja nicht die ganze
Zeit." Bemerkenswert ist die Selbstverständlichkeit, mit der M1 erwartet, dass M2 während
der Vorbereitungszeit für das Jugendcamp an Gesprächen über die Zielvereinbarung teilnimmt. Hierin wird erneut ein respektloses Verhalten gegenüber M2 deutlich (0f1). Doch
zeigt sich auch, dass diese Erwartungshaltung von M2 und M3 nicht als ungewöhnlich empfunden wird. Dass dennoch keine terminliche Vereinbarung getroffen werden kann, liegt in
tatsächlichen Terminschwierigkeiten begründet. Zwar hätte M2 zwischen seinem Urlaub und
seinem Einsatz beim Camp noch einige Tage Zeit, die sich für die Zielvereinbarung nutzen
ließen, jedoch stellt M1 mit Blick in seinen Kalender fest, dass er zu diesem Zeitpunkt noch
im Urlaub ist. M1 beschließt daraufhin, dass er die Zielvereinbarung alleine abfasst, anschließend den beiden anderen vorlegt, damit diese die Zielvereinbarung mit Randbemerkungen versehen können.
M1 fährt damit fort, dass das Jugendzentrum an einem Jubiläumsfest des Bezirks, an einem
Straßenfest und an einem Spielfest teilnehmen werde. Dies seien Punkte, die mit in die Zielvereinbarung aufgenommen werden müssten, ebenso wie der Bazar, den M2 veranstalten
wird.
M2
M3
0f1
M1
d) Einnahmen durch externe Nutzung des Hauses und durch Spenden
(14:24-14:30)
Inhalt: M1 erklärt M3, wie mit Einnahmen durch eine externe Nutzung des Hauses und
durch Spenden zu verfahren ist.
Dynamik / ICC: In dieser Sequenz ist M2 bis auf eine unverständliche Bemerkung nicht beteiligt. War der Beginn der Sitzung durch Gespräche zwischen M1 und M2 gekennzeichnet,
so sind es jetzt vor allem M1 und M3, die reden. Doch handelt es sich bei den jetzigen Gesprächen weniger um Diskussionen, als vielmehr um Informationen. Während M3 fragt, antwortet M1. Waren die ersten Tops auch eher Tops, die im Zuständigkeitsbereich von M2
lagen, handelt es sich bei diesem Top um einen Top, der im Aufgabenbereich von M3 liegt.
11. Sequenz: Türkeispiele (14:30-14:32)
Inhalt: Bei dieser Veranstaltung handelt es sich um eine Veranstaltung für die türkischen
204
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
Männer der Nachbarschaft. Im Haus sollen alle Fußballspiele der Türkei bei der kommenden
Europameisterschaft übertragen werden. Offensichtlich ist M3 zuständig für die Planung dieser Veranstaltungsreihe.
Dynamik / ICC: M3 fragt: „Die Türkeispiele machen wir nur im kleinen Rahmen, ne?" M1
entgegnet, dass dies überlegt werden muss. Er habe die Großvideoleinwand bestellt, aber
es sei noch nicht sicher, ob diese zu bekommen sei. Er teilt M3 mit, dass außerdem auch der
Mitarbeiter des freien Trägers über diesen Träger versucht eine solche Leinwand zu erhalten. Durch seine einleitende Frage an M1 gibt M3 M1 den Raum, die Veranstaltung in seinem Sinne zu planen. Es zeigt sich erneut, dass M3 seine Punkte in Frageform einbringt.
Dies könnte seine Strategie sein, mit der M3 versucht eine Kritik durch M1 zu verhindern.
Denn hierdurch bietet M3 wenig Angriffsfläche. Wenngleich er damit kurzfristig seine Interessen (zum Beispiel nicht Opfer von M1s Willkür zu werden) erreicht, verhält er sich jedoch
weniger widerständig als M2 und unterstützt letztlich M1.
Den Raum, den M3 ihm zur Planung überlässt, nutzt M1. Wenn es noch in der verbleibenden
Zeit organisiert werden könne, stellt sich M1 vor, bei den Türkeispielen ca. 60 Leuten einen
Platz anzubieten. Er schlägt vor, einen Eintrittspreis von 1 DM zu nehmen. Es könnte außerdem Kaffee und Tee verkauft werden.
Erneut äußert sich M2 in dieser Sequenz nicht.
12. Sequenz: Sommerfest (14:32-14:47)
Inhalt: Es wird das anstehende Sommerfest geplant.
Dynamik / ICC: Ähnlich wie in der Sequenz zuvor überlässt M3 M1 die Planung seines eigenen Aufgabenbereichs. Doch diesmal erkennt M1 am Ende der Sequenz, dass dies geschehen ist und stellt klar, dass das Fest in M3s Zuständigkeit liegt und dass es nicht in seiner Absicht lag, „jemanden zu überfrachten". Doch ist bereits alles geplant, und sogar Aufgaben wurden verteilt. M1s abschließende Bemerkung hat damit lediglich die Funktion,
nachträglich seine Bevormundungen zu retuschieren. Dennoch muss hier festgehalten werden, dass M1 in dieser Situation den Schein wahrt und sich damit gegenüber M3 respektvoll
verhält (+f1).
Das Überlassen des eigenen Aufgabenbereichs geschieht diesmal nicht dadurch, dass M3
eine Frage stellt, sondern dass er darauf verweist, dass M1 und M2 eine größere Erfahrung
mit solchen Festen haben. Als M3 sagt, dass er sich vorgestellt habe, Kinder einzuladen,
unterbricht ihn M1 und fährt fort: „Und Eltern." M1 sagt, dass Eintrittskarten gemacht werden
müssten. Jedes Kind bekomme dann Karten für sich und seine Eltern. Dies hätte etwas Persönliches. Die Aktivitäten wie Grillen, Dosen werfen etc. könnten rund ums Haus aufgebaut
werden. Das Haus besitze ca. 10 bis 15 Spiele.
M1 macht deutlich, dass er nicht „so ein riesengroßes Fest" planen würde, weil dazu erstens
zu viel Hilfe benötigt werde und zweitens die Planungszeit zu kurz sei. M3 sagt, dass es Adressen von 30 Kindern gebe. Auf dieser Grundlage könne ausgerechnet werden, wie viele
kommen. M1 schlägt vor, einen Brief an die Eltern zu schicken, in dem diese gebeten werden, sich anzumelden. Außerdem sollten den Kindern Karten für eine Freundin oder einen
Freund mitgegeben werden. Auf diese Weise sei die Veranstaltung werbewirksam und, „du
hat ein größeres Fest." Es wird deutlich, dass M3 einige Eltern kennt, die planerisch mitarbeiten würden.
Als M2 M1 fragt, ob dieser das Sommerfest nicht doch öffentlich für den Kiez machen will,
lebt der Konflikt aus den vorangegangenen Sequenzen zwischen den beiden erneut auf. M1
antwortet, dass dazu 30 Hilfskräfte benötigt würden, die nicht mehr zu beschaffen seien. M1
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
205
fährt damit fort zu erklären, welche Wettbewerbsspiele für Kinder auf einem solchen Fest
veranstaltet werden könnten. Darüber hinaus müssten Kaffee und Kuchen verkauft werden
und Elterngespräche geführt werden. Dies alleine fordere bereits 10 Personen. Mit dieser
Antwort geht M1 fast gar nicht auf die Frage von M2 ein, sondern lehnt diese kategorisch mit
dem Hinweis auf die Menge an Arbeit ab (0f1).
Daraufhin bietet sich M1 bei M3 an, Spiele mit den Kindern auf dem Sommerfest zu übernehmen. Dies umfasse auch die Auswahl und den Aufbau, inklusive der Helfer, die hierfür
benötigt würden. Anschließend startet M2 einen neuen Versuch, M1 und M3 für ein größeres
Sommerfest zu erwärmen. Er sagt, dass er es „schade" findet, ein Fest für eine so begrenzte
Anzahl von Leuten zu machen. M3 entgegnet: „Ich mache das nicht mehr. Kannst du ja Nicht innerhalb von 14 Tagen." M3 sagt zu M2, dass das Sommerfest nicht auf Breite angelegt sei, sondern vielmehr eine Verabschiedung für die Sommerferien sei und eine Elternarbeit beginnen solle. M1 fügt hinzu, wenn das Fest zu groß geplant sei, könnten die Elterngespräche nicht geführt werden. M2 räumt ein, dass dies etwas anderes sei. Dennoch habe er
die Befürchtung, dass bei lediglich 30 Kindern das Fest sehr kurz ausfalle. M1 antwortet,
dass selbstverständlich auch die an diesem Wochentag regelmäßig stattfindende Disco
abends durchgeführt werde. M1 sagt zu M2: „Kümmer' du dich erst mal um deinen Bazar ich mach keine großen Sachen." Bei diesem zweiten Versuch ein größeres Sommerfest
durchzusetzen, wird M2 implizit vorgeworfen, inkompetent zu sein, denn er wird darauf verwiesen, zunächst einmal seinen Bazar zu planen, um zu sehen, wie viel Arbeit die Planung
einer Veranstaltung mache. Auch damit wird er von M1 respektlos behandelt (-f1).
M2 bringt daraufhin an, dass sich ein großes Fest durch die höheren Einnahmen besser finanzieren ließe. M1 winkt ab und sagt: „Um Finanzierungen mach dir mal keine Gedanken."
Damit würgt M1 M2 mit der Behauptung ab, dass es sich dabei um Überlegungen handelt,
die nicht zu M2s Aufgabenbereich gehören (-f1). M1 bezieht sich mit dieser Aussage auf
eine hierarchische Aufgabenverteilung im Team, die die Finanzen als Zuständigkeitsbereich
der Leitung definiert. Seine Meinung setzt er nicht mit Argumenten, sondern mit der ihm zur
Verfügung stehenden Macht durch. Er füllt seine Leitungsrolle bewusst sehr unflexibel aus (f5).
Anschließend plant M1 das Fest weiter und sagt, dass es selbstverständlich ist, dass für Getränke und Speisen geringe Preise genommen werden. An M3 gewendet sagt M1, dass dieser seine Bedenken vor allem bezüglich der Menge an Arbeit anmelden soll. Damit wird M3
gegenüber eine positive Einstellung deutlich (+e3). M3 antwortet, dass er die Planung vor
allem deshalb gut findet, weil so auf „elegantem Weg“ Elterngespräche geführt werden können. Mit dieser Aussage erwidert M3 die Einstellung von M1, indem er sich M1 und seiner
Planung gegenüber respektvoll verhält (+f1). Letztlich erweist sich M3 mit dieser Aussage
gegenüber M2 unsolidarisch. Denn wenn er die Planung von M1 gutheißt, bedeutet dies,
dass er den Einwänden von M2 negativ gegenübersteht.
M1 schlägt anschließend vor, eine Dreiteilung für das Sommerfest zu machen. M1 übernimmt die Spiele, M3 die Organisation (und die Disco) und einige Eltern den Verkauf von
Kaffe und Kuchen. Danach sprechen M3 und M1 den zeitlichen Rahmen ab, in dem das Fest
stattfinden soll. Auffällig ist hierbei, dass M2 keinerlei Aufgaben übernimmt. Weder wird ihm
eine zugeschrieben, noch beansprucht er eine für sich. Wenngleich die Gründe hierfür nicht
unbedingt in dem Konflikt zwischen M1 und M2 liegen müssen, so wird hierin dennoch die
marginalisierte Position von M2 innerhalb des Teams deutlich.
M2
M3
206
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
0f1
-f1
-f1
-f5
+f1
+e3
M1
+f
1
13. Sequenz: Terminabsprachen / Arbeitseinsätze (14:47-14:58)
Inhalt: M1 erstellt zusammen mit M2 und M3 den Einsatzplan für die kommenden Wochenenden.
Dynamik / ICC: Wie bereits in Sequenz 10c trifft M1 bei seinen Mitarbeitern auf einen großen Einsatzwillen, der die anstehende Erstellung des Einsatzplanes leicht macht. Festzuhalten ist, dass dies in demokratischer Zusammenarbeit geschieht und nicht, wie durchaus
denkbar wäre, von M1 bestimmt wird.
Auffällig an dieser Sequenz ist das Wissen von M1, dass M3 an einem bestimmten Wochenende seine Tochter hat. Selbst M3 muss im Kalender nachschlagen und überprüfen, ob das
stimmt. Hierin drückt sich ein besonderes Interesse von M1 an M3 aus (+e3).
Gegen Ende der Szene zeigt sich M1 erneut in seiner Rolle als autoritärer Leiter. Er bestimmt quasi nebenbei das Ende der Sitzung. Diesen Schluss leitet M1 ein, als es an der
Türe klopft und er diese öffnet. Wie das Einleiten der Pause, geschieht dies auch hier nicht in
Absprache mit den anderen, sondern sogar gegen sie, denn auch dieses Mal ist M2 gerade
mitten im Satz. Erneut verhält sich damit M1 autoritär/respektlos (-f1).
M2
M3
+e3
M1
10.3
-f1
Zusammenfassende Analyse der Außensicht
M1 verhält sich sowohl gegenüber M2 als auch gegenüber M3 autoritär. Doch während sein
Verhalten gegenüber M3 eher wohlwollend ist, ist es gegenüber M2 durchgängig abwertend
und diskriminierend. Wenn M1 mit M3 redet, schaut er ihn an. Redet er mit M2, so schaut er
meistens weg, lehnt sich zurück und unterbricht ihn. Während M1 weiß, an welchem Wochenende M3 seine Tochter hat und damit Interesse an ihm zeigt, macht er M2 lächerlich,
nimmt seine Probleme nicht ernst und spricht ihm Kompetenzen ab. Unter Berücksichtigung
der rassistischen Bemerkungen über männliche türkische Jugendliche und deren Eltern,
über russische Jugendliche und über polnische Kinder kann das in besonders auffälliger
Weise unterschiedliche Verhalten von M1 gegenüber M2 im Vergleich zu M3 mit Rassismus
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
207
erklärt werden.
Zwar gibt es einige Punkte, bei denen M2 seine Interessen durchsetzen kann, doch geschieht dies nicht, weil ihn M1 akzeptiert, sondern weil M2 beständigen Widerstand leistet.
Dieser Widerstand beruht nicht auf dem Prinzip ,mit Gleichem zu vergelten’, sondern basiert
darauf, dass M2 argumentierend auf die Äußerungen von M1 eingeht, ohne dessen Abwertungen zu thematisieren. Indem M2 kontinuierlich mit M1 diskutiert, wird deutlich, dass M2
den Führungsstil von M1 nicht akzeptiert. In Anbetracht dessen, dass M2 der einzige Minderheitenangehörige in der Teamsitzung ist, ist es schwer vorstellbar, dass er die rassistische Diskriminierung durch M1 thematisieren kann. Denn mit der Unterstützung von M3
kann M2 nicht rechnen. Im Gegensatz zu M2 verhält sich M3 gegenüber M1 zurückhaltend.
Zwar formuliert er in Sequenz 10a auch eine Kritik an der Vorgehensweise von M1, doch
sind seine sonstigen Äußerungen gegenüber M1 eher fragend als bewertend. Hierdurch bietet er M1 nicht die Angriffsfläche, die ihm M2 bietet und kann kurzfristig von seiner Strategie
profitieren. Doch leistet er hierdurch auch keinen Widerstand, sondern trägt dazu bei, dass
sich M1 durchsetzen kann.
Dieses Team besteht ausschließlich aus Männern. Doch kann der Kommunikationsstil nicht
als ausdrücklich männerspezifisch bezeichnet werden. Zwar entspricht die auffällige Selbstdarstellung von M1 einem ,männlichen’ Verhalten, doch geht diese auf Kosten von M2. M1s
eigene Aufwertung ist gekoppelt an die Abwertung von M2. Als eine männerspezifische
Kommunikation könnte diese Teamsitzung dann bezeichnet werden, wenn M1 als Botschaft
liefern würde: ,Ich bin besser.’ Doch ist die Botschaft die M1 liefert: ,M2 ist schlechter.’ Während ein männerspezifischer Kommunikationsstil durchaus von der eigenen Überlegenheit
ausgeht, beruht das Überlegenheitsgefühl hier vor allem auf der Abwertung des Gegenübers.
Wissenskategorien
In den ausgewerteten Situationen wurde insgesamt 3-mal eine Wissenskategorie zur Interpretation herangezogen. In zwei Fällen handelt es sich um die Kategorie w1 (Wissen über
Regeln der Interaktion) in ihrer 0-Version. Sie wird von M1 in beiden Fällen gegen M2 eingesetzt, indem er diesen unterbricht. Außerdem wird sie in einer weiteren Situation von M1 gegenüber M2 in ihrer negativen Variante verwendet. Auch hier unterbricht M1 M2, wirft diesem
aber gleichzeitig vor, dieser hätte ihn unterbrochen. Dies ist jedoch eine Verkehrung.
Fähigkeitskategorien
Kategorie f1 (die Fähigkeit, seinen Respekt dem Gegenüber zu demonstrieren) wird in den
ausgewerteten Situationen 26-mal eingesetzt. Sie wird lediglich 4-mal positiv verwendet.
Jeweils 1-mal von M2 und M3 und 2-mal von M1. Den beiden positiven Anwendungen von
M1 stehen 13 Anwendungen in der 0-Variante und 9 negative Einsätze gegenüber. Beide
positiven Einsätze von M1 geschehen gegenüber M3. Er setzt die Kategorie gegenüber M3
1-mal in der 0-Variante ein. Die verbleibenden 20 negativen oder 0-Einsätze richten sich alle
gegen M2, wobei jedoch in der negativen Variante 2-mal ebenfalls M3 angesprochen ist. M2
setzt seinerseits die Kategorie gegenüber M1 1-mal positiv ein.
Die Kategorie f2 (die Fähigkeit, eine offene Gesprächshaltung einzunehmen) findet 3-mal
Verwendung. In allen 3 Fällen zeigt M2 gegenüber M1 eine offene Gesprächshaltung.
Kategorie f3 (die Fähigkeit, Wissen umzusetzen) wurde keinmal zur Klassifizierung einer
Situation herangezogen.
Die Kategorie f4 (Einfühlungsvermögen zu besitzen) wird 1-mal in ihrer positiven Variante
von M3 gegenüber M2 bekundet.
Kategorie f5 (die Fähigkeit, flexibel mit seinen Rollen umzugehen) ist in der beobachteten
208
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
Teamsitzung 2-mal als wichtig erachtet worden. M1 zeigt sie gegenüber M2 1-mal in ihrer
negativen und 1-mal in der 0-Variante.
Die Kategorie f6 (die Fähigkeit, Interaktionen zu gestalten) ist in der Analyse der Teamsitzung 6-mal von Bedeutung. Sie wird ausschließlich von M1 verwendet. Dieser setzt sie in
allen Fällen in ihrer negativen Variante gegenüber M2 ein.
Kategorie f7 (die Fähigkeit, Widersprüchlichkeiten zu ertragen) wird 3-mal positiv von M2
gezeigt. In allen Fällen ist er in der Lage, trotz Diskriminierungen durch M1 sachlich weiterzudiskutieren.
Die Kategorie f8 (fremdsprachliche Fähigkeiten) ist in der Analyse der Teamsitzung keinmal
ausdrücklich erwähnt. Sie wird jedoch selbstverständlich von M2 während der gesamten Sitzung positiv eingesetzt. Gleichzeitig wird sie von M1 und M3 keinmal, das heißt in der 0Variante gezeigt. Schließlich wäre es durchaus denkbar, dass die Kommunikation nicht auf
Deutsch geschieht, sondern beispielsweise in M2s Muttersprache.
Kategorie f9 (die Fähigkeit, sich der Sprache des Gegenübers anzupassen) ist bei der Auswertung der beobachteten Sitzung keinmal verwendet worden.
Kategorie f10 (die Fähigkeit, nach Gemeinsamkeiten zu suchen) wird von M2 1-mal positiv
gegenüber M1 eingesetzt.
Einstellungskategorien
Kategorie e1 (die besondere Einstellung gegenüber der anderen Kultur) ist bei der Auswertung der Teamsitzung keinmal herangezogen worden.
Kategorie e2 (allgemeine Einstellung gegenüber fremden Kulturen) wird zweimal negativ
gegenüber M2 von M1 eingesetzt. In beiden Fällen erweist sich M1 als rassistisch.
Kategorie e3 (besondere Einstellung gegenüber dem Kommunikationspartner) wird von M1
zweimal positiv und fünfmal negativ eingesetzt. Der positive Einsatz richtet sich an M3, die
negativen Einsätze richten sich an M2.
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
209
Analyse der Außensicht bezogen auf die ICC competence-Kategorien
Beobachtungsraster für M1
KaVariteante
gorie
+
w1
0
+
w2
0
+
w3
0
+
f1
0
+
f2
0
+
f3
0
+
f4
0
+
f5
0
+
f6
0
+
f7
0
+
f8
0
+
f9
0
+
f10
0
e1
+
e2
+
e3
+
-
M2
M3
2
1
12
7
2
1
2
1
1
6
2
2
5
Beobachtungsraster für M2
Beobachtungsraster für M3
KaVariteante
gorie
+
w1
0
+
w2
0
+
w3
0
+
f1
0
+
f2
0
+
f3
0
+
f4
0
+
f5
0
+
f6
0
+
f7
0
+
f8
0
+
f9
0
+
f10
0
e1
+
e2
+
e3
+
-
KaVariteante
gorie
+
w1
0
+
w2
0
+
w3
0
+
f1
0
+
f2
0
+
f3
0
+
f4
0
+
f5
0
+
f6
0
+
f7
0
+
f8
0
+
f9
0
+
f10
0
e1
+
e2
+
e3
+
-
M1
1
3
3
1
M3
M1
M2
1
1
210
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
Zusammenfassung
Das Auszählen der ICC competence-Kategorien macht das beobachtete abwertende und
diskriminierende Verhalten von M1 gegenüber M2 besonders deutlich und spitzt die Analyse
der Teamsitzung nochmals zu. So setzt M1 gegenüber M2 keine einzige Kategorie positiv
ein. Dies wird dadurch verschärft, dass er gegenüber M3 fast ausschließlich positive Kategorien verwendet.
Im Gegensatz zu M1 verwenden M2 und M3 die ICC competence-Kategorien nur positiv.
Auffällig ist dabei, dass die positiven Einsätze von M2 nur an M1 gerichtet sind. Das heißt,
dass auch die Analyse der ICC competence-Kategorien deutlich macht, dass M2 sich nicht
auf die abwertende Ebene von M1 einlässt.
10.4
Interviewauswertung
Interview mit M1
M1 spricht an, dass dem Team eine Supervision fehlt. Dieses Fehlen von Supervision macht
er dafür verantwortlich, dass „wir keine Einigung erzielen können“. M1 sieht in seinen Differenzen mit M2 ein Problem, das er nicht alleine mit diesem lösen kann, sondern dass hierzu
Hilfe von außen notwendig ist. Mit dieser Sichtweise entlastet er sich von der eigenen Verantwortung für die Differenzen. Denn er weist den eigenen Anteil für das Ausbleiben von
Einigung von sich und schiebt ihn dem Fehlen von Supervision zu. Dass M1 diese Sichtweise nicht nur zur Entlastung benutzt, sondern auch zum Durchsetzen von Interessen wurde in
Sequenz 8 der Videoanalyse deutlich. Hier brach M1 die Diskussion mit M2 mit der Bemerkung ab, dass wegen des Fehlens von Supervision die beiden nicht weiterkommen.
Die beobachtete Sitzung begreift M1 als „zielgerichteter, weil hier Außenleute waren, deswegen ooch mein Wunsch eigentlich, immer eigentlich für diese Sitzungen Supervision zu haben.“ Es wird an dieser Aussage deutlich, dass M1 Supervision zur besseren Koordination
des Arbeitsablaufes möchte. Etwas später spricht M1 von „Einzelentschei-dungen, die ich
immer mehr mir vorbehalte“. Es drängt sich die Vermutung auf, dass M1 Supervision zur
besseren Durchsetzung eigener Interessen nutzen möchte. Dies bedeutet, dass er die Probleme mit M2 vor allem bei M2 begründet sieht.
Hinsichtlich der Probleme mit M2 sagt M1: „Es ist immer die alte Leier.“ Sein bereits im Video
festgestelltes, ungehaltenes und genervtes Verhalten gegenüber M2 wird hier von M1 erklärt. Viele Meinungsverschiedenheiten würden auf grundsätzlich unterschiedlichen Haltungen beruhen und würden immer wieder zum Vorschein treten. Die Gründe für sein genervtes
Verhalten in der Sitzung sind daher in der mehrjährigen gemeinsamen Geschichte mit M2 zu
sehen und nicht in den konkreten beobachteten Situationen.
M1 geht im Interview auf sein Verhalten ein, sich über das von M2 an einige Jugendliche
erteilte Hausverbot hinwegzusetzen. Seine Schwierigkeiten, dieses Hausverbot durchzusetzen, bestünden darin, dass „ich gar keenen Streit habe.“ Hat er in der Sitzung M2 dahingehend kritisiert, dass dieser die persönliche Betroffenheit von der professionellen Jugendarbeit trennen müsse, stellt M1 an dieser Stelle selbst die Verbindung von Betroffenheit und
Jugendarbeit her. Implizit sagt er, wenn er selbst persönlich betroffen sei, würde er dieses
Hausverbot durchsetzen.
M1 spricht in seinem Interview M2 seine berufliche Kompetenz ab. Er wirft ihm vor, „dass det
immer entsteht, wenn ich nicht im Haus bin“. Gleichzeitig sagt er über M2: „Das ist eben der
Kollege, der mir vorwirft, ich hätte, wäre ihm gegenüber nicht solidarisch.“ Hatte sich M2 in
der Teamsitzung gegenüber M1 geöffnet und seine Schwierigkeiten zur Diskussion gestellt,
nutzt M1 dieses Öffnen hier dahingehend aus, dass er M2 als denjenigen darstellt, der etwas
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
211
falsch macht und ihm anschließend etwas vorwirft. Insgesamt bewertet er das pädagogische
Vorgehen von M2 in dieser Situation als „Vergeudung von Arbeitszeit, von Kraft, von Arbeitskraft, und eigentlich denke ich mir, ist det unprofessionell.“
Kulturelle Aspekte in der Kommunikation nimmt M1 nicht wahr. So sagt er: „Weder mit der
religiösen oder kulturellen Auffassung haben wir kein Problem.“ Es wird bereits in dieser
Aussage deutlich, dass er Kultur vornehmlich als religiöses Phänomen wahrnimmt. Gleichzeitig zeigt sich in der Aussage, dass er Kultur, auch wenn sie in seiner Wahrnehmung keine
Rolle in der Kommunikation spielt, mit Problemen in Verbindung bringt. M1 verfügt offensichtlich über wenig Wissen hinsichtlich kultureller Zusammenhänge, was gegen Ende des
Interviews noch deutlicher wird, als er sagt: „Da sehe ich die Struktur der Menschen, die Erziehung als hemmend an und nicht die Kultur.“ Er fährt fort: „Als hemmend würde ick det
ansehen ... ausländischer Mitarbeiter, der gehört dem Islam an und versucht dann hier einen
Gebetsraum einzurichten.“ Wieder wird Kultur als Synonym für Religion begriffen, wohingegen die kulturelle Eingebundenheit von Erziehung nicht wahrgenommen wird.
Zwar sieht M1 keine kulturellen Unterschiede zwischen den Teammitgliedern, zu den Jugendlichen nimmt er jedoch Differenzen wahr. So sagt er: „Egal wie man sich reinversetzt,
versucht, reinzuversetzen in andere Kulturen, es fällt einem schwer.“ In diesem Zusammenhang wünscht sich M1 KollegInnen türkischer Herkunft. Denn er redet hier über seine
Schwierigkeiten türkische Jugendliche zu verstehen und sieht es als Aufgabe türkischer KollegInnen kulturvermittelnde Tätigkeiten auszuüben. So sagt er über einen türkischen Kollegen (vermutlich eine Honorarkraft): „Und der kann mir sehr viel vermitteln, weil er selbst aus
einer türkischen Familie kommt.“ Etwas später fährt M1 fort: „Über die Mitarbeiter erfahre ich
glaube ich mehr über die Kultur und det sind Erfahrungen, die ich irgendwie auf meine Arbeit
anwenden kann, mit dem Umgang mit Jugendlichen.“ M1 funktionalisiert hier seine KollegInnen und wertet sie darüber hinaus, wie in der folgenden Aussage deutlich wird, ab: „Sie können noch weniger Beleidigungen ertragen als vielleicht wir Deutschen, (...), ich denke, wir
sind auch gesprächsbereiter, det da finde ich, dass einige türkische Mitarbeiter da Schwierigkeiten haben mit der Toleranzgrenze und mit ihrer größeren Abgrenzung, die fassen det
eher persönlich auf.“ Zwar redet M1 hier explizit über türkische MitarbeitInnen, dennoch kann
davon ausgegangen werden, dass auch M2 hier erneut angesprochen ist. Denn M1 macht
hier den gleichen Vorwurf an türkische Kollegen wie in der Sitzung an M2, nämlich dass dieser in der Auseinandersetzung mit den Jugendlichen persönlich betroffen gewesen sei. Es
wird hier somit deutlich, dass M1 indirekt doch kulturelle Faktoren für die Kommunikation mit
M2 verantwortlich macht. Damit ist in der Darstellung von M1 M2s kulturelles Sein der Grund
für die Probleme zwischen M1 und M2. M2s kulturelle Herkunft wird in der Wahrnehmung
von M1 zum Synonym für unprofessionelle Arbeit und für Probleme in der Teamkommunikation.
Durch die vorgenommenen Kulturalisierungen ist M1 klar, worin die Probleme begründet
liegen. Eine Auseinandersetzung mit M2 erscheint ihm deshalb nicht notwendig, weil M2 in
seiner Wahrnehmung über nicht genügend Professionalität verfügt. Vernünftige Argumente
bringe M2 auch nicht vor, denn es ist immer „die gleiche Leier“. Die Zusammenarbeit mit
Menschen anderer Kulturen stellt sich M1 in der Weise vor, dass diese KulturdolmetscherInnen sind. Diese Funktionalisierung beinhaltet die Vorstellung, dass diese nicht über genügend Professionalität verfügen. Denn während M1 in der eigenen Wahrnehmung die pädagogische Arbeit macht, benötigt er KollegInnen anderer kultureller Herkunft lediglich als DolmetscherInnen.
Interview mit M2
M2 ist der Meinung, dass in der langjährigen Zusammenarbeit mit M1 bestimmte Grenzen
212
delns
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
deutlich geworden seien, die lediglich durch eine Supervision überwunden werden könnten.
Insgesamt bewertet er jedoch die beobachtete Sitzung als „harmlos“ und als „harmonisch“.
Er ist sich aber dessen bewusst, dass er und M1 sich „schon in einigen Punkten nicht einig“
waren.
So benennt M2 die Auseinandersetzung über das Hausverbot als Beispiel für eine unbefriedigende Situation. Er beklagt das Verhalten von M1, dass dieser das Hausverbot gegenüber
den Jugendlichen nicht durchgesetzt habe. Dabei verweist er auf eine Absprache, dass solche Entscheidungen von allen Teammitgliedern mitgetragen werden sollten. Er beschreibt
M1s und sein eigenes Diskussionsverhalten zu diesem Punkt folgendermaßen: „Er steht zu
seinem Punkt, ja und sage meine Meinung, und da sind wir uns nicht einig, ja, und er besteht
weiterhin, ja, auf diesem, und ..., ja, und das ist seine Meinung und die ändert er nicht.“ Es
zeigt sich in dieser Beschreibung, dass M2 sehr gut erkennt, dass M1 nicht auf das eingeht,
was M2 sagt. Die damit einhergehenden und im Video beobachteten Beleidigungen und Diskriminierungen beschreibt M2 nicht. Dies zeigt sich auch in seiner Beschreibung von Sequenz 12, dem Gespräch über das Sommerfest. Auch hier konnte sich M2 nicht durchsetzen
und war den Anfeindungen von M1 ausgesetzt. M2 bewertet im Interview diese Sequenz
jedoch als „demokratisch entschieden.“
Insgesamt bemängelt M2 an der Kommunikation im Team, „dass wir nicht zu Ergebnissen
kommen.“ Hier spricht er indirekt wieder das Kommunikationsverhalten von M1 an. Ähnliches
zeigt sich auch in seinen Ausführungen auf die Frage, ob er seine Gesprächsziele erreichen
konnte. Er antwortet, dass er es innerhalb der Teamarbeit für wichtig hält, Kompromisse zu
schließen, das heißt Teilziele zu erreichen. Im weiteren sagt er: „Aber einige Sachen sind
ganz klar, wo mein Kollege Leiter sagt: ,Anders geht es nicht. Es läuft so. Ich arbeite hier
schon - ich weiß nicht - 30 Jahre, und das hab ich immer so gemacht und möchte, da wird
nicht geändert.’“ Wieder kritisiert er das nicht kompromissbereite Diskussionsverhalten von
M1.
Auf die Frage, ob die kulturelle Herkunft der Teammitglieder eine Rolle in der Kommunikation
im Team spielt, verweist M2 auf seine glückliche, katholisch geprägte Kindheit in einem Dorf
in Osteuropa und stellt sie dem Aufwachsen in einem Heim gegenüber. Dass solch unterschiedliche Lebensgeschichten Einfluss auf das spätere Kommunikationsverhalten haben,
hält M2 für selbstverständlich. In diesem Zusammenhang hebt er auch die Unterschiede zu
einem kurdischen Kollegen hervor. „Von vielen Seiten kommen positive Sachen raus ... aber
manchmal habe ich auch damit Schwierigkeiten.“ Anschließend nivelliert M2 diese Äußerung
dadurch, dass er sagt: „Es ist, finde ich, in unserem Team nicht hinderlich, ja, also ist nicht,
es ist nicht schwierig, weil wir eigentlich Leute sind, die sich menschlich verstehen, ja, und
das ist sehr wichtig, dass wir uns menschlich verstehen.“ Es bleibt unklar, wie M2 dieses
„menschliche Verstehen“ inhaltlich füllt. Möglicherweise lässt sich sein eigenes Verhalten
während der Teamsitzung damit beschreiben. Trotz aller Meinungsverschiedenheiten und
trotz der Anfeindungen durch M1 blieb M2 immer auf einer argumentativen Ebene und griff
niemals M1 persönlich an.
In seinem Interview spricht M2 die Betreuung von Angehörigen bestimmter Ethnien durch
Angehörige derselben Ethnien an. Hier hebt er hervor: „Die wissen ja viel mehr, wie sie mit
dem umgehen oder was sind da jetzt die Bräuche, und manche Sachen, wenn ich jetzt mit
denen so umgehe, wie mit Jugendlichen, die aus meinem Kulturkreis, det klappt bei denen
gar nicht, weil die anders gewohnt sind, ja.“ Jedoch sagt M2 auch, dass er „multikulturell weitergeht, dass er nicht einseitig dann versucht, irgendwelche, mit Kindern, Jugendlichen zu
arbeiten, nur eine Gruppe um sich zu scharen, weil er mit denen besser auskommt.“. Einerseits hebt M2 das besondere kulturelle Wissen von ,Insidern’ positiv hervor, andererseits
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
213
macht er jedoch deutlich, dass eine multikulturelle Arbeit auch die Auseinandersetzung mit
kulturell heterogenen Gruppen nicht scheuen darf.
Interview mit M3
M3 spricht in seinem Interview zunächst „das Auseinanderklaffen von Theorie und Praxis“
an. Er schiebt zwar nach, dass er hier an die „Inkompetenz der Jugendförderung“ denke,
jedoch könnte diese Aussage auch dahingehend interpretiert werden, dass er hier von der
praktischen interkulturellen Kommunikation im Team und unserem theoretischen Forschungsansatz redet. Denn es wird im weiteren deutlich, dass er die Probleme zwischen M1
und M2 wahrnimmt. Er ist der Meinung, dass M1 und M2 inhaltlich gar nicht weit auseinander liegen. Er beschreibt die Kommunikation zwischen M1 und M2 als „irgendwelche Rituale“, die sich „eingeschliffen haben.“ Die Probleme lägen darin begründet, dass sich weder M2
noch M1 darum bemühten, nach Gemeinsamkeiten zu suchen und konstruktive Unterschiede anzugehen. Diese Unterschiede bezeichnet er als „Missverständnisse“. M3 macht deutlich, dass seine Position zu diesen Problemen zwischen M2 und M1 nicht neutral sei, dass er
aber nicht eingreife, weil er erst seit kurzer Zeit Teammitglied sei. Seine Beschreibung der
„Missverständnisse“, „dass bei der Argumentation doch schon bei jedem persönliche Dinge
mitschwingen, die gar nicht mehr sehen, wo sie ihre Gemeinsamkeiten haben“ oder „dann
verfestigen sich einfach Positionen“ richtet sich zwar sowohl an M1 als auch an M2, doch
liegt aufgrund der Erkenntnisse der Teamsitzung die Vermutung nahe, dass er hier im Wesentlichen von M1 redet, denn letztlich trifft seine Beschreibung eher auf M1 als auf M2 zu.
M3 thematisiert die kulturelle Herkunft von Teammitgliedern auf unterschiedlichen Ebenen.
So sei unter der Voraussetzung einer beruflichen Qualifikation die Herkunft von Teammitgliedern bedeutungslos. Denn durch die berufliche Qualifikation würde ein „roter Faden“ erworben. Und dieser „rote Faden“ sei in erster Linie für die Arbeit wichtig. Er hebt hervor, dass
die „roten Fäden“ von Menschen unterschiedlicher kultureller Herkunft verschieden sein können. Dies bewerte er positiv, denn dadurch erweitere sich das Spektrum des Teams. Zum
anderen macht er darauf aufmerksam, dass die Mitarbeit von türkischen KollegInnen aufgrund der Vielzahl von türkischen Jugendlichen sinnvoll wäre. Ähnlich wie M1 sagt M3 hier
zum einen, dass diese KollegInnen ihm hinsichtlich kultureller Probleme mit den Jugendlichen weiterhelfen könnten. Zum anderen geht er aber auch darauf ein, dass solche MitarbeiterInnen für die Jugendlichen akzeptablere AnsprechpartnerInnen sind. Ob sie dies aufgrund
der gemeinsamen Herkunft, der gemeinsamen Migrationserfahrung oder der gemeinsamen
Zugehörigkeit zu einer Minderheit sind, sagt M3 nicht. Es kann jedoch davon ausgegangen
werden, dass er der Meinung ist, dass diese Akzeptanz in der gemeinsamen Herkunft begründet liegt. Denn er redet hier ausschließlich von türkischen Jugendlichen und von türkischen MitarbeiterInnen. M2 mit seinen Migrations- und Minderheitenerfahrungen erwähnt M3
nicht.
10.5
Vergleich der Außen- und Innensichten
Auffällig an den Interviews ist die unterschiedliche Einschätzung hinsichtlich einer herkunftsspezifischen Betreuung. Während die beiden der Mehrheit angehörenden Teammitglieder
eine solche Betreuung, wenn auch im Detail unterschiedlich, befürworten, hält der Minderheitenangehörige gerade das Gegenteil für wichtig. So spricht M2 in seinem Interview an, dass
es für multikulturelle Arbeit wesentlich sei, sich nicht herkunftsspezifisch zu orientieren. Während M1 aber auch M3 sich in Anbetracht der großen Anzahl von Jugendlichen türkischer
Herkunft BetreuerInnen derselben Herkunft wünschen, hält M2 solche Kategorien für weniger bedeutsam. Ihm schwebt eine multikulturelle Arbeit vor, die sich nicht an nationalen Kategorien orientiert, sondern an „menschlichen“. Auf diese Weise geht M2 sehr viel selbstver-
214
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Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
ständlicher mit der multikulturellen Situation in dieser Gesellschaft um als M1 und M3.
Wenngleich zur Erklärung der Unterschiede die unterschiedlichen Lebensgeschichten der
drei Teammitglieder herangezogen werden können, sind sicherlich auch die unterschiedlichen beruflichen Situationen, zumindest zwischen M1 und M2, hierfür verantwortlich. Während die Position von M1 durch die Einstellung türkischer ErzieherInnen nicht gefährdet würde, denn diese würden in seiner Vorstellung als VermittlerInnen eingestellt, wäre M2s Position durch türkische ErzieherInnen sehr wohl gefährdet. In Ermangelung zumindest einer größeren Anzahl von Jugendlichen seiner ethnischen und nationalen Herkunft würde M2 Gefahr
laufen, durch türkische ErzieherInnen ersetzt zu werden.
Die im Video beobachtete Zurückhaltung von M3 kann durch die Erkenntnisse aus den Interviews erklärt werden. M3 erkennt, dass die Konflikte in der Teamsitzung auf grundsätzlichen
Differenzen zwischen M1 und M2 beruhen und fühlt sich, da er erst seit kurzer Zeit im Team
arbeitet, noch nicht in der Lage einzugreifen. Sein auffällig ruhiges Verhalten in der Teamsitzung, das gelegentlich durch weggucken den Eindruck von Desinteresse erweckt, könnte vor
dem Hintergrund dieser Erkenntnis als eine Form von Widerstand interpretiert werden. Da er
beschreibt, dass er noch nicht weiß, wie er eingreifen soll, kann das Weggucken auch Ausdruck des Nichtertragens des diskriminierenden Verhaltens von M1 sein. Schließlich erweist
er sich in der Teamsitzung an einem kritischen Punkt zwischen M1 und M2 mit M2 solidarisch. Obwohl M3 explizit darauf verweist, dass sowohl M1 als auch M2 am Konflikt ihren
Anteil haben, beschreibt er doch letztlich nur M1s Verhalten, als er auf die Ursachen des
Konflikts eingeht. Die beobachtete Diskriminierung und Abwertung von M2 durch M1 wird
von allen Teammitgliedern als „langjähriger Konflikt“ zwischen beiden angesprochen. M1
macht für den „Konflikt“ letztlich M2 verantwortlich. Indem er bestimmte Eigenschaften nicht
der Mehrheit angehörenden KollegInnen zuschreibt, behauptet er indirekt, dass M2 sehr
schnell beleidigt, weniger offen und darüber hinaus weniger professionell ist. Diese diskriminierenden Zuschreibungen gehen bei M1 einher mit einem offensichtlich geringen Wissen
über Grundzüge interkultureller Zusammenhänge. Seine bereits in der Teamsitzung beobachteten rassistischen Einstellungen können durch sein Interview belegt werden.
M2 seinerseits macht M1 für den Konflikt verantwortlich. Doch geschieht dies nicht dadurch,
dass er auf dessen Beleidigungen und Diskriminierungen verweist, was aufgrund der Analyse des Videos nahe liegen würde, sondern dadurch, dass er dessen Leitungsstil kritisiert, der
nicht an Kompromissen interessiert und rigide sei. Im Gegensatz zu M1 ist M2 über kulturelle
Zusammenhänge bewusster, wenngleich er als Lösung beziehungsweise zur Verhinderung
von interkulturellen Problemen „menschliches“ Handeln angibt. Sein eigenes Verhalten während der gesamten Teamsitzung, das respektvoll, offen, nachsichtig und kompromissbereit
ist, könnte in der Terminologie von M2 als „menschlich“ bezeichnet werden.
in multiethnisch zusammengesetzten PädagogInnenteams - Abschlussbericht
10.6
215
Zusammenfassende Hypothesen
 Verschiedenheit kann als Ursache für Probleme gesehen werden. Besteht kein Wissen
um kulturelle Zusammenhänge, kann wahrgenommene Unterschiedlichkeit als Fehler und
Fehlverhalten des anderen gewertet werden.
 Verschiedenheit kann als Legitimation für Abwertung und Diskriminierung genommen
werden. Wird wahrgenommene Unterschiedlichkeit als Fehler und Fehlverhalten des anderen gewertet, kann sie zur Abwertung des anderen dienen.
 Fehlendes Bewusstsein über (inter-)kulturelle Zusammenhänge in Verbindung mit autoritärem Führungsstil kann zu Diskriminierungen führen. Indem sich M1 nicht qua Kompetenz sondern qua Autorität gegen M2 durchsetzt, übergeht er dessen andere Inhalte und
Herangehensweisen.
 Durch Regeländerungen kann diskriminiert werden. Wichtigstes Mittel für M1 zur Diskriminierung von M2 ist das beständige Ändern der Themen, über die geredet wird.
 Eigene Erfahrungen als MinderheitenangehörigeR können zu größerer Sensibilität hinsichtlich der rechtlichen Konsequenzen für andere Minderheitenangehörige führen, wenn
diese einen ,Fehltritt’ begangen haben. M2 spricht sich dafür aus, das Gespräch sowohl
gegenüber den russischen Jugendlichen, als auch gegenüber den türkischen Jugendlichen zu suchen. Im Gegensatz dazu fordert M1 polizeiliches Durchgreifen.
 Arbeitet in einem Team lediglich einE MinderheitenangehörigeR, kann ihre/seine Position
dadurch beeinträchtigt sein, dass sie/er in ihrer/seiner Unterschiedlichkeit zu der Mehrheit
der Mehrheitsangehörigen nicht wahrgenommen wird.
 Minderheitenangehörige, die nicht herkunftsspezifisch arbeiten, sind eher als Mehrheitsangehörige, die ebenfalls nicht herkunftsspezifisch arbeiten, in der Lage, die Notwendigkeit einer herkunftsspezifischen Arbeit in Frage zu stellen.
216
delns
11
Bedingungen und Formen interkulturellen Han-
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Angaben zu den AutorInnen
Joyce Dreezens-Fuhrke, Jahrgang 1953, Dr. phil. (Ethnologie), Master of Public Health, von
1984 bis 1992 medizin-ethnologische Forschungsaufenthalte und Entwicklungsarbeit in Indonesien, arbeitet zur Zeit in der Fort- und Weiterbildung zu folgenden Themen: Interkulturelle Kommunikation, Migration und Krankheit im Kulturvergleich.
Achim Hoch, Jahrgang 1964, Dipl. Päd., von 1994 bis 1997 an der Entwicklung und Bearbeitung des Forschungsprojekts beteiligt, seit 1995 Lehraufträge zur antirassistischen Arbeit
an der Technischen Universität Berlin.
Helga Marburger, Jahrgang 1952, Dr. päd. habil. ist seit 1989 Professorin für Interkulturelle
Erziehung an der Technischen Universität Berlin. Forschungsschwerpunkte: Ost-WestMigration, Schule und multiethnische Schülerschaft, Bedingungen interkulturellen Lernens.
Silke Riesner, Jahrgang 1962, Dipl. Päd., Tätigkeiten als Mitarbeiterin in interkulturellen Projekten und der offenen Jugendarbeit; von 1989-1997 wissenschaftliche Mitarbeiterin im
Fachgebiet Interkulturelle Erziehung an der Technischen Universität Berlin; arbeitet zur Zeit
als freiberufliche Bildungsreferentin zu folgenden Themen: Interkulturelles Lernen, Jugendarbeit, Kommunikation / Rhetorik und Sexualpädagogik.
Heidi Rösch, Jahrgang 1953, Dr. phil., MA in Germanistik und Politologie; Tätigkeiten als
Dozentin für Deutsch als Zweitsprache, in der Beratung und Fortbildung von interkulturellen
und zweisprachigen Projekten; 1982-1985 Mitarbeit in einem Projekt zur Sprachförderung
von Migrantenkindern; arbeitet seit 1986 an der Technischen Universität Berlin zunächst als
wissenschaftliche Angestellte mit dem Schwerpunkt interkulturelle Sozialpädagogik und
zweisprachige Erziehung, seit 1994 als wissenschaftliche Assistentin im Bereich Interkulturelle Deutschdidaktik.