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braunschweiger beiträge
Jahreslosung 2006 Jos 1,5b Gott spricht: Ich lasse dich nicht fallen und verlasse dich nicht.
für theorie und praxis von ru und ku
114
4/2005
issn 0172-1542
herausgegeben vom
KIRCHENCAMPUS Wolfenbüttel
schriftleitung: hans-georg babke und heiko lamprecht
arbeitsbereich religionspädagogik und medienpädagogik
der ev.-luth. landeskirche in braunschweig
postfach 16 64, 38286 wolfenbüttel
telefon: [05331] 802-507 oder -504 • fax: [05331] 802 713
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impressum
Schriftleitung:
Pfarrer Dr. Hans-Georg BABKE, ARPM, Wolfenbüttel
Pfarrer Heiko LAMPRECHT, ARPM, Wolfenbüttel
in Kooperation mit Axel KLEIN, Dozent für Konfirmandenarbeit und schulnahe Jugendarbeit, Wolfenbüttel
Mitarbeiter dieses Heftes:
Dörte Gloy, Papenbergstr. 11, 38667 Bad Harzburg
René Herbig, Meißenstraße 100, 38124 Braunschweig
Klaus KNOKE, Wolfkamp 6, 29683 Fallingsbostel
Prof. Dr. Barbara Ränsch-Trill, Kirchstr. 8, 31185 Söhlde
Dipl.-Psych Wilhelm R. REINMUTH, Landespfr. u. ehem. Leiter ARP, Hohenloher Str. 27, 97234 Reichenberg
Prof. Dr. Hein Retter, Stettiner Str. 3, 38518 Gifhorn
Dipl.-Päd. Dr. Jos SCHNURER, Immelmannstr. 40, 31137 Hildesheim
Manfred TIEMANN, St.-Pöltener-Str. 20, 89522 Heidenheim
Dr. Friedrich Weber, Landesbischof der Ev.-luth. Landeskirche in Braunschweig,
Dietrich-Bonhoeffer-Str. 1, 38300 Wolfenbüttel
Layout:
Veronika SCHNEIDER, ARPM, Wolfenbüttel
Druck:
Druckerei KOTULLA, Wolfenbüttel
‘braunschweiger beiträge’ erscheinen viermal im Jahr. Preis im Abonnement 9,00 EURO; Einzelheft 3,00 EURO
Auflagenhöhe ‘bb’ Heft 114-4/2005: 2.000 Exemplare
Bestellaufnahme:
Arbeitsbereich Religionspädagogik und Medienpädagogik
der Ev.-luth. Landeskirche in Braunschweig
Dietrich-Bonhoeffer-Str. 1, 38300 Wolfenbüttel
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Ab- und Raubdrucke sowie Fotokopien und sonstige Vervielfältigungen sind dringend erwünscht.
Bitte Quellenangaben nicht vergessen, zwei Exemplare immer als Beleg an uns.
Wir freuen uns, danke!
Quellen:
Titelbild: Klappkarte Jahreslosung 2006 (Foto: Christoph Püschner), Diakonisches Werk der Evangelischen Kirche
in Deutschland e. V. für die Aktion „Brot für die Welt“, 70184 Stuttgart
Klappkarte mit dem Motiv des Meditationsplakates zur Jahreslosung 2006. Mit dieser Karte, die ein Motiv aus Äthiopien zeigt, können
Sie Freunde grüßen, Spendern danken, sie zu Hausbesuchen mitnehmen und vielfältig in Ihrer Arbeit einsetzen. Einsatz: Geschenk an
Spender, für Hausbesuche, Bibelkreise, Veranstaltungen rund um die Jahreslosung.
Format 210 x 210 mm ungefalzt aber vorgerillt. Die Karten können somit zum Selbsteindrucken von Texten, Einladungen usw.
verwendet werden. Durch die Vorrillung ist es einfach, die Karte auf DIN lang, Hochformat (105 x 210 mm) zu falzen. Die Innenseite
ist komplett unbedruckt.
Bezugsquelle: http://www.brot-fuer-die-welt.de
Liebe Leserin, lieber Leser!
Für erhebliche Unruhe unter langjährigen Religionslehrkräften haben die Pläne der niedersächsischen Landeskirchen
zur Einführung einer Bevollmächtigung bzw. Vocatio der Religionslehrerinnen und -lehrer gesorgt. Das betraf vor
allem die bis vor kurzem vorgesehene „Altfallregelung“ für diejeni­gen Lehrkräfte, die schon bislang Religionsunterricht erteilt haben. Nachträglich sollten sie ihre Kir­chenmitgliedschaft bescheinigen lassen, ihre Examenszeugnisse
vorlegen sowie eine Schulleiterbescheini­gung darüber, dass sie das Fach im letzten Jahr unterrichtet haben. Auch
das Verfahren, dass die Schullei­tungen aufgefordert wurden, die Religionslehrkräfte zur Vorlage der Dokumente zu
ermuntern, war für viele befremdlich. Nicht nur bei der jüngsten Tagung der Fachberater für evangelische und katholische Religion und beim Aktionsausschuss niedersächsischer Religionslehrer wurden Befürchtun­gen laut, dass etliche
Religionslehrkräfte, unter diesen Bedingungen nicht länger bereit sein könnten, Religion zu erteilen. Offensicht­lich
haben ähnliche Bedenken von kultusministerieller Seite zur Rücknahme der Altfallrege­lung geführt. Das hat zu einer
erheblichen Entspannung der Situation beigetragen. Zumin­dest müssen wir uns als Vertreter der Kirche den Vorwurf
gefallen lassen, dass wir nicht hinreichend deutlich den Anlass und die Funktion der vorgesehenen kirchlichen Bevollmächtigung herausgestellt haben.
Die Überlegungen zu einer kirchlichen Bevollmächtigung wurde vor allem durch die Reform der Lehreraus­bildung in
Form von Bachelor- und Master-Studiengängen ausgelöst. Bislang galt Art. 4 des niedersächsischen Staatskirchenvertrages (Loccumer Vertrag) von 1955. Danach wirkt ein Vertreter der zuständigen Landeskirche bei der Feststellung
der Lehrbefähigung für den Religionsunterricht mit. Diese Mitwirkung geschieht in der Regel so, dass der kirchliche
Vertreter an der ersten Lehramtsprü­fung als Prüfungsausschuss-Vorsitzender teilnimmt. Durch diese eher lockere
Mitwirkung der Kirchen galt die kirchliche Bevollmächtigung der Lehramtskandidaten als erteilt. In der damaligen
Regierungsbe­gründung für diese Praxis hieß es: „Auch die der bisherigen Handhabung entsprechende Mitwirkung
eines kirchlichen Vertreters an der Prüfung in evangelischer Religion bei den Lehramtsprüfun­gen trägt dem Erfordernis Rechnung, daß der Religionsunterricht in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Kirchen zu erteilen ist.
Neben dieser Mitwirkung findet eine besondere Bevoll­mächtigung der Religionslehrer nicht statt.“ (Werner Weber
[Hg.], Die deutschen Konkordate und Kirchenverträge der Gegenwart, Bd. 1, Göttingen 1962, 224)
Durch die Reform der Lehrerausbildung haben sich die Rahmenbedingungen grundlegend verändert. Einmal, weil ein
1. Staatsexamen zusätzlich zu den universitären Bachelor- und Master-Studiengängen in Niedersachsen nicht vorgesehen ist, an dem die Kirchen mitwirken könnten. Zum andern, weil –selbst wenn es ein Staatsexamen gäbe – die
kirchliche Mitwirkung daran bedeutungslos geworden wäre, weil die zu bewertenden Inhalte nicht mehr dort abgefragt
würden, sondern in den in sich abgeschlos­senen Modulen während des Studiums.
Dieser Ausschluss der Kirchen aus dem Prüfungsgeschehen führte dann zu der Überlegung, vor allem für künftige Religionslehrkräfte mit reformierter Lehrerausbildung eine gesonderte kirchliche Bevollmächti­gung nach einer Teilnahme
an damit verbundenen Rüsttagen vorzusehen, wie es in den meisten evangelischen Landeskirchen üblich ist. Um eine
Zwei-Klassen-Gesellschaft von bevollmächtig­ten und nicht-bevollmächtigten Lehrkräften zu vermeiden, wurde die
mittlerweile zurückgezo­gene Altfallregelung vorgesehen.
Sehr schnell wird diese evangelische Bevollmächtigung in einen engen Zusammenhang gebracht mit der missio
canonica für katholische Lehrkräfte. Das jedoch ist völlig ungerechtfertigt aufgrund des unterschiedlichen Charakters
des Kirchenrechts und der unterschiedlichen Kirchenlehre. Mit Schleierma­cher gesprochen, „kann man den Gegensatz zwischen Protestantismus und Katholizismus vorläufig so fassen, daß ersterer das Verhältnis des Einzelnen zur
Kirche abhängig macht von seinem Verhältnis zu Christo, der letztere aber umgekehrt das Verhältnis des Einzelnen
zu Christo abhängig von seinem Verhältnis zur Kirche.“ (Friedrich Schleiermacher, Der christliche Glaube, Bd. 1,
Berlin 19607, 137) Anders ausgedrückt: Der Protestantismus geht von einem direkten, unmittelbaren Gottesverhält­
nis des Einzelnen, auch des Religionslehrers, aus und vertraut auf die in Verantwortung wahrgenommene Freiheit des
Christen. Lehrunterschiede werden außerhalb des Disziplinarrechts behan­delt.
Die katholische dezisive nihil-obstat-Regelung bei der Berufung von theologischen Hochschullehrern dagegen, die sich
auf die Konformität der individuellen Lehre mit der Lehre der Kirche, aber auch auf die Konformität des Lebenswandels des Hochschullehrers mit der katholischen Morallehre bezieht, das nachträgliche dezisive Beanstandungsrecht,
sofern der Hochschullehrer im Laufe der Zeit in Lehre und Lebenswandel von der katholischen Lehre abweicht, und
analog dazu die missio canonica für Religionslehrkräfte, die ebenfalls Lehre und Lebenswandel umgreift, sind Teil
des kirchlichen Disziplinar­rechts, das im Lehramt der katholischen Kirche begründet ist. Nihil obstat, nachträgliches
Beanstandungsrecht, missio canonica mit disziplinarischen Konsequenzen sind traditionell keine Rechtsfigu­ren des
evangelischen Staatskirchenrechts und widersprechen dem protestantischen Prinzip.
Ein Teil der Unruhe unter den evangelischen Religionslehrkräften scheint daher zu rühren, dass wir es als Vertreter
der evangelischen Kirchen versäumt haben, auf diesen fundamentalen Unterschied hinzuwei­sen.
Welche Bedeutung aber soll und kann die kirchliche Bevollmächtigung von evangelischen Religionslehr­kräften in Verbindung mit vorbereitenden Rüsttagen dann haben, wenn sie kein kirchenauf­sichtlich-disziplinarisches oder lehramtliches Instrument sind und sein können, das Lehr­kräfte gegenüber verpflichtet?
Die einzige Möglichkeit, dieser aus der Not geborenen Maßnahme einen positiven Sinn zu geben, ist der der Selbstverpflichtung der Kirchen zur Verantwortungsübernahme für den Religionsunterricht in der Schule und die darin tätigen
Religionslehrkräfte. Konkret könnte das heißen:
•
Die Landeskirchen mit ihren Schulreferaten und religionspädagogischen Einrichtungen lassen sich langfristig darauf festlegen, dass sie kritisch-solidarische Prozessbegleiter der gesamtschuli­schen Entwicklungsprozesse sind
und sich dafür stark machen, dass der Religionsunter­richt als ordentliches Lehrfach nicht weiter marginalisiert
wird.
•
Die Landeskirchen mit ihren Schulreferaten lassen sich darauf festlegen, dass hinreichende ge­eignete Maßnahmen
zur individuellen fachdidaktischen und theologischen Fortbildung durch ihre religionspädagogischen Einrichtungen auf Dauer gestellt und auf eigene Kosten vorgehal­ten werden. Die Rüsttage dienen als Kostprobe für die
Fortbildung, die zu einer Verbesserung der Unterrichtsqualität führt. Damit die Lehrkräfte die Unterstützungseinrichtungen im Be­reich ihrer Einsatzschulen kennen lernen, sollten die Rüsttage regional durchgeführt werden.
•
Die Landeskirchen mit ihren Schulreferaten setzen sich dafür ein, dass auch weiterhin individu­elle fachspezifische
Fortbildungen als dienstliche Fortbildungen erhalten bleiben und nicht schlechter gestellt werden als systemische
Fortbildungen. Sie setzen sich auch für den Er­halt der Fachberaterstellen für Religion ein und beteiligen die Fachberater und Mitglieder von Religionslehrerverbänden an den Rüsttagen, damit die Unterstützungsmöglichkeiten
in ih­rer Fülle sichtbar werden.
•
Die Landeskirchen ermutigen die Religionslehrkräfte für ihre schwierige Arbeit in den Schu­len und sprechen ihnen
den Segen Gottes für diese Arbeit zu.
Die Bevollmächtigung von evangelischen Religionslehrkräften schafft dann beides, ein größeres Bewusst­sein im
Raum der Kirche für die Bedeutung von Schule und Religionsunterricht für das christ­lich-kulturelle Gedächtnis, und
ein größeres Bewusstsein bei den Religionslehrkräften dafür, dass sie in ihrer Arbeit nicht auf sich allein gestellt sind.
Nur auf diese Weise wird es uns gelingen, die noch bestehenden Vorbehalte gegenüber einer kirchlichen Bevollmächtigung und das Missverständnis, als handele es sich dabei um ein kirchenaufsichtliches Kontrollinstrument, zu beseitigen.
Ihr
meditation
Überlegungen zum „Bösen“
Wenn wir das menschliche Leben betrachten – individuell oder in der Geschichte - , so sehen wir, dass es selten ohne Schrecken verläuft. Der Schrecken ist eine allgegenwärtige Grunderfahrung. Wenn er aus Stürmen,
Erdbeben, Vulkanausbrüchen, Überschwemmungen herrührt, macht er unser Ausgeliefertsein an die Natur
offenkundig, entstammt er dem „Bösen“, dann lässt er uns vor uns selbst erschaudern.
Was eine Kultur als „böse“ definiert, hängt immer von ihrem historischen Kontext ab, so dass die eine noch
hinzunehmen bereit ist, was die andere schon als böse verurteilt. Jedenfalls scheint es in unserem Kommunikationsbereich im Hinblick auf Moral einen „Kernschatten“ dessen zu geben, was als „prinzipiell böse“ zu
gelten hat. Das Böse verfolgt, sagt Schopenhauer, „ganz uneigennützig den Schaden und den Schmerz anderer, ohne allen eigenen Vorteil“, und „Der Bosheit und Grausamkeit [...] sind die Leiden und die Schmerzen
anderer Zweck an sich und dessen Erreichen Genuß.“
Aus allen geschichtlichen Erfahrungen wissen wir, dass das Böse nie endgültig unter Kontrolle ist, sondern
nach Phasen relativer Unbemerkbarkeit jederzeit wieder hervorbrechen kann. Denn die Erfahrung des Bösen
ist keine Randerscheinung des Lebens, sondern das vielschichtige Kernproblem der Selbstgefährdung und
drohenden Selbstzerstörung des Menschen. Alle Zivilisationen bleiben latent gewaltbereit, alle Versuche
der Sicherung vor dem Bösen wie Recht, Moral, Erziehung, Religion, Kunst und Philosophie waren niemals
endgültig und niemals absolut.
Nicht, dass es immer wieder Gewalt und Zerstörung gibt, ist das Rätsel, denn das gibt es ja in der Natur
auch, sondern dass es eine Lust an Gewalt und Zerstörung gibt, ja eine Begeisterung für das Böse.
Es war Friedrich Wilhelm Joseph Schelling, der in der Philosophie als erster diese Tatsache nicht heruntergespielt oder weggedacht hat, dass es „eine Begeisterung des Bösen“ geben kann, so „wie es einen Enthusiasmus zum Guten gibt“. In kritischer Auseinandersetzung mit Augustins Erbsündenlehre und Immanuel Kants
Neigung, das Böse als „etwas bloß Passives“ zu betrachten, suchte Schelling die reale, positive Macht des
Bösen im Menschen zu verstehen.
Die Ableitung des Bösen im Menschen bei Schelling führt uns über philosophische Theologie, Kosmologie
und Anthropologie zu einem interessanten Befund: Das Böse entspringt nach Schelling nicht, wie frühere
Philosophen es gerne sahen, aus der sinnlichen Natur des Menschen, der Schwäche seiner Triebe und Begierden, sondern aus seinem „Geist“. Es ist der menschliche Geist in seiner Tatkräftigkeit, der in der Lage ist,
die Ordnung von allgemeinem Gesetz und individuellen Willen, die bei den Naturwesen gültig ist, auf den
Kopf zu stellen: den individuellen Willen über den Anspruch des Allgemeinen zu erheben. Diese Fähigkeit
bezeichnet Schelling als die „Freiheit“ des menschlichen Geistes. Aber genau diese Freiheit – da ist Schelling
durchaus mit den Theologen einig – ist die Bedingung der Möglichkeit der bösen Handlung: „wir haben mit
einem Bösen in und außer uns zu kämpfen, das Geist ist“.
Nun würden wir alle wünschen, das Böse in und außer uns wäre gar nicht möglich und damit in der Welt
auch nicht vorhanden. Viel Schreckliches, viele Qualen, viel Unglück blieben der Menschheit erspart. Es ist
gewiss kein Trost für denjenigen, der unter der Gewalt des Bösen leiden muss, was Schelling als Antwort
bereit hält. Aber es ist gleichwohl eine Überlegung, die zu denken gibt.
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Wenn der Mensch das Böse tut, hat er sich frei entschieden für das Böse. Diese Freiheit als die eigentliche
Möglichkeit des Menschen – hätte er sie nicht, wäre er nur eine Marionette – ist das kostbare Gut der
Schöpfung Gottes. Aus dieser Perspektive ist das Schlimmste, was Menschen einander antun, noch gerechtfertigt, so absurd das klingen mag. Es muss zwar in jedem Fall moralisch und rechtlich verurteilt werden,
aber „metaphysisch“ muss es zugelassen werden – und zwar im höheren Interesse der Freiheit der Menschen, auch wenn diese ihre Freiheit missbrauchen.
Barbara Ränsch-Trill
EAWRE PICTORIAL CALENDAR 2006
Der seit Jahren in Großbritannien erscheinende Wandkalender der Shap Working Party on World Religions in Education wird für 2006 erstmals auch von der
Europäischen Arbeitsgemeinschaft für Weltreligionen in der Erziehung (EAWRE)
veröffentlicht. Er enthält im Kalendarium die Daten aller großen Feste der Religionen: Bahai, Buddhismus, Christentum, Hinduismus, Islam, Judentum, Sikkhismus
und Zaroastrier. Seine 12 Monatsbilder stehen unter dem diesjährigen Thema
„Heilige Stätten“ (Holy Places). Zu jedem Bild gibt es eine kurze englischsprachige
Erklärung. Ein idealer Begleiter in Schule und Unterricht, und zugleich ein ansprechendes Geschenk für alle, die sich für die Vielfalt religiöser Traditionen in Europa
interessieren! Ausführliche ergänzende Kommentare zu den religiösen Festen
Europas finden sich in Deutsch, Englisch und Französisch in der online-Ausgabe
des EAWRE Kalenders unter http://www.eawre.org.
Pictorial Calendar 2006, DIN A4, Vierfarbendruck, Preis: EUR 7,00 plus Porto
Bestellung: Tel. 05331-802 507 / Fax 05331-802 713
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u-stunde:
(un-)willkommen?! –
reaktionen auf jesus
rené herbig
Die dargestellte Stunde ist Teil der U-Einheit „Von Passion bis
Pfingsten – Ereignisse um das Leben Jesu“.
Sachanalyse
Die Perikopen vom Einzug Jesu in Jerusalem (Mk 11,7ff.)
und die nach Mt daran direkt anschließende Tempelreinigung (Mt 21, 12ff.) zeigen den Beginn der Passionsgeschichte, die mehrfach auch den Kontrast von Abweisung
und Zuneigung, Hass und Verehrung gegenüber Jesus
thematisiert. So werden in den beiden Texten einerseits
die Bejubelung Jesu aufgrund seines bisherigen Wirkens
bekundet bzw. durch dessen Wundertaten im Tempel
Gründe für die Sympathie gegenüber seiner Person aufgezeigt. Vor allem die Perikope zur Tempelreinigung liefert
andererseits auch mögliche Argumente für die Abneigung
gegenüber Jesus und die Abweisung seines messianischen
Anspruchs. Beim Einzug Jesu in Jerusalem wird nach Mk
dabei der Aspekt der Erfüllung alttestamentlicher Prophetie vom kommenden messianischen Friedenskönigs
(u.a. Sach 9,9) hervorgehoben1, der durch Jesu „messianisch-triumphalen Einzug [...] in Jerusalem“2 belegt wird.
Die Klimax der Erzählung liegt dabei in der jubelnden
Akklamation Mk 11,9-10, mit der Jesus von der Menge
als Messias gefeiert und der Anbruch der messianischen
Heilszeit angekündigt oder von Gott nun neu erbeten
wird3. Das Ausbreiten der Kleider und der (Palm-)Zweige
zeugt dabei von einer an einen weltlichen König gerichteten Huldigungsart (2 Kön 9,13) und zeigt, dass Jesus vom
Volk zunächst jubelnd empfangen wird, wobei zumindest
Lk schon beim Einzug in Jerusalem auf den Konflikt mit
den Pharisäern hinweist (Lk 19,39f.)4. Die Auseinandersetzung mit den Hohenpriestern und Schriftgelehrten
verschärft sich in der Perikope von der Tempelreinigung.
Jesu zorniges Handeln wie auch das Apophthegma Mt
21,13 stellt Jesus unmittelbar in die Tradition der Propheten und zeugt von der Autorität, in der er die Händler
aufgrund einer auf Profit ausgerichteten Praxis und der
Zweckentfremdung des Tempels kritisiert. Die nur in
Mt beschriebene Heilung von Blinden und Lahmen (Mt
21,14) zeugt des Weiteren von der gütigen Annahme aus
Gesellschaft und Tempel Ausgeschlossener und weist auf
den Einbruch der verheißenen Gottesherrschaft hin5. Die
Texte stellen, wie gezeigt, die Reaktionen von Freunden
wie Gegnern hinsichtlich des Auftretens Jesu gut heraus
und zeigen sogar Begründungen für die jeweilige Haltung der Personen. Während die einen in Jesus den lang
ersehnten Befreier sehen, der sich der Menschen annimmt
und sie heilt, lehnen ihn die anderen aufgrund ihrer eingefahrenen Frömmigkeit und ihres Gesetzesverständnisses
oder aber aus geldgierigen Gründen ab. Der Konflikt mit
den Gegnern weist dabei implizit sogar schon auf das
Schicksal Jesu hin, selbst „wenn [noch] von keinem formellen Todesbeschluß die Rede“6 sein kann.
Didaktische Analyse
Das Thema der Stunde ist in den niedersächsischen
Rahmenrichtlinien des 7./8. Schuljahrgangs für die Realschule einerseits durch den an Jesu Einzug in Jerusalem
erinnernden kirchlichen „Palmsonntag“ dem Themenkreis
„Feste und Feiern“, andererseits aber auch im neutestamentlichen Bereich dem Thema „Jesus Christus: Die
Botschaft vom Zuspruch und Anspruch Gottes“ zuzuordnen. In den höheren Jahrgängen ist die Stunde in dem
Themenbereich „Jesus Christus – Hoffnung für das Leben“
verankert, in dem hervorgehoben wird, dass Jesus Christus „von Anfang an Menschen bewegt, getragen und mit
Hoffnung erfüllt [hat]; aber auch Widerspruch hervorgerufen [hat]“7.
Dabei steht der in den Texten aufgezeigte Gegensatz
zwischen der Verehrung Jesu durch Teile der Bevölkerung
und der Gegnerschaft der jüdischen Geistlichen exemplarisch für die von Beginn des Wirkens Jesu an fortwährend
geteilte Meinung zu seiner Person. Auch sind die Ereignisse kennzeichnend für die Streitgespräche, also die
häufigen Auseinandersetzungen Jesu mit den jüdischen
Gelehrten über deren Frömmigkeitsform und Gesetzesverständnis, sowie für das neutestamentliche Bild der
Schriftgelehrten, die an Jesu Handeln Anstoß nehmen
und schon früh dessen Tod beschließen. Daneben zeugen
die Ereignisse jedoch auch vom Hoffnungsmotiv, das hier
zunächst in Form der Messiaserwartung, dann aber auch
in Form der Heilung Blinder und Lahmer exemplarisch
für weitere biblische Texte und letztlich den christlichen
Glauben stehen. Aber auch das Wundermotiv und die beiden bei Theißen so genannten Grundaxiome christlichen
Glaubens „Monotheismus“ und „Erlöserglauben“ finden
hier ihre Exemplarität8.
Die Bedeutung des Themas im Leben der Schüler
besteht zunächst in der Widerspieglung unterschiedlicher
Ansichten zu Jesus Christus. So gibt es auch bei den
Schülern einige, die der Person Jesu positiv gegenüberstehen (sei es durch deren religiöse Sozialisation oder
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anderer Erfahrungen und Interessen), es gibt jedoch auch
etliche Lernende, die sich sehr kritisch geben und abweisend auf Jesus reagieren, selbst wenn letztere freilich
nicht die in den Texten betonten theologischen Gründe
aufzeigen. Gegenwartsbedeutung könnte aber gerade
auch die Tempelreinigung dahingehend haben, dass Jesus
hier äußerst unkonventionell vorgeht, gar wie ein Rebell
auftritt. Jesus ist hier nicht das kleine friedliche Kind aus
der Krippe, sondern zornig und aufrührerisch. Das mag
die Schüler überraschen und bietet ihnen die Möglichkeit, sich mit ihm zu identifizieren, da diese Haltung den
Schülern in ihrer Alters- und Entwicklungsstufe nicht
unbekannt ist, vielleicht sogar anziehend auf sie wirkt.
Der Jubel beim Einzug in die Stadt könnte die Lernenden
im Weiteren an eigene Erlebnisse erinnern, werden doch
Popstars und andere Idole bei Auftritten ähnlich verehrt
und beklatscht. Die tatsächliche Bedeutung des Themas
aufgrund bestehender Erfahrungen zeigt sich auch in der
Vertrautheit des Gemocht- und Ungewollt-Seins. Jeder
Schüler hat in seinem Leben Situationen erlebt, in denen
er von Menschen abgewiesen wurde, und kann Gefühle
mit solchen Erlebnissen verbinden. Desgleichen kennt
jeder auch aus Freundschaften und Familie Formen oder
Erfahrungen des Gemocht- und Gewollt-Seins. Die Rolle
des Beurteilenden ist den Lernenden ebenfalls nicht unbekannt, wird doch gerade in der Schule auch über Mitschüler gesprochen und eine Bewertung abgegeben. Daher
ist sowohl eine partielle Identifikation mit der Person
Jesu als auch der anderen Personen über die Gefühle von
Annahme und Ablehnung durchaus möglich. Die Kenntnis des kirchlichen Feiertages „Palmsonntag“ ist bei den
Schülern wohl eher zu verneinen, könnte aber wie auch
die aus Kindergottesdienst, Konfirmanden- oder Religionsunterricht bekannte Tempelreinigung durchaus einen
Anknüpfungspunkt an vorliegende Erfahrungen bilden.
Die Behandlung des Themas „Die Welt der Bibel“, bei dem
auch auf den Tempelkult eingegangen wurde, sollte im
Übrigen für Verbindungsmöglichkeiten sorgen. Insofern
knüpft der Lerngegenstand also in mehrfacher Hinsicht
an die Erfahrungen der Schüler an und entfaltet von dort
aus seine Bedeutung.
Hinsichtlich der zukünftigen Relevanz des Lerngegenstands kann zunächst auf die Möglichkeit verwiesen werden, Einstellungen zur Person Jesu und seinem
Wirken kennen zu lernen, auf diese Weise Gründe für die
Gefangennahme und den späteren Tod Jesu genauso zu
verstehen wie den Nachfolgewunsch der Jünger und somit
schließlich Zusammenhänge innerhalb der biblischen
Texte zu erkennen. Dies kann schon in den nächsten
Stunden fruchtbar werden. Auch kann durch den Lerngegenstand die Chance gegeben werden, den eigenen
Standpunkt zur Person Jesus Christus zu reflektieren
und so neu zu klären, sowie generell die Urteilsbildung
zu stärken und die Entwicklung der (oder: zur) Persönlichkeit zu fördern9. Die in Standbildern ausgedrückten
Szenen des Einzugs Jesu in Jerusalem und der Tempelreinigung ermöglichen die lebendige Erfahrung von Gefühlen
biblischer Personen und eine Identifikation mit ihnen,
6
was Auswirkung auf die Motivation und die Fähigkeit der
Auseinandersetzung mit Bibeltexten haben kann. Das
Darstellen der Szenen durch Standbilder verleiht den
Schülern dabei nicht allein die Fähigkeit, sich gestisch
und mimisch auszudrücken, sondern fördert zugleich die
emotionalen und kreativen Kräfte. Zudem ermöglicht das
Thema, menschliche Erfahrungen und Gefühle zu artikulieren und hinsichtlich der Folgestunden Deutungsmöglichkeiten des Lebens anzubahnen und dabei eine christliche Perspektive zu öffnen.
Schon aufgrund der oben beschriebenen Erfahrungen
und Kenntnisse der Lernenden sollte die Zugänglichkeit
des Lerngegenstands für die Schüler auch im Hinblick auf
ihren Bildungsstand deutlich geworden sein. Die teilweise
entwicklungsbedingte Distanz zur Person Jesu kann aufgegriffen und letztlich sogar für den Unterricht fruchtbar
gemacht werden. Wie im Folgenden noch aufgezeigt werden wird, kann durch die Art und Weise der Darstellung
der Szenen der Unterrichtsgegenstand in der gegebenen
pädagogischen Situation anschaulich und lebendig dargestellt, letztlich sogar verinnerlicht werden.
Methodische Überlegungen
Die Motivationsphase zu Beginn des Unterrichts erfolgt
im Stuhlkreis. Der Lehrer betritt als Schriftgelehrter
verkleidet (Maske, umgehängten Mantel und Thorarolle
tragend) den Raum. Dabei wird über Neugier und Anreiz
versucht, eine hohe (intrinsische) Motivation zu erzeugen.
In Verbindung mit dem bereits Kennengelernten (Personengruppen/ Masken/ Darstellung durch Gestik) erreicht
der Stundeneinstieg so eine relative Neuheit, die zu Überraschung führt und auf diese Weise motivierend wirkt10.
Durch die Möglichkeit zur eigenen Darstellung biblischer
Personen können ein Einbezug und eine erste persönliche
Auseinandersetzung des Schülers mit den Figuren der
Bibeltexte stattfinden. Die Wiederholung der verschiedenen Personengruppen dient zugleich der Festigung.
Alternativ zum nun anschließenden Lehrervortrag wäre
das Vorlesen der Geschichten durch die Schüler möglich,
dieses hätte jedoch aufgrund des Entwicklungs- und Bildungsstandes der Lernenden die Wirkung der Geschehnisse in den Texten vermindert, wohingegen der Lehrer im
Vortrag die Dramatik der Erzählungen durch besondere
Betonung und Gestik hervorheben kann.
In der nächsten Phase sind Selbstständigkeit und
Selbsttätigkeit erwünschtes (auch langfristiges) Ziel und
Motivierungsanreiz zugleich. Durch den Einsatz vor der
Gruppenarbeit bestimmter Regisseure bekommen die
Schüler, die noch nicht die benötigten Kompetenzen besitzen und auch Schwierigkeiten bei der Darstellung eines
Standbildes haben, Hilfestellung. Bei den Arbeitsaufträgen ist jeweils ein besonderer Vers herausgegriffen, der
darzustellen ist11. Dies dient als Hilfe für die Gruppe, da
die Schüler aufgrund der geringen Erfahrung mit Standbildern ansonsten überfordert sein könnten, eine Erzählung auf lediglich ein Bild zu reduzieren. Auch sollen so in
der Präsentationsphase verschiedene Aspekte der Texte
Beachtung finden können. Über die planerischen Überle-
'bb' 114-4/2005
gungen der Gruppen zur Gestaltung des Verses und der
Darstellung einzelner Szenen in Standbildern soll eine
intensive Auseinandersetzung mit den biblischen Texten erfolgen. Die Masken dienen dabei nicht allein dem
Abbau von Scheu, sondern sind zugleich aufgrund ihrer
Attraktivität Motivationsanreize. Dies wird durch weitere
Materialien (Umhänge, Zweige, Speere...) unterstützt und
so eine Übertragung der positiven Assoziationen auf die
Auseinandersetzung mit den biblischen Texten ermöglicht. In der Präsentationsphase dient der Einsatz zuvor
bestimmter „Beobachter“ dazu, erste Hemmschwellen zur
Besprechung der Standbilder zu überwinden. Neben der
Möglichkeit, Assoziationen zu äußern, dienen Kärtchen
für Überschriften und Gedanken den Schülern als Strukturhilfe bei der Artikulation. Dies hat den Vorteil, dass
sich alle Schüler mit der Szene intensiv auseinandersetzen und ein Einfühlen in verschiedene Aspekte und Positionen ermöglicht wird12. Im Anschluss hat der „Regisseur“ die Chance, das erbaute Standbild zu reflektieren,
bevor dann Mitspieler von Erfahrungen berichten und
Gefühle der Personen artikulieren. Alternativ hätten die
Zuschauer erst am Ende Beobachtungen äußern können,
wobei hier die Möglichkeit einer intensiveren Auseinandersetzung aller Schüler verloren gegangen wäre. Auch
das Einbringen der m.E. wichtigen Kärtchen wäre nicht
mehr sinnvoll gewesen. Variationen der Besprechung des
Standbildes könnten im Wechsel des „Regisseurs“ liegen
(ein Zuschauer nimmt Veränderungen im Bild vor), oder
aber darin, dass Mitspieler oder Zuschauer selbstständig
die ihnen genehme Position innerhalb des Bildes einnehmen. Hierbei muss eine Sensibilität dafür herrschen, die
Ergebnisse der Gruppen oder einzelner Personen nicht
abzuwerten. Die dargestellte Vorgehensweise beim Vorstellen der Standbilder bereichert die Auseinandersetzung
mit den biblischen Texten und intensiviert sie. Der in der
Sachanalyse hervorgehobene Kontrast zwischen Annahme
und Ablehnung Jesu sowie die (emotionalen) Beweggründe dafür können so nicht allein nur dargestellt und
herausgearbeitet, sondern durch die szenische Interpretation nachempfunden und „belebt“ werden.
Die Stunde endet mit einer kurzen Bündelung der
Ergebnisse. Sie dient dem Überblick über das Erarbeitete
und soll einen Ausblick auf die Folgestunde ermöglichen,
in der sich die Situation um Jesus weiter verschärft.
Neben der geschaffenen Transparenz und dem Spannungsbogen zur nächsten Stunde soll der Hinweis auf das Szenische Spiel eine andauernde Motivation ermöglichen.
Stunden-/Teilziele
Groblernziel der Unterrichtsstunde:
Die Schüler sollen die Szene vom Einzug Jesu in Jerusalem und der Tempelreinigung darstellen und reflektieren
können, indem sie die Gedanken der Personen und den
sich ergebenden Konflikt herausstellen.
Feinlernziele der Unterrichtsstunde:
FZ 1: Die Schüler sollen vorhandenes Wissen reaktivieren
und in Zusammenhang zu der Darstellung biblischer Personen/-gruppen bringen können, indem sie die vorgespielte Person erraten oder selbst einen der kennen gelernten
Charaktere als Standbild darstellen.
FZ 2: Die Schüler sollen den Inhalt der Bibeltexte in eigenen Worten wiedergeben können.
FZ 3: Die Schüler sollen die Gruppenarbeit vororganisieren können, indem sie zur Realisierung notwendige
Punkte besprechen, relevante Charaktere benennen und
kurz eine mögliche Darstellung reflektieren.
FZ 4: Die Schüler sollen sich der Aufgabe in der Gruppenarbeit selbstständig stellen können.
FZ 5: Die Schüler sollen sich mit dem Bibeltext auseinandersetzen können, indem sie ihn in der Gruppe lesen
und durch Reflexion zur Darstellungsweise der einzelnen
Personen im Standbild kommen.
FZ 6: Die Schüler sollen einen Bibelvers als Standbild
darstellen können.
FZ 7: Die Schüler sollen den Gehalt des biblischen Textes
nachvollziehen können, indem sie die Standbilder beschreiben und sich in einzelne Personen hineinversetzen.
Literatur
Conzelmann, H./ Lindemann, A.: Arbeitsbuch zum Neuen Testament.
Tübingen: Mohr Siebeck 121998.
Edelmann, W.: Intrinsische und extrinsische Motivation. In: Grundschule 4/2003.
Gugel, G.: Methoden-Manual II: „Neues Lernen“. Tausend neue Praxisvorschläge für Schule und Lehrerbildung. Weinheim: Beltz Verlag
1998, S. 96.
Hoffnung für alle – Die Bibel. Basel: Brunnen Verlag 42000.
Iber, G. (Hrsg.): Das Buch der Bücher – Neues Testament. Einführungen, Texte, Kommentare. München: R. Piper & Co. Verlag
1972.
Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Rahmenrichtlinien für
die Realschule. Evangelischer Religionsunterricht. Hannover:
Schroedel Schulbuchverlag GmbH 1994.
Noormann, H./ Becker, U./ Trocholepczy, B. (Hrsg.): Ökumenisches
Arbeitsbuch Religionspädagogik. Stuttgart: Kohlhammer 2000.
Rienecker, F.: Das Evangelium des Lukas (Reihe: Wuppertaler Studienbibel). Wuppertal: R. Brockhaus Verlag 101985.
Schweitzer, E.: Das Evangelium nach Markus (NTD 1). Göttingen:
Vandenhoeck & Ruprecht 17., durchges. Aufl. (7. Aufl. dieser
Bearb.) 1989.
Schweitzer, E.: Das Evangelium nach Matthäus (NTD 2). Göttingen:
Vandenhoeck & Ruprecht 16., durchges. Aufl. (4. Aufl. dieser
Bearb.) 1986.
Theißen, G.: Zur Bibel motivieren: Aufgaben, Inhalte und Methoden
einer offenen Bibeldidaktik. Gütersloh: Chr. Kaiser/ Gütersloher
Verlagshaus 2003.
Walvoord,J.F./ Zucl, R.B.(Hrsg.): Das Neue Testament – erklärt und
ausgelegt (Bd. 4, Mt-Röm). Holzgerlingen: Hänssler Verlag 1992.
7
'bb' 114-4/2005
Groblernziel der Unterrichtseinheit:
Die Schüler sollen den Weg Jesu und seiner Jünger von Passion bis Pfingsten kennen lernen
und in seiner elementarisierten theologischen Bedeutung nachvollziehen können.
Thema der
Unterrichtsstunde
Didaktischer Schwerpunkt/ Stundenziel(e)
1. Std.
Der Weg Jesu – eine Übersicht
Erstellen der Masken
Die Schüler sollen einen Überblick über die Ereignisse von Passion bis Pfingsten gewinnen,
indem sie biblische Erzählungen anhand verschiedener Gegenstände wieder erkennen, erzählen und in einer Wegstruktur ordnen. Sie sollen sich die in den Erzählungen vorkommenden
Personen/-gruppen und ihre hervorstechenden Eigenschaften vergegenwärtigen und dadurch
entsprechende Masken für Standbilder und Szenisches Spiel gestalten können.
2. Std.
„Warming up – Cooling down“
(Übungen zu Standbildern und
Szenischem Spiel)
Die Schüler sollen anhand verschiedener Übungen die Vielfalt von Ausdrucksformen durch
Standbilder und Szenisches Spiel kennen lernen, anwenden und auf diese Weise den Einsatz
szenisch interpretierender Methoden trainieren können.
3. Std.
(Un-)Willkommen?!
(Reaktionen auf Jesus)
Die Schüler sollen die Szene vom Einzug Jesu in Jerusalem und der Tempelreinigung
darstellen und reflektieren können, indem sie die Gedanken der Personen und den sich
ergebenden Konflikt herausstellen.
4. Std.
Die Gefangennahme Jesu
Die Schüler sollen die Bedeutung der Gefangennahme (und so des Todes) Jesu für die Jünger
nachvollziehen können, indem sie die Perikope szenisch darstellen und die Betroffenheit der
Jünger in Worte fassen.
5. Std.
Der Weg geht weiter
(Die Emmausgeschichte)
Anknüpfend an die letzte Stunde sollen die Schüler über das Vorlesen der Kummersteine und
das durch einen Dialog unterstützte spontane Spiel der Emmausgeschichte die Wende nach
dem Tod Jesu herausarbeiten und durch deren Gestaltung mit Kett-ähnlichem Material die
Bedeutung der Auferstehung erfahren können.
6. Std.
Auferstehung erschließen
Die Schüler sollen in der Auseinandersetzung mit verschiedenen Symbolen eigene Erfahrungen einbringen und sie zum Auferstehungsgedanken in Beziehung setzen können.
7. Std.
Jesu Himmelfahrt
Die Schüler sollen über die Unterscheidung der englischen Wörter ‚sky‘ und ‚heaven‘ die Bedeutungsebenen des Begriffs „Himmel“ erarbeiten und so die Aussage der Himmelfahrt Jesu
verstehen und erläutern können.
8. Std.
Das Pfingstereignis
Anhand des Symbols „Wind“ und der in verschiedenen Spielen gemachten Erfahrungen zu
seinen Eigenschaften sollen die Schüler Aussagen des biblischen Textes vom Pfingstereignis erschließen und den Aspekt des Angetrieben-Seins und Hinausgehens im Verpusten von
Farbklecksen vertiefen können.
9. Std.
Ereignisse von Passion bis Pfingsten
(Lernen an Stationen)
Die Schüler sollen durch die Bearbeitung der Aufgaben an verschiedenen Lernstationen die
in der Unterrichtseinheit erworbenen Kenntnisse und Erfahrungen zu den Ereignissen von
Passion bis Pfingsten anwenden und vertiefen können.
Bemerkungen
1
2
3
4
5
6
7
Vgl. Conzelmann, H./ Lindemann, A.: Arbeitsbuch zum Neuen
Testament. Tübingen: Mohr Siebeck 121998, S. 498f.
Iber, G. (Hrsg.): Das Buch der Bücher – Neues Testament. Einführungen, Texte, Kommentare. München: R. Piper & Co. Verlag
1972, S. 140f.
Vgl. ebd.; Dagegen Schweitzer, E.: Das Evangelium nach Markus (NTD 1). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 17., durchges. Aufl. (7. Aufl. dieser Bearb.) 1989, S. 125. Walvoord,J.F./
Zucl, R.B.(Hrsg.): Das Neue Testament – erklärt und ausgelegt
(Bd. 4, Mt-Röm). Holzgerlingen: Hänssler Verlag 1992, S.193.
Vgl. Rienecker, F.: Das Evangelium des Lukas (Reihe: Wuppertaler
Studienbibel). Wuppertal: R. Brockhaus Verlag 101985, S. 454.
Vgl. Schweitzer, E.: Das Evangelium nach Matthäus (NTD 2).
Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 16., durchges. Aufl. (4.
Aufl. dieser Bearb.) 1986, S. 266.
ebd., Hervorh. v. Verf.
Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Rahmenrichtlinien
für die Realschule. Evangelischer Religionsunterricht. Hannover:
Schroedel Schulbuchverlag GmbH 1994, S. 50.
8
8
Vgl. Theißen, G.: Zur Bibel motivieren: Aufgaben, Inhalte und
Methoden einer offenen Bibeldidaktik. Gütersloh: Chr. Kaiser/
Gütersloher Verlagshaus 2003, S. 133ff.
9
Vgl. Rahmenrichtlinien, S. 9. Im weitesten Sinne werden durch
den Lerngegenstand auch die „Bildung der Gesamtpersönlichkeit“, die „Herausbildung sozialer und humaner Verhaltensweisen und Einstellungen“ sowie die Förderung „soziale[r] Integration“ angeschnitten.
10 Vgl. Edelmann, W.: Intrinsische und extrinsische Motivation. In:
Grundschule 4/2003, S. 30.
11 Aufgrund der für Schüler gut lesbaren und im Vergleich verständlicheren Übersetzung, wurden die Bibeltexte der „Hoffnung für
alle“ entnommen. Hoffnung für alle – Die Bibel. Basel: Brunnen
Verlag 42000.
12 Gugel, G.: Methoden-Manual II: „Neues Lernen“. Tausend neue
Praxisvorschläge für Schule und Lehrerbildung. Weinheim: Beltz
Verlag 1998, S. 96.
'bb' 114-4/2005
'bb' 114-4/2005
9
20 Min.
10 Min.
10 Min.
5 Min.
Zeit
FZ 7
Präsentation/
Sicherung
FZ 4/ FZ 5/
FZ 6
Erarbeitung
FZ 2/ FZ 3
Hinführung
Beendet die Gruppenarbeit und bittet in
die Mitte des Raums. Fordert S. auf, den
Mitschülern ihre Standbilder vorzustellen. Bestimmt jeweils „Beobachter“, die
Anmerkungen und Assoziationen zu den
Standbildern äußern und von den Zuschauern ergänzt werden sollen. Fordert S. auf,
Überschriften und Gedanken der dargestellten Personen auf Kärtchen zu schreiben
und diese vorzulesen. Lässt dann den
„Regisseur“ reflektieren und die Mitspieler
von Erfahrungen berichten bzw. Gefühle
artikulieren.
Ggf. Variationen in der Besprechung.
Fasst das Erarbeitete kurz zusammen und
verweist auf die Folgestunde.
Leitet zu den Bibeltexten über und trägt
sie vor.
Klärt zusammen mit S. aufkommende
Fragen und Schwierigkeiten. Leitet zur
Erstrezeption an.
Bespricht mit S. die für die Standbilder
benötigten biblischen Personen/-gruppen.
Erklärt Arbeitsauftrag für die Gruppen, den
Bibeltext noch einmal laut zu lesen, sich
Gedanken zum darzustellenden Vers zu
machen und ihn als Standbild zu verwirklichen. Bestimmt die „Regisseure“ und teilt
S. in Gruppen ein.
Gibt ggf. Hilfestellungen
UnterrichtsLehrertätigkeit
phase
Kommt mit Maske, umgehängtem Mantel
Einstieg/
Motivation
und Thorarolle in der Hand herein. Stellt
sich in die Mitte des Stuhlkreises.
FZ 1
Stellt einen Schriftgelehrten dar (Stummer
Impuls).
Zeigt ggf. Impulskarte „Wer bin ich?“
Fordert S. auf, weitere biblische Personen/gruppen darzustellen und erraten zu lassen.
Arbeits- und
Sozialform
Stuhlkreis
Stellen das Standbild aus der
Gruppenarbeit vor.
Äußern sich zu den Ergebnissen
der Mitschüler.
Finden zu den jeweiligen
Standbildern Überschriften und
schreiben die Gedanken der verschiedenen biblischen Charaktere
auf. Lesen sie vor.
„Regisseur“ reflektiert das Ergebnis seiner Gruppe. Mitspieler
berichten von Erfahrungen und
artikulieren Gefühle und Gedanken der gespielten Person.
Wechseln ggf. den „Regisseur“
oder nehmen eine andere Position ein und erklären sie.
Bearbeiten in Gruppenarbeit die
Aufgaben.
Der „Regisseur“ leitet dabei die
Gruppen nach gemeinsamen
Überlegungen zum Standbild an.
Verfolgen die vorgetragenen
Bibeltexte und äußern Fragen
oder erste Reaktionen. Klären
ansatzweise die Texte. Überlegen
sich gemeinsam die für die Standbilder relevanten Charaktere.
L.-Vortrag
Unterrichts-gespräch
S.-Vortrag
Gruppenarbeit
Unterrichtsgespräch
Stuhlkreis
L.-Vortrag
Erkennen Darstellung und Züge
eines Schriftgelehrten wieder und
erraten Person. Stellen selbst
Unterrichtseine biblische Person dar bzw.
gespräch
erraten die ihnen als Standbild
dargebotene Person.
Schülertätigkeit
Arbeitskarten,
leere Überschrifts-/
Gedankenkärtchen,
Masken, Umhänge,
Gegenstände zu den
Personen
Arbeitskarten,
Masken, Umhänge,
Gegenstände zu den
Personen
Bibeltexte zum Vortragen
Masken, Umhänge,
Thorarolle,
Gegenstände zu den
Personen
Medien/ Material
Intrinsische Motivation über Neugier
und Anreiz (Diskrepanzprinzip)
–> Überraschung/Verblüffung. Reaktivierung vorhandenen Wissens.
Selbstaktivierungsanreize durch Darstellen und Erraten biblischer Charaktere. Vorbereitung und Überleitung zur
Folgephase durch Klärung in Texten
vorkommender Personen.
Klärung und Erstrezeption bereiten
die Erarbeitungsphase vor. Ebenso das
Aufgreifen des reaktivierten Wissens
aus der Einstiegsphase, das nun in den
Kontext der Bibeltexte gestellt wird.
Lernen und Auseinandersetzung im sozialen Verband soll Motivation fördern.
Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit
als Ziel und Motivationsanreiz zugleich
Differenzierung durch Rollenverteilung.
Masken zum Abbau der Scheu und als
Assoziationsanreize.
Intensive Auseinandersetzung durch
Standbilder ermöglicht eine Identifikation mit biblischen Personen und
Einfühlen in verschiedene Aspekte.
Vermutlich trotz Masken Schwierigkeiten, dass S. sich darstellen sollen.
Bestimmung eines „Beobachters“ soll
Besprechung der Standbilder unterstützen. Finden von Überschriften und die
Artikulation von Gefühlen/ Gedanken
der biblischen Personen soll intensivere
Auseinandersetzung aller S. mit dem
Thema ermöglichen. Zugleich Chance
zur Identifikation mit bzw. Einfühlen in
Rollen.
Zusammenfassung des Erarbeiteten
durch den Lehrer dient dem Überblick,
Verweis auf nächste Stunde der Transparenz und der Erhaltung des Spannungsbogens. Hinweis auf Szenisches
Spiel soll motivieren.
Didaktisch-methodischer Kommentar
Gruppenarbeit A
1) Lest den folgenden Text in der Gruppe laut vor:
Als sie in der Nähe von Jerusalem waren, brachten die Jünger einen jungen Esel zu
Jesus, legten ihre Mäntel auf das Tier, und Jesus setzte sich darauf. Viele Leute
breiteten ihre Kleider als Teppich vor ihm aus, andere rissen grüne Zweige von den
Bäumen und legten sie auf den Weg. Vor und hinter ihm drängten sich die Menschen und
riefen: „Heil unserem König! Ihn hat Gott zu uns gesandt! Jetzt kommt endlich Davids
Reich! Gelobt sei Gott!“. Nur einige Schriftgelehrte standen am Weg und schauten
grimmig drein. So zog Jesus in Jerusalem ein.
(Markusevangelium 11, 7-11)
2) Stellt folgenden Vers als Standbild dar:
Viele Leute breiteten ihre Kleider als Teppich vor ihm aus, andere rissen grüne
Zweige von den Bäumen und legten sie auf den Weg.
Ihr benötigt dazu:
- Jünger
- Einfache Leute
- Schriftgelehrte
- (Soldaten)
Gruppenarbeit B
1) Lest den folgenden Text in der Gruppe laut vor:
Als sie in der Nähe von Jerusalem waren, brachten die Jünger einen jungen Esel zu
Jesus, legten ihre Mäntel auf das Tier, und Jesus setzte sich darauf. Viele Leute
breiteten ihre Kleider als Teppich vor ihm aus, andere rissen grüne Zweige von den
Bäumen und legten sie auf den Weg. Vor und hinter ihm drängten sich die Menschen und
riefen: „Heil unserem König! Ihn hat Gott zu uns gesandt! Jetzt kommt endlich Davids
Reich! Gelobt sei Gott!“. Nur einige Schriftgelehrte standen am Weg und schauten
grimmig drein. So zog Jesus in Jerusalem ein.
(Markusevangelium 11, 7-11)
2) Stellt folgenden Vers als Standbild dar:
Vor und hinter ihm drängten sich die Menschen und riefen: „Heil unserem König!
Ihn hat Gott zu uns gesandt! Jetzt kommt endlich Davids Reich! Gelobt sei
Gott!“.
Ihr benötigt dazu:
- Jünger
- Einfache Leute
- Schriftgelehrte
- (Soldaten)
10
'bb' 114-4/2005
Gruppenarbeit C
1) Lest den folgenden Text in der Gruppe laut vor:
Dann ging Jesus in den Tempel, jagte alle Händler und Käufer hinaus, stieß die
Tische der Geldwechsler und die Stände der Taubenhändler um und rief: „Gott
sagt: ´Mein Haus soll ein Ort des Gebets sein´, ihr aber habt eine Räuberhöhle
daraus gemacht!“.
Da kamen auch schon Blinde und Krüppel, und er heilte sie im Tempel. Als die
Hohenpriester und Schriftgelehrte all das sahen und hörten, wie viele Leute ihn
feierten, wurden sie wütend und entrüsteten sich.
(Matthäusevangelium 21, 12-15)
2) Stellt folgenden Vers als Standbild dar:
Dann ging Jesus in den Tempel, jagte alle Händler und Käufer hinaus und stieß
die Tische der Geldwechsler und die Stände der Taubenhändler um.
Ihr benötigt dazu:
- Händler und Käufer (einfache Leute)
- Schriftgelehrte
- Hohepriester
- Tempelwache
Gruppenarbeit D
1) Lest den folgenden Text in der Gruppe laut vor:
Dann ging Jesus in den Tempel, jagte alle Händler und Käufer hinaus, stieß die
Tische der Geldwechsler und die Stände der Taubenhändler um und rief: „Gott
sagt: ´Mein Haus soll ein Ort des Gebets sein´, ihr aber habt eine Räuberhöhle
daraus gemacht!“.
Da kamen auch schon Blinde und Krüppel, und er heilte sie im Tempel. Als die
Hohenpriester und Schriftgelehrte all das sahen und hörten, wie viele Leute ihn
feierten, wurden sie wütend und entrüsteten sich.
(Matthäusevangelium 21, 12-15)
2) Stellt folgenden Vers als Standbild dar:
Da kamen auch schon Blinde und Krüppel, und er heilte sie im Tempel.
Ihr benötigt dazu:
- Blinde und Krüppel (einfache Leute)
- Schriftgelehrte
- Hohepriester
- Tempelwache
11
'bb' 114-4/2005
u-stunde: ethische fallbesprechung
ethik im lebensalltag
dörte gloy
Lernziele
Prozesslernziel der Unterrichtseinheit
Die Schülerinnen und Schüler sollen …
- …sich für ihr einwandfreies ethisches (pflegerisches)
Handeln verantwortlich fühlen.
Groblernziel der Unterrichtsstunde
Die Schülerinnen und Schüler sollen…
- …die Methode nach M. Rabe als ein Hilfsinstrument
in einem ethischen Entscheidungs- Prozess verstehen und diesen im Hinblick auf das eigene pflegerische Handeln überprüfen.
Feinlernziele bezüglich der Fachkompetenz:
Die Schülerinnen und Schüler sollen …
- …den Ablauf der ethischen Fallbesprechung nach
M. Rabe verstehen und anwenden, indem sie den
Verlauf der Fallbesprechung anhand eines Beispieles
(Der Klaps) durcharbeiten.
- …das Verständnis der fünf Prinzipien einer Ethik der
Verantwortung erweitern, indem sie die Arbeit mit
einer ethischen Fallbesprechung einüben.
Feinlernziele bezüglich der Sozialkompetenz:
Die Schülerinnen und Schüler sollen…
- …ihre Teamfähigkeit weiter verbessern, indem sie in
Partner- und Gruppenarbeit zusammen arbeiten.
- …ihre Teamfähigkeit ausbauen, indem sie die andere
Meinung und die offenen Ergebnisse akzeptieren.
- …ihre Fähigkeit, Standpunkte zu vertreten erweitern, indem sie diese verständlich artikulieren.
- …ihre Fähigkeit, respektvoll miteinander umzugehen
erweitern, indem sie sich gegenseitig aufmerksam
zuhören und andere Standpunkte akzeptieren.
- …ihre Empathiefähigkeit erweitern, indem sie die
Übung „Ich bin wie Du, ich bin anders“ mit möglichst
vielen Mitschüler/innen durchführen.
Feinlernziele bezüglich der
Personalkompetenz:
Die Schülerinnen und Schüler sollen…
- …sich ihrer eigenen Werthaltungen und Verantwortung in ihrem eigenen Handeln bewusst werden,
indem sie ihre Werte und Normen mit denen in der
ethischen Fallbesprechung abgleichen.
- …den Einsatz der Methode zur ethischen Fallbesprechung nach M. Rabe abwägen, indem eine vorgefallene Situation (z. B. in der Praxis) eingeschätzt wird.
Sachdarstellung
Feinlernziele bezüglich der
Methodenkompetenz:
Die Schülerinnen und Schüler sollen …
- …anhand eines Standbildes ihre persönlichen Gedanken assoziieren und diese vor dem Plenum ausdrücken.
- …ihre Kommunikationsfähigkeit erweitern, indem
sie vor der Gruppe sprechen.
- …ihre Konfliktfähigkeit erweitern, indem sie in
Rollenspielen in die Rolle der Betroffenen schlüpfen
und sich über deren Situation eine eigene Meinung
bilden.
12
„Das Leben ist im Sinne des biblischen Schöpfungsverständnisses ein anvertrautes Gut. Es ist den Geschöpfen
von Gott, dem Ursprung des Lebens geschenkt und daraus
ergibt sich die Verpflichtung, das Leben zu schützen und
zu erhalten und zugleich mit allem Geschaffenen verantwortlich umzugehen“1. Um Kruhöffers Forderung nach
verantwortlichem Handeln nachzukommen, braucht
es eine gewisse Vertrautheit mit ethischen Begriffen.
Das Instrumentarium der ethischen Reflexion oder
ethischen Fallbesprechungen hilft, bewusste und reflektierte Entscheidungen zu treffen. Es existieren heute
unterschiedliche Modelle für eine ethische Reflexion
oder Fallbesprechung. Die fünf Prinzipien einer Ethik2
'bb' 114-4/2005
der Verantwortung sollten jedoch in jedem Modell zur
ethischen Reflexion /Fallbesprechung zu finden sein:
1.
2.
3.
4.
5.
Das Prinzip der Achtung vor dem Wert des Lebens
Das Prinzip des Guten und Richtigen
Das Prinzip der Gerechtigkeit und Fairness
Das Prinzip der Wahrheit und Ehrlichkeit
Das Prinzip der individuellen Freiheit und Selbstbestimmung
Durch die Auseinandersetzung mit den zentralen Begrifflichkeiten der Ethik werden wir gestärkt, problematische
Situationen anzugehen und eine moralische Entscheidung
zu treffen. „Wenn Mensch sein heißt, Verantwortung zu
übernehmen, dann hilft uns die reflektierte moralische
Entscheidung, mehr Mensch zu sein3“
Ethik beschäftigt sich übergeordnet mit den Fragen: „Was ist gut? Wie soll ich leben? Was ist gut? Was
ist schlecht? Warum soll ich so oder so handeln?“. Als
ethische Frage entzündet sich die Frage „Was soll ich
tun?“ normalerweise daran, dass man zwischen mehreren
Verhaltensweisen zu wählen hat: “Wie soll ich mich konkret entscheiden?“.
Der Begriff Ethik leitet sich ab von dem griechischen
Begriff „Ethos“ (= gewohnter Ort des Lebens, Sitte,
Charakter). Erstmals von Aristoteles (324-322 v. Chr.)
genutzt, steht Ethik heute für eine Disziplin der Philosophie, der Wissenschaft des moralischen Handelns4.Die
Wissenschaft der Ethik analysiert die Art und Weise, wie
Beurteilungen, Wertungen und Verhaltensweisen entstehen und moralisch bewertet werden. Ethik als Wissenschaft sagt nicht, was das Gute ist, sondern wie man dazu
kommt, etwas als gut zu beurteilen. Ethik betreibt nicht
selber Moral, sondern analysiert moralisches Handeln.
Als Moral werden normative Handlungsmuster einer
Gesellschaft bezeichnet. Sie bilden ein Ordnungs- und
Regelsystem und spiegeln die Wert- und Sinnvorstellungen einer Handlungs-Gemeinschaft wieder5. Moral baut
sich bei jedem Individuum durch seine Sozialisation und
innerhalb einer Gesellschaft durch den kulturgeschichtlichen Entwicklungsprozess auf. Die Entwicklungsstufen
der menschlichen Moral hat der Psychologe und Philosoph Kohlberg untersucht und festgelegt. Die moralischen
Regeln für gutes Handeln benötigen ein Wissen von
Werten und Normen. Werte sind bewusste oder unbewusste Orientierungsstandards und Leitvorstellungen, die
menschliches Handeln beeinflussen oder Entscheidungen
leiten6. Mögliche Werte, die im menschlichen Leben eine
Rolle spielen, könnten z. B. Würde, Gleichheit, Liebe,
Leben, Gesundheit und Solidarität sein. Es wird unterschieden zwischen persönlichen, kulturellen und religiösen Werten. Die 10 Gebote bestimmen den traditionellen
Wert im christlichen Leben. Sie sagen den Menschen, wie
sie sich zu verhalten haben, doch sie entbinden uns nicht
von eigenen Entscheidungen. Die Grundlagen christlichen
Denkens müssen auch immer wieder neu verstanden
werden7.
Der Begriff „Norm“ stammt aus dem Lateinischen
und bedeutet so viel wie „Richtschnur“, „Maßstab“ oder
„Regel“. Unter Normen werden verbindliche Leitlinien
oder Regeln verstanden, die das moralische Handeln
von einzelnen Menschen oder Gruppen leiten, ohne dass
diese in jeder Situation erneut über grundlegende Werte
nachdenken müssen8. Hier wird differenziert zwischen
allgemeinen und konkreten Normen. Allgemeine Normen
gelten für alle Menschen gleich wie z. B. Gerechtigkeit,
Autonomie und Ehrlichkeit. Konkrete Normen beschäftigen sich mit Handlungen in Abhängigkeit von bestimmten
Situationen.
Das Instrument der ethischen Fallbesprechung ist
eine Methode, um ein konkretes moralisches Problem,
welches in der Berufspraxis oder im allgemeinen Lebensalltag auftaucht, zu analysieren und zu einer ethischen
Entscheidung/Lösung zu finden. Sie orientiert sich beim
Ablauf grundsätzlich grob an der Struktur des Problemlösungsprozesses. Sie soll den mutmaßlichen Willen
des betroffenen Menschen hervorbringen und das Prinzip
Hoffnung immer wieder deutlich werden lassen. Folgende
Ziele werden mit einer ethischen Reflexion verfolgt:
•
•
•
•
•
•
•
•
Stärken und Schwächen der eigenen Position sehen
und sie evtl. verändern
Argumente und Sichtweisen der anderen Beteiligten
hören und nachvollziehen
Einigung auf gemeinsame Ziele
Einigung über weitere Handlungen
Vereinfachung von Entscheidungen bei wiederkehrenden Situationen
Gefühle, Intuitionen umwandeln in eine ethische
Reflexion
Argumentation klären
Problemlösungs- und Handlungsfähigkeit steigern
Die in dieser Stunde gewählte Methode zur ethischen
Fallbesprechung stammt von M. Rabe, einer bekannten
Autorin in der Literatur für Pflegeethik.
Didaktische Analyse
Das Thema der Stunde „Begleitung von Menschen in
lebenskritischen Fragen mit Hilfe der Methode nach
M. Rabe, ein ethischer Entscheidungsprozess“ ist so nicht
in den niedersächsischen Rahmenrichtlinien für evangelische und katholische Religion in der Berufsschule
zu finden und lässt sich dennoch in das Themenfeld 4.2
„Mensch“ (RRL –evangelische Religion) und 4.5 „Ethik“
(RRL – katholische Religion) zuordnen. Hier ist auf die
Verantwortung des Menschen hingewiesen, die dieser
zur Gestaltung der Welt im Hinblick auf das christliche
Menschenbild übernimmt. Im christlichen Sinn bedeutet Menschsein auch Verantwortung im Handeln und im
Umgang miteinander auszudrücken9.
13
'bb' 114-4/2005
Die Auswahl ergibt sich weiterhin aus den neuen
Rahmenrichtlinien für die Berufsfachschule Altenpflege
von 2003. Die Auszubildenden befinden sich zu dieser
Unterrichtseinheit im dritten Ausbildungsjahr und haben
während ihrer bisherigen Ausbildung Grenzsituationen
und ethischen Konflikte in ihrem Pflegealltag erlebt und
können die theoretischen Kenntnisse zur Ethik verstehen
und in einen Zusammenhang bringen und die Prinzipien
der Ethik anwenden. Die Rahmenrichtlinien beschreiben
die Inhalte zu dieser Unterrichtseinheit im Lernfeld 1.1
mit „Pflegerelevanten Grundlagen der Ethik“ und im Lernfeld 4.1 „Mit Krisen und schwierigen sozialen Situationen
umgehen“. Die Thematisierung des Instrumentariums
„ethische Fallbesprechung“ zum Ende der Unterrichtseinheit, macht deshalb Sinn, da die Schülerinnen und Schüler
nun die theoretischen Kenntnisse mit ihren praktischen
Erfahrungen verknüpfen können. Die Schülerinnen und
Schüler sollen nicht in einer Dilemmasituation verharren, sondern eine Entscheidung für ihre persönliche und
pflegerische Handlung treffen, die sie zur Lösung des
ethischen Problems führt.
Diese Unterrichtsstunde ist sicher nicht nur für Auszubildende einer Altenpflegeklasse relevant, sondern
auch für Schülerinnen und Schüler anderer Klassen.
Aufgrund der intensiven Auseinandersetzung mit den
eigenen Werten und Normen und des Reflektieren des
eigenen Entscheidungsprozess (fünf Prinzipien der Ethik
der Verantwortung) entsteht ein hoher Lebensbezug. Die
ethische Fallbesprechung kann ebenfalls auf allgemein
diskutierte menschliche Grenz -und Krisensituationen
angewandt werden, mit denen die Schülerinnen und Schüler entweder im eigenen Leben und/oder in den Medien
konfrontiert werden (z. B. Gewalt in der Schule, Klonen,
Trennung vom Partner, Schwangerschaftsabbruch, kriminelle Delikte).
Neben einer religiösen Dimension bezüglich der Auseinandersetzung z.B. mit dem eigenen Menschenbild
und der Schöpfung gewinnt das Thema besonders in der
Altenpflegeausbildung an Bedeutung, da die Auszubildenden sich in ihrem Arbeitsalltag täglich mit ethischen
Grenzsituationen (z.B. Nahrungs-Darreichung, passive
Sterbehilfe) beschäftigen müssen. Hier steht der Lebensund Berufsbezug während der Unterrichtseinheit und der
Unterrichtsstunde entsprechend im Vordergrund. Das
Thema hat gleichzeitig eine Zukunftsbedeutung, denn die
Schülerinnen und Schüler können das erlernte Wissen
über den Umgang mit der ethischen Fallbesprechung auch
auf Probleme in ihrem ganz persönlichen Lebensalltag
anwenden. In die Situation des geschilderten Falles kann
jeder Mensch kommen. Der geschilderte Fall beschreibt
die Situation einer jungen Auszubildenden, die sich provoziert fühlt.
Zum Einüben in die Arbeit mit ethischen Fallbesprechungen, ist es wichtig Fallsituationen für den Unterricht
auszuwählen, die nicht zu komplex erscheinen. So ist
es für alle Beteiligten leichter, in die Rollen der Betroffenen hineinzugehen. Die Auszubildenden sind gefordert
sich über ihr moralisches Verständnis auszutauschen
14
und sollen ihre individuellen Entscheidungen begründen,
damit ihr Reflexionsvermögen weiter entwickelt wird.
Ungewohnt ist oft für die Schülerinnen und Schüler, dass
keine allgemein gültige Lösung erarbeitet wird, sondern
dass eine Ergebnis offene Diskussion geführt wird, in der
das Spektrum der unterschiedlichen Lösungsansätze der
Gruppen deutlich wird.
Methodische Überlegungen
Die Schülerinnen und Schüler sehen auf einem Flip- Chart
die Stunden der gesamten Unterrichtseinheit, sodass sie
diese Unterrichtsstunde in das Gesamtthema einbetten
können. Da es sich um eine offene Unterrichtssituation
handelt, kann der zeitliche Rahmen nicht eindeutig festgelegt werden. Sollte ein starkes Mitteilungsbedürfnis
deutlich werden, wird die Lehrkraft diesem den nötigen
Raum geben. Ein vorschnelles Beenden soll vermieden
werden, damit der ethische Entscheidungsprozess nicht
unterbrochen wird.
Unterrichtsphasen im Plenum erfolgen in einem Sitzkreis. Dies ermöglicht eine gleichberechtigte Sitzordnung
und unterstützt die Förderung der Kommunikationsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler. Gleichzeitig bietet sich
der Sitzkreis immer dann an, wenn Gespräche geführt
werden sollen und es um einen Austausch von Erfahrungen geht. Gerade in dieser Unterrichtsstunde, in der
mit einer emotionalen Beteiligung der Schülerinnen und
Schüler gerechnet werden muss, ist es gut, wenn alle Teilnehmenden sich ansehen können, um gleich aufeinander
zu reagieren und alle im Blick zu haben. Auch die Standbildübung kann idealerweise von einem freiwilligen Schüler/in in der Mitte des Sitzkreises durchgeführt werden.
Diese Übung soll auf die später folgenden Rollenspiele
hinführen, denn es geht bei der ethischen Fallbesprechung
hauptsächlich darum, sich in den Betroffenen und/oder
deren Angehörige hineinzuversetzen. Ein Schüler soll bei
der Standbildarbeit z.B. sein derzeitiges Gefühl darstellen
und die übrigen Schüler/innen sollen es erraten. Auch die
Übung „Ich bin wie Du- Ich bin anders“ soll das Empathievermögen der Schüler/innen weiter vertiefen. Es soll
mit dieser Methode versucht werden, die Schüler/innen
dafür zu sensibilisieren, dass jeder Mensch in seiner
Individualität anders ist und anders fühlt als man selbst.
Die Schülerinnen und Schüler stellen sich in zwei Kreise:
einen Innen- und Außenkreis mit den Gesichtern zueinander. Die Personen des Innenkreises sagen ihrem gegenüber: „Ich bin wie du, wenn…“ (z. B. wenn ich Tanze). Der
Innenkreis geht um eine Person weiter. Die Person des
Außenkreises sagen ihrem gegenüber: „Ich bin anders als
du, wenn…“ (z. B . ich lache)10.
Auch eine ethische Entscheidung fällt bei den Menschen unterschiedlich aus. Gerade deswegen, muss bei
ethischen Fallbesprechungen der mutmaßliche Wille und
die Gefühlslage des Betroffenen herausgearbeitet werden.
Zu Beginn der Erarbeitungsphase stellt die Lehrkraft
die Methode nach M. Rabe vor, indem jeder Auszubildende diese anhand eines Informationsblattes erhält und
'bb' 114-4/2005
kurz erläutert. Dann wird auf den konkreten Fall (Der
Klaps) verwiesen, bei dem diese Fallbesprechung angewandt werden soll. Die Schülerinnen und Schüler sollen
entweder in die Rolle des Betroffenen, der Angehörigen
oder die Beobachter schlüpfen. Sie sollen den Fall anhand
der vorgegebenen Schritte des Modells zur Fallbesprechung bearbeiten und diskutieren. Diskussionsergebnisse
könne auf Flip-Charts deutlich und verständlich notiert
werden, um dann dem Plenum präsentiert zu werden. In
der Präsentationsphase berichten die Beobachter über
den Verlauf der geführten Gespräche und geben Auskunft
über Gesprächsförderer und Gesprächsstörer. Durch die
Rollenspiele und anschließende Diskussionen werden die
Empathiefähigkeit, das Zuhören, die personenzentrierte
Gesprächsführung und das Übernehmen von Verantwortung weiter eingeübt.
In der Ergebnissicherung sollen jede Schülerin und
jeder Schüler ihre Position deutlich formulieren, um so
ihrer persönlichen Verantwortung in der täglichen Praxis
bewusster zu werden. Diese Schüleräußerungen könnten
alternativ auch auf Karten geschrieben und in die Sitzkreismitte gelegt werden, damit alle diese lesen können.
In der didaktischen Reserve kann die Nimwegener –
Methode mit der ethischen Fallbesprechung nach M. Rabe
verglichen und den Einsatz beider Methoden in der Praxis
abgewogen werden.
Der Lernprozess für diese beschriebene intensive
Arbeit an einem Fall mit einem sehr persönlichen Austausch wird durch eine vertrauensvolle Klassengemeinschaft und einer entspannten Lernatmosphäre maßgeblich
gefördert.
Literaturverzeichnis
ARNDT, M.: Ethik denken – Maßstäbe zum Handeln in der Pflege,
Georg Thieme Verlag Stuttgart, 1996
BÄßLER, U. et al: In guten Händen, Arbeitsbuch 1 und 2, Cornelsen
Verlag, 2005
HÖFFE, O.: Lexikon der Ethik, 5.Auflage,München:Beck 2003
KATTERFELD; V.: Ethik für berufliche Schulen, Kieser Verlag Neusäß,
1997
KRUHÖFER, G.: Der Mensch- Das Bild Gottes, Vandenhoeck und Ruprecht, Göttingen, 1999
KRUHÖFER, G.: Grundlinien des Glaubens, Vandenhoeck und Ruprecht, Göttingen, 2000
NEITZKE, G./ Möller M.: Zur Evaluation von Ethikunterricht, Med.
Ausbildung ,2002
NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM (Hrsg.): Rahmenrichtlinien für das Unterrichtsfach „Evangelische Religion“ an der
Berufsfachschule – Heilerziehungshilfe-; Fachschule Heilerziehungspflege-, Fachschule – Altenpflegehilfe- und Fachschule
– Altenpflege, 1996
Gliederung der Unterrichtseinheit
Thema der Unterrichtsstunde
Didaktischer Schwerpunkt
Ethik – Was ist das?;
Einführung in die (pflege)relevanten Grundlagen
der Ethik
Anhand einer Einstiegsthese zum Thema verantwortliches
Handeln im Alltag entzündet sich die ethische Frage „Was soll
ich tun?. Die Begriffe Werte, Normen, Moral und Ethik werden
anhand von Alltagsbeispielen problematisiert.
Moralische Entwicklungsstufen nach Kohlberg/
Gilligan
Um die unterschiedlichen Wertmaßstäbe, die zu einer menschlichen Entscheidung führen, nachvollziehen zu können, werden
die Entwicklungsstufen nach Kohlberg und Gilligan an verschiedenen vorgegebenen „Heinz – Dilemmata“ aufgezeigt und
diskutiert.
Fünf Prinzipien einer Ethik der Verantwortung
Prinzipien werden anhand von Thesen diskutiert und analysiert
Ethischer Kodex für den Altenpflegeberuf
Ethischer Kodex wird auf die fünf Prinzipien hin überprüft und
auf die Praxis übertragen
Ethische Grenzsituationen im (altenpflegerischen) Alltag
Dilemmata werden auf den eigenen Alltag übertragen und es
werden ethische Grenzsituationen des Lebens- und Berufsalltags
gesammelt.
Ethische Reflexion nach M. Rabe
Ausgewählte ethische Grenzsituationen (z. B. Gewalt in der
Pflege bei der Nahrungsanreichung, oder „Der Klaps“) werden
anhand der ethischen Reflexion nach M. Rabe besprochen.
Ethische Fallbesprechung
nach M. Rabe
Begleitung von Menschen in lebenskritischen Fragen mit Hilfe der Fallbesprechung nach M. Rabe, ein ethischer Entscheidungsprozess.
Ethische Reflexionen und Fallbesprechungen im
Vergleich
Vergleich und Reflexion unterschiedlicher Verlaufsstrukturen von
Modellen zur ethischen Fallbesprechung und deren Relevanz für
den Lebensalltag.
15
'bb' 114-4/2005
NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM (Hrsg.): Rahmenrichtlinien für den Unterricht im Fach Evangelische Religion in der
Berufsschule, 1999
NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM (Hrsg.): Rahmenrichtlinien für den Unterricht im Fach Katholische Religion in der
Berufsschule, 1999
NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM (Hrsg.): Rahmenrichtlinien für die Berufsfachschule Altenpflege, 2003
RENDLE, L. et al: Ganzheitliche Methoden im Religionsunterricht. Ein
Praxisbuch. Kösel Verlag, München, 2003
TSCHUDIN,V.: Ethik in der Krankenpflege,1988
6
Köther, I.: Altenpflege, Zeitgemäß und zukunftsweisend, Georg
Thieme Verlag Stuttgart, 2005, S.20
7
Arndt, M.: Ethik denken – Maßstäbe zum Handeln in der Pflege,
Georg Thieme Verlag Stuttgart, 1996, Einleitung I
8
Köther, I.: Altenpflege, Zeitgemäß und zukunftsweisend, Georg
Thieme Verlag Stuttgart, 2005, S.21
9
Niedersächsische Rahmenrichtlinien für den Unterricht im Fach
Evangelische Religion in der Berufsschule, 1999
10 RENDLE, L. et al: Ganzheitliche Methoden im Religionsunterricht. Ein Praxisbuch. Kösel Verlag, München, S.2003, S.124
Anmerkungen
1
2
3
4
5
Kruhöffer; G.: Der Mensch – Das Bild Gottes, Vandenhoeck &
Ruprecht, 1999, S.162
Arndt, M.: Ethik denken - Maßstäbe zum Handeln in der Pflege,
Georg Thieme Verlag Stuttgart, 1996, S.67/68
Arndt, M.: Ethik denken – Maßstäbe zum Handeln in der Pflege,
Georg Thieme Verlag Stuttgart, 1996, S.84
Höffe, O.: Lexikon der Ethik, 5. Auflage, München, 2003, S.55
Arndt, M.: Ethik denken - Maßstäbe zum Handeln in der Pflege,
Georg Thieme Verlag Stuttgart, 1996, Einleitung I
M1
Modell für die ethische Fallbesprechung/ Reflexion
in Anlehnung an M. Rabe
1.
Situationsanalyse/ Problemfeststellung
•
•
•
•
•
2.
Es soll geklärt werden, was das eigentliche Problem ist.
Inwieweit sind wir selber betroffen (persönliche Reaktionen)?
Welche Bedürfnisse und Interessen werden berührt?
Wie ist die Sicht der anderen? Betrachtung der Perspektive aller am Fall Beteiligten.
Wie ist die Beziehung der Beteiligten untereinander?
Situations- und Kontextanalyse
•
•
Der gesellschaftliche und politische Kontext, in dem sich das Problem stellt, wird untersucht.
Persönlicher Lebens- und Handlungszusammenhang.
3.Verhaltensalternativen
•
•
•
4.
Gibt es alternative Handlungsmöglichkeiten?
Wie wären die Konsequenzen für die Betroffenen?
Was sollte getan werden?
Ethische Reflexion
•
•
•
•
Welche Werte sind betroffen?(Sichtweisen der Beteiligten)
Welche moralischen Normen, Handlungsprinzipien oder allgemeine Werthaltungen sind für diese Situation
von Bedeutung?
Worin liegt das ethische Problem?
Welche Verantwortungsebenen liegen vor: persönlich, institutionell, gesellschaftspolitisch?
5.Schlussfolgerungen
•
•
•
•
16
Wie sieht die abschließende Bewertung der Situation aus?
Was hat sich gegenüber der ersten Situation verändert?
Wo gibt es Konsens / Dissens in der Gruppe?
Welche praktischen Konsequenzen lassen sich aus der Analyse und ethischen Reflexion
'bb' 114-4/2005
'bb' 114-4/2005
17
L. unterstützt den Austausch
L. verteilt Nimwegener
- Methode
Präsentation
Ergebnissicherung/
Reflexion
Didaktische Reserve
30
10
Sch. vergleichen die beiden
ethischen Fallbesprechungen
miteinander
Sch. beziehen Position zu
ihrem Prozess der ethischen
Entscheidungsfindung
Sch. äußern ihre Meinung
zum geführten Gespräch und
tauschen ihre Erfahrungen
aus
Stuhlkreis
Plenum
Stuhlkreis
Plenum/
auswertend
Stuhlkreis
Plenum/
auswertend
L./Beitrag
Erläuternd
Sch./GA
erarbeitend
Sch. stehen in einem Innenund Außenkreis.
Sch. beschäftigen sich mit der
Fallbesprechung.
Freiwilliger Sch. liest einmal
den Fall laut vor.
Sch. schlüpfen in die Betroffenen-, Angehörigen- und/oder
Beobachterposition.
Sch. diskutieren.
Sch./PA
assoziierend
Sch. macht Standbild vor,
andere raten Gefühl.
Arbeits- und
Sozialform
Stuhlkreis
EA/Plenum/
assoziierend
Schülertätigkeit
Infoblatt mit
Nimwegener-Methode M3
Evtl. Flip-Chart
Stifte
Informationsblätter:
1.Ethische Fallbesprechung nach
M. Rabe, M1
2.„Der Klaps“, als
Fallbeispiel M2
ausreichend großer
Raum
Flip-Chart
Medien/
Material
Sch.= Schülerinnen und Schüler, L.= Lehrkraft, EA = Einzelarbeit, PA = Partnerarbeit, GA = Gruppenarbeit
L. moderiert und unterstützt
den Meinungs- und Erfahrungsaustausch
Erarbeitung
30
L. stellt ethische Fallbesprechung nach M. Rabe vor und
verteilt diese als Arbeitsblatt
L. erklärt Übung „Ich bin wie
du – ich bin anders“
Hinführung
10
Begrüßung, Zusammenhang
zwischen vorheriger und
dieser Stunde herstellen
L. erklärt Vorgehen zum
Standbild
Einstieg/
10
Lehrertätigkeit
Unterrichtsphase
Zeit
2 UStd.
Unterrichtsverlauf
Feststellen von Gemeinsamkeiten und Unterschieden der
beiden Methoden zur ethischen
Fallbesprechung
Abwägen des Instrumentes der
Methode in Theorie und Praxis
Unterschiedlichkeit der
ethischen Reflexion wird deutlich
Um gemeinsam den Prozess der
ethischen Reflexion mit Hilfe der
ethischen Fallbesprechung als
Methode zu gehen, arbeiten die
Sch. in fünf verschiedenen Gruppen, bei einer Klassenstärke von
25 Schülerinnen und Schülern
(möglichst leistungsstärkere
und leistungsschwächere Sch. in
einer Gruppe)
Es soll erfahren werden, dass
jeder Mensch ein Individuum ist.
Einstieg dient der Motivation
und soll eine vertrauenswürdige
Atmosphäre schaffen
Vorübung für das Einfühlen in
eine menschliche Situation
Kommentar
M2
Fallbeispiel: Der Klaps (nach Marianne Rabe)1
Arbeitsauftrag:
• Schlüpfen Sie in einem Rollenspiel in die Rollen der Beteiligten und stellen Sie die Situation nach!
• Bearbeiten Sie den vorliegenden Fall anhand der vorgegebenen Schritte der ethischen Fallbesprechung/Reflexion nach M. Rabe!
• Diskutieren Sie Ihre Entscheidungen und/oder Ergebnisse!
• Stellen Sie nach ca. 30 Minuten ihre Ergebnisse/Entscheidungen dem Plenum vor!
Der Klaps
Eine 76-jährige Frau lebt seit zwei Jahren in einem Altenheim der oberen Preisklasse. Sie leidet
unter Parkinson (Schüttellähmung) und benötigt viel pflegerische Hilfe. Die Frau ist als schwierige Bewohnerin bekannt, weil sie öfter unfreundlich und unzufrieden ist und gelegentlich
beleidigende Bemerkungen äußert.
Bei der Frühbesprechung für die Verteilung der pflegerischen Versorgung der Bewohnerinnen
und Bewohner stellt sich heraus, dass niemand vom Pflegepersonal mehr gerne in das Zimmer
von der Dame gehen möchte. Es wird entschieden, dass Ayszegül, eine erfahrene und im Allgemeinen sorgfältig arbeitende Auszubildende der Altenpflege im dritten Ausbildungsjahr, die
Grundpflege durchführen soll.
Nachdem die Anstrengung des Bades vorbei war und Ayszegül der Dame half, sich hinzustellen, damit sie ihre Unterwäsche hochziehen konnte, sagte die Frau mit nörgeliger Stimme:
“Natürlich tun mir wieder alle Knochen weh. Das kommt davon, wenn eine Hilfskraft eine so
kranke Frau wie mich badet. Das dürfte doch gar nicht erlaubt sein. Und richtig abtrocknen
kann man mich hier auch nicht, ich bin an den Beinen noch halb nass. Ein richtiges Pack arbeitet
hier, nur verdienen an den alten Leuten und nichts Richtiges leisten. Das können sie mir glauben, meine Tochter wird sich beschweren“.
Bei Ayszegül brannte in diesem Moment eine Sicherung durch. Ohne zu überlegen gab sie der
Frau einen Klaps hintendrauf und sagte empört: „Das ist doch nicht zu glauben, was ich mir
hier anhören muss!“
Die Frau verstummte verblüfft. Ayszegül wusste auch nichts mehr zu sagen und begleitete die
Frau schweigend zurück ins Zimmer.
Danach suchte sie gleich die Stationsleitung auf und erzählte ihr, was geschehen war.
1
Fall ist wurde leicht verändert, entnommen aus Tschudin: Ethik in der Krankenpflege, 1988
18
'bb' 114-4/2005
'bb' 114-4/2005
19
Fachbereich Ethik, Philosophie und Geschichte der Medizin
Katholische Universität Nijmegen
ETHISCHE FALLBESPREGHUNG
FÜR
NIMWEGENER METHODE
M3
Wie wirken sich Krankheit und Behandlung auf das Wohlbefinden des Patienten aus
(Lebensfreude, Bewegungsfreiheit, körperliches und geistiges Wohlbefinden, Schmerz,
Verkürzung des Lebens, Angst, etc.)?
Wohlbefinden des Patienten
BEWERTUNG
Kann dem Bedarf an Behandlung und Pflege des Patienten nachgekommen werden?
Organisatorische Dimension
Was ist über die Lebensanschauung des Patienten bekannt?
Gehört der Patient einer Glaubensgemeinschaft an?
Wie sieht er selbst seine Krankheit?
Wie prägt die Weltanschauung des Patienten seine Einstellung gegenüber seiner
Krankheit?
Hat er ein Bedürfnis nach seelsorglicher Begleitung?
Wie sieht das soziale Umfeld des Patienten aus?
Wie wirken sich Krankheit und Behandlung auf seine Angehörigen, seinen Lebensstil
und seine soziale Position aus?
Übersteigen diese Auswirkungen die Kräfte des Patienten und seiner Umgebung?
Wie können persönliche Entfaltung und soziale Integration des Patienten gefördert
werden?
Lebensanschauliche und soziale Dimension
Wie ist die pflegerische Situation des Patienten zu beschreiben?
Welcher Pflegeplan wird vorgeschlagen?
Inwieweit kann der Patient sich selbst versorgen? (Ist zusätzliche Unterstützung von
außen verfügbar?)
Welche Vereinbarungen sind über Aufgabenverteilungen in der Pflege getroffen
worden?
Pflegerische Gesichtspunkte
Wie lautet die Diagnose des Patienten und wie ist die Prognose?
Welche Behandlung kann vorgeschlagen werden?
Hat diese Behandlung einen günstigen Effekt auf die Prognose? In welchem Maße?
Wie ist die Prognose, wenn von dieser Behandlung abgesehen wird?
Welche Erfolgsaussicht hat die Behandlung?
Kann die Behandlung dem Patienten gesundheitlich schaden?
Wie verhalten sich die positiven und negativen Auswirkungen zueinander?
Medizinische Gesichtspunkte
FAKTEN
Wie lautet das ethische Problem?
PROBLEM
20
'bb' 114-4/2005
WIE KANN MAN DIE ENTSCHEIDUNG UND DIE AUSWERTUNG ZUSAMMENFASSEN?
Wie lautet nun das ethische Problem?
Sind wichtige Fakten unbekannt? Kann dennoch ein verantwortlicher Beschluss gefasst werden?
Kann das Problem in Formulierungen miteinander im Konflikt stehender Werte übersetzt
werden?
Gibt es einen Ausweg aus diesem Dilemma? Welche Handlungsalternative steht am meisten in
Übereinstimmung mit den Werten des Patienten?
Welche weiteren Argumente spielen bei der Entscheidung eine Rolle?
Welche Handlungsweise verdient den Vorzug auf der Basis der genannten Argumente
(Behandlung, Änderung der Pflege, Konsultation, Überweisung, Zuwarten etc.)?
Welche konkreten Verpflichtungen gehen die Betroffenen ein? Welche Fragen bleiben
unbeantwortet?
In welchen Fällen muss die Entscheidung aufs Neue überdacht werden?
BESCHLUSSFASSUNG
Gibt es zwischen Ärzten, Pflegenden, anderen Betreuenden, dem Patienten
und seinen Angehörigen Meinungsverschiedenheiten darüber, was getan werden soll?
Kann dieser Konflikt gelöst werden durch die Auswahl einer bestimmten Versorgung?
Gab es genügend gemeinsame Beratung unter Ärzten, Pflegenden und anderen Betreuenden?
Sind ihre Verantwortlichkeiten deutlich genug abgegrenzt worden?
Wie wird mit vertraulichen Informationen umgegangen (Konfidentialität)?
Ist der Patient der Wahrheit entsprechend über seine Situation in Kenntnis gesetzt worden
(Aufrichtigkeit)?
Gibt es im Team Spannungen angesichts des Falles (Kollegialität)?
Ist das vorgeschlagene Vorgehen im Hinblick auf andere Patienten zu verantworten
(Gerechtigkeit)?
Müssen Interessen Dritter mitberücksichtigt werden?
Welches sind die relevanten Richtlinien der Einrichtung?
Verantwortlichkeit von Ärzten, Pflegenden und anderen Betreuenden
Wurde der Patient umfassend informiert und hat er seine Situation verstanden?
Wie sieht der Patient selbst seine Krankheit?
Wurde der Patient bis dato ausreichend an der Beschlussfassung beteiligt?
Wie urteilt er über die Belastungen und den Nutzen der Behandlung?
Welche Werte und Auffassungen des Patienten sind relevant?
Welche Haltung vertritt der Patient gegenüber lebensverlängernden Maßnahmen und
Intensivtherapie?
Ist es richtig, dem Patienten die Entscheidung zur Behandlung zu überlassen?
Autonomie des Patienten
Drs. Norbert Steinkamp
Dr. Bert Gordijn
Fachbereich Ethik, Philosophie und Geschichte der Medizin
Katholische Universität Nimwegen
Geert Grooteplein 21
P.O. Box 9101
6500 HB Nijmegen, Niederlande
Tel.: 0031/24/3615320;
Fax: 0031/24/3540254
E-mail:
[email protected]
[email protected]
09-2000-3483A
Falls Sie diese Methode anwenden wollen oder mehr Information darüber erhalten
möchten, nehmen Sie bitte Kontakt auf mit:
In welchen Situationen muss das Vorgehen in der Pflege überdacht und eventuell
verändert werden?
Welche Haltung vertritt der Patient gegenüber Veränderungen des Vorgehens in der
Pflege?
Lange andauernde Behandlung
Wurde dem Kind ausreichend Gehör geschenkt?
Kann das Kind in Hinsicht auf die Behandlung selbst entscheiden?
Welche Behandlungsalternative steht am meisten in Übereinstimmung mit
den Werten der Eltern?
Was bedeutet es für das Kind, falls der Auffassung der Eltern entsprochen
bzw. gerade nicht entsprochen wird?
Kinder
Wie und durch wen wird festgestellt, dass der Patient nicht zu einem
eigenen Willen fähig ist?
In welcher Hinsicht ist er/sie nicht willensfähig?
Wird die Willensunfähigkeit als zeitlich begrenzt oder dauerhaft angesehen?
Welche Aussicht besteht auf Wiederherstellung der Willensfähigkeit?
Können die jeweils zu treffenden Entscheidungen solange aufgeschoben
werden?
Was weiß man über die Werte des Patienten?
Gibt es einen guten Vertreter der Interessen des Patienten?,
Patienten ohne eigene Willensfähigkeit
BESONDERE SITUATIONEN
fachbeitrag: „wer schafft dem baum des lebens
die blätter?“
– eine überlegung aus religionspädagogischer
sicht in drei teilen –
klaus knoke
Teil I
Die Frage nach den „Blättern des Lebensbaumes“
stellte Joseph Beuys seinen beiden Malerkollegen Günter Skrodzki und Günter Tollmann, als er
anlässlich der Kunstmesse 1981 in Dortmund mit
ihnen zusammensaß und sich mit ihnen über Fragen der moder­nen Kunst unterhielt. Gemeint war
mit dieser Frage eine systematische und vollständige bildnerische Darstellung der Bibel und ihres
Anliegens aus der Auffassung der Kunst des 20.
Jahrhunderts heraus mit den ihr eigenen Darstellungsmitteln, etwa unter dem Etikett „Expressionismus“. Beuys sah, wie seine beiden Kollegen
auch, dass diese Auf­gabe von der zeitgenössischen
Kunst bisher noch nicht in Angriff genommen
worden war. Es gab zwar einzelne, zum Teil sehr
wertvolle Blätter und kleine Bilderzyklen zur Bibel,
aber kein Gesamtwerk. Ein solches Werk war
längst überfällig, nachdem sich die künstlerische
Neubesinnung nach dem Ableben des Impressionismus gegen Ende des 19. Jahrhunderts unter der
Bezeichnung „Expressionismus“ schon zu Beginn
des 20. Jahr­hunderts in verschiedenen Künstlergemeinschaften und -vereinigungen wie „Die
Brü­cke“ (1905) und „Der Blaue Reiter“ (1914) mit
ihren zahlreichen Ausstellungen im öf­fentlichen
Bewusstsein Bahn gebrochen hatte. Inzwischen
war aber mehr als ein Drei­vierteljahrhundert vergangen und es war noch nichts geschehen. Wer von
den drei in der kleinen Kaffee-Runde zusammensitzenden Künstlern könnte diese umfangreiche Arbeit
übernehmen? Beuys, damals sechzigjährig, und Tollmann
hielten sich für zu alt dafür. Daher richteten sich ihre
Blicke auf Günter Skrodzki, den Jüngsten und am kon­
sequentesten Arbeitenden unter ihnen.
Worum ging es eigentlich bei diesem Großprojekt? Es
ging nicht einfach um eine Bebil­derung oder Illustrierung der Bibel. Davon gab es bereits genug. Nein, es ging
entschie­den um eine künstlerische Auseinandersetzung
mit der Wirklichkeit Gottes, wie sie die Bibel darstellt
und verkündigt, und zwar aus dem Selbstverständnis der
Moderne her­aus mit den bildnerischen Ausdrucksmitteln
der modernen Kunst. Es ging also nicht um eine bloße
Umsetzung erzählter biblischer Geschichten in Bilder,
sondern um die künst­lerische Gestaltung biblischer
Texte und Inhalte als Auslegung, als Vertiefung, als Ver­
kündigung des biblischen Evangeliums mit malerischen
oder graphischen Ausdrucks­mitteln der Gegenwart
für den Menschen der Gegenwart; ganz im Sinne des
Fundamen­talsatzes, den Paul Klee, einer der führenden
Künstler „Des Blauen Reiters“, für die Kunst überhaupt
prägte: „Kunst gibt nicht Sichtbares wieder, sondern
macht sichtbar!“ Das ist es, worum es bei der Aufgabe der
bildenden Kunst, „dem Baum des Lebens die Blätter zu
schaffen“, die Joseph Beuys stellte, geht.
21
'bb' 114-4/2005
Diese überaus große Aufgabe der kompletten Darstellung der Bibel in künstlerischen Bildern erfordert
neben einer hohen Begabung und der Beherrschung der
bildnerischen Techniken vor allem eine profunde Bibelkenntnis und eine möglichst tiefe Verwurzelung in der in
der Bibel dargestellten Wirklichkeit Gottes. Dieses alles
stand und steht Günter Skrodzki in ungewöhnlichem
Maße zu Gebote. Hinzukommen müssen noch eine sehr
große Ausdauer, über Jahre am selben Projekt zu arbeiten, sowie eine erhebliche kör­perliche Kraft, die Druckplatten herzustellen. Denn für dieses Vorhaben ist kaum
eine andere bildnerische Technik so sehr geeignet wie die
des expressionistischen Holz­schnitts, den vor allem die
„Brücke“-Maler, Schmitt-Rottluff, Kirchner, Heckel, Pech­
stein, Beckmann, aber auch viele andere Künstler, wiederentdeckt, angewandt und da­mit zu neuer künstlerischer
Geltung gebracht haben. Der expressionistische Holzschnitt mit seiner Kunst des Auswählens und Weglassens,
Überhöhens und Übertreibens, Abstrahierens und Symbolisierens, Verbindens von Konkretem und Abstraktem,
sowie In-Beziehung-Setzens und Strukturierens von Bildelementen ist besonders geeignet, We­sentliches herauszustellen und Hintergründiges hervorzuholen und „ins
Bild zu setzen“. Damit entspricht er in besonderem Maße
der Eigenart der Heiligen Schrift; denn sie verweist in
ihren Texten immer auf das, was dahinter steht, in ihrer
Darstellung des Sichtbaren auf das Unsichtbare. Sie denkt
und erzählt in Gleichnissen. Dem kann der expressionistische Holzschnitt mit seinen Ausdrucksmöglichkeiten
genauestens entspre­chen, indem er ebenfalls mit seinen
Bildzeichen auf die hinter den Dingen stehende und in
den Begegnungen und Vorgängen wirkende Kraft (Gottes)
hinweist.
Günter Skrodzki nahm diese Herausforderung an. Der
1935 in Ostpreußen geborene, noch verhältnismäßig
junge Maler und Grafiker sah diese Aufgabe schon lange
auf sich zukommen. Als Fünfzehnjähriger las er die Bibel
zum erstenmal „ganz durch“ und ver­sprach bereits damals
seinem „Herrgott“, dass er später einmal die Bilder zur
Heiligen Schrift schaffen wolle. Aber wann würde das
sein?
Der von frühester Kindheit an ständig zeichnende
Junge lernt zunächst das Maler­handwerk, lässt sich
anschließend zum Grafiker ausbilden, studiert außerdem
Malerei und wird schließlich freischaffender Grafiker und
Maler, während er sich autodidak­tisch mit vielen Künstlern und Kunstrichtungen intensiv auseinandersetzt, bis
er schließlich seine eigene künstlerische Auffassung
und Handschrift findet. Seine künstle­rische Heimat wird
der Expressionismus, und zwar der Expressionismus
der „Brücken-Maler“, vor allem Karl Schmidt-Rottluffs
und Ernst-Ludwig Kirchners. Günter Skrodzki setzte
das aufmerksame Lesen der Bibel zeit seines Lebens
fort und beschäftigte sich persönlich besonders intensiv
mit ihr. Inzwischen hat er sie sechsmal ganz gelesen. Er
versuchte wiederholt bildnerische Darstellungen ihrer
Geschichten, war aber mit den Ergebnissen nicht recht
zufrieden. Die innere Reife fehlte noch. Erst im Jahr 2000,
22
als der Künstler 65 Jahre alt war, wurde ihm bewusst,
dass die Zeit drängt, seine Kräfte einmal nachlassen werden, Verletzungen ihn arbeitsunfähig ma­chen können, ehe
er sein Gelübde eingelöst hat. Da endlich, nach bald 100
Jahren Ex­pressionismus in Deutschland, als ein Gesamtwerk zur Bibel mehr als „überfällig“ war, wie Skrodzki
sagt, da, nach einem erneuten inneren Anstoß, begann er
endlich, das Ver­säumte nachzuholen und seine Vision in
die Tat umzusetzen. Der gelernte Grafiker wählte als Darstellungsweise den expressionistischen Grobholzschnitt
und war jetzt mit den Ergebnissen zufrieden. Die Reife
und damit der Zeitpunkt des Beginns waren da. So begann
für den Graphiker eine Odyssee unermüdlicher Holzschnittarbeit. Wie viele Bilder benötigt die Bibel, bis sie
ausreichend in Bildern repräsentiert ist? 250? 300? Mehr?
Oder genügen weniger? Sie hat Stoff für 1000 und mehr!
Lukas Cranach illustrierte die (Luther-)Bibel mit 128
kolorierten Holzschnitten, Mattheus Merian mit 273 kolorierten Radierungen, Gustave Dore mit 180 Holzstichen
und Schnorr v. Carols-feld mit 240 Holzstichen. Im 20.
Jahrhundert fertigten einige Künstler zwischen 100 und
120 Graphiken zur Bibel an (Seewald, Räcke, Reidel, de
Ponte). Reicht das? Wie viele Bilder wird Günter Skrodzki
für notwendig halten?
Günter Skrodzki legt uns 420 „ausgewachsene“ Holzschnitte zur Bibel vor! Allein die Auswahl und Festlegung
der „bildwürdigen“ Textstellen ist schon ein „Kunstwerk“
für sich, wie Britta Reiman mit Recht feststellt. Skrodzki
ist kein Theologe. Er liest die Bibel unvoreingenommen
so, wie sie als Buch vorliegt, das aber genau, sehr genau!
Dabei ent­deckt er manchen Text und manches Wort, die
wir oft überlesen, und setzt sie in Bilder um und macht
uns damit auf Dinge aufmerksam, die wir noch nie (so)
gesehen haben. Besonders seine zahlreichen Porträts von
Persönlichkeiten der Heiligen Schrift, biblischer Mandatsträger der Geschichte Gottes mit den Menschen, führen
uns zu neuer Auseinandersetzung mit ihnen.
So schneidet also der tatkräftige Mann im Verlauf
von fünf (!) Jahren nacheinander vier große HolzschnittZyklen zur Bibel: „Die Offenbarung des Johannes“ mit 65,
„Das Le­ben Jesu“ mit 120, dann „Die Schöpfung“ mit 90
und zuletzt „Die Geschichte Israels von der Berufung des
Mose bis zur Verkündigung der Geburt Johannes des Täufers“ mit 145 Holzschnitten, die der „Maler“ Skrodzki mit
streng reduzierter Farbpalette kolo­riert.
Auf diese Weise entstanden insgesamt 420 Farbholzschnitte zur Bibel als „Spätgeburt“ des deutschen Expressionismus. Im Juni 1905 schlössen sich die „BrückeMaler“ in Dresden zu ihrer künstlerischen Vereinigung
zusammen und genau hundert Jahre da­nach, im Oktober
2005, vollendete Günter Skrodzki als ein geistiger und
künstlerischer Nachfahre des deutschen Expressionismus das überfällige „Bibel-Projekt“, das in die­sem
Umfang noch von keinem anderen geplant und durchgeführt worden ist. Was will Skrodzki mit seinem Bildwerk
erreichen? Er sagt: „Dass die Menschen, Jung und Alt,
die Bibel zur Hand nehmen und lesen.“ Darum gibt er den
„Blättern des Le­bensbaumes“ „Stiele“, mit denen sie fest
'bb' 114-4/2005
am „Baum“ hängen: Er fügt ihnen jeweils ein Bibelwort
als Titel und eine Bibelstelle als Inhaltsangabe und damit
als Interpretations­schlüssel bei. Damit bindet er seine
Holzschnitte fest an das biblische Wort, aus dem sie ihm
erwachsen sind, und bindet somit ihr Verständnis und
ihre Auslegung an ihren Ur­sprung. Wer die Skrodzkischen
Bilder zur Bibel richtig verstehen will, muss die Bibel­
stellen nachschlagen und lesen. Das ist sein didaktisches
Anliegen und seine Methode. Das Ganze hat allerdings
eine zwingende Voraussetzung: Sind die Bilder überhaupt
er­reichbar und zugänglich? Wo sind sie? In den Regalen
des Künstlers, im Internet und auf gelegentlichen Ausstellungen? Das reicht nicht, entspricht auch nicht dem
Anliegen des Künstlers; denn sie sollen ja unter die Leute
gebracht werden, damit sie die Bibel lesen! Nach dem
Bilderkatalog, der zur Zeit gedruckt wird, müsste recht
schnell eine „Skrodzki-Bibel“ herausgegeben werden,
in der neben allen 420 Holzschnitten ihr ein­schlägiger
Bibeltext und eine Bildinterpretation stehen. Ferner
benötigt das Gesamt­werk eine „Heimat“, in der es ständig
„zu Hause“ und der Öffentlichkeit zugänglich ist, ggf.
auch in (4!) Teilen an verschiedenen Orten. Der Verfasser
betreut zur Zeit im Geist­lichen Rüstzentrum in Krelingen die Teilausstellung „Das Leben Jesu“ mit ihren 120
Holzschnitten und baut sie nach und nach zu einer LehrAusstellung aus, in der im Ver­bund mit diesen Bildern
das ganze Leben Jesu dargestellt werden soll. Das müsste
an­schließend auch als Buch veröffentlicht werden. So
könnten drei weitere in sich ge­schlossene Ausstellungsteile an möglichst feste Standorte, etwa in Museen oder
(kirchli­che) Einrichtungen oder Ausbildungsstätten
gebracht und ggf. in deren Lehrbetrieb integriert werden.
Die Bilder haben durchaus den künstlerischen Wert dazu!
Wichtig wäre, dass die Standorte nicht zu oft wechseln,
wie das bei Wanderausstellungen im Au­genblick der Fall
ist: „Die Schöpfung“ stand eine Zeitlang in Nienburg, ist
aber wieder beim Künstler in Hattstedt. „Das Leben Jesu“
‚geht‘ nach einem halben Jahr in Krelin­gen im Frühjahr
2006 weiter nach Wolfenbüttel. „Die Offenbarung“ steht
zur Zeit auf Sylt. Feste Standorte mit Lehrausstellungen
und Führungen wären das Beste; denn ohne Interpretation erschließt sich das Werk nicht so leicht, vor allem bei
Unkundigen, bei Kindern allerdings leichter. Warum ist
das so?
Erste Erfahrungen mit Ausstellungen in katholischen
und evangelischen Kirchgemein­den sowie pietistisch
geprägten Gemeinschaften zeigen immer wieder dasselbe
Bild: Das Bibelwerk wird sehr zwiespältig aufgenommen: Auf der einen Seite steht begeisterte Zustimmung
und auf der anderen heftige Ablehnung. Und das nach
100 Jahren moderne Kunst in Deutschland und 50 Jahren
intensiver Forschungsarbeit der Religionspäda­gogik, die
das gesamte Bildgut der Christenheit, auch der Moderne,
gesichtet und das Gute und Verwendungsfähige erschlossen und der Praxis zugänglich gemacht hat, das auch
erfolgreich eingesetzt wurde und wird in Verkündigung
und Lehre, sowohl in Kir­che und Schule als auch in der
Ausbildung von Lehrern und kirchlichen Mitarbeitern. Der
Verfasser war als Dozent und Lehrer sein ganzes Berufsleben daran beteiligt. Nach diesem Einsatz ein solcher
„Erfolg“? Woran liegt das? Symptomatisch dafür ist die
Aus­sage einer Besucherin der Ausstellung „Die Schöpfung“ in Nienburg: „So habe ich mir das nicht vorgestellt!“
Warum nicht? Vermutlich liegt es an den Sehgewohnheiten und den von daher geprägten Erwartungen an
Bilder zur Bibel sowohl in Kirchgemeinden beider großen
Konfessionen wie in evangelikalen Kreisen als auch bei
Spätaussiedlern. Sie schätzen nach wie vor Bibelillustrationen á la Cranach, Merian, Dore und v. Carolsfeld und
deren Nachahmer, die bis heute immer wieder aufgelegt
und gekauft werden! Vor allem prägen Kinderbibeln mit
ihren naturalistisch-gegeständlichen Illustrationen die
Sehgewohnheiten der Christen fürs ganze Leben. Der Verfasser hält nach seinen jahrelangen Erfahrungen gerade
mit dem Einsatz von expressionistischen Holzschnitten im
Religionsunterricht und in der Religionslehrerausbildung
die Herausgabe einer Kin­derbibel mit Skrodzki-Bildern
für durchaus hilfreich; denn die Farbholzschnitte von ihm
sind für Kinder gut zugänglich, besser als für Erwachsene mit ihren verfestigten Sehgewohnheiten und daraus
resultierenden Vorurteilen. Kinder sind da ganz, ganz
aufgeschlossen! Auch bei Ausstellungsführungen wurde
immer wieder dieselbe Erfah­rung gemacht: Nach anfänglichem Zögern ließen sich die Besucher für die Bilder auf­
schließen und zogen erstaunt, beeindruckt und begeistert
wieder von dannen. In ande­ren Fällen führten schriftliche
Interpretationen zu Begeisterung für die Holzschnitte von
Skrodzki (und deren Erwerb!).
Bleibt zu hoffen, dass das wunderbare Bibelwerk seine
Heimat(en) findet, veröffentlicht wird und die Religionspädagogik sich seiner annimmt und es für Verkündigung
und Lehre erschließt. Der Verfasser setzt sich mit seiner
Erfahrung dafür ein und beginnt bereits mit der Arbeit.
(Die Abschnitte II und III folgen in der nächsten Ausgabe
der ‚bb‘.)
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'bb' 114-4/2005
fachbeitrag: „...und erlöse uns vom bösen“
erlösergestalten in film und kino
manfred tiemann
Einleitung
Der Film „Der König von Narnia“ wird seit dem Kinostart
im Dezember 2005 kontrovers diskutiert: Viele amerikanische Christen und teilweise auch evangelikal-fundamentalistisch geprägte Kreise in Europa loben die Vermittlung
von christlicher Botschaft im Werk von C.S. Lewis (18981963): Der Löwe Aslan opfert sich für das Gute, wird
getötet und feiert eine Auferstehung.
Aslan als Befreier und Erlöser wie Jesus Christus? Kirchen bieten Narnia-Events und Narnia-Gottesdienste mit
Filmausschnitten oder Diskussionen zum Film an, z. B.
die Gellert-Kirche in Basel vier Narnia-Gottesdienste für
den Monat Januar 2006 oder die Stadtmission in Wolfsburg. Der Narnia-Trailer wird dort in Kirchen gezeigt, um
Menschen zum Glauben zu überzeugen.
Kritiker dagegen sehen den Film im Zusammenhang
von Mel Gibsons „Die Passion Christi“ (2005) als gut kalkulierte Vermarktung von eher reaktionären Inhalten.
Die Idee der Vermittlung biblischer Botschaften im
Film ist nicht neu: Die Helden als Befreiungsgestalten
siegen im Kampf zwischen Gut und Böse und präsentieren Gerechtigkeit. „Der Terminator I ; II und III (USA
1984,1991 u. 2003) als Messias und Kulturträger?1
Seit Arnold Schwarzenegger in „End of Days (USA
1999) als Ex-Cop eine hilflose Jungfrau vor dem Bösen,
vor fanatischen Killerpriestern rettet und gleich zum Endkampf um die Rettung der ganzen Welt antritt, zeigen die
neuen Heldinnen und Helden ihre Kompetenzen als Retter
und Erlöser, z. B. in „Matrix“ (USA 1999/2003) u. a..
Die Helden als mythische Heroen befreien die Menschheit von Krieg, Hunger und Armut und befriedigen die
Erlösungssehnsüchte der Zuschauer.
Junge Menschen sind auf der Suche nach Identität und
finden hier vermeintlich Antworten in Utopien, Träumen
und Märchen. Sie nehmen das Angebot einer Vermittlung
von christlichen Inhalten und Glaubenspraxis weniger
im gottesdienstlichen Feiern wahr, sondern erleben das
Kino als Sinnmaschine.2 Was suchen junge Menschen im
Kino, was sie in Kirchen oder im Religionsunterricht nicht
finden? Kino statt Kanzel? Massenmedien als Religionsersatz?
Seit 1980 gibt es auch in Deutschland eine sog. Medienreligion, z. B. Serien wie „Oh Gott Herr Pfarrer“ (1988),
„Wie gut, dass es Maria gibt“ (ZDF ab 1989), „Ein gesegnetes Team“ (Pro 7 ab 1989), „Mit Leib und Seele“ (ZDF),
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„Eine himmlische Familie“ (ab 1996), „Pfarrer Braun“
(2002), „Um Himmels Willen“ (ARD ab 2002) u.a.
Die These „Der Glaube kommt vom Fernsehen“3 lässt
sich leicht auf das Kino übertragen.
Populäre (Kult-)Filme, z. B. Jurassic Park, Forrest
Gump, Der König der Löwen, Independence Day, Titanic,
Dogma, Stigmata, Matrix u.a., können als Chance genutzt
werden, Jugendliche bei ihren Sehgewohnheiten abzuholen, um mit ihnen gemeinsam die Herausforderung zur
theologischen Auseinandersetzung mit verbreiteten kommerzialisierten (Pseudo)Sinnangeboten anzunehmen.
Erlösergestalten in der Filmgeschichte
Filme leben von Geburt an (Gebrüder Lumière 1897) von
der Darstellung von Gut und Böse. Engel, Himmel, Hölle,
Tod und Teufel haben nicht nur Dichter inspiriert, sondern
Filmregisseure greifen gerne diese beliebten Motive auf.
Gewalt, Liebe und Opfer sind die Themen, von denen die
meisten Filme erzählen.
Filme verarbeiten dabei auch religiöse Motive, wie z. B.
Apokalypse, Bekehrung, Erlösung, Opfer, Schuld, Sünde,
Tod, Wunder. Aktuelle Filmbeispiele, in denen der Kampf
zwischen Gut und Böse thematisiert ist, sind
- „Dogma“ (DOGMA, USA 1999; R: Kevin Smith)
- „Die neun Pforten“ (THE NINTH GATE, USA
1999; R: Roman Polanski, unter Verwendung
des Romans Arture Perez Reverte „Der Club
Dumas“, 127 Min., FSK: ab 12).
- God’s Army – Die letzte Schlacht (USA 1995; R:
Gregory Widen
- Star Wars Episode I: Die dunkle Bedrohung
(USA 1999; R: George Lucas).
- X-Men 2 (USA 2003, R: Bryan Singer).
Wurden früher Äußerungen des kollektiven Unbewussten
(vgl. C.G. Jung) in Märchen und Mythen wahrgenommen,
so findet dies heute mehr in Spielfilmen und in Werbespotts statt.
Als charakteristische Merkmale eines Helden bzw.
eines Erlösers lassen sich u.a. anführen:
- Der Held kann im Verlauf der Handlung mehrere
Archetypen annehmen.
- Der Held stellt seine Bedürfnisse zurück und opfert
diese der Gemeinschaft (Selbstaufopferung).
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Der Held präsentiert das Ich und ist auf der Suche
nach Ganzheit und Identität.
Je mehr der Held mit persönlichen Problemen zu
kämpfen hat, desto beliebter wird er beim Publikum
landen.
Typologisch zeigt der Held
• einen starken Willen, der stets zum Erfolg führt:
Er hat eine bestimmte Mission zu erfüllen,
• den Wunsch nach äußerer und innerer Freiheit
(Selbstverwirklichung),
• das Verlangen nach Rache und gerechter Bestrafung des Bösen (Weltpolizist),
• seine Funktion als Retter und Erlöser, der einzelnen Personen oder der gesamten Menschheit
in Notsituationen hilft,
• seine Funktion in der Beseitigung des Chaos,
indem er die alte Weltordnung wieder herstellt.
Es lassen sich u.a. folgende Erlöserfiguren im Film unterscheiden:
- Menschen, die in der Nachfolge Jesu stehen, z.
B.: “Nazarin“ (Buñuel: Mexiko 1958/59)
- Christus inkognito als Erlöser, als Fremder, z.
B. “Teorema“ (Pasolini: Italien 1968)
- Christus inkognito als Richter und Erlöser in
amerikanischen Western, z. B.: „Pale Ride – Der
namenlose Reiter“ (Eastwood: USA 1984/85)
-Der Messias als erlösendes Kind, z. B.: “Spuren
im Sand“ (Ford: USA 1948), “Der Navigator“
(Ward: Neuseeland 1987)
- Christus inkognito wider Willen: Menschen, die
heilen, z. B.: – „Der starke Wille“ (Petrie: USA
1979/80), – „Mr. North – Liebling der Götter“
(Huston: USA 1987), „Touch. Der Typ mit den
heilenden Händen“ (Schrader: USA 1997), „Der
Gefallen, die Uhr und der sehr große Fisch“
(USA 1991)
- Himmlische Erlöser Figuren in der „Lovestory“:
z. B. „Chocolat“ (Hallström: USA 2000), „Stadt
der Engel“ (Silberling: USA 1998), „Von Engel
und anderen Menschen“ (Butter, Röser u.a.:
Deutschland 2002).
Aus den vielen Beispielen in der Filmgeschichte sind hier
drei ältere markante Beispiele kurz angeführt.
NAZARIN
Mexiko 1958/59
R: Luis Buñuel
B: Julio Alejandro, Luis Buñuel,
nach einem Roman von Benito Pérez Galdós
94 Min.
In einem Elendsviertel im Mexiko-City der Jahrhundertwende lebt der Priester Don Nazario unter Dirnen und
Dieben und versucht hier, das Gebot der Nächstenliebe
zu erfüllen. Als die Prostituierte Andara, die in Notwehr
einen Mann getötet hat, zu ihm flüchtet und er ihr beisteht, wird er von seiner Kirche ausgestoßen.
Er zieht nun – begleitet von zwei Frauen, die ihn für einen
Wundertäter halten – als Wanderprediger durch das Land.
Sein Auftreten bringt die Menschen dazu, sich zu entlarven, Heuchelei und Bigotterie zu offenbaren.
Seine Umgebung sieht ihn als Messias:4
Don Nazarino: Gut, ihr Trost zusprechen und um Gottes
Hilfe bitten, das kann ich tun. Dass mir aber niemand etwas
anderes verlangt!
Frau: Gott hat Sie in dieses Haus gesandt. Sie sind ein Heiliger. ...
Don Nazarino: Befolgt die Anweisungen des Arztes und vertraut auf Gott.
Frau: Nur ein Wunder kann sie retten! Und Gott hat es durch
Sie schon eingeleitet. Barfuß sind Sie wie Jesus Christus.
Nararin erkennt, dass helfender Samariterdienst nicht
ausreicht. Es müssen radikale strukturverändernde
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Maßnahmen eingeleitet werden, um soziale Gerechtigkeit
herzustellen.
Luis Buñuel zu seinem Film:
„Was das religiöse Problem angeht, so bin ich überzeugt,
daß der Christ im reinen, absoluten Sinn auf Erden nichts
zu suchen hat ... weil es keinen anderen Weg gibt als den der
Rebellion in dieser so mißlungenen Welt.“5
In dem folgenden Film bewirkt der Erlöser nicht durch
Worte und Taten die Befreiung, sondern nur durch seine
Anwesenheit.
Teorema – Geometrie der Liebe
TEOREMA
Italien 1968
R u. B: Pier Paolo Pasolini
94 Min.
Gott erscheint in Gestalt eines geheimnisvollen, schönen jungen Mannes, der in ein herrschaftliches Haus
eines Mailänder Fabrikanten kommt. Er wird vom Boten
namens Angelo freudig hüpfend angekündigt. Der Fremde
erobert die ganze Familie und gibt sich allen hin, dem
Vater, der Mutter, dem Sohn, der Tochter und der Magd
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Emilia und erweckt ihre geheimen Sehnsüchte. Er befreit
und irritiert zugleich. Die Erlösten werden sich ihres
Chaos inne. Immer wieder durchzieht das Bild der Wüste
die Handlung. Sie kommen aus der Sünde und schämen
sich, müssen ständig um Vergebung bitten, sind nicht
unschuldig. Der Gast aber spricht sie ohne Worte frei und
umarmt jeden. Alle sind durch die Begegnung mit ihm
verwandelt.
Jeder verfällt auf seine Art der Anziehungskraft des
jungen Mannes, dargestellt als eine Art himmlischer
Erlöserfigur, als ein Engel im weißen Hemd, als Christus
inkognito.
Sein Verschwinden bewirkt für jeden einzelnen eine
Lebenskrise: Erst als er sie verlassen hat, erkennen sie
ihn. Die einzelnen Familienmitglieder reagieren radikal,
z. B. schenkt der Vater den Arbeitern seine Fabrik.
Pasolini geht der Frage nach, ob eine bourgeoise Familie, die eine große Fabrik besitzt, durch den Besuch eines
Gottes verändert werden kann.
Die Magd ist die erste, die aus der Berührung des
Erlösers eine neue Existenz gewinnt. Sie will nicht mehr
essen. Sie hat eine andere Speise gefunden.
Der Film ist für Pasolini eine religiöse Geschichte: Sie
erzählt von einem Gott, der in eine bürgerliche Familie
kommt. Er ist schön, jung, faszinierend, blauäugig. Er
liebt alle: Vom Vater bis zur Dienstmagd.
„Ich fühlte, daß diese Liebe zwischen dem göttlichen
Besucher und den Personen aus dem Bürgertum stumm
viel schöner war.“6
Die Verabschiedungen der Familienmitglieder vom Fremden, von ihrem Erlöser sind zu unterscheiden:
- der homosexuelle Sohn Pietro: „Du hast mich verändert … Ich muss auf den Grund kommen von dem anderen Leben, das du mir offenbart hast.“ (39:30)
- die Mutter: „Jetzt wird mir klar, dass ich nie irgendein
Interesse gehabt habe, das Interesse für die alltäglichen Dinge, für meinen Mann, für meinen Sohn, für
die Schule. … Ich kann nicht verstehen, wie ich habe in
einer solchen Leere leben können, aber ich habe gelebt.
… In Wirklichkeit war diese Leere voll von armseligen
eingebildeten Werten, fürchterlichen Haufen von falschen
Ideen. Jetzt aber sehe ich das ganz deutlich. Du hast diesem Leben die grausame Gleichgültigkeit genommen…
Was du mir gegeben hast, die Liebe …“ (40:35)
- das Mädchen: „Durch dich habe ich entdeckt, was ich
bin. Früher habe ich immer Angst vor den Männern
gehabt. Der Schmerz, dich zu verlassen, wird bei mir
einen Rückfall verursachen ... Heilung, die durch deine
Gegenwart geschah. Durch die Güte, die du mir gegeben hast, habe ich das Übel in mir erkennen können.“
(42:00)
- der Vater: „Du bist sicher hierher gekommen, um zu
zerstören. Die Unruhe, die du hergestellt hast, hätte nicht
vollkommener sein können.“ (43:49) – „Jetzt sehe ich
überhaupt nicht mehr, was ich mit meiner Identität wiederherstellen könnte. … Ich habe das Gefühl, ich bin für
diese Gesellschaft gestorben.“
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In vielen amerikanischen Western-Filmen tritt eine
Erlöserfigur auf. Der Jesus-Nimbus wird ganz aus der
Geschichte gelöst und auf fiktive Erlöser-Geschichten
übertragen, z. B.
Pale Rider
USA 1984/5.
Megan liest in der Wohnstube in der Bibel die Vision
von den apokalyptischen Reitern: Da sah ich ein fahles
Pferd und der, der auf ihm saß, dessen Name war Tod. Und
die Hölle folgte ihm nach.
La Hood, der Reiche, spürt bald, dass der Prediger
stört. LaHood versucht, den Fremden eine lukrative Pfarrstelle zu verschaffen: Wieso gibst du diesem frommen Mann
nicht eine neue Gemeinde, mehr noch, eine brandneue Kirche?
Der namenlose Prediger entgegnet: Man kann nicht Gott
dienen und dem Mammon.
LaHood: Die Siedler-Prediger stehen dem Fortschritt entgegen
... Wenn Blut vergossen wird, dann klebt es an ihren Händen!
Der namenlose Prediger führt den Titel Pale (d.h.
fahl) – eine Anspielung auf die Endzeit: Pale Rider wird
La Hood und seine Hintermänner richten.
Erlösergestalten in aktuellen Kultfilmen
God’s Army – Die letzte Schlacht
GOD’S ARMY
Horrorthriller
USA 1995
R: Gregory Widen
gekürzte Fassung (88 Min.) ab 16 Jahren;
ungekürzt (94 Min.) ab 18 Jahren
Der Held dieses Western tritt als Erlösergestalt auf; der
Film verwendet bewusst biblische Anspielungen, um die
Jesus-Artigkeit seines Protagonisten zu verdeutlichen.
Das Goldgräber-Städtchen LaHood hat seinen Namen
vom den skrupellosen Coy LaHood, Besitzer der Bergbaugesellschaft. Zusammen mit Marshal Stockburn tyrannisiert er die Siedler im Ort.7
Megan, die Tochter, muss ihr Hündlein beerdigen, das
brutal von einem Terrorkommando erschossen wurde. Sie
spricht dabei den gesamten Psalm 23 und fügt ihre eigene
Not ein: Der Herr ist mein Hirte, mir wird nichts mangeln,
aber ihn vermiss ich. Er führet mich zum frischen Wasser. Er
erquicket meine Seele, aber sie haben meinen Hund getötet.
Auch wenn ich wandere im tiefen Tal des Todes, fürchte ich
nichts Böses – aber ich habe Angst. Doch du bist bei mir. Dein
Stecken und Stab werden mich leiten. Wir brauchen ein Wunder. Und ich werde wohnen im Hause des Herrn immerdar.
Ein namenloser Fremder, auf dem Schimmel reitend,
taucht plötzlich auf. Er wird wegen seines weißen Kragens „Prediger“ genannt.
Die Engel im Himmel fühlen sich im Vergleich zu den
Menschen auf Erden zurückgesetzt. Deshalb rebellieren
sie gegen diese Ungerechtigkeit. Anführer des Aufstands
ist der Erzengel Gabriel (Christopher Walken). Der Krieg
wird aber nicht im Himmel, sondern auf der Erde erbittert
und grausam geführt. Auf der Erde sucht er zur Unterstützung nach bösen Seelen. Engel Simon will dies verhindern. Die Engel haben übermenschliche Kräfte, aber keine
Seele. Sie können z. B. den Toten die Seele entnehmen
und die Fähigkeiten des Verstorbenen erhalten.
Filmauszug:
„Und die Engel waren voller Zorn, denn Gott hatte sie den
Menschen untergeordnet. Da folgten die Engel dem Beispiel
Luzifers und rebellierten gegen die Heerscharen des Erzengels
Michaels, und im Himmel ertönte zum zweiten mal der Lärm
einer gewaltigen Schlacht. … Und es wird sein eine dunkle
Seele. Diese Seele verschlingt andere dunkle Seelen und wird
ihr dunkles Erbe antreten. Kein Engel beherbergt diese Seele,
aber ein Mensch, ein Kämpfer und ein Schlächter.“
Touch
Fernsehtitel: Der Typ mit den heilenden Händen
USA 1997
Satire – Komödie
R: Paul Schrader
Die Verfilmung von Elmore Leonards Roman zeigt eine
moderne Christusfigur im heutigen Los Angeles: Der
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junge Prediger und Franziskaner Juvenal (Skeet Ulrich)
heilt allein durch die Kraft seiner Hände. Er weist die
gleichen Stigmata auf wie Jesus. Bei einem Gottesdienst
heilt er einen Jungen. Juvenal will nur Gutes tun und
widersetzt sich allen Versuchen, seine Fähigkeiten zu
vermarkten. Er ist begehrtes Objekt der Massenmedien
und rivalisierender Orden: Ein katholischer Fundamentalist und Religionsfanatiker und ein TV-Prediger wollen ihn
vermarkten.
Juvenal befreit nicht nur Kranke von ihrem Leiden,
sondern er deckt die scheinheilige Welt religiöser Fanatiker und deren Praktiken auf.
Star Wars Episode I –
Die dunkle Bedrohung
THE PHANTOM MENACE
USA 1999
R: George Lucas
133 Min.
möglicherweise für die römische Kolonialmacht steht, die
die Juden zur Zeit Christi beherrschte.
Die alte Republik ist nur noch in der Erinnerung
lebendig, sie steht für das alte Land der Juden in dem
sie ohne Fremdherrschaft leben konnten. Aber auch ein
neuer Messias taucht auf, Anakins und Amidalas Sohn
Luke Skywalker. Er nimmt den Kampf gegen das böse
Imperium auf und besiegt es schließlich mit Hilfe seines
von ihm zum Guten bekehrten Vaters Anakin alias Darth
Vader (Episode VI).
Anakin steht für verschiedene christliche Elemente,
insgesamt gesehen ist in ihm die Geschichte vom verlorenen Sohn zu sehen, der vom Glauben abfällt und später
reumütig zurückkehrt (Lukas: 15, 11-32). Denn er ist
zuerst ein Kämpfer für die gute Macht (wahre Religion)
(Episode I), der sich aber den Verlockungen des Bösen
nicht entziehen kann (Episodes IV-VI). Am Ende allerdings wendet er sich wieder dem Glauben zu und hilft
mit das Böse zu zerstören (Tötung des bösen Imperators,
Episode VI).
Weiterhin hat er durch die Tötung des Imperators
seinen Zweck als Messias (Episode I) zu guter Letzt doch
noch erfüllt, da er mitgeholfen hat das Gute zu retten.
Interessant erscheinen die Figuren:
- Darth-Maul:
• Sein Aussehen: Er hat Hörner auf dem Kopf,
Gesichtstätowierungen und leuchtende, gelbe
Auge und verkörpert die Gestalt des Teufels
• Seine Funktion: Er ist Kämpfer des Bösen
-QUI-GON-GIN:
• Sein Aussehen: Er trägt langes, zusammengebundenes Haar
• Seine Funktion: Er soll als Jedi-Meister die Bürger beschützen
- ANAKIN SKYWALKER:
• Der blauäugige, neunjährige Junge träumt von
einer Karriere als Pod- Rennfahrer.
• Er wird für die Jedis zum Erlöser.
- PRINZESSIN AMIDALA:
• regiert über den Planeten Naboo und ist beim
Volk wegen ihrer Menschlichkeit und Gerechtigkeit sehr beliebt.
- OBI- WAN KENOBI:
• steht kurz vor dem Ende seiner Ausbildung zum
Jedi
- Parallelen zu biblischen Motiven, z. B. Anakin als
Erlösergestalt, als verlorener Sohn, der seine Dienste
auch dem Bösen zur Verfügung stellt, später jedoch
reumütig zurückkehrt (vgl. Lk 15, 11-32).
Inhalt8
Anakin Skywalker, der Messias aus dem ersten Teil, ist
mittlerweile zum Bösen übergetreten und nennt sich nun
Darth Vader. Er missbraucht seine Macht (Religion), um
gegen das Gute und gegen die Jedis zu kämpfen. Er hat
sich in die Dienste des bösen Imperiums gestellt, was
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The Green Mile
•
USA 1999
-
-
-
John Coffey (Michael Clarke Duncan), ein riesenhafter
Schwarzer, ist rechtskräftig verurteilt für den Mord an
zwei neunjährigen Schwestern, die man tot in seinen
Armen fand. Der aufrichtige Paul Edgecomb erlebt, dass
Coffey eine übernatürliche Gabe zu besitzen scheint.
Er beginnt sich zu fragen, ob der Mann, zu dem er eine
immer engere Bindung aufbaut, wirklich der wahre Schuldige am Tod der Kinder ist.
Religiöse Symbole eines Erlösers lassen sich zwischen
der Hauptfigur John Coffy und Jesus vergleichen, z. B.
die Wunderheilungen: Coffy heilt eine Blasenentzündung
durch Handauflegen, eine Tumorerkrankung u. a..9
-
Matrix
USA 1999/2003
Die Trilogie zeigt deutliche Anlehnungen aus Philosophie
und Religion, z. B.
- Neo als Christus-Figur, Cypher als Judas-Figur
- Neo heißt mit bürgerlichem Namen Thomas Anderson: Son of Man
- Trinity (Trinität) verkörpert eine moderne Maria
Magdalena
- Zahlensymbolik, z. B.
-
Neos Herz beginnt nach genau 72 Sekunden
wieder an zu schlagen: Nach 72 Stunden wird
Jesus vom Tode auferweckt
• die Zahl 3
biblische Anklänge, z. B.
• Morpheus als Figur Johannes der Täufer: Das
Orakel weissagt Morpheus, dass er den Erlöser
finden wird. Morpheus: „Ich habe Dich gesucht,
Neo. ... Du bist auserwählt, Neo.“– „Du bist hier,
weil du etwas weißt. ... Du fühlst es schon dein
ganzes Leben lang … es ist wie ein Splitter in
deinem Kopf.“
• Der Softwarekäufer vor Neos Tür: „Du bist mein
Erlöser“.
• Neo hat Macht über die Welt: „Mir ist gegeben
alle Macht …, vgl. Mk 28,18)
• „Es ist vollbracht“ (Zum Tod Neos im 3. Teil)
die Frage nach der Wirklichkeit und der Wahrheit:
Morpheus:
• „Hattest du schon einmal einen Traum, Neo, der
dir vollkommen real schien? Was wäre, wenn du
aus diesem Traum nicht mehr aufwachst? Woher
würdest du wissen, was Traum ist und was Realität?“
• „Du siehst aus wie ein Mensch, der das, was er
sieht, hinnimmt, weil er damit rechnet, dass er
wieder aufwacht. Ironischerweise ist das nah an
der Wahrheit.“
die Charaktere:
• Neo als Erlöserfigur und Held verkörpert das
Gute
• Cypher als Schurke und Luzifergestalt verkörpert das Böse
Klischees: Filmheld Neo erfüllt die gängigen Hollywood-Klischees vieler Science-Fiction-Filme, z. B.
• der Film zielt auf die Identifikation des Zuschauers mit dem Filmhelden: „Du schaffst es, wenn
du glaubst!“
• der Film vermittelt die einfache Botschaft: das
Gute, z. B. „Die Liebe schlägt das Böse und
siegt!“
• der Film betont religiös-traditionelle Werte von
Glaube, Liebe, Hoffnung: Mit diesen Werten
vermag der Mensch die Bedrohung durch die
Technik bestehen
• der Film macht das Gewehr zum choreographischen Lustobjekt
die eigentliche Befreiung und Erlösung: Kann bzw.
will der einzelne Mensch
• die Scheinwirklichkeit wirklich zerstören
•
oder will er nur die Kontrolle über die Technik
erhalten, um Entscheidungen treffen zu können.
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Chocolat
USA 2000
R: Lasse Hallström
B: Joanne Harris / Robert Nelson Jacobs
110 Minuten
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stärkt eine Frau im Bewusstsein, sich von ihrem
Mann, der sie erniedrigt und misshandelt, zu trennen,
führt Generationen (Oma und Enkelkind), Familien
und entfremdete Ehepartner wieder zusammen,
befreit den Bürgermeister von seiner strengen orthodox-dogmatischen Glaubenspraxis, die von Gesetzesgehorsam und Werkgerechtigkeit geprägt ist,
erlöst die Menschen von Unheil, indem sie ihnen
Hoffnung und Lebensfreude zurückgibt.11
K-Pax – Alles ist möglich
USA 2001
R: Iain Softley
B: Gene Brewer u.a.
115 Minuten
Die Hauptfigur des Ende der Fünfzigerjahre angesiedelten Märchens ist die philanthropische Nomadin Vianne
Rocher (Juliette Binoche), die mit ihrer kleinen Tochter
Anouk von Ort zu Ort zieht, um die Menschen mit liebevoll zubereiteten Schokoladespezialitäten emotional zu
befreien und Vergnügen zu säen, wo Verbitterung und
moralische Rigidität herrschen. Als sie in der Fastenzeit
in das Städtchen Lansquenet-sous-Tannes kommen und
einen Laden gegenüber der Kirche eröffnen, spüren sie
den Widerstand des Pfarrers und des Bürgermeisters.10
Ist Vianne ein weiblicher Heiland, eine moderne JesusGestalt?
Es lassen sich einige Parallelen aufdecken:
Die Fremde
- bricht die im Dorf herrschenden Kommunikationstrukturen, die Sprachlosigkeit und lebensfeindlichen
Praktiken mittels süßer Schokolade,
- hinterfragt die unmenschlich, heuchlerisch christliche Tradition des fanatischen Fastens im Ort,
- hat ein feines Gespür für die individuellen Wünsche
ihrer Kunden, indem sie für jeden einzelnen eine Spezialität kreiert, die seiner Persönlichkeit entspricht,
30
Ein verwirrt wirkender Mann, der sich Prot nennt und
behauptet, vom Planeten K-PAX zu kommen. wird in die
Obhut des Psychologen Dr. Mark Powell übergeben. Als
der ungewöhnliche Patient ankündigt, bald wieder nach
Hause reisen zu wollen, versucht Powell in das Universum des seltsamen Mannes einzutauchen.
Prot wird zum Messias. Parallelen zu Jesus lassen sich
finden, z. B.:
- Wie der zwölfjährige Jesus im Tempel lehrt Prot die
ungläubigen Wissenschaftler.
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-
Wie Jesus heilt Prot seine Mitpatienten, die der Arzt
Powel schon aufgegeben hat.
Prot deckt heuchlerisches routiniertes Handeln und
die Entfremdung des Arztes zu seinen Patienten auf
und wird ihm zum Bruder.
Prot zeigt, dass Liebe Menschen gesund machen
kann, die als krank ausgegrenzt und bereits aufgegeben sind.12
Die Chroniken von Narnia:
Der König von Narnia
USA 2005
„Es ist vollbracht!“, sagt Aslan, als er die Hexe besiegt.
Der Altar, auf dem er stellvertretend für den „sündigen“
Edmund hingerichtet wird, zerbricht nach seinem Tod in
zwei Stücke. Die beiden Mädchen Lucy und Susan (Maria
und Magdala) kommen im Morgengrauen als erste zum
Leichnam Aslans. Der Steintisch zerbricht: Aslan ersteht
auf wundersame Weise. „Wenn sich einer, der nichts verbrochen hat, freiwillig für einen Schuldigen opfert, dann bricht
der Steintisch entzwei, und der Tod weicht zurück.“
Im letzten Kapitel „Die Jagd auf dem weißen Hirsch“
steht die Verheißung: „Er wird kommen und gehen. Ihr
werdet ihn an einem Tag sehn und am anderen nicht mehr.
Niemals lässt er sich halten. Natürlich, es gibt noch andere
Länder, die auf ihn warten ... Er wird wiederkommen, aber ihr
dürft nicht drängeln.“
Aslan, der Erlöser, befreit die Menschen vom Bösen
durch sein Opfer.13
„Die Amerikanische Missionskoalition etwa lädt
Kirchenleiter ein, «die fantastischen geistlichen Möglichkeiten des Filmstarts zu nutzen». Der Bruder des US-Präsidenten und Gouverneur von Florida, Jeb Bush, will, dass
jedes Kind in seinem Bundesstaat Lewis‘ Bücher liest.
Der Verband Catholic Outreach hat 150 Koordinatoren
bereit gestellt, die den Film bewerben sollen.“14
Mein Erlöser
Deutschland 2002
15 Minuten
B: Athanasios Karanikolas,
D: Jonathan Richter, Athansios Karanikolas.
15 Min.
Das Königreich Narnia, das von einer kalten, weißen Hexe
beherrscht wird, ist kalt, eisig und verschneit. Dagegen
wird das Gute von Aslan, einem Löwen verkörpert: Er
opfert sich für das Gute, er wird getötet und feiert Auferstehung.
Die Opferung des Löwen Aslan wird besonders von
evangelikal-fundamentalistisch eingestellten Christen
als Anspielung für den Stellvertreter-Tod Jesu am Kreuz
interpretiert.
Suse möchte Asian auf seinen Opfergang begleiten:
„Willst du uns nicht erlauben, mit dir zu gehen, wohin du auch
gehen magst?“
Aslan: „Ich wäre froh, diese Nacht nicht allein zu sein.“
Ein zehnjähriger Junge aus wohlhabendem Hause fühlt
sich, weil seine Eltern meistens abwesend sind, einsam
und isoliert. Nur beim Singen im Kirchenchor kann er
seine Situation für kurze Zeit vergessen.
Der Film zeigt nur Sequenzen: „Ein Junge allein in
einer Wohnung, eine Schildkröte in einem Glas, das von
einem kleineren Glas und einer Badewanne abgelöst wird.
Ein Mann ohrfeigt den Jungen, der nebenbei auch in einem
Chor auftritt. Das dargebotene Lied vom „Erlöser“ wird
zum Kernstück des Films.“15
Die Handlung ist minimalistisch inszeniert. Kein Dialog, kühle, distanzierte Bilder, Momente von Alltag, fragmentarisch montiert, zeichnen Alleinsein und Einsamkeit.
Halt findet der Junge im Glauben. „Ich weiß, dass mein
Erlöser lebt“, singt er am Schluss.
„Im Alleinsein, in der Stille, ist die Musik das einzig
Wahre, das einzig Lebendige, für den Jungen. Es ging mir
darum, eine persönliche Geschichte zu erzählen, über ein
Gefühl, das ich sehr gut kenne“, so Athanasios Karanikolas zu seinen Intentionen.16
31
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Literaturhinweise
Kirsner, Inge: Erlösung im Film. Praktisch-theologische Analysen und
Interpretationen. Stuttgart-Berlin-Köln 1996
Schnabel, Norbert: Wenn Gott ins Kino geht. 50 Filme, die man kennen muss. Wuppertal 2004
Tiemann, Manfred: Bibel im Film. Ein Handbuch für Religionsunterricht, Gemeindearbeit und Erwachsenenbildung. Stuttgart 1995
Tiemann, Manfred: Jesus comes from Hollywood. Religionspädagogisches Arbeiten mit Jesusfilmen. Göttingen 2001 mit elektron.
Anhang: http://www.vandenhoeck-ruprecht.de/tiemann/hollywood.html
Tiemann, Manfred: Die teuflischste Versuchung. In: entwurf 3/2002
(Stuttgart)
Tiemann, Manfred: Engel im Film. In: Jüngst/Kirchhoff/Tiemann: Es
ging ein Engel durch den Raum. Göttingen 2003
Tiemann, Manfred: Von Schurken und Helden. In: Ritter/Pohlmann
(Hg.): Gut oder böse? Göttingen 2004
Tiemann, Manfred: Schönster Herr Jesu. Tendenzen in neuen JesusFilmen. Braunschweiger Beiträge 110 (2005), S. 5ff.
Zum Thema „... und erlöse uns vom
Bösen“, Erlösergestalten in Film und Kino,
wird am 20.04.2006, 10.00 – 16.30 Uhr,
auf dem Kirchencampus Wolfenbüttel,
eine Fortbildung stattfinden.
Bemerkungen
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Vgl. Yvonne Pollnick, Der Terminator als Messias. Amerikanisches Actionkino als moderner Kulturträger. Taunusstein 2000
Vgl. Jörg Herrmann: Sinnmaschine Kino. Sinndeutung und Religion im populären Film. Praktische Theologie und Kultur, Bd. 4,
Gütersloh 2001
Ohne Hörfunk und Fernsehen ist von Gott keine Rede mehr, v.
Ulrich Fischer in Anzeiger für die Seelsorge, 7/8 2005, Verlag
Herder
Die folgenden Dialogtexte sind den Untertiteln des Films entnommen.
Buñuel, Luis, in: Alice Goetz / Helmut W. Banz, Luis Buñuel.
Eine Dokumentation. Bad Ems 1965, S. A 62
P. P. Pasolini, in: de Giusti (Hg.), I film di P.P. Pasolini. Rom
1983; S. 94
Die folgenden Dialogtexte sind vom Film abgehört
Die inhaltliche Übersicht – gekürzt – entnommen: Untersuchung
des Films „Star Wars- Episode one“ unter religiösen Gesichtspunkten VerfasserInnen: Tobias Müller, Marcel Müller, Carolin
Sühl, Patrick Dammann, Moritz Ruff . Betreuende Lehrkraft:
Karin Aulike (Internet: http://www.rpi-loccum.de/wett/beitr/starone.html). – Vgl. auch: „Lerne zu kämpfen, aber niemals mit
Hass.“ Star Wars: Mythos Heldenreise in Science Fiction Format.
In: ru intern. I/2003. Die Drehbücher zur Trilogie: The Art of Star
Wars (Bastei-Lübbe-Verlag) Bergisch-Gladbach 1996. Oliver
Denker: Star Wars – die Filme. (Heyne Taschenbuch) München
1999; Arno Behrend: 25 Jahre Star Wars. Für immer im Bann
der Macht. Internet: http://www.epilog.de/sf/StarWars/SW_25_
Jahre_AC047.htm
Weitere inhaltliche Details http://www.filmspiegel.de/filme/greenmilethe/greenmilethe_1.php
Vgl. auch http://www.eyz-kino.de/filme/chocolat/ausf.html
Vgl. auch Clauß Peter Sajak. Erlösung durch Pralinen. In: ru.
Ökumenische Zeitschrift für den Religionsunterricht 1/2002, S.
21f.
Vgl. auch Inge Kirsner, Magazin für Theologie und Ästhetik
27/2004 (http://www.theomag.de/27/ik6.htm)
Vgl. auch Markus Mühling: Gott und die Welt in Narnia. Eine
theologische Orientierung. Göttingen 2005
Sophie Albers, Ein Löwe ist ein Löwe. Netzeitung vom
8.12.2005 http://www.netzeitung.de/entertainment/movie/filmderwoche/371808.html
Vgl. http://www.satt.org/film/03_02_berlinale-kurzfilme.html
Zitiert nach http://www.uni-protokolle.de/nachrichten/id/12602/
32
'bb' 114-4/2005
fachbeitrag: anmerkungen zum islamischen
religionsunterricht
friedrich weber
A. Vorbemerkungen
Dass Religionsunterricht einen unverzichtbaren Beitrag für die Lebensdeutung junger Menschen und das
Zusammenleben in unserer Gesellschaft leistet, ist nicht
zu bezweifeln. Die überwiegende Zahl der Deutschen stimmen darin laut einer Emnid-Umfrage1 überein. So betrachten 85% „die Vermittlung von Grundwerten und die
Beschäftigung mit der Frage nach dem Sinn des Lebens“,
wie sie u. a. Gegenstand des Religionsunterrichts ist, als
bedeutsame Aufgabe der Schule. Rückblickend bezeichnen etwa 2/3 der Befragten das im Religionsunterricht
Gelernte als „heute“ noch wichtig. Auch Muslime in
Deutschland fordern einen islamischen Religionsunterricht an deutschen Schulen. Sie sind mit weit über 3 Mio.
Menschen eine beachtliche Minderheit, die schon ziemlich
lange hier lebt: Seitdem die Bundesrepublik 1961 mit der
Türkei ein Anwerbeabkommen für so genannte „Gastarbeiter“ abgeschlossen hat, leben Muslime in größerer Zahl
in unserem Land. Viele sind hier heimisch geworden. Ihr
Aufenthalt ist kein vorübergehendes Phänomen, sondern
ein bleibender Faktor, der unsere Kultur und Gesellschaft
nachhaltig prägt und verändert. Das Recht der freien Religionsausübung, auch wenn sie anderen Kulturen angehören, garantiert unsere Verfassung jedem Bürger. „Dies
ist ein wichtiges Zeichen von Toleranz. Verständnis und
Dialog sind für das Zusammenleben von Menschen unterschiedlicher Religionszugehörigkeit in einer freiheitlichen
Demokratie unerlässlich. Diese Überzeugungen müssen
nun auch ihren praktischen Ausdruck auch in der Weise
finden, dass Lösungen für einen islamischen Religionsunterricht als ordentliches Lehrfach entwickelt werden.“2 Es
geht hierbei um einen Unterricht, der auch das Verständnis anderer religiösen Anschauungen erschließt – insbesondere die im Aufnahmeland prädominierenden Anschauungen – und der so zur Toleranz und zur Integration in
die deutsche Gesellschaft beiträgt, der zudem auch den
Austausch mit einheimischen Schülern möglich macht.
B. Begründungen für den Religionsunterricht
an öffentlichen Schulen
die Begründung eines islamischen Religionsunterrichts
übertragen lassen, die Einrichtung eines islamischen Religionsunterrichts zulässig und geboten ist. Als problematisch erweisen sich allerdings die zu nennenden rechtlichen Probleme.
1. Anthropologische Gründe
Kinder haben ein Recht auf Religion, sind doch die Fragen
nach Sinn, nach Gott, Leben und Tod, Gerechtigkeit und
Leid konstitutiv für das Menschsein und darauf angelegt
eine Antwort aus einem religiösen Bezug zu erfahren.
Die Auseinandersetzung mit religiösen Erfahrungen und
Vorstellungen gehört zur Persönlichkeitsentwicklung. Von
entscheidender Bedeutung sind Erziehung und Wertebildung im Elternhaus, in der Kindertagesstätte und Schule.
Da die religiöse Erziehung im Elternhaus für viele Kinder
eher marginal ist, bleiben sie mit ihrem Menschenrecht
auf religiöse Bildung (Herzensbildung) allein. Kinder
wollen keine allgemeinen und unverbindlichen Antworten
auf ihre radikalen Fragen nach dem Leben und Sterben
und nach einer die Immanenz übersteigende und diese
überdauernde Wirklichkeit. Sie fragen nach Verlässlichkeit über den Tod hinaus. Kinder fragen nach Religion.
Indem Kinder diese Fragen stellen, formulieren sie ihren
Wunsch, in einem tieferen Sinne in einem Koordinationssystem, in einer verstehbaren Welt leben zu können.
2. Kulturgeschichtliche Gründe
Für den christlichen Religionsunterricht gilt: Weil die
Bibel, weil die christliche Theologie, weil die kulturellen
auf Bibel und Tradition zurückgehenden Lebensäußerungen unsere Geschichte, unsere Kultur, unsere Gegenwart prägten und prägen, müssen Kinder sie kennen
lernen, um einen Schlüssel für den Zugang zu ihnen zu
gewinnen. Im Blick auf einen nötigen islamischen Religionsunterricht lässt sich dieses Argument nur bedingt
verwenden. Dennoch ist es wirksam, leben wir doch –
trotz dieser christlichen Prägungen – in einem von Multikulturalität bestimmten Umfeld. Außerdem erlaubt die
Auseinandersetzung mit den Elementen von Schrift und
Tradition auch die Erschließung familialer Grundierungen.
Für die evangelische Kirche steht außer Zweifel, dass aus
nachfolgend genannten Gründen, die zwar zur Begründung für den christlichen Religionsunterricht entwickelt
wurden, sich aber, bei bestimmten Akzentuierungen, auf
33
'bb' 114-4/2005
3. Gesellschaftliche Gründe
Weil Religion und deren Rituale den Hintergrund vieler
öffentlicher und privater Wertesysteme, Feste und Feiern
sind, weil in einer durch das Zusammenleben von Menschen mit sehr unterschiedlichen Religionen die Differenzen wahrgenommen und durchaus auch als Grenzen
und Bedrohung erfahren werden, ist es nötig, dass Kinder
im Religionsunterricht im Vertrautwerden mit der eigenen
Religion deren Lebensäußerungen in Familie, Gemeinde
und Öffentlichkeit verstehen lernen. Sie sollen im Kennenlernen der Religion einer großen Gruppe anderer deren
„Geheimnis zu achten“ lernen, ein Grundverständnis der
anderen Religion erwerben (Gemeinsames und Fremdes
zur eigenen Religion) und damit zu einem von Respekt
bestimmten Zugang zu andren religiösen Inhalten und
Lebensformen finden.
4. Bildungstheoretische Gründe
Ausgehend von Klafkis Bildungsbegriff, der durch das
Ineinander der Kategorien Subjekt, Tradition und Gesellschaft bestimmt ist, wird Bildung als Selbstbildung mit
dem Ziel der Subjektentwicklung „in Auseinandersetzung
mit den durch die Tradition vorgegebenen kulturellen
Gegenständen“3 verstanden. Die in diesem Prozess erfolgende Auseinandersetzung mit Wert- und Bekenntnisfragen kann Schüler zur „Selbstbildung und Wahrnehmung
der Grund- und Menschenrechte befähigen“ und damit die
„Entwicklung von Handlungsfähigkeit in der Gesellschaft
zur Bewältigung von Zukunft“ ermöglichen.4 Hartmut
von Hentig beantwortet 19965 die Frage: „Was für eine
Bildung wollen wir den jungen Menschen geben?“ mit der
Entwicklung von „Bildungskriterien“.6 Ich referiere sie
zusammenfassend:
a. Abscheu und Abwehr von Unmenschlichkeit
b. Wahrnehmung von Glück
c. Die Fähigkeit und der Wille sich zu verständigen
d. Ein Bewusstsein von der Geschichtlichkeit der eigenen Existenz
e. Wachheit für letzte Fragen
f. Die Bereitschaft zur Selbstverantwortung und Verantwortung in der respublica.7
Die Fragen nehmen die Themen auf, die jeden Menschen
zu jeder Zeit bewegt haben und bis heute bewegen. Es
sind die Fragen nach menschlichem Erkennen: Wie ist
die Welt und ich in ihr beschaffen? Kann ich überhaupt
etwas Sicheres wissen? Nach menschlichem Handeln: Wie
soll ich mein Leben führen? Was soll ich anstreben? Wie
verhalte ich mich gegenüber meinen Mitmenschen? Und
nach dem Glauben: Gibt es einen Gott? Ist der Mensch
frei? Gibt es ein ewiges Leben? Diese drei Fragen führen
nach Kant9 zu einer vierten: Was ist der Mensch? Es ist
offenkundig, dass diese Maßstäbe und Fragen religiöse
Dimensionen enthalten. Von Hentig führt, indem er an die
„Wachheit für letzte Fragen“ anknüpft, aus: „Wer keine
Beunruhigung durch letzte Dinge zeigt, bleibt ein unzu-
34
verlässiger, weil unkritischer, und ein geistig armer, weil
geistig oberflächlicher Mensch. Wenn Bildung dazu beitragen soll, uns vor einem zweiten Auschwitz zu bewahren,
dann muss sie zu jenen Fragen ermutigen, ihnen Sprache
geben, ihnen einen hohen Rang einräumen, das heißt, die
Menschen müssen Zeit auf sie verwenden. Bildung ist
hier, wie in den meisten anderen Kriterien, eine Leistung
der Gemeinschaft. Das dieses fünfte Kriterium Deutsche
und fremde Deutsche, Gläubige und Ungläubige verbindet,
bekräftigt, dass die geforderte Bildungserfahrung eine
gemeinsame sein muss, also nicht in getrennten Einrichtungen und verschiedenen Einrichtungen gemacht werden
sollte.“9 Nipkow merkt hierzu an: „Im Falle eines auch
von evangelisch amtskirchlicher Seite befürworteten islamischen Religionsunterrichts steht die Frage der Kooperation mit ihm auf der Tagesordnung der Kirchen.“10
Die angesprochenen Fragen sind die wesentlichen
Fragen menschlicher Existenz und Sozialität. Sie bilden
das Zentrum des Religionsunterrichts. Widmet sich der
Religionsunterricht ihnen, wird er einen wichtigen Beitrag
zur allgemeinen Menschenbildung leisten.
Auf einen islamischen Religionsunterricht angewandt
ergeben sich folgende Bestimmungen:
a. „Der Religionsunterricht weckt und reflektiert die
Frage nach Gott und motiviert zum religiösen Leben.
Islamischer Religionsunterricht kann dann zum Integrationsinstrument werden, weil er muslimischen
Kindern zeigt, dass ihre Religion einen anerkannten
Platz in dieser Schule, in dieser Gesellschaft findet.
Islamischer Religionsunterricht kann zum Ort der
Aufklärung werden, wenn in ihm Wege zum friedlichen Zusammenleben zwischen Muslimen und
Nicht-Muslimen gebahnt werden. Islamischer Religionsunterricht gehört in die staatlichen Schulen, weil
die Schule der wichtigste Ort der Begegnung von
Kulturen und Religionen in dieser Gesellschaft ist.
b. Der Religionsunterricht stiftet ein vertieftes Verständnis der eigenen religiös-kulturellen Herkunft
und fördert Aufgeschlossenheit und Interesse gegenüber anderen Religionen und Kulturen. Christliche
Identität soll sich heute in Relationalität, nicht in
Konfrontation, als dialogische Identität, Geschwisterlichkeit mit den anderen abrahamitischen Religionen verwirklichen. Islamischer Religionsunterricht
ist damit also Identitätsunterricht, ein Beitrag zur
Pflege islamischer Identität in nicht-islamischer
Umwelt, aber auch zur Entwicklung eines Islam für
diese europäische Gesellschaft.“11
5. Rechtliche Probleme bei der Einführung
eines islamischen Religionsunterrichts
Nach Art. 7 Abs. 3 Satz 1 und 2 GG ist der Religionsunterricht in öffentlichen Schulen ordentliches Lehrfach, das
„in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften“ erteilt werden muss. Dies bedeutet,
dass Eltern, Erziehungsberechtigte und Schüler grundsätzlich anspruchsberechtigt sind. „Deren subjektive
'bb' 114-4/2005
Rechte beruhen auf Art.7 Abs. 2 und 3 GG sowie auf Art.
4 Abs. 1 und 2, 6 Abs. 2 GG. Die verfassungsrechtliche
Position – an erster Stelle: der Schüler beruht auf der
Religions-und Glaubensfreiheit und dem damit gegebenen
Recht auf Persönlichkeitsbildung und -entfaltung im
religiösen Bereich. Der Religions -und Glaubensfreiheit
entspricht so hinsichtlich des Religionsunterrichts ein
Anspruch grundrechtlichen Charakters.“12 Voraussetzung
der Einrichtung des Religionsunterrichts als ordentliches
Lehrfach ist allerdings, dass er in Übereinstimmung mit
den Grundsätzen der Religionsgemeinschaft erteilt wird.
Für den christlichen Religionsunterricht wird dies durch
die evangelische und katholische Kirche erklärt. Da ein
für die Gemeinschaft der Muslime sprechender Partner
für den Staat nicht erkennbar ist, liegt hier ein grundsätzliches, nicht gelöstes Problem vor. Ebenfalls erweist
sich als Problem, dass nach Art. 7 Abs. 3 GG die Zugehörigkeit der Schüler zur besagten Religionsgemeinschaft
eindeutig sein muss. Dies bedeutet, dass sich eine für die
Gemeinschaft der Muslime sprechende Größe – so wie der
Rat der EKD für die Evangelische Kirche – konstituieren
müsste, um die Übereinstimmung des Unterrichts mit den
Grundsätzen der Religionsgemeinschaft festzustellen und
um die Frage der Zugehörigkeit der Schüler zur Religionsgemeinschaft zu definieren. Solange diese wesentlichen
verfassungsrechtlichen Grundsätze nicht erfüllt sind,
kann der islamische Religionsunterricht nicht als ordentliches Lehrfach entsprechend Art. 7 Abs. 2 und 3 bewertet werden.
C. Übergangslösungen und Voraussetzungen
für die Einführung eines islamischen
Religionsunterrichts
Die Notwendigkeit, islamischen Religionsunterricht als
ordentliches Lehrfach einzuführen, ist zwar schon 1984
im Rahmen der Kultusministerkonferenz bundesweit
gefordert worden (Beschluss vom 20.03.1984), doch gibt
es bislang nur „Schulversuche“. Diese in Niedersachsen13,
Nordrhein-Westfalen und Bayern entwickelten Formen
sind ein wichtiger Schritt, um die Ersatzkonstruktionen
wie die „Religiöse Unterweisung“ im Rahmen des Muttersprachlichen Ergänzungsunterrichts (MEU) zu ersetzen.14
Hinsichtlich des Ansprechpartners15 für den Staat
könnte eine Übergangslösung nach den Empfehlungen
der „Forschungsstätte der Evangelischen Studiengemeinschaft“ von 2002 sich von folgender Überlegung leiten
lassen: Da das verfassungsrechtliche Zentrum von Art. 7
Abs. 3 aber im Grundrecht der Schüler, Eltern und Erziehungsberechtigten auf Religionsfreiheit und dem damit
unter bestimmten Voraussetzungen gegebenen subjektiven Recht auf Gewährleistung des Religionsunterrichts
liegt, sollte der Begriff der Religionsgemeinschaft zumindest für die eine Erprobungsphase organisationsoffen
„und in einer das Selbstverständnis der Religionsgemeinschaften berücksichtigenden Weise konkretisiert werden.“16 Die so zu schaffenden Übergangslösungen könnten
als „religionsbezogener“ Unterricht – allerdings nicht mit
Pflichtcharakter – angesehen werden. Für diese müssen
die auch für den Religionsunterricht der christlichen Konfessionen geltenden und bewährten Regeln aus Gründen
der staatlichen Schulhoheit und Schulaufsicht, die das auf
der Religionsfreiheit beruhende Selbstverwirklichungsrecht der Religionsgemeinschaften begrenzen, angewandt
werden. Dies bedeutet, dass Lehrpläne, Unterrichtsmaterialien, Erziehungsziele, didaktisches und methodisches
Niveau des Unterrichts mit dem Leistungsprofil anderer
Fächer vergleichbar sein müssen.17 Entsprechend gilt
für die Unterrichtenden, dass sie eine Befähigung zum
Unterricht nachweisen müssen, die der den an staatlichen
Schulen in Deutschland Unterrichtenden entspricht. Die
Inhalte des Unterrichts bestimmen die Religionsgemeinschaften, auch gestalten sie die Ausbildung der Unterrichtenden – soweit sie religionsbezogen ist – mit (Prüfungen). Die Unterrichtssprache muss deutsch sein.
Dies gilt auch für Unterrichtsmaterialien. Gerade bei
den zu entwickelnden Materialien ist ein besonderes
Gewicht auch auf die Art der Darstellung des Christentums und des Judentums zu legen. Andrerseits sind
Lehrbücher für den christlichen Religionsunterricht hinsichtlich ihrer Darstellung des Islams zu überprüfen. 18
Bei der Einrichtung des Religionsunterrichts ist der Staat
aus Gründen der Organisationsdefizite der muslimischen
Gemeinschaft nicht zur Zusammenarbeit mit den bestehenden Dachverbänden verpflichtet, da diesen die Anerkennung durch die Religionsangehörigen fehlt, sie somit
keine religionsbezogene Autorität besitzen. Die örtlichen
Religionsvereine o. ä. gewährleisten keine auf Dauer
angelegte Verfasstheit. Zur Realisierung von Erprobungsmodellen (Erstellung vorläufiger Curricula) könnte die
Kultusbehörde mit Islamwissenschaftlern, Religionspädagogen, muslimischen Fachleuten sowie muslimischen
Eltern und bestimmten regionalen Zusammenschlüssen
von Muslimen zusammenarbeiten. Nötig aber bleibt die
Klärung der verfassungsrechtlichen Voraussetzungen
eines islamischen Religionsunterrichts als ordentliches
Lehrfach.
Anzumerken ist noch, dass auch dieser hier als Erprobungsmodell skizzierte Unterricht nicht als staatlich
verantwortete neutrale Wissensvermittlung verstanden
werden darf. Eine islamische Religionskunde kann nicht
die religionsspezifischen Qualitäten des Religionsunterrichts sicherstellen.
Klärungsbedarf besteht hinsichtlich verschiedener
Fragen, die auch eine deutliche Spannung zu den in
Deutschland geltenden Verfassungsprinzipien und Grundrechten erkennen lassen. Hierzu zählen insbesondere:
• Bedeutung der Scharia, Dschihad, Geschlechterverhältnis undReligionsfreiheit.19
• Menschenrechte müssen unabhängig von Religionen entwickelt werden.
• Eine wichtige Aufgabe wird es sein, den Geist
des Islams und seiner Vorschriften im Licht der
modernen Wirklichkeit neu zu interpretieren. So
auch: Textkritische Arbeit am Koran
35
'bb' 114-4/2005
•
•
Muslimische deutsche Staatsbürger werden zu
fragen sein, ob sie das Grundgesetz prinzipiell
achten, auch wenn sie die Mehrheit wären (islamische Charta des Zentralrates der Muslime
gibt hierauf keine Antwort).
Es geht nicht nur darum, muslimische Identität
zu bewahren (These 19 der Charta), sondern im
historischen Prozess eine Neuorientierung als
Islam in Europa weiterentwickeln.
D. Ergebnisse der Auswertung gegenwärtiger
Modellversuche
Zum Schluss referiere ich noch kurz Ergebnisse und Thesen der Stuttgarter Tagung20 zur Auswertung bestimmter
Modellversuche, die 2005 von der Akademie der Diözese
Rottenburg-Stuttgart, der Universität Bayreuth und der
Universität Erlangen-Nürnberg in Zusammenarbeit mit der
Robert Bosch Stiftung durchgeführt wurde.
1. Die Schulversuche zeigen eine breite Akzeptanz bei
Eltern und Schülern. 90–100% Beteiligung von Schülern ist die Regel. Voraussetzung ist eine intensive
Überzeugungsarbeit durch die Lehrkräfte.
2. Lehrkräfte gewinnen einen „vertieften Einblick in die
tatsächliche Lebenssituation muslimischer Jugendlicher in Deutschland, insbesondere auf religiöse
Fragen“. Umgekehrt wirkt der Unterricht in die
Elternhäuser zurück und „verbessert die Integration
der muslimischen Schüler und Schülerinnen in das
Schulleben und in ihr unmittelbares soziales Umfeld.“
3. Nötig ist eine „schulartspezifische Fachdidaktik“.
4. Eine grundständige fachspezifische Ausbildung der
Lehrkräfte, entsprechend der Ausbildung evangelischer und katholischer Religionslehrer ist nötig.
Dies setzt eine Professionalisierung „im Kernbereich
einer künftigen Islamischen Theologie und Religionspädagogik“ voraus. Die Einrichtung von entsprechenden Professuren ist erforderlich.
5. Für die Sozialisation und Identität von Kindern religiöser Minderheiten ist es dringend erforderlich, dass
bei der Lehrplanentwicklung auf folgende Gesichtspunkte geachtet wird:
• Reflexion und Darstellung der Vielfalt in der
eigenen Religion, die differenzierte Wahrnehmung nationaler, ethnischer und religiöser Identitäten,
• Stärkung der Schülerinnen und Schüler gegenüber den Bedrohungen durch Ideologisierungen
der Religion,
• vorurteilsfreie und an der authentischen Begegnung orientierte Wahrnehmung anderer religiöser oder weltanschaulicher Lebensentwürfe,
• Vermittlung theologisch begründbarer Methodenkompetenzen (Umgang mit den eigenen
Quellen, Dialogbereitschaft...),
• Wissen um die Geschichtlichkeit religiöser Traditionen.
36
E. Fazit
Um das hohe Gut der Religionsfreiheit im schulischen
Kontext zu gewährleisten, bin ich davon überzeugt, dass
Übergangslösungen, die allerdings kein ordentliches
Lehrfach auf Dauer ersetzen dürfen, in dieser schwierigen
Situation nötig sind.
Bemerkungen
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Veröffentlichung der Pressestelle der EKD am 13. Nov.2001
Wolf-Dieter Just, „Islamischer Religionsunterricht an deutschen
Schulen? – Perspektiven für NRW, in: epd-Dokumentation
2/00, 1
Andrea Schulte/Ingrid Wiedenroth-Gabler, Religionspädagogik,
Stuttgart 2003, 42
Schulte, a.a.O., 43
Hartmut von Hentig, Bildung -Ein Essay, München/Wien 1996
von Hentig, a.a.O., 76
Karl Schneider, Auf dem Weg zum islamischen Religionsunterricht an staatlichen Schulen, in: Glaube und Lernen 18,2003,
Immanuel Kant, Vorlesung zur Logik 1800
von Hentig, a.a.O., 95f
Karl-Ernst Nipkow, Die Zukunft der Religions-und Kulturbegegnung, Hamburg 1998,198
Wagner, a.a.O., 157
Empfehlungen zum islamischen Religionsunterricht. Arbeitsgruppe „Kirchenrecht und Staatskirchenrecht“ an der Forschungsstätte der Evangelischen Studiengemeinschaft, in: epdDokumentation, 32,2002, 30-33, 30
cf. Rolf Bade/Edeltraud Windolph, „Islamischer Religionsunterricht“ – ein niedersächsischen Schulversuch, in: SVBl 12/2003,
389ff
„Die Verantwortung für diesen Unterricht liegt in einigen Bundesländern bei den diplomatischen oder konsularischen Vertretungen der Türkei, in anderen bei den Kultusministerien. Im
Dienst der jeweiligen Bundesländer wird er von türkischen Lehrerinnen und Lehrern erteilt, die vielfach von der Türkei bestellt
und für die Dauer von 5 Jahren abgeordnet werden. Aber diese
„Religiöse Unterweisung“ ist kein Religionsunterricht im Sinne
von Art. 7,3 GG. Sie hat den Charakter von Religionskunde -es
geht eher um Wissensvermittlung, nicht um Glaubensvermittlung
und religiöse Identitätsbildung.“ Just, a.a.O., 1
Als Partner werden gelegentlich genannt: Islamrat für die
BRD, Zentralrat der Muslime in Deutschland, DITIB: Türkisch
islamische Union der Anstalt für Religion, VIKZ: Verband der
islamischen Kulturzentren (750 Moscheen) hat sich aber vom
Zentralrat getrennt.
ebd., 31
Für Niedersachsen hat das Kultusministerium Rahmenrichtlinien für den Schulversuch „Islamischer Religionsunterricht“
vorgelegt.(AZ. 305-82161/1-15 Stand: 27.5.2003) Maßgebliche Repräsentanten der muslimischen Organisationen und Vereine „haben sich gegenüber dem Land … damit einverstanden
erklärt, dass im Rahmen eines Schulversuchs ‚Islamischer Religionsunterricht‘ in deutscher Sprache an ausgewählten Grundschulen des Landes auf der Grundlage dieses Lehrplans erteilt
wird.“ Rahmenrichtlinien, 3
Eine erste kritische Bestandsaufnahme findet sich in Klaus Hock/
Johannes Lähnemann (Hg.), Die Darstellung des Christentums in
Schulbüchern islamisch geprägter Länder, Teil 1 = Pädagogische
Beiträge zur Kulturbegegnung Bd. 21 (Ägypten und Palästina,
erarbeitet von Wolfram Reiss), Schenefeld 2005
Spezifische islamische Werte und theologische Haltung, die in
Spannung zu dem Wissenschaftsbegriff eines RU als ordentlichem
Lehrfach stehen, finden sich – nach Glagow – im Anhang 2.
Auf dem Weg zum Islamischen Religionsunterricht (IRU) –
Ergebnisse und Thesen der Stuttgarter Tagung 2005
'bb' 114-4/2005
fachbeitrag: spiel und spielzeug auf der schwelle
eines neuen zeitalters
hein retter
1. Das Spiel als Gegenstand der
Erinnerungsverklärung
„Drei neue Straßen haben seit jener Zeit die
Gestalt der Stadt so verändert, daß ich mich mit
Mühe darin zurechtfinde... Die Priesterkoppel, wo
ich durch meinen Papierdrachen Korrespondenz
mit den Wolken pflog, ist jetzt mit einem Häuser­
meer bedeckt; wo ich sonst in jugendlicher Lust
dem Ballspiele oblag, werden jetzt Bälle gegeben;
der alte trauliche, in süßer Heimlichkeit verschlos­
sene Bullenwinkel hat seine geöffneten Räume den
Strömen des Verkehrs übergeben müssen, und der
alte Bauhof mit seiner schönen großen Mistpfütze,
in die ich zum Schrecken meiner guten Mutter
regelmäßig jeden Winter ein oder mehrere Male
mit dem Eise einbrach, ist zum fashionablen West­
ende der Stadt geworden, und wo wir Knaben frü­
her im idyllischen Spiel mit den Kälbern, Lämmern
und Füllen des alten Nahmacher umhersprangen,
wird von den gebildeten Töchtern der Hautevolee
jetzt Polkamazurka eingeübt“.1
So beschrieb der niederdeutsche Schriftsteller Fritz Reuter (1810–1874) 1855 seine Kindheit in seiner Vaterstadt
Stavenhagen. Erinnerungsverklärung der guten alten Zeit,
in der Kinder noch richtig spielten, gab es also auch schon
im 19. Jahrhundert. Seitdem liegt uns ihre Pflege besonders am Herzen.
Heute, in einer Welt voller Risiken, ist es üblich geworden, Vorträge über Kinderspiel und Medien zum Anlass
für das Verkünden von Hiobsbotschaften zu nutzen. Als
verantwortungsbewusste Eltern und Pädagogen sind wir
darauf eingestimmt, den allgemeinen Niedergang der
Spielkultur zu bedauern. Wir trauern um das Verschwinden jener Spiele, die wir Eltern und Großeltern in unserer
Jugend auf der Straße mit Nachbarkindern noch gespielt
haben. Ja, dieses ständige Fernsehen und Computerspielen der Kinder, dagegen muss man doch etwas unternehmen, stöhnen wir, um im nächsten Augenblick den
Fernseher einzuschalten: „Muß doch mal sehen, was in
den Nachrichten kommt!“
Jedenfalls sind uns der hohe Medienkonsum und das
offensichtliche Verschwinden traditioneller Straßenspiele wie „Hopse“, „Halli hallo“ oder „Murmeln“ ab und
zu Anlass zur Bekundung äußerster Sorge. Und natürlich
sollten wir angesichts dieses Themas hier und heute die
Gelegenheit nicht ungenutzt lassen, die Lage wieder einmal als besonders ernst zu bezeichnen.
Dies sage ich, Sie merken es schon, mit einem gewissen Augenzwinkern. Das „Spiel“ mit verteilten Rollen,
in welchem Experten, Pädagogen und Eltern ihren Part
haben, ist uns seit langem bekannt. Denn wir spielen es
mit! Was tun Experten in einer risikoreichen Welt? Sie
warnen. Was tun Pädagogen? Sie klagen. Und die Rolle
der Eltern ist es bekanntlich, hilflos zu sein – oder zumindest Verunsicherung zu zeigen. Experten warnen, Pädagogen klagen, Eltern sind verunsichert – so lauten in der
Regel die Rollenzuweisungen, die von Presse und Fernsehen verbreitet werden, wenn die Lage der Erziehung
erörtert, der Niedergang der sprachlichen Fähigkeiten
medienverwöhnter Kinder bedauert und die Angleichung
ihrer Sprachkompetenz an das Niveau von „Teletubbies“
befürchtet wird.
Dabei vergisst man, dass das Kinderspiel in den Ländern der westlichen Welt mit hohem Lebensstand in einer
Weise gefördert wird, wie man es überall dort auf der
Welt, wo die Menschen täglich ums Überleben kämpfen,
gewiss nicht vorfindet.
Wo liegt das Problem? Das Problem hat direkt nichts
zu tun mit unseren „Sündenböcken“ - das Fernsehen, die
Medien, das Computerspiel -, sondern es liegt in den unbegrenzten Wahlmöglichkeiten innerhalb der Kommunikationskultur. Das Kinderspiel ist Teil einer tra­ditionellen
Kommunikationskultur mit begrenzten Auswahlmöglichkeiten. Spielen bedeutet ja im Grunde, motiviert sein,
immer wieder dasselbe zu tun, immer wieder mit dem
Ball, mit den Puppen oder etwa „Memory“ zu spielen.
Das eigentliche Problem der modernen Gesellschaft
liegt im Bösen des Guten: im Überfluß der Wahlmöglichkeiten, mit denen uns die miteinander konkurrierenden
Erlebnis- und Begegnungsmöglichkeiten konfrontieren.
Wir geraten in Zeitnot und Terminstress. Anstatt einige
wenige feste soziale Kontakte, haben wir eine Fülle verschiedener soziale Interaktionen zu bewältigen.
Die neuen Formen sozialer Interaktion mittels Handy
und Internet schaffen einerseits eine ganz neue Kommunikationskultur, andererseits fordern sie von uns erhöhte
soziale Selektionsleistungen. Die Zahl derjenigen, mit
denen wir kommunizieren und die Zahl der erlebnisorientierten Angebote, über die wir entscheiden müssen, ist so
gewaltig, das unsere Zeitpläne hochkompliziert werden.
37
'bb' 114-4/2005
Indem die Konsum- und Freizeitgesellschaft uns alle nur
denkbaren Erlebnis- und Kommunikationsmöglichkeiten
erschließt, verfügt sie gleichzeitig auch mehr und mehr
über unsere Zeit.
Die Identifikation mit wechselnden Leitfiguren, Moden
und Lebensstilen macht das Leben interessanter, aber die
Konditionierung auf den Reiz des Neuen, führt schon bei
Kindern zur Prägung einer Vielzahl von Bedürfnissen, die
durch die kommerzielle Kinderkultur befriedigt werden
und den Reiz traditioneller Spiele in den Hintergrund treten lassen. Ich möchte mein Thema im folgenden an der
veränderten Rolle des Spielzeugs erläutern.
2. Spiel und Spielzeug im Sog der Medien
Das klassische Verständnis des Kinderspiels wurde bis in
die letzten Jahrzehnte durch ein Spielwarenangebot realisiert, das aus zwei Gründen attraktiv war,
• einmal weil es bestimmte Grundbedürfnisse des
Kindes befriedigte, denken Sie an den Siegeszug von
Lego,
• zweitens weil immer wieder neue kreative Spielideen
das Angebot belebten – echte Spielideen, die einerseits eine intellektuelle Herausforderung darstellen,
andererseits im besten Sinne Unterhaltung sind und
Vergnügen bereiten – denken Sie nur an Ernö Rubiks
„Zauberwürfel“ (Rubik’s Cube), der ab 1980 die Welt
eroberte.
Was ist daraus geworden? Der geniale Rubik–Würfel ist
heute völlig von der Erdoberfläche verschwunden, so dass
man ihm einen Ehrenplatz in einem modernen Spielzeugmuseum geben muß.
Der Spielzeug-Gigant Lego aber hatte im letzten Jahr
1 Milliarde Kronen Verlust und muss drastische Sparprogramme fahren. Die Ursache dafür sehen die Verantwortlichen bei Lego eindeutig in den Neuen Medien, die das
Interesse der Kinder auf sich ziehen. Lego brauchte viele
Jahrzehnte, damit es zum bekanntesten Markenspielzeug
in Deutschland wurde. Die Teletubbies schafften es innerhalb von 12 Monaten, denselben, wenn nicht einen noch
höheren Bekanntheitsgrad zu erreichen.
Erste These: Alle Spielmittel und fast alle Spiele der Kinder
stehen heute im Sog der elektronischen Unterhaltungsmedien.
Die klassische Theorie des Kinderspiels betrachtet Spielen
als „ein universelles, geradezu unverzichtbares Moment
der Erfahrung von Kindheit“ (Hoppe-Graf/Oerter 2000, S.
231).
Doch die Veränderungen medialer Kommunikation
wecken Zweifel, ob Spielen für Kinder heute tatsächlich
noch eine universale Erfahrung darstellt. Konventionelles
Spielen ist handelnder Umgang im dreidimensionelen
Raum mit oder ohne Spielzeug, modernes Spielen ist
Agieren, Reagieren und Abreagieren vor einem zweidimensionalen Bildschirm. Marcel Proust (1871–1922), der
38
französische Schriftsteller, schrieb die letzten 15 Jahre
seines Lebens an seinem epochaeln Werk „Auf der Suche
nach der verlorenen Zeit“ (A la recherche du temps perdu).
Heute, fast 100 Jahre später, sind Spielpädagogen auf
der Suche nach der verlorengegangenen dritten Dimension
im Spiel. Sie gibt es nur noch im Kleinkindalter, denn
später überwiegt eindeutig das Bildschirmspiel. Ist das
eindrucksvolle graphische Layout der heutigen Computerspiele schon an sich faszinierend, so wirkt die lebensechte
Verbindung von schnellem Szenen­wechsel der Bilder, der
Handlung und der Sprache für Kinder ungeheuer anzie­
hend – hierin vergleichbar nur mit dem Aufforderungscharakter von Zeichentrickfilmen.
Bildschirmspiele werden von den Kindern als spannungsvolle Herausforderung aufgesucht und dienen
gleichzeitig der Abreaktion der aufgenommenen Spannung. Es geht beim medialen Spielkonsum um mehr als
nur um das Produzieren wechselnder Bilder, es geht vielmehr um das Management der aktivierten Erregungsmuster.
Dem steht allerdings nichts entgegen, innerhalb der
Familie konventionelle Spielformen wiederzuentdecken.
Jene persönlichen Beziehungen und sozialen Interaktionen, die die individuelle Mediatisierung der Erfahrung
ausblendet, sind im konventionellen Spiel selbstverständlich. Gerade weil das größere Zeitquantum dem
Bildschirmspiel gehört, bildet das Spielen in der Familie
eine qualitativ hochwertige Alternative und hat auch heute
durchaus eine Chance – wenn sich Eltern genug Zeit für
ihre Kinder nehmen – und nicht ihren eigenen Beziehungsproblemen gefangen bleiben. Im Spiel kann – um
mit M. Proust zu sprechen - ein Stück „wiedergefundener
Zeit“ lebendig werden.
3. Spielzeug als Ideenträger für Konsum und
Kultur – Schlüsselreize
Bezeichnenderweise sind die attraktivsten und ökonomisch erfolgreichsten Spielmittel heute diejenigen, deren
Besitz nicht um einer bestimmten Spieltätigkeit willen
erstrebenswert ist. Pokemon-Karten dienen nicht, wie
Skat– oder Quartettkarten dem Spiel, man will sie tauschen, besitzen und möglichst wertvolle Karten erwerben.
Sie dienen nicht dem Spiel, sondern dem Besitzstreben,
denn sie sind zum Statussymbol geworden, steigern das
Selbstwertgefühl und die Wertschätzung innerhalb der
Freundesgruppe.
War Spielzeug früher immer ein Gegenstand, dessen
Wert allein in seiner Spielfunktion bestand, ist dies heute
anders geworden. So wie die Gentechnik aus abgetriebenen menschlichen Föten das Zellmaterial gewinnt, um
nach Wunsch der Aufftraggeber ein bestimmtes Körperorgan zu produzieren, ist Spielzeug zum Rohstoff geworden,
mit dem attraktive Ideen zielgruppengerecht vermarktet
werden.
'bb' 114-4/2005
Zweite These: Das Zeitalter des Spielzeugs als „Zeug zum
Spielen“ hat ausgespielt; das Zeitalter des Spielzeugs als
Ideenträger für Konsum und Kultur hat begonnen.
Die Stichworte, die diesen Prozess vorantreiben, heißen:
Medienpräsenz und Marketing. Spielmittel figurieren heute
in hohem Maße als normative Leitbilder einer hochentwickelten Kultur des Konsums und der Unterhaltung: Sie
sind Werbeträgern von Ideen, verkörpern Produkt-Philosophien und Marketing-Konzepte wie kaum ein anderer Kulturgegenstand. So wie es einem weltbekannten
Getränkekonzern gelang, den Markennamen einer braunen trinkbaren Flüssigkeit mit der Idee von der „süßen,
prickelnden Lebenserfahrung“ zu verbinden und damit
den Namen „Coca Cola“ in der ganzen Welt unauslöschlich
einzuprägen, werden heute alle bedeutenden Produkte
der Konsumkultur einem ausgefeilten Marketingprozess
unterworfen. Marketing bindet das Produkt an atraktive
Ideen, welche Identifikaton, Besitzwunsch und Dauerbindung der Zielgruppe für eine möglichst lange Zeit sichern.
In der Spielwarenindustrie gelang dies der Firma
Mattel mit Barbie in beispielhafter Weise. Ganze Generationen von Mädchen waren und sind der Barbie.Puppe
verfallen. Warum? Sie hat körperliche Idealmaße, trägt
wunderschöne Kleider sowohl betont als auch verhüllt,
dargeboten in einer ästhetisch unwiderstehlichen Weise,
die Schönheit und hohe soziale Akzeptanz signalisiert.
Die außerordentliche Attraktivität von Spielmitteln, welche geschlechtsspezifische Leitbilder vermitteln, kann
heute von der klassischen Verhaltensforschung und von der
modernen Soziobiologie erklärt werden.
Wenn für das weibliche Geschlecht körperliche Schönheit und soziale Akzeptanz, für das männliche Geschlecht
dagegen körperliche Stärke und Klugheit Wunschideale
darstellen, so hat dies etwas zu tun mit den unterschiedlichen Werbestrategien der Geschlechter, die bei der Frau
Schönheit als Indiz für gesunden Nachwuchs, soziales
Ansehen als Indiz für den aktivierten Brutpflegeinstinkt
deuten läßt, während der Mann evolutionsbiologisch
sowohl körperliche und geistige Überlegenheit gegenüber
Konkurrenten ebenso wie die Fähigkeit zur Sicherung
des Nachwuchses vor Hunger und Feinden unter Beweis
stellen muß. Natürlich überlagern kulturspezifischen
Faktoren das Prinzip der Fitnessmaximierung beim Menschen.
Die Wirksamkeit evolutionsbiologisch sinnvoller
Schlüsselreize sollte keinesfalls unterschätzt werden. Wir
reagieren auf Schlüsselreize, diese Reaktionen sind in
unserem Erbgut fixiert, und die Werbung macht sich dies
Zunutze.
Bestandteil des Marketing ist die zielbewußte Vermarktung eines bekannten Namens oder eines Symbols
mit höchster Ausstrahlung. Dadurch, dass andere Produkte den Namen oder das Symbol tragen, wird einerseits
die Verkaufsrate dieser Produkte erhöht, andererseits die
Bekanntheit des Ideenträgers unterstrichen. Ich nenne
ein Beispiel:
Janosch gehört zu den bekanntesten deutschen Kinderbuchautoren. Sein Markenzeichen ist die gelbschwarz gestreifte Tigerente. Der Handels-Umsatz
mit schwarz-gelb gestreiften Janosch-Produkten
beträgt über 250 Mill.DM – von der Karneval-Pappnase bis zum „Panama-Kinderhaus“.
Der Aufschwung von Lizenzartikeln erschließt einem
lange vor sich hin dümpelnden Spielwarenmarkt völlig
neue Dimensionen. Zu Lizenzartikeln werden Spielmittel,
wenn sie eine von einem Namen oder einer Idee bestimmte
inhaltliche Auskleidung erfahren, die von einer Lizenzagentur gekauft wird. dementsprechend wird aus einem
Puzzle ein Pokémon-Puzzle, eine Stoff-Figur wird als
Pikachu oder als Kermit aus der Sesamstraße angeboten.
Der hohe Bekanntheitsgrad und die damit verbundene
Popularität von bestimmten Namen, Marken und Charakteren dient der erfolgreichen Aufwertung der Produkte.
Die Rechte für das Lizenzthema „Harry Potter“ sicherten sich die bekannten Spielzeug-Konzerne Mattel, Hasbro und Lego mit einer Gesamtsumme von 50 Millionen
US-Dollar.
Dritte These: Je erfolgreicher ein Spielzeug Marktanteile erobert, desto weniger ist es Mittel zum Spiel, um so mehr aber
Statussymbol und Identifikationsobjekt.
Spielzeug wird heute in erster Linie gekauft, weil es
unsere Wunschbilder und Visionen befriedigt. Mickymaus,
Mythen und Monster sind deshalb zu Bestseller–Sujets
geworden, weil sie die Phantasie beleben, gleichzeitig
aber auch Narrativität, Witz und Gefühlsstärke ausstrahlen, worauf Kinder positiv reagieren.
4. Das Kinderspiel – ein Opfer des
Modernisierungsprozesses?
Spiel und Spielmittel sind ein kulturelles Überschussphänomen. Je reicher eine Kultur, je wohlhabender eine
Gesellschaft ist, desto mehr wird auch in der Regel auch
für Spielmöglichkeiten gesorgt sein. Und nur deshalb wird
Spiel auch als Krisenphänomen diskutiert.
In der jüngsten Zeit sind in den hochtechnologisierten
Gesellschaften neue Entwicklungen erkennbar: Je stärker
der Modernisierungsprozess voranschreitet, desto mehr
beginnt sich das allgemeine Konzept „Spiel“ zu aufzulösen. Spiel ist nicht mehr die – alle anderen Aktivitäten
des Kindes einschließende – Form der Welterschließung.
Es verbleibt dort als Bestandteil einer traditionsgebundenen Sozialisationsform, wo die hochmodernisierten Formen der Erziehung noch nicht greifen oder wo sie sogar
bewußt abgelehnt werden – wie etwa im Falle alternativer
Erziehungsmilieus mit ökologischem Einschlag.
Vierte These: Spiel als allgemeines Sozialisationskonzept ist
zum Kennzeichen traditioneller Erziehung und traditioneller
Gesellschaften geworden, während die allgemeine Bedeutung
39
'bb' 114-4/2005
des Spiels in hochmodernen Gesellschaften zugunsten einer
hochselektiven Auswahl der situativen, sozialen und medialen
Kontexte des Freizeitverhaltens zurücktritt.
Modernisierte Formen der Erziehung sind karrierebewußt,
selektiv in der Auswahl der Peer group und zeitlimitiert in
der Auswahl von Freizeitaktivitäten. In der modernisierten Erziehung existiert das Spiel als „natürliche“ allgemeine Tätigkeitsform spätestens nach dem 10. Lebensjahr nicht mehr. In hochmodernen Erziehungsmilieus
karrierebewußter Eltern steht nicht das Spiel, sondern die
Zeitorganisation im Vordergrund.
Kinder mit hochmodernem Sozialisationshintergrund
zeichnen sich aus durch eigenverantwortlichen Um­gang
mit Zeit und genaue Vorstellungen über „sinnvolle Freizeit“. Die Kinder haben ein breites Akti­vitätsspektrum,
stehen häufig sozial im Mittelpunkt und verfügen über ein
fein gestuftes soziales Netz­werk von Freunden.
Im traditionalen Kinderleben gibt es weniger feste
Termine, es gibt mehr „freie Zeit“, d.h. die Zeit­nutzung
ist weniger intensiv, das Aktivitätsspektrum ist weniger
breit, wenn auch das Interessen- und Aktivitätsspektrum
nicht als gering zu bezeichnen ist. Jungen- und Mädchenwelten sind stärker von­einander getrennt, ein eigenes
Zimmer ist allerdings nicht selbstverständlich. Traditionale Kinder sind stärker auf nachbarschaftliche Kindergruppen bezogen und leben stärker familienorientiert.
Je stärker traditionelles Spiel schwindet, desto stärker
bemüht sich die Pädagogik, es am Leben zu erhalten.
Heute führt das Feld institutionalisierter Spielangebote
über vorschulische Einrichtungen weit hinaus. Großstädte
bieten pädagogisch betreute „Abenteuerspielplätze“ an,
weil das Abenteuer in der Natur in weite Ferne gerückt
ist. Private Anbieter bauen großflächige „Eventparks“, die
fiktive Spielwelten für erlebnishungrige Besucher bereit
halten. Museen offerieren heute Aktivspiele in jenen
Formen an, die in der Sozialisation der Kinder schon im
Verschwinden begriffen sind. Leiter von Management–
Trainingskursen planen für Führungskräfte naturnahe
„adventure-events“, um Solidarität und Führungsstärke
zu schulen.
Angesichts der hohen Medienrezeption erscheint es
naheliegend, Spiele zur Aktivierung unserer Sinne zu einem
besonderen pädagogischen Anliegen zu machen. Aber
wenn das Spiel nur noch als Mittel alternativer Pädagogik
dient, dem Medienrezeption wenigstens symbolisch etwas
Eigenaktivität entgegensetzen zu wollen, haben wir uns
weit von dem Gedanken entfernt, Spiel sei heute etwas
Selbstverständliches, Naturwüchsiges, das jedem Kind
zukomme. „Spielen“ scheint mehr denn je in divergenten
Aktivitäten zum Ausdruck zu kommen und in differente
soziale Kontexte eingebunden zu sein, in Form globaler
Medienrezeption allerdings auch ethnische und soziale
Grenzen zu überschreiten.
Der aktive virtuelle Mord und Aggression jeglicher
Art, sind im Computerspiel für Kinder so normal, wie sie
dies von den Fernsehfilmen her kennen. Klinische Erfahrungen verweisen auf den Tatbestand, dass Kinder mit
40
schweren Beziehungsstörungen unfähig sind, die Grenze
zwischen fiktiver und realer Aggression wahrzunehmen:
Das Überangebot an fiktiver Gewalt im Bildschirmspiel
begünstigt möglicherweise die Tendenz, sie auch realiter
als „normales“ Mittel der Auseinandersetzung zu empfinden. Aber die eigentliche Botschaft des Spiels sieht ganz
anders aus.
5. Die Botschaft „Dies ist Spiel!“
Spielen sei, so behaupten kluge Köpfe, für den Menschen
notwendig. Was heißt das? Notwendig ist etwas, das eine
„Not wendet“. Die Botschaft „Dies ist Spiel“! ist immer
verbunden mit einem Lächeln, einer einladenden Geste,
und sie wird überraschenderweise überall auf der Welt
verstanden. Diese Botschaft ist nicht nur ein Zeichen für
Frieden, sie signalisiert auch eine Verheißung: Dass wir
uns der Nöte des Alltags entledigen und im Spiel einen
Erfahrungsraum betreten, der gleichsam zwischen „Himmel und Erde“ liegt: nämlich zwischen der Geworfenheit
in die Zeitlichkeit des Daseins und der Hoffnung auf Ewigkeit. Das Spiel gewährt uns einen Vorgeschmack auf die
Erfüllung dieser Hoffnung: Denn im Spiel erfahren wir das
zeitenthobene Glück des Augenblicks. Wer einen anderen
Menschen von Herzen liebt, weiß um das Stehenbleiben
der Zeit im Moment der existentiellen Begegnung. Aber
die große Liebe gibt es nur einmal im Leben – mit einem
einzigen Menschen.
Die Chance, das Glück des Augenblicks mit sehr vielen
Menschen – und immer wieder aufs Neue – gemeinsam zu
erfahren, bietet nur das Spiel.
6. Schluss: Ein pädagogischer Ausflug zu
Johann Sebastian Bach
Ist die Erziehung heute nicht viel komplizierter geworden
und wird sie nicht ständig durch außerpädagogische Einflüsse in Frage gestellt? Viele Eltern würden das vermutlich bejahen, aber die Frage selbst stand schon vor knapp
300 Jahren in aller Öffentlichkeit zur Diskussion und war
sogar Gegenstand öffentlicher Unterhaltung.
Der Leipziger Postbeamte Henrici (1700–1762), der
unter dem Namen Picander dem Thomaskantor Johann
Sebastian Bach nicht nur den Text der Matthäuspassion lieferte, sondern auch Satiren und witzige Gedichte
schrieb, legt eben dieses Problem der Kompliziertheit der
modernen Erziehung einem besorgten Vater in den Mund,
der sich über die Drogenabhängigkeit seiner Tochter entsetzte. Die Droge der Zeit aber war der Kaffee.
Angesichts des Kaffeekonsums seiner Tochter ruft der
Vater verzweifelt aus. „Hat man nicht mit seinen Kindern
Hunderttausend Hudelei [= Scherereien] ?“ Und er fährt
fort: „Was ich immer alle Tage meiner Tochter Liesgen
sage, gehet ohne Frucht vorbei!“
Zur Tochter gewandt, ruft er streng: „Nun folge, was
dein Vater spricht!“ Sie antwortet schnippisch: „In allem,
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nur den Coffee nicht!“ Kundige wissen, worum es geht.
Wir befinden uns mitten in jener Kantate Johann Sebastian Bachs von 1732, deren offizieller Name das einleitende Rezitativ bildet „Schweig stille, plaudert nicht“. Viel
bekannter ist dieses Werk unter dem Namen Kaffeekantate.
Der Kaffee bildete damals für das Bürgertun – zumal
in Leipzig – nicht nur ein neues Stimulans, sondern führte
auch zu Veränderungen im sozialen Leben. Leipzig war
ein Zentrum jener neuen Mode, in öffentlichen Lokalen,
im sog. „Kaffeehaus“, das braune Getränk zu genießen.
Das brachte einen emanzipativen Schub mit sich. Junge
Frauen hatten im „Kaffekränzchen“ z. B. die Möglichkeit,
ohne Ansehen der Geburt und des Standes mit ihresgleichen in Kontakt zu kommen und zu klönen – würden wir
heute sagen. Sittenwächter konnte diese Entwicklung nur
empören.2 So auch der alte Schlendrian in der Kaffekantate, der seine Tochter Liesgen vom Kaffeetrinken abbringen möchte. Aber sie weigert sich. Als letztes Mittel
stellt der Vater der Tochter die von ihr ersehnte Heirat in
Aussicht, wenn sie auf den Kaffee verzichtet.
Sogleich gelobt sie, dem Kaffee abzuschwören, was den
erfreuten Vater veranlasst, nach Bewerbern Ausschau zu
halten. Die Tochter hat allerdings nichts anderes zu tun,
als alle potentiellen Verehrer heimlich wissen zu lassen,
sie würde nur unter der Bedingung heiraten: „dass mir
erlaubet möge sein, den Coffee, wenn ich will, zu kochen.“
Die Moral von der Geschicht‘ lautet am Ende:
dass der zitierte Schluss-Chor der Kaffee-Kantate vom
ehrwürdigen Thomaskantor selbst getextet wurde.3
Angesichts der großen Kinderzahl und angesichts einer
großen Kaffeekanne mit Service, die in der Familie Bach
ihre Dienste tat, kann man nur sagen. Der Mann hatte
Erfahrung mit solchen Dingen. Die bisher nur der musikalischen Welt vorbehaltene Aufforderung: „Lernen von
Bach!“ erschließt uns Eltern und Pädagogen in der heutigen Konsum- und Medienwelt also ganz neue Horizonte.
Bemerkungen
1
2
3
Fritz Reuter, Meine Vaterstadt Stavenhagen. In: Fritz Reuter,
Gesammelte Werke und Briefe. Bd. 1. Rostock (Konrad Reich
Verlag) 1990, S. 341 ff.
Vgl. Peter Albrecht, Von „Kaffeekränzchen“ und „Kaffeeschwestern“. In: Kleinau/Schmersahl/Weickmann, „Denken heißt
Grenzen überschreiten“. Beiträge aus der sozialhistorischen
Frauen- und Geschlechterforschung. Festschrift Elisabeth Hilger.
Hamburg (von Böckel Verlag) 1995.
Vgl. Hans-Joachim Schulze, - Ey! wie schmeckt der Coffee süße.
Johann Sebastian Bachs Kaffee-Kantate in ihrer Zeit. Leipzig
(Verlag für die Frau) 1985, S. 62. 0
„Die Katze lässt das Mausen nicht,
die Jungfern bleiben Coffeeschwestern.
Die Mutter liebt den Coffeebrauch,
die Großmama trank solchen auch,
wer will nun auf die Töchter lästern!“
Dem Zuhörer werden damit zwei wichtige pädagogische
Erkenntnisse vermittelt.
Erstens eine triebtheoretische Einsicht: „Die Katze lässt
das Mausen nicht. Die Jungfern bleiben Coffeeschwestern“ soll
heißen: Die Begehrlichkeit nach dem Konsumobjekt, das
uns gefangen nimmt, wird durch Verbote der Eltern nicht
geringer – im Gegenteil.
In einer von moralischen Vorstellungen beherrschten
Zeit ist eine solche Aufforderung an die Erwachsenen,
Toleranz gegenüber bestimmten Konsummoden der
reiferen Jugend walten zu lassen, durchaus eine gewaltige
Herausforderung. Ein Stück Antipädagogik wird sichtbar.
Der abschließende Satz aber: „Die Mutter liebt den
Coffeebrauch, Die Großmama trank solchen auch. Wer will
nun auf die Töchter lästern?!“ ist eine allen Eltern bekannte
Retourkutsche, die sie oft genug von den Kindern zu
hören bekommen: „Wenn Ihr Eltern gerne fernseht und
die Großeltern ebenso gerne ferngesehen haben: wie
kommt Ihr dazu, uns Kindern den Fernsehgenuss einschränken zu wollen?“
Der Schluss der Kaffeekantate ist pädagogisch
besonders pikant, weil dieser letzte Abschnitt, wie die
Forschung erwiesen hat, nicht vom Picander stammt, sondern ein Zusatz von fremder Hand ist. Vieles spricht dafür,
41
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fachbeitrag: wenn kinder die schwächsten in der
menschlichen gemeinschaft sind,
wie sollen sie die starken für die
zukunft der menschheit sein?
ein pädagogisch-globaler zwischen- und mahnruf
jos schnurer
„Ben ist zwei Jahre alt und fast 65 Zentimeter groß. Läuft
er den Bürgersteig entlang, sind Autos riesige Blechberge.
Trotzdem erkennt er fehlerfrei: Be-Em-We. Vau-We, Miiisubisi,
Merceeedes, Pöögooh... Seid nicht so laut, sonst baue ich
noch einen Unfall, ruft die Mutter nach hinten. Super, gibt
Finn zurück, dann kommt der Volvo zum Schrotthändler, und
der macht ein Paket daraus, aus dem ein richtiges Auto wird:
ein BMW...“1
Die beiden Blickfänge in den Zustand unserer Welt, in den
der Konsumwelt des Nordens unserer Hemisphäre und
den der Armutswelt des Südens, haben eines gemeinsam:
Kinder werden als „Ware“ betrachtet, freilich aus unterschiedlichen Motiven.
Dass Kinder Rechte haben, ist ja nicht so selbstverständlich. Dabei bedarf es nicht nur des Blicks in die so
genannte Dritte Welt, sondern auch in unsere. Die Einstellung, die mit der Losung „Lasst uns die Kinder leben
lassen“3 zum Ausdruck kam, nämlich das individuelle und
gesellschaftliche Denken und Handeln auf die richtige
Entwicklung der Kinder zu lenken, droht ja in ein „Verschwinden der Kindheit“4 zu münden. Die Geschichte der
Kindheit, wie sie für die westlichen Kulturen und Gesellschaften geschrieben wurde5, ist leider kein Ruhmesblatt
in unserer historischen und aktuellen Entwicklung. Die
Probleme werden vielfach erst deutlich, wenn wir von der
Mehrheitsgesellschaft und durchaus ethnozentrisch, den
Blick auf die Anderen, die Minderheiten in der eigenen
Gesellschaft und vor allem über den nationalen und eurozentrierten Grenzzaun, hin zu den Menschen in anderen
Kontinenten, in Afrika, Asien, Lateinamerika und Osteuropa, richten. Dann wird die „Folklore des Halbwissens“6
aufgedeckt und das deutlich, was einmal als die „Schwierigkeit, nicht rassistisch zu sein“ bezeichnet wurde7.
Dabei sind die Prinzipien humanen Denkens und
Tuns längst eingemeißelt in das ethische Gerüst des
Menschseins auf unserer Erde. „Alle Menschen sind frei
und gleich an Würde und Rechten geboren“8. In der von
der Generalversammlung der Vereinten Nationen am
42
„Der Konflikt in Norduganda ist einer der brutalsten Krisenherde. Die Rebellen der Lord`s Resistance Army (LRA) unter
ihrem Anführer Joseph Kony überfallen Dörfer und kidnappen vor allem Kinder zwischen neun und 16 Jahren. Diese
bilden sie zu Soldaten aus, die jungen Mädchen werden meist
zu Sklavinnen der Anführer. Die Mobilmachung gegen die
eigenen Familien und Bevölkerung erfolgt über eine brutale
Mischung aus religiösem Sektierertum – mit Joseph Kony als
göttlich inspiriertem Führer – und Abhängigkeit...2
20.11.1959 proklamierten „Erklärung der Rechte des
Kindes“ heißt es in der Präambel, dass „die Menschheit
dem Kind das Beste schuldet, was sie zu geben hat“, mit
dem Appell, dass jedes Kind „ohne Unterscheidung oder
Diskriminierung aufgrund der Rasse, der Hautfarbe, des
Geschlechts, der Sprache, der Religion, der politischen
oder sonstigen Überzeugung, der nationalen oder sozialen Herkunft, des Vermögens, der Geburt oder eines
anderen Status sowohl seiner selbst als auch seiner
Familie“ den besonderen Schutz genießt9. Diese Kinderrechtskonvention wurde von den Vereinten Nationen am
20.11.1989 konkretisiert. Hierbei wird insbesondere die
Bedeutung hervor gehoben, dass „das Kind umfassend auf
ein individuelles Leben in der Gemeinschaft vorbereitet
und im Geist der Charta der Vereinten Nationen verkündeten Ideale und insbesondere im Geist des Friedens, der
Würde, der Toleranz, der Freiheit, der Gleichheit und der
Solidarität erzogen werden sollte“10.
Globale Gerechtigkeit
Die Chance, dass Kinder leben und überleben in unserer
vielfach so leichtfertig betitelten EINEN WELT11 ist leider
zur Zeit nicht gegeben:
Von je 1000 Kindern sterben vor dem fünften Lebensjahr
(2000) in12
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Afrika südlich der Sahara
Südasien
Naher Osten und Nordafrika
Ostasien und Pazifik
Lateinamerika und Karibik
Länder des ehem. Ostblocks
172
101
62
44
38
34
Kinderhandel und die Rekrutierung von Kindersoldaten
habe, so der Sprecher des „Netzwerk Afrika“ nicht nur
in diesem Kontinent nicht ab- sondern zugenommen.
Weltweit, so schätzt UNICEF, gibt es mehr als 300.000
Minderjährige, die als Krieger oder „Minenräumer“, wie
z. B. im Iran-Irak-Krieg von 1980 bis 1988, missbraucht
und in den Tod geschickt werden, aus machtpolitischen,
ideologischen und religiös verbrämten Gründen13. Der
Kinderhandel floriert überall auf der Welt. In Westafrika
schuften Jungen und Mädchen auf Baumwollplantagen,
in Goldminen, Bergwerken; in Lateinamerika werden
Kinder als Drogenkuriere und Prostituierte missbraucht;
albanische Kinder werden nach Griechenland und weiter
geschleust und dort zum Betteln und Stehlen gezwungen; Mädchen aus osteuropäischen Ländern landen in
westeuropäischen Freudenhäusern; an der deutschtschechischen Grenze hat sich, so meldet es die Kinderrechtsorganisation Ecpat, hat sich ein offener Sex-Markt
mit Kindern entwickelt. In Indien arbeiten rund 400.000
Kinder in der Prostitution, in Thailand mehr als 200.000.
„Die Methoden der Menschenhändler sind stets die gleichen: Sie ködern verarmte Familien mit falschen Versprechungen und Bargeld. In der Hoffnung, ihren Kindern
eine bessere Zukunft zu ermöglichen, stimmen dann viele
Eltern einem vermeintlichen ‚Auslandsaufenthalt‘ ihrer
Tochter oder ihres Sohnes zu“14.
Der Portugiese Gomes Eanes de Zurara schildert in
der „Chronik der Entdeckung und Eroberung von Guinea“
Mitte des 15. Jahrhunderts, wie die Europäer, nachdem
sie mit ihren Schiffen die afrikanische Küste erreicht
hatten, auf „Menschenjagd“ gingen15. Am Sklavenhandel
haben über Jahrhunderte hinweg auch die europäischen
Staaten und Händler verdient. Das „Kopfgeld pro Neger“
erreichte zum Beispiel 1783 Spitzenwerte, so dass von
französischen Häfen aus mehr als 1.100 Sklavenschiffe in
Richtung afrikanische Küsten ausliefen, um ihr „Ebenholz“ anzulanden und die amerikanischen Plantagen und
Bergwerke mit Sklavenarbeitern zu versorgen. Schätzungen gehen davon aus, dass in den rund 400 Jahren
Sklavenhandel etwa 20 Millionen Afrikaner als Sklaven
nach Amerika transportiert wurden16. Erst mit der Französischen Revolution 1794 begann zögerlich und langsam
die Abschaffung des Sklavenhandels und der Sklaverei.
Menschenhandel ist ein abscheuliches
Verbrechen
In Artikel 4 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte ist eindeutig deklariert: „Niemand darf in Sklaverei oder Leibeigenschaft gehalten werden; Sklaverei
und Sklavenhandel sind in allen ihren Formen verboten“.
Sklaverei ist eine uralte Unmenschlichkeit, die auf dem
Machtverhältnis Herr – Diener, Besitzer – Ware, Meister - Werkzeug beruht. In Alt-Ägypten, in Babylon und
Assyrien, in der griechischen und römischen Zeit, im
karolingischen Europa, immer gab es „Unfreie“, Sklaven
als selbstverständliche, vermeintlich berechtigte Handelsware. Die wesentlichen Mittel, sie anfangs als „NichtMenschen“, später als Eigentum zu betrachten, waren,
ihnen ihre eigene Würde und Ehre abzusprechen, sie also
von sich selbst und den Mitmenschen zu entfremden. Die
Änderung ihres Namens zu einer unpersönlichen Bezeichnung, wie „païs“ im Griechischen oder „puer“ im Lateinischen (Jüngling, Boy), hatte den Zweck, die Sklaven zu
entpersönlichen. Körperliche Strafen, wie Auspeitschen,
Foltern, in Ketten legen, Misshandeln und Nahrung zu
verweigern oder zu rationalisieren, dienten dazu, sie gefügig zu machen.
Einige Daten zur offiziellen Abschaffung der Sklaverei
 Am 4. Februar 1794 verabschiedet die Nationalversammlung der Französischen Revolution ein Dekret
zur Abschaffung der Sklaverei in allen französischen
Kolonien.
 Napoleon Bonaparte erlaubt in den französischen
Kolonien den Sklavenhandel und die Sklaverei wieder.
 Am 1. Januar 1804 erreicht Santo Domingo die Unabhängigkeit als Staat Haiti.
 Großbritannien und Dänemark verbieten es ab 1807
Schiffen, unter ihrer Flagge am Sklavenhandel teilzunehmen.
 Die USA schaffen 1807 den Sklavenhandel ab.
 Die europäischen Staaten beschließen beim Wiener
Kongress 1815, in ihren Ländern den Sklavenhandel
abzuschaffen.
 In der Zeit von 1833 bis 1838 wird in den britischen
Kolonien der Sklavenhandel verboten.
43
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Landkarte aus: RM-Spezial 38/2004, S. 8
 1847 verbietet das Osmanische Reich den Sklavenhandel im Golf und schließt öffentliche Sklavenmärkte in Konstantinopel.
 Bei der Berliner Konferenz einigen sich Großbritannien, Frankreich, Österreich, Deutschland, Russland,
Spanien, Portugal, Holland, Belgien, Italien, Schweden, Dänemark und die USA darauf, in ihren Hoheitsgebieten den Sklavenhandel einzudämmen.
 Bei der Versammlung des Völkerbundes 1926 in Genf
unterzeichnen 44 Staaten die „Sklavenkonvention“.
 Die Internationale Arbeitsorganisation (IAO / ILO)
beschließt am 28. 6. 1930 das „Übereinkommen über
Zwangs- und Pflichtarbeit“, das mit dem „Übereinkommen über die Abschaffung der Zwangsarbeit“
vom 25. 1. 1957 konkretisiert wird.
 1962 schafft Saudi-Arabien offiziell die Sklaverei ab,
1981 Mauretanien.
Zwangsarbeit und Sklaverei heute
Menschenhandel in der Welt von heute hat andere Namen
als die der traditionellen Sklaverei. Die Wirkungen auf die
Menschen sind jedoch die gleichen. Experten schätzen,
dass jährlich 600.000 bis 800.000 Personen von Menschenhändlern im Rahmen der organisierten Kriminalität
nach Europa geschleust werden. Dabei handelt es sich
überwiegend um Frauen zwischen 18 und 30 Jahren, aber
auch Kinder, die aus der Ukraine, Moldawien, Rumänien
und Bulgarien in die europäischen Länder kommen und
44
in der Prostitution und beim Drogenhandel eingesetzt
werden17. Weltweit werden mehr als 300.000 Jungen und
Mädchen, so schätzt UNICEF, als Kindersoldaten missbraucht.
Die Skandal-Bestandsaufnahme über die Länder, von
denen viele die UN-Kinderrechtskonvention unterzeichnet
haben und trotzdem Kinder als „Kämpfer“ einsetzen, ist
groß18:
In den 15 Jahren Bürgerkrieg im westafrikanischen
Liberia haben rund 40.000 Kinder und Jugendliche unter
18 Jahren gekämpft.
Die tamilischen „Befreiungstiger“ aus Sri Lanka bilden
Waisenkinder als Selbstmordattentäter aus.
Im südostasiatischen Myanmar werden mehr als
70.000 Kinder als Minensucher und Schutzschilde eingesetzt.
Die Rebellen der „Lord‘s Resistance Army“, die gegen
die Regierung in Uganda kämpft und im Norden des
Landes einen eigenen Staat errichten will, hat seit 1986
mehr als 12.000 Kinder entführt und bildet sie als „Killermaschinen“ aus, 2004 alleine 4.500.
Der Bürgerkrieg im Sudan hat, nach vorsichtigen
Schätzungen, bisher mehr als 30.000 Menschen das
Leben gekostet, darunter vielen Kindern, die als Krieger
gezwungen und abgerichtet, oder entführt und als Sklaven
verkauft wurden.
Die Skandalliste lässt sich erweitern auf die 36 Länder
der Erde, in denen Menschenrechtsverletzungen an Kindern begangen werden19.
'bb' 114-4/2005
Schuldknechtschaft, eine neue Form der
Sklaverei
Die Zwangsarbeit als ein Mittel, Menschen zu versklaven,
wird nach wie vor in vielen Ländern der Erde praktiziert.
Die Schuldknechtschaft funktioniert so, dass etwa ein
Arbeitgeber einem Arbeiter einen Lohnvorschuss gewährt,
den er von seinem künftigen Einkommen abzahlen muss.
Weil der Lohn meist aber zu niedrig ist und der Ausbeuter auch noch hohe Beträge für Unterkunft, Verpflegung
und Werkzeug einbehält und dem Arbeiter Strafgelder für
unzulängliche Arbeitsleistungen auferlegt, ist er meist
nicht in der Lage, die geforderten Rückzahlungen zu
erbringen. So wächst der Schuldenberg, und der Arbeitgeber fordert nun, dass die Frauen, Kinder und sogar
Enkelkinder die Schulden abtragen müssen. Besonders
in Indien, Pakistan und Lateinamerika ist das System der
Schuldknechtschaft weit verbreitet. Kinder von Schuldnern werden in der Landwirtschaft, in Steinbrüchen,
Ziegelbrennereien, Fischfang, beim Bau, in der Forstwirtschaft, in Teppichknüpfereien und Keramikbetrieben,
bei der Herstellung von Glasperlen, der Produktion von
Streichhölzern und Feuerwerkskörpern als Zwangsarbeiter beschäftigt, ohne irgendwelche Rechte auf geregelte Arbeitszeit und Entlohnung. In Südasien kommt
die illegale Beschäftigung von Kindern in der Prostitution, der Kinderpornographie und im Haushalt dazu. In
einem Bericht der IAO / ILO wird 1993 die gewaltsame
und betrügerische Anwerbung von Kindern zur Arbeit in
Fabriken und Bordellen in Bangkok und Thailand angeprangert20. In dem von der gleichen UN-Organisation
1991 initiiertem internationalem Programm zur Beseitigung von Kinderarbeit (International Programme on the
Elimination of Child Labor, IPEC) werden Maßnahmen
ergriffen, arbeitenden Kindern wieder ein Kinderleben zu
ermöglichen und ihnen den Schulbesuch und eine Berufsausbildung angedeihen zu lassen. Der aktuelle Bericht
von 2004 macht deutlich, dass es zwar in den betroffenen
Ländern eine Reihe von Verbesserungen und Entwicklungen hin zu einer Eindämmung der Kinderzwangsarbeit gibt; gleichzeitig aber werden zahlreiche Missstände
angeprangert21.
Was ist zu tun?
Wut über die vielfältigen Menschenrechtsverletzungen,
die weltweit besonders an Kindern verübt werden, aus
Macht- und Raffgier, aus politischen oder religiösen
Gründen, durch rassistischem und von Höherwertigkeitsvorstellungen bestimmtem Handeln, aus Ausbeutung und
Egoismus, ist eine legitime Reaktion von Menschen, die
an das Gute im Menschen glauben. Sie reicht aber nicht
aus, weil sie die unmenschlichen Situationen kaum zu
verändern vermag. Notwendig ist deshalb, in der Welt
ein Bewusstsein für eine „globale Verantwortungsethik“
zu schaffen, die es möglich macht, dass die Menschen
auf der Erde, in der EINEN WELT, friedlich, gerecht und
gleichberechtigt zusammen leben können.
Anlässlich der Weltdekade für kulturelle Entwicklung, die von den Vereinten Nationen von 1988 bis 1997
aufgerufen wurde, hat die Weltkommission „Kultur und
Entwicklung“ die Forderung erhoben, eine „globale Ethik“
für das Zusammenleben und die Existenz der Menschheit zu implementieren. In ihr werden Mindeststandards
definiert, die für alle menschlichen Gemeinschaften gelten
sollen: „Internationale Standards für Menschenrechte,
Demokratie und Minderheitenschutz sind wichtige Prinzipien einer globalen Ethik. Armut, Arbeitslosigkeit, Hunger, Unwissenheit, Krankheit, Elend und Ausgrenzung
sind Übel, die noch nicht eingedämmt sind. Sie werden
noch genährt durch kulturelle Traditionen, einer engstirnigen Selbstsucht, von Vorurteilen und irrationalem
Hass“22. Aus diesen Überlegungen ist der Entwurf einer
„Erd-Charta“ entstanden, der 2000 erstmals der Weltöffentlichkeit vorgestellt wurde23. In ihr werden ethische,
globale Grundsätze formuliert, wie
•
•
•
•
Achtung vor dem Leben und Sorge für die Gemeinschaft des Lebens,
Ökologische Ganzheit,
Soziale und wirtschaftliche Gerechtigkeit,
Demokratie, Gewaltfreiheit und Frieden.
Um diese Visionen weltweit durchzusetzen, bedarf es
einer globalen Verantwortung, die gepaart ist mit einer
globalen Empathie und einer globalen Solidarität24, also
eines unbedingten Willens der Weltgemeinschaft zum
friedlichen, gerechten und demokratischen Zusammenleben. Diese Annahme muss stetig und geduldig entwickelt
werden, in der Erziehung und Bildung, Aufklärung und
als globales, lebenslanges Lernen. Gleichzeitig aber muss
daran gearbeitet werden, dass aus der Vision eine Realität
wird.
In der real existierenden Welt gibt es dabei nur eine
internationale Organisation, die dazu in der Lage ist – die
Vereinten Nationen. In deren Charta von 1945 verpflichten sich die Völker der Erde in Artikel 1, Abs. 3, „eine
internationale Zusammenarbeit herbeizuführen, um
internationale Probleme wirtschaftlicher, sozialer, kultureller und humanitärer Art zu lösen und die Achtung vor
den Menschenrechten und Grundfreiheiten für alle ohne
Unterschied der Rasse, des Geschlechts, der Sprache oder
der Religion zu fördern und zu festigen“25. Ein Handicap
bei der Durchsetzung der Menschenrechte und bei einem
möglichen Eingreifen gegen Menschenrechtsverletzungen
stellt jedoch die in Art. 2, Abs. 7 der Charta proklamierte
Einschränkung dar: „Aus dieser Charta kann eine Befugnis der Vereinten Nationen zum Eingreifen in Angelegenheiten, die ihrem Wesen nach zur inneren Zuständigkeit
eines Staates gehören, oder eine Verpflichtung der Mitglieder, solche Angelegenheiten einer Regelung aufgrund
dieser Charta zu unterwerfen, nicht abgeleitet werden...“.
Eine gewaltsame Veränderung von Missständen in
einzelnen Ländern durch die Vereinten Nationen, wie
in unserem Beispiel bei der Durchsetzung von Kinderrechten, ist demnach nicht möglich. Zwei Lösungsmög-
45
'bb' 114-4/2005
lichkeiten bieten sich dabei an: Entweder eine Veränderung der Charta der Vereinten Nationen hin zu einer
Verfassung der Weltgemeinschaft, mit den Instrumenten,
wie sie dann eine „Weltregierung“ zur Verfügung hat; oder
die Hoffnung, dass durch weltweite Ächtung von Menschenrechtsverletzungen eine globale Ethik entsteht.
Girls. Children abducted in northern Uganda, 2001); oder
in einer Schülerpartnerarbeit werden die verschiedenen
Aktivitäten von Menschenrechtsorganisationen gegen
„Kinderhandel“ thematisiert (www.unicef.de; www.ecpat.
de; www.bmfsfj.de).
Global Governance
1
Bemerkungen
In der internationalen Diskussion um die Verwirklichung
einer gerechteren, besseren Weltordnung wird „Global Governance“ genannt, als „part of the evolution of
human efforts to organize life on the planet“26. Bei dem
Ziel, “zu einem neuen Paradigma globaler Beziehungen”
zu kommen, nennt der Generalsekretär der Vereinten
Nationen, Kofi Annan, als ein wichtiges Instrument den
„Dialog“ und nicht die gewaltsame Durchsetzung, um zu
einer gerechteren und globalen Ordnung in der Welt zu
kommen. Die wichtigste Voraussetzung, dass die Vereinten Nationen Frieden schaffen und unfriedliche und
inhumane Zustände auf der Welt verhindern können, sind
nach seiner Meinung Partizipation und Legitimität: Die
Gleichheit aller Mitglieder der Staatengemeinschaft und
damit die gleichberechtigte Teilnahme am internationalen
und interkulturellen Dialog und die legitime Anerkennung
der Vereinten Nationen als Wächter für die Etablierung
und Erhaltung eines globalen Gesellschaftsvertrags.
Nur dadurch können die Vereinten Nationen in die Lage
versetzt werden, schließlich auch Menschenrechtsverletzungen zu ahnden und zu beseitigen27. Bei dieser Aufgabe
aber sind wir alle gefordert, indem wir
in unserem individuellen Denken und Handeln ein
Bewusstsein von der Zusammengehörigkeit der Menschen in einer globalen Gemeinschaft entwickeln,
in der Mitarbeit bei demokratischen Organisationen und
Initiativen (Parteien, Vereinen, NGO) lokal und global
die Entwicklung einer gerechten Einen Welt befördern,
uns als Staatsbürger dafür einsetzen, dass die Vereinten
Nationen und ihre Sonderorganisationen wirksam
den Frieden und die humane Existenz auf der Erde
garantieren können,
dabei mithelfen, den internationalen und interkulturellen,
gleichberechtigten Dialog zu verwirklichen.
Die schulische Auseinandersetzung mit der Thematik
kann z. B. dadurch erfolgen, dass die einzelnen, im Text
genannten Dokumente, wie die UN-Charta, die Allgemeine
Erklärung der Menschenrechte, Kinderrechtsdeklaration,
u.a., vorgestellt und diskutiert werden; oder Schülerinnen
und Schüler setzen sich in Referaten und längerfristigen
Hausarbeiten mit verschiedenen Veröffentlichungen zur
Thematik „Kindersoldaten“ auseinander (z. B.: China
Keitetsi, Sie nahmen mir die Mutter und gaben mir ein
Gewehr, Berlin 2003; Annette Rehrl, Die Diamantenkinder. Afrikas Kinder zwischen Sklaverei, Gewalt und
Hoffnung, München 2004; Els De Temmerman, Aboke
46
Götz Hamann, Habe alles, bekomme mehr; in: DIE ZEIT, Nr. 22
vom 19. 5. 2004, S. 19
2
Weltnachrichten. Informationen der Österreichischen Entwicklungs- und Zusammenarbeit, Nr. 4 / 2004, S. 7
3
Ellen Key, Das Jahrhundert des Kindes, Berlin 1908, S. 261
4
N. Postman, Das Verschwinden der Kindheit, 1975
5
Philippe Aries, Geschichte der Kindheit, 2003
6
Elisabethz Beck-Gernsheim, Wir und die Anderen. Vom Blick
der Deutschen auf Migranten und Minderheiten, Frankfurt/M.
2004
7
Annita Kalpaka / Nora Räthzel, Die Schwierigkeit, nicht rassistisch zu sein, Köln 1994
8
Allgemeine Erklärung der Menschenrechte vom 10. 12. 1948;
Deutsche UNESCO-Kommission, Menschenrechte – Internationale Dokumente, Bonn 1981, S. 49
9
Erklärung der Rechte des Kindes, in: a.a.o., S. 95ff
10 http://tychsen.homepage.t-online.de/ksb/rechte/01.htm; vgl.
auch: Reinald Eichholz, Die Rechte des Kindes (Das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte des Kindes),
Düsseldorf 1989
11 Jos Schnurer, Für Eine Welt – in Einer Welt. Überlebensfragen
bei der Weiterentwicklung von Bildungs- und Erziehungsaufgaben der Schule, Verlag Dialogische Erziehung, Oldenburg 2003,
267 S.
12 Reinhard Marx, Die Weltfamilie, in: RM 51/52 vom 21. 12.
2001, S. 25
13 Johannes Mehlitz, Willige Waffenträger, RM 3/2005, S. 10
14 Astrid Prange, Verkauft für zwanzig Euro, RM 2/2005, S. 13
15 Elikia M‘Bokolo, Wer trägt die Verantwortung? In: UNESCOKurier 10/1994, S. 8; vgl. auch: Helmut Bley (Hrsg.), Sklaverei
in Afrika. Afrikanische Gesellschaften im Zusammenhang von
europäischer und interner Sklaverei und Sklavenhandel, Pfaffenweiler 1991
16 M‘Baye Gueye, Ein Kontinent der Angst, UNESCO-Kurier, a.a.o.,
S. 12ff
17 „Abscheulichste Verbrechen“. EU kündigt stärkeren Kampf gegen
Menschenhandel an; in: HAZ vom 23. 12. 04, S. 2
18 vgl. dazu: Aktion „Hilfe für Kindersoldaten“, Spezial RM 38/04
vom 16. 9. 2004, S. 7-10
19 Christian Büttner / Regine Mehl / Peter Schlaffer / Mechtild
Nauck (Hg.), Kinder aus Kriegs- und Krisengebieten. Lebensumstände und Bewältigungsstrategien, Campus Verlag, Frankfurt/M. 
New York 2004, 243 S.
20 George Thullen, Zwangsarbeit – Sklaverei in der Welt von heute;
in: UNESCO-Kurier, a.a.o., S. 22ff
21http://www.ilo.org/public/english/standards/ipec/
22 Deutsche UNESCO-Kommission, Unsere kreative Vielfalt. Bericht
der Weltkommission „Kultur und Entwicklung“ (Kurzfassung),
Bonn 1997, S. 76
23 http://www.denkmodelle.de/welt/erd/charta.htm; siehe auch:
MISEREOR, Lehrerforum 46/Sept. 2002
24 vgl. dazu: Jos Schnurer, a.a.o.
25 Deutsche UNESCO-Kommission, Menschenrechte, a.a.o., S. 20
26http://globgov.bg.univ.gda.pl/gbgoveng.htm
27 Kofi Annan, Brücken in die Zukunft. Ein Manifest für den Dialog
der Kulturen, 2. Aufl., Frankfurt/M., Dez. 2001, 267 S.
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buchtipps
SCHWENDEMANN, W. und B. KOCH (Abb.)
Geschwistergeschichten – Geschwisterkonflikte.
Lernen an Stationen zu Jakob und Esau, Marta
und Maria. Werkbuch Religionsunterricht 1 bis
6, Kaufmann-V., Lahr 2004. 76 S. mit Cartoons
und Abb.. Zielgruppe: Lehrerinnen und Gemeindeseminare, kartoniert, 1695. ISBN: 3-78062638-1
Zwei Vorurteile haben nach den im Buch vorgestellten Unterrichtsmodellen keine Chance mehr.
• Das erste: Jungen müssten Konflikte ‚handfest‘ austragen.
Müssen sie nicht. Auch Jungen lernen nämlich, sich um
konstruktive Lösungen zu bemühen.
• Das zweite: Streit sei <Männersache>. Stimmt so nicht
(mehr), denn „Mädchengangs und prügelnde Schülerinnen
[gehören] durchaus zum Alltag“ (S. 57). Sie sind deshalb
beim Thema voll mit einbezogen.
Nimmt man das Buch zur Hand, dann kann es passieren, dass
drei als Anhängsel, eher als pädagogischer Beipack gedachte
Unterrichtsvorschläge noch vor dem eigentlichen Hauptteil
das Interesse beanspruchen. Die Autoren schlagen nämlich
vor, die Arbeit an ausgewählten Geschwistergeschichten nicht
in den Schulstuben zu belassen. Sie empfohlen stattdessen
diese vielmehr mit hinüber zu nehmen in das Streitklima von
Familienkonflikten, um zu beobachten, was dort dann in Gang
kommt. Das könne z.B. im Rahmen eines Wochenend – Gemeinde – Seminars geschehen, wo die Kinder unter Aufsicht
und pädagogischer Anleitung am Thema arbeiten, während die
Eltern miteinander in einen ungestörten, professionell begleiteten Erfahrungsaustausch eintreten könnten.
Zurück zum Anfang: das Buch beginnt mit einer von
ihrem Umfang her gemessen eher ungewöhnlich ausführlichen
Einleitung. Darin hat der Religionspädagoge das Wort. Er
öffnet die beiden biblischen Geschwistergeschichten (Jakob/
Esau bzw. Marta/Maria) für das Verständnis von Schülerinnen
der Primar- und Orientierungsstufe. Unerlässliche psychologische Betrachtungen zu Geschwisterbeziehungen schließen
sich an. Schließlich rücken die Autoren das Thema auch noch
ins Licht volkskundlicher Überlieferung: in der überall leicht
zugänglichen Märchenliteratur wird die Geschwisterproblematik interessanterweise oft gerade nicht überwunden bzw.
verarbeitet. Der Abschnitt „Der Brudermord Kains an Abel
oder die Bevorzugung Kains gegenüber Abel“ beschreibt das
Grundmuster der Urgeschichte von Rivalität und Brudermord
und schließt das Eingangskapitel ab.
Mit der von der Pädagogin Gabriele FAUST-SIEHL übernommenen Idee der „Lernstraße“ beschreiten die Autoren
einen methodischen Unterrichtsweg, den sie folgendermaßen
begründen: „Lernen an Stationen ist eine aktuelle Form des offenen Grundschulunterrichts, die den Kindern bei thematischer
Festlegung Wahlfreiräume in Bezug auf die Aufgaben und
ihre Reihenfolge, die Sozialformen und vor allem hinsichlich
der Lernzeit eröffnet“ (17). Im Unterricht führen insgesamt 7
Stationen durch die Dramatik der Lernstraße „Esau-Jakob“ hin
zum abschließenden Freudenfest des Jakob. Zu jeder Station
gibt es die klassische Sequenz: Informationen – Didaktischer
Kommentar – Lernziele – Material – Erzählung, ergänzt um
Arbeitsaufträge und versehen mit Lösungsblättern. Kopierfähige s/w – Abbildungen (u.a. eine Stationenkarte) erleichtern
die unterrichtlichen Vermittlungsprozesse. Eine Sammlung
von Segenssprüchen, ein Glossar, ein Würfelspiel, ein Puppenspiel, ein Puzzle nebst einem kleinen Theaterstück und einige
Lieder (für das Freudenfest) vervollständigen das Angebot an
begleitenden Materialien. Die abschließenden Unterrichtsüberlegungen zur Geschichte von Maria und Marta sind übrigens hauptsächlich auf Schülerinnen zugeschnitten, weil die
sich eher mit Frauen-, als mit Männergestalten identifizieren
dürften.
Summa: Wer bei Geschwister- u/o Freund/Freundin – Beziehungen Rivalität und Konkurrenz, Streit und vielleicht sogar
Brutalität wahrnimmt und deshalb Impulse zu gegenseitiger
Hilfe setzen möchte, und wer will, dass schon junge Menschen
in Liebe zueinander und füreinander einstehen, der gerät mit
vorl. Werkbuch in eine ziemlich komfortable Lage: er hat die
Chance, bei Kindern und Jugendlichen Lernprozesse anzustoßen, die sowohl darauf abzielen, die Gerechtigkeit zu befördern
als auch konkret dazu beitragen können, Benachteiligte zu
ermutigen, verweigertes Recht einzufordern. Das vorliegende
Unterrichtsmodell ist empfehlenswert!
HENTIG, H. v.
Ach, die Werte. Ein öffentliches Bewußtsein von
zwiespältigen Aufgaben.Über eine Erziehung
für das 21. Jahrhundert. Beltz TB 66, 2001,
165 S.; kartoniert, 2000. ISBN 3-4072–2066-9
H. v. HENTIG schreibt ein philosophisches Buch. Es ist eines
von der Sorte, auf die man sich nur ganz oder gar nicht
einlassen kann. Mit aphoristischem Lesestil ist da nichts zu
holen, vulgo: es eignet sich (im krassen Unterschied zu dieser
Buchbesprechung) nicht als Sitzlektüre auf dem Klo.
Hentig nimmt sich viel vor: wer von uns möchte sich,
ehrlich, darüber schon ohne Not auslassen: „Über – eine – Erziehung (!) – für – das – 21. (!) – Jahrhundert? Ist der
Schreiber, antikem Vorbild nacheifernd, das delphinische
Orakel von Bielefeld, dass er die Zukunft zu deuten wüßte?
Jedenfalls vertritt er die These: „Wer die kommende Generation
47
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auf die Zukunft vorbereiten will, muss ein klares Bewußtsein
von den schwierigen Aufgaben unserer Gesellschaft haben“.
Dieser Satz, es ist gerade erst der fünfte des Buches, gleich
vorneweg ganz programmatisch, kann richtig, er kann aber
auch grottenfalsch sein. Herausgestellt haben wird sich das
(leider!) erst, wenn sich der Autor, sein „Freund und Lehrer
Carl Friedrich von Weizsäcker“ (dem das Büchlein gewidmet
ist) und dazu der Rezensent längst zu ihren Vätern versammelt
haben werden.
Aber gemach: im Weiterlesen wird’s unversehens (vielleicht sogar unerwartet) spannend. Etwa dadurch, dass v.
HENTIG mit Genuß heuriger Pädagogik (und Pädagogikpolitik)
den Spiegel vorhält: „Man wiederholt unablässig, die dreißigjährige Reform (...) sei >gescheitert<, hält aber unbekümmert, nein, mit Eifer an den Ergebnissen fest: an einem
Gymnasium, das bis zu 50% aller Schüler eines Wohnbezirks
in sich versammelt statt der einst 5 Prozent, an einer Abiturientenquote von fast 30 Prozent, an der Ganztagsschule (...),
der Erfolgsbilanz der Mädchen, an der Reduktion der Fächer
(...), in meiner Schulzeit 12, heute 4“ (S.12f.).
Da wird benannt, was Sache ist. Etwa dies, dass alle über
einen Reformstau klagen, aber „in der öffentlichen Diskussion
(...) die Pädagogen nur bildungspolitische Ladenhüter und
ihre eigene Ratlosigkeit wieder(finden)“ [a.a.O.]. Das sei auf
den meisten schulischen Defizittableaus so. Helfen, so der
Autor, könne hier, wie in der Werte–Erziehung, seinem Thema,
nur, (wie schon bei der „Kreativität“, dem „Multikulturalismus“ oder der „Medienkompetenz“) „in erster Linie so etwas
wie eine Entzauberung, eine Ernüchterung...“. Die nun wird
eifrig, und, so muss man sagen, mit Kompetenz in Teil I des
vorl. Buches betrieben. Motto: die Zukunft ist nicht identisch
mit „hochgerechneten technischen Neuheiten und ihren
wirtschaftlichen, sozialen und politischen Folgen“ (a.a.O.).
Sondern mit den „Werten“?
Der Autor prüft in Teil II („Die Mittel, Verfahren und Einteilungen der Pädagogik“), ob die Erziehungswissenschaften im
Rahmen von so oder so definierter Zukunft überhaupt zuständig seien für derlei Fragen. Da sie im öffentlichen Bewußtsein – zumal seit der Rückbildung des Wertemonopols des
RU – diese geforderte Werte-Erziehung eigentlich zu schultern
hätten, Teil III, müssten diese Wissenschaften daraufhin überprüft werden, ob sie dazu überhaupt fähig und dann vor allem
willens sind.
Im vierten Teil („Die Klärung des Gemeinwohls“) nähert
sich v. HENTIG der Gretchenfrage seines Themas, nämlich,
ob man es der parlamentarischen Demokratie zutrauen könne,
„dass durch (sie) das Gemeinwohl geklärt und bestimmt werden sollte“. Ihr lägen nämlich „die Mehrzahl der die Pädagogik
beschäftigenden Werte zugrunde“.
Im abschließenden Teil („Werte und Sinn“) setzt sich der
Autor mit dem Verhältnis von Religion, Ethik und Philosophie
auseinander. Da kommt man unversehens auf die Frage, die
vor vier Jahrzehnten, ab Mitte der 60er Jahre, schon einmal
vehement die Gemüter bewegt hat: wie Sinnfindung außerhalb
der Religion überhaupt vonstatten gehen könne, woher, im
religionslosen Raum, Werte zu beschaffen seien. Und – welche
Welt man letztlich wolle? Zugespitzt: „Wollen wir (...) die Verdrängung (...) unseres Hundes durch ein Mega-Tamagotchi“?
48
FREESE, H.-L.
Kinder sind Philosophen. Beltz Taschenbuch
117; Weinheim und Basel 2002. 176 S., kartoniert, 1200 . ISBN 3-4072-2117-7
Das pädagogische Interesse an der Philosophie geht von jeher
in zwei Richtungen. Es zielt sowohl
• auf moralische Erziehung ab als auch
• auf die Schulung des Verstandes, also die Gewöhnung, „mit
förmlichen Gedanken umzugehen“ (zit. Hegel, S. 107).
Wenn dem so ist, dann „muss ein wirksamer Philosophie-Unterricht bereits in der Grundschule einsetzen“(109). Wer mit
Kindern lebt, so FREESE, der bemerke, wie sie schon früh,
„von den ersten Ahnungen der Rätselhaftigkeit der Welt und
der Unergründlichkeit ihres Daseins ergriffen, beginnen ... über
Gott und die Welt nachzudenken“. Platon und Sokrates, Descartes und Kant in der Grundschule – warum eigentlich nicht?
Es sei eine verblüffende Erkenntnis, wie nahe die „Kinderphilosophie“ den Ausführungen der großen Denker sei, so die
Beobachtung des Berliner Philosophen und em. Hochschullehrers für Pädagogik.
Dessen eingedenk, stellt der Autor das nötige Handwerkszeug bereit, gibt Hilfestellungen, um sich mit Kindern auf das
Abenteuer „Philosophie“ einzulassen. Er tut dies, ausdrücklich
sei es angemerkt, in einer jedermann leicht verständlichen
Sprache. Stichworte zum Kinder-Diskurs: „Staunen und Denken“ – „Wahrheitswitterung“ – „Entwicklungsstufen des Denkens“ – „Wer ist >naiv<?“ – „Das Gespräch, die nützlichste
und natürlichste Übung unseres Geistes“ – und: „Können
Blumen glücklich sein?“.
Das Buch bringt ganz viele Beispiele für Fragen, die
scheinbar harmlos und kindlich-naiv sind, bei näherem Hinsehen aber ein tiefes Nachdenken über fundamentale, zumeist
problematische Sachverhalte verraten. „Papa, wie kommt
eigentlich die große Klotür in mein kleines Auge rein?“ ruft
es aus einer Sitzung im Stillen Örtchen wissbegierig heraus.
Dort thront der 6jährige Jan-Hinrich und fragt genau das, was
die großen Denker seit der Antike bis heute beschäftigt und
Nervenforscher samt Wahrnehmungs-Psychologen mitunter an
ihrem Verstand zweifeln lässt. Oder wissen Sie, wie „die Kluft
zwischen der physischen Außenwelt und unserem Bewusstsein
von ihr“ (S. 8) zu überbrücken ist?
Der „Philosophie in der Schule“ ist ein eigenes Kapitel
gewidmet. Verständlich, denn schon im griechischen Altertum wohnten Bildung und Erziehung mit der Philosophie
unter einem Dach. Und bis ins 19. Jahrhundert hinein waren
Theologie und Philosophie die beiden wichtigsten ‚Kernfächer‘ und zugleich zentrale Bildungsinstrumente der Höheren
Schule. Dass sie heute, im Fächerkanon allenfalls randständig
geduldet, keine tragende mehr Rolle spielen, damit wollen sich
v. HENTIG und viele seiner Mit-Denker nicht abfinden.
Einer von denen sagt, warum nicht: Matthew LIPMAN,
Prof. für Logik und Philisophie an der New Yorker Columbia –
Universität. Er schreibt: „Die Tatsache, dass Johnny addiert,
subtrahiert, multipliziert, dividiert und durch sein Lesebuch
stürmt, heißt nicht, dass er denken kann. Es heißt nicht, dass
'bb' 114-4/2005
er Gewohnheiten effizienten Denkens oder unabhängigen
Urteilens entwickelt“ (109).
Es sollte Lehrer wie Eltern hellhörig machen und nachdenklich stimmen, dass philosophisch geschulte Schüler in
den traditionellen Schulfächern ganz ohne Frage signifikant
bessere Leistungen erzielen als andere. Dafür gibt inzwischen
den empirisch gestützten Nachweis. FREESEs Buch ermutigt
dazu, Schulkindern entschieden mehr Raum zu geben für’s
Denken; vielleicht sogar unterrichtliche Konsequenzen daraus
zu überlegen, dass sie Philosophen sind. Im letzten Buchkapitel jedenfalls findet man eine umfängliche Sammlung von
Themen und Texten zum Philosophieren mit unseren Minis. Es
kann also sofort losgehen!
FRINDTE, W.
Kommunikations-Psychologie (KP). Eine Einführung in die Grundlagen der KP und ihre Anwendungen. Reihe Beltz Studium, hrsg.v. HURRELMANN, K. und J. OELKERS. Weinheim und
Basel 2001, 232 S., broschiert, 1400. ISBN
3-4072-5254-4
Seit den seligen Zeiten der Feuerzangenbowle heißt die
klassische Fragestellung im Schulunterricht: „Wat is 'ne...“?
(Heinz Rühmanns Physiklehrer erklärte „'ne Dampfmaschin“
mit – man erinnert sich schmunzelnd – „...önö jrooße, dunkle
Loch“.) Wenn Autor FRINDTE fragt: „Wat is 'ne KP“, dann
hört sich das „a weng annerschder“ an, nämlich so: „KP
befaßt sich mit der Kommunikation zwischen unterschiedlich
komplexen personalen und sozialen Systemen. Dabei geht
es zum Beispiel um den sprachlichen und nichtsprachlichen
Austausch in Zweierbeziehungen, um Gruppenkommunikation,
um interkulturelle und medial vermittelte (mediierte) Kommunikation“. Wenn einer nach dieser Wortexegese immer noch
nicht weiß, was ‚Kommunikation‘ auf deutsch heißt, dann
bleibt er leider aber logisch und mit Wilhelm BUSCH, „...so
schlau als wie zuvor“. Und das dürfte vermutlich selbst dann
noch so sein, wenn er in der Einleitung zum vorl. Studienbuch,
womöglich gar des Lateinischen unkundig, auf Descartes`
abgewandeltes Zitat stößt: „Communicamus ergo sum“.
Aber, keinem entfalle der Mut: im ersten der fünf Kapitel
wird der Begriff KP in durchaus verständlicher Sprache und
auf 60 Seiten umfassend erklärt. Noch mehr, in diesem wie
in den vier weiteren Kapiteln gibt es eine Fülle von aus dem
Leben gegriffenen Szenen, kurzen Erzählungen, beobachteten
Begebenheiten, skurilen oder gar rätselhaften Ereignissen usf.,
die dazu verhelfen (der Autor ist ja schließlich Psychologe!),
auch besonders kompliziert scheinende Überlegungen leicht
zu verstehen und damit die Zugänge zu unseren Buchinhalten
zu gewinnen. Ergo: man darf sich durch des Autors obige,
reichlich fachchinesisch riechende Duftmarke nicht abschrecken lassen!
In Kapitel 3 führt der Jenaer Psychologe die Vielfalt
zwischenmenschlicher Kontaktmöglichkeiten vor Augen: außersprachliche Verbindungen, formelle und informelle Kommunikation, Kontakte zwischen und innerhalb von Gruppen. Die
Erörterung von romantischen Beziehungen, also ein „Versuch
über die Liebe“ als die intimste Form der Kommunikation,
beschließt dieses Kapitel.
Natürlich muss man in der KP auch nach der Bedeutung
des kommunikativen Geschehens fragen: was kommunizieren
wir? Hier liefert die Werbung ergiebieges Anschauungsmaterial. Um erfolgreich zu verkaufen, heißt es dort, verknüpfe
man am besten gegenständliche Botschaften über ein Produkt
(„Odol dient der Mundpflege“) mit symbolischen („Wahre
Küsse gibt es nur mit Odol“). Wer erinnert sich nicht an das
weltweite Aufsehen, welches ein in 110 Ländern geklebtes
Plakat mit dem Abbild des blutigen T-shirts von Marinko
Gagro aus Jugoslawien erregte, nachdem selbiger von den
Serben meuchlings hingemetzelt worden war. Dabei wollte ein
gewisser Herr Benetton eigentlich nur Textilien verkaufen.
Diese und viele andere Beispiele lassen erahnen, dass es
bei der Werbung eine Fülle von kommunikations-psychologischen Aspekten zu betrachten gilt, die bis zur Einschätzung
von Pornofilmen, Horrorvideos und Gewalt gegen sich selbst
und andere reichen.
Seit es die Neuen Medien („computervermittelte Kommunikation“) gibt, sind Lehrende aller Schulen noch brennender
als sie es eh schon waren an der Zentralfrage der modernen
Mediendidaktik interessiert, welcher gesicherte Zusammenhang bestehe zwischen dem Einsatz von Medien im Unterricht
und dem Lernfortschritt von Schülern. Mit Blick auf diesen
Schul-Bedarf listet ein Mitarbeiter des Autors sozialwissenschaftliche Theorien über die Wirkfelder neuer Medien auf und
diskutiert diese.
Die Medienwirkforschung ist ein noch junger Zweig der
Päd.Psychologie, aber erste, verlässliche Ergebnisse gibt es,
wie sich in vorl. Buch zeigt, schon. Lesenswert.
KRAPP, A. und B. WEIDEMANN u.a. (Hrsg.)
Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch. BeltzV., Weinheim und Basel 2001‘4, vollst. überarbeitet, XVI und 837 S.; mit Abbildungen, Schaubildern, Grafiken, Skizzen und Fotos; gebunden,
3900. ISBN: 3-6212-7473-1
Die Pädagogische Psychologie (PP) wird immer mehr zur
zentralen Bezugswissenschaft für die Begleitung und Strukturierung von Lernprozesse in den pädagogischen Einrichtungen
unserer Gesellschaft. Mit deren Wandel lernt freilich auch
sie dazu. Vieles hat sich in den vergangenen Jahrzehnten
verändert: Neue Medien haben ihren Einzug in Arbeitszimmer,
Schulstuben, Studentenbuden und Mamas Küchentisch-Schule
gehalten. Die Aus- und Weiterbildung ist, flachdeutsch gefispelt, ‚ein absolutes Muss‘ geworden. ‚Lebenslanges Lernen‘ hat
einen hohen Stellenwert bekommen und ist für viele Berufe
unerlässlich geworden.
Das vorl. Kompendium, 1986 bei Urban & Schwarzenberg in München zusammen mit Heinz MANDEL von Manfred
und Günter L. HUBER erstmals herausgegeben, trägt mit
seinen Neuauflagen den schnellen gesellschaftlichen Wandlungen und der ständig zunehmenden Fülle wissenschaftlicher
Untersuchungsergebnisse Rechnung.
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In 16 Kapiteln wird auf gut 700 Zweispalter-Seiten (plus
ca. 100 Seitren Register) kompendienartig alles ausgebreitet,
was national und international im Fachbereich gilt. Das reicht
von den „Themen Geschichte und Gegenstandsbereich der PP“
bis zum Stichwort „Datenbanken und Internet als Informationsquellen für PP“. Der gegenwärtig verfügbare Wissensstand
soll darin exemplarisch und systematisch dargestellt werden.
Vor allem aber: „Es geht um die Vermittlung praktisch verwertbaren Wissen an die Experten ... in der Schule!“ (S. 27).
Für letztere interessant sind dabei insbesondere die Kapitel
• „Spielräume für Veränderung durch Erziehung“ (AnlageUmwelt; Reifung; Sensible Phasen; Entwicklungsaufgaben...)
• „Lernen als Verhaltensänderung und Wissenserwerb“
• „Psychologie des Lernens (Emotionale und kognitive Bedingungen; Lernmotivation; Soziales Verhalten ...)
• „Die Erziehenden und Lehrenden“ (Eltern; Schullehrer;
Hochschullehrer; Trainer; Kursleiter ...)
• „Pädagogische Interaktion“ (in der Familie, in der Schule,
in der Erwachsenenbildung)
• „Lernen mit Medien“ (Text; Illustration; Film/FS/Video/
Computer)
• Ferner: Diagnostik; Beratung; Lernumgebung; Evaluation;
Internet.
Das zunächst auf Psychologiestudenten zugeschnittene Lehrwerk ist längst auch bei Erzieherinnen, Lehrern, Trainern und
anderen Berufsgruppen mit pädagogischen Aufgaben angekommen.
Beim Gebrauch des Buches gewöhnt man sich gern und
schnell daran, dass es von seiner Aufmachung her sehr, sehr
benutzerfreundlich angelegt ist. Die Psychologen haben von
der angelsächsischen Literatur gelernt, dass sich auch das
Komplizierte ohne Substanzverlust leicht verständlich ausdrücken lässt. Man greift übrigens zum vorl. Kompendium allein
deshalb schon gern, weil die Beiträge frei sind von Fachchinesisch.
Im Text heben sich die zahlreich eingestreuten Beispiele in
ihren hellblau unterlegten Kästen besonders gut heraus. Dasselbe gilt für wichtige Auflistungen und für Kern- und Leitsätze
bzw. Zwischen- und Forschungsergebnisse. Auch didaktische
Experimente und Impulse für die Weiterarbeit sind auf diese
Weise gekennzeichnet und deshalb jederzeit wieder leicht
auffindbar. Modellzeichnungen und Skizzen unterstützen den
Verstehensvorgang beim Lesenden. Man muss die Benutzerfreundlichkeit vor dem Hintergrund abschreckender Gegenbeispiele ausdrücklich und verdienter Maßen loben. Genannt sei
schließlich noch das letzte Kapitel des Buches. Seine Empfehlungen für den Zugriff auf Datenbanken und Internet werden
dankbar angenommen werden.
Wer im pädagogischen Raum tätig ist, kann auf Dauer
nicht ohne ein Kompendium der PP auskommen. Die klassische Pädagogik fand sich, wie sich Ältere noch erinnern,
überwiegend mit der Philisophie verbunden. Die moderne
PP ist demgegenüber eine Erfahrungswissenschaft, die ohne
Umschweife der pädagogischen (und psychologischen) Praxis
dienen möchte und dieses mit erheblichem experimentellen
50
Aufwand zu erreichen sucht. In dieser Funktion ist sie für
Schulen unverzichtbar.
Man kann auf eine ganze Reihe von PP-Lexika zurückgreifen, wenn es um Informationen für Erziehung und Bildung
geht. Das „Handwörterbuch Pädagogische Psychologie“, im
gleichen Verlag von Detlef H. ROST herausgegeben, wäre
z.B. eine gute Ergänzung für den einen oder anderen Bereich
des vorl. Kompendiums. Was für den KRAPP/WEIDEMANN
als Standardwerk in Schule und häuslichem Arbeitszimmer
spricht, ist (neben einem durchaus moderaten Preis) die oben
schon gelobte Benutzerfreundlichkeit sowie die Sorgfalt und
Vielfalt konzentrierter Bearbeitungen aller wichtigen Bezugsfelder. Es dürfte sich für Erzieherinnen, Lehrer und die pädagogisch tätige Pfarrerschaft schwerlich Geeigneteres finden
lassen.
BECKER, G.E.
Unterricht planen. Handlungsorientierte Didaktik. Beltz-V., Weinheim und Basel 2001/8, 252
S.; kartoniert, 1990; ISBN: 3-4072-5346-X
BECKERs „Handlungsorientierte Didaktik“ ist ein pädagogisches Werk in drei Bänden, dessen erster hier rezensiert
werden soll. Die Bände 2 und 3 sind den Themen „Unterricht
durchführen“ und „Unterricht auswerten und beurteilen“
gewidmet.
Als Ziel seiner Publikation formuliert der Autor, „die Lehre
vom Erwerb jener Qualifikationen und Handlungskompetenzen
(zu entfalten), die angehende und praktizierende Lehrerinnen
zunehmend in die Lage versetzen, einen humanen, demokratischen und effektiven Unterricht fachmethoden- und sozial
kompetent zu planen, durchzuführen und auszuwerten.“ Alle
drei Bände wollen miteinander auf drei Wegen zur Verbesserung der unterrichtlichen Situation an den Schulen beitragen:
durch Erhöhung der Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz.
Diese drei Felder sind gleichscharf fokussiert.
Der Schwäbisch Gmünder Hochschullehrer für Allgemeine Didaktik/Schulpädagogik denkt bei der Abfassung seiner
Publikation natürlich in erster Linie an seine Studenten und
Junglehrerinnen. Was läge für einen Hochschullehrer vom
Fach auch näher? Tatsächlich aber ist das dreibändige Werk
weit darüber hinaus auch für die vermeintlichen oder wirklichen ‚Profis‘ hinterm Schulkatheder eine Fundgrube für alles,
was der Auffrischung der eigenen Lehrerkompetenz dienen
kann. Selbst der Schulaufsicht sollte man’s zum nützlichen
Gebrauch insgeheim auf den Schreibtisch schmugeln. BECKER
gilt unangefochten als Fachmann für die Organisation von
Lernprozessen.
Bei genauerem Hinsehen zeigt sich, dass es inhaltlich vier
Anliegen sind, denen das Planungsbuch Rechnung tragen will:
1. Das erste Anliegen ist es , die Unterrichtsplanung differenziert darzustellen. Damit will der Autor der großen Zahl
möglicher Unterrichtskonzeptionen gerecht werden.
2. Das zweite Anliegen ist es , der planenden Lehrerin
Hinweise zu geben, wie sie Unterricht möglichst effektiv
gestalten kann. Hierbei kann man insbesondere von den
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Angelsachsen lernen (vgl. die Metaanalysen von WALBERG 1990).
3. An der dritten Stelle folgt das gesellschaftspolitische
Anliegen. Will heißen: Zielsetzungen von Unterricht, ja
selbst die Medien- und Methodenwahl beinhalten auch
politische Entscheidungen von z. T. erheblicher Tragweite.
4. Im vierten und letzten Anliegen sieht sich der Autor selbst
in die Pflicht genommen, um eine verständliche Textgestaltung bemüht zu sein: kurz müsse sie sein, schreibt er,
dazu prägnant, gegliedert und anregend.
Im Einzelnen geht der Autor tatsächlich geduldig und erschöpfend den vielen Überlegungen, entlang, die es in der Praxis
braucht, um Unterricht zu planen und vorzubereiten. Jeder, der
im Unterrichtsbetrieb steckt, weiß, dass es so sein muss. Das
fängt dabei an, die Lernvoraussetzungen einzuschätzen, den
Lehrplan anzuschauen, Ziele zu sehen und abzuwägen, die
Sache zu analysieren und Schwerpunkte zu finden. Und das ist
immer noch nicht zu Ende, wenn man dabei angelangt ist, die
Lehr-Lern-Folge zu planen, sich um Medien zu bemühen und
Unterrichtsentwürfe schriftlich auszuarbeiten. Insgesamt 22
vorbereitende Schritte kommen auf 230 Buchseiten nacheinander in den Blick. Besonders hilfreich: am Ende eines jeden
Abschnittes findet sich ein Kästchen, in welchem die wichtigsten Gesichtspunkte, Schlußfolgerungen oder Marßnahmen
noch einmal stichwortartig zusammengefaßt sind. Im Anhang
ermöglicht ein Stichwortverzeichnis den schnellen Zugriff zu
einzelnen Buchabschnitten oder Sachzusammenhängen. Ein
Literaturverzeichnis befördert die Weiterarbeit an den Buchthemen.
„Unterricht planen“ – daraus ist ein hilfreiches, praxistaugliches Nachschlagewerk geworden, auf welches Lehrerinnen
aller Schularten und -stufen gern und mit Gewinn zurückgreifen werden.
GÖTTE, Rose und Karin MANSEL-BALLIER
Und was machen wir morgen? Lernfreude und
Kinderneugier in der Grundschule. Zielgruppe:
Grundschullehrer/innen; Studierende und Lehrende in den Lehramtsstudiengängen. Beltz Praxis.
Weinheim und Basel 2005. 160 S. 30m cm;
Format: A 4; mit zahlr. farbigen Fotos; kartoniert,
2290. ISBN: 3-4076-2538-3
Eine der schönsten Fragen, die es auf dieser Welt gibt, haben
Kinder erfunden: „Und, was machen wir morgen?“ Vorfreude, Erwartung, Spannung, Phantasie, Bestürmen, Vertrauen,
Zukunft, Erleben und Erhoffen: dies alles mindestens klingt
an, wenn Jan oder Irena uns kurz vor Schulschluß mit dieser
Frage bestürmen. Ich habe meinen Lehramtsanwärter(inne)n
und Vikar(inn)en in der Ausbildung immer gesagt: Vergeßt in
der GS bei der Unterrichtsvorbereitung niemals, dass ihr am
folgenden Tag eine (möglichst die Spannung und Vorfreude
erhöhende) Antwort auf die genannte Schüler-Frage braucht.
Denkt euch abends vorher schon aus, worauf sich die Kinder
am folgenden Schultag freuen können...
Die Autorin unterrichtete 17 Jahre lang mit großem Erfolg
an einer GS in einem sozialen Brennpunkt in Rheinland Pfalz,
ehe sie jetzt als Fachleiterin für GS an das Studienseminar
Kusel berufen wurde, um dort ihre Erfahrungen an die nachwachsenden Pädagog(inn)en weiterzugeben. Gefördert durch
die ehem. Mainzer Kultusministerin GÖTTE will Karin MANSEL-BALLIER nachweisen, dass eine Schulreform möglich ist,
die ohne Zusatzstunden und ohne Modellversuchsausstattung
gelingt. Sie übersetzt zu diesem Zweck die Kinderfrage in die
päd. Fachsprache. Das hört sich dann so an: „Qualitätsentwicklung an den Schulen. Maßnahmen zur Sicherung und
Weiterentwicklung eines erfolgreichen Unterrichts: wer wollte
sie nicht ergreifen?
Aber Probleme mit verhaltensauffälligen Schülern,
unterschiedliche Leistungsniveaus, räumliche Enge, dürftige
Ausstattung und vor allem personelle Engpässe mit der Folge
von viel zu großen Klassen versperren immer wieder den Weg
zum Ziel. Umso wichtiger ist es, nach positiven Wegen und
Beispielen für den Unterricht zu suchen, „in dem auch unter
schwierigen Bedingungen individuelle Förderung stattfindet
(...), wo versucht wird, die Lernmotivation zu erhöhen“ (Vorw.)
und, so könnte man ergänzen, wo auch die äußeren Bedingungen ständig verbessert werden, damit sich unsere Kinder
hier wohlfühlen. Daran arbeitet die Autorin mit uns.
Sie hält im ersten, schmaleren Teil auf 23 Seiten in 11
„Grundprinzipien des Unterrichts“ die wichtigsten Erfahrungen
fest, die sie in jahrzehntelanger Tätigkeit in Schulen und in der
Lehrerausbildung gewinnen konnte. Im Hauptteil des Buches
erfährt der Leser auf je einer Doppelseite, wie Unterricht in
der GS geht; linksseitig liest man zu jedem „Grundprinzip“
präzise Arbeitshinweise dafür, wie man’s im Unterricht am
besten macht (Rhythmisieren; Differenzieren; Rituale; Sinnlich
wahrnehmen; Schreibfreude födern; Klassen-Chronik; Spiele
einsetzen; Ergebnisse präsentieren; Würdigen; Verantwortung
übertragen; Eltern/Fachleute einbeziehen; Außerschulische
Lernorte). Auf den rechten Buchseiten führen 4 – 6 Farbfotos
die Unterrichts-Umsetzung der genannten Grundprinzipien vor
(mit Kurzbeschreibungen).
Nach diesem Muster geht es weiter durch das ganze
Buch: auf den folgenden 115 Seiten erfährt der Leser, Schritt
für Schritt an kronketen Unterrichtsmodellen entlanggeführt
(3 Beispiele für jede der vier GS-Klassen), wie ein nach den
„Grundprinzipien“ abgehaltener Unterricht in der Schulstube
tatsächlich abläuft. Auch hier wieder Doppelseiten: jeweils
linksseitig die Beschreibung des Unterrichtsablaufs und rechts
Bilder aus dem Klassenraum oder dem außerschulischen
Lernort. Man muss schon sagen: konkreter, anschaulicher
geht’s nimmer! Wir haben also eine komplette Farbfoto-Dokumentation von insgesamt 4 x 3 = 12 GS-Unterrichtsbeispielen
(plus Stunde 13 mit „Sexualerziehung, schuljahrsübergreifend
1.-4-Schuljahr“) vorliegen. Mit diesem allem wird eindrücklich
dokumentiert, wie die Praxis in der GS aussehen kann, damit
Lernspaß und Kinderneugier erhalten bleiben.
Im Nachwort betont GÖTTE, der im vorl. Buch dokumentierte Reform-Unterricht zeige, „wie nachhaltiges Lernen
organisiert wird und wie schön Schule sein kann.
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Und was machen Sie morgen? Wer weiß, vielleicht kommen Sie auf Ihrem Einkaufsbummel bei Ihrer Buchhandlung
vorbei...
OLBRICH, Hiltraud u. a.
Religion kreativ. Reihe „Werkbuch Religionsunterricht 1 bis 6“, Band 10. Ganzheitliches
Lernen und Gestalten. Kaufmann-V., Lahr 2005,
ISBN: 3-7806-2652-7 und Persen-V., Horneburg
2005. 88 S., kartoniert, 1695. ISBN: 3-83444280-1
Klar, „Religion kreativ“ klingt wie ein Programm. Vollends
dann, wenn man sich das kleine Wörtlein „endlich“ dazwischengeschoben denkt. Was aber mag so kreativ an Religion
(geworden?) sein, dass dieses Stichwort eine ganze WerkbuchReihe lang den Titel für die Jahrgangsstufen 1 bis 6 hergibt?
Keine Frage, die beiden Verlage signalisieren mit ihrer
‚Kreativ-Reihe‘ ein ehrgeiziges Programm: „Die Unterrichtsvorschläge streben mehr als nur methodische Vielfalt an. Sie
wollen die kreativen Potentiale der Kinder aufdecken und zur
schöpferischen Eigenaktivität motivieren.“ Spielmaterial ist
reichlich vorhanden, es muss nur altersmäßig passend und
lehrplankonform ins Unterrichtsprogramm eingearbeitet werden, so der Tenor.
Betrachtet man die Bände der Reihe näher, dann erkennt
man rasch, dass es den Autoren noch um etwas anderes geht.
Sie wollen, dass RU-Lehrbücher in Zukunft wieder unverwechselbar fachspezifisch sind. Sie erliegen nicht länger der
Verlockung, mit ihren RU-Modellen in der Sozialkunde herumzuwildern. Also nehmen sie sich vor, „kreatives persönliches
Handeln (so) zu initiieren, ...dass sich dieses Handeln „im Religionsunterricht an der christlichen Botschaft orientiert und an
den durch das Alte und Neue Testament bestimmten ethischen
Kriterien: des Friedens, der Gerechtigkeit und der Bewahrung
der Schöpfung. ...In einem dialogischen Geschehen antwortet
das Kind auf seine Erschaffung durch den Schöpfer“ (S. 4).
Auf dieser christozentrisch orientierten Basis werden
insgesamt 8 Unterrichtsmodelle entwickelt: Licht kommt in die
Dunkelheit (Weihnachten); Geborgen in Gottes Hand (Religiöse
Bildsprache); Wir danken Gott für die Ernte; Angst und Geborgenheit (Beten); Jona-Gott ermöglicht Umkehr; Damals in Jerusalem (Pfingsten); Ich will nicht nichts sein (Tod und Leben);
Mit der Schöpfung leben (Verantwortung; Gemeinschaft).
Zu diesen acht Modellen gibt es je bis zu einem Dutzend
Sequenzen, ‚Elemente‘. Es handelt sich dabei um Unterrichtsbausteine, die Inhalte liefern samt deren methodischdidaktischer Aufbereitung. Alles kann unverzüglich in die
Unterrichtssituation übertragen werden. Auch die Materialien
(Kopie-Vorlagen, Texte, Lieder, Tabellern, Fotos, Lieder usf.)
sind mit dabei. So hat man Lust, gleich mal mit dem Buch in
den Unterricht zu gehen. An kreativen Kindern dürfte dort kein
Mangel sein!
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VELLGUTH, K.
Ein Wort, dem kein Tod gewachsen ist. Jesus in
der modernen Literatur. Reihe „LeseWelten“. Für
Lehrer (Sek I und II) aller Schularten der Fächer
Religion, Ethik und Deutsch; auch für Gesprächskreise. Kaufmann-V., Lahr 2004, 160 S., kartoniert, 1695 . ISBN 3-7806-2620-9
Jesus – wer ist das eigentlich? Diese Frage stellen keineswegs
nur neugierig gewordene Menschen, denen in der ehemaligen
DDR der Zugang verwehrt gewesen war zur Zentralgestalt des
christlichen Glaubens. Nein, auch im ‚alten Land‘ fragt man
so. Jugendliche und Schüler suchen darauf nach einleuchtenden Antworten, wie es Menschen eigentlich aller Altersstuden besonders häufig dann tun, wenn sie in eine ‚Sinnkrise‘
geraten sind oder sich zu einem Bibelabend ins Gemeindehaus
ihres Kurortes getraut haben. Der Autor des vorl. Buches
entlockt engagierten Literaten der hundert Jahre, die zwischen
Oscar WILDE (*1854) und Patrick ROTH (*1953) liegen, eine
Fülle oft äußerst überraschender Antwort-Versuche.
Die genannte Zeitspanne ist eine der aufwühlensten im
zweiten nachchristlichen Jahrtausend. Jedenfalls war dem
gewaltsamen Tod, obschon seit eh und je ein Vielfraß, so
reiche Beute wahrlich noch nie zuvor beschieden: im zweiten
30jährigen Krieg, dem also zwischen 1914 und 1945, fand
sich so leicht kaum einer, der ihm unbeschadet entronnen
wäre. Den dahingemeuchelten 60 – 70 Millionen Toten war
dies nicht gelungen. Wären sie nacheinander Kopf an Fuß
aufgereiht und wanderte man an dieser Strecke mit, sagen wir,
arbeitstäglich 30 km Fußmarsch entlang – man wäre wohl 20
Jahre unterwegs! Eine Strecke des Grauens.
Vor solch einem, blankes Entsetzen erregenden Bild
scheint es eine rechte Provokation, den Titel dieses Buches so
zu formulieren, wie es dem Herausgeber der vorl. Textsammlung eingefallen ist. Was ist das für ein Wort, dem kein Tod
gewachsen ist?
VELLGUTH möchte seine Leserschaft dazu bewegen,
einen weniger aufwühlenden als den oben ins Auge gefaßten
Reiseweg zu wählen, um dieses Wort aufzuspüren; eine Route
nämlich, die einer sich über 99 Jahre hinziehenden Literatenspur folgt. Und zwar in der Hoffnung, wirklich das Wort zu
finden, dem selbst 70millionenfacher Tod nicht gewachsen sei.
Läßt man sich darauf ein, fragt also bei den Literaten
nach diesem „Wort“, so fallen die Ant -Worten nach Inhalt
und Verstehensziel oft überraschend, niemals langweilig und
fast immer provozierend aus: „bekenntnishaft oder zweifelnd,
beschreibend oder visionär, idyllisch oder rebellisch“. Wie auch
immer: der Hrsg. erwartet, dass seine Literaten und ihre Leser
miteinander in einen Diskurs eintreten mit dem Ziel, „eine
ganz eigene Antwort auf die Frage zu finden, wer dieses Wort
heute ist.“ Wer? Freilich, denn gemeint ist Jesus Christus als
„das eine Wort Gottes, (...) dem wir im Leben und im Sterben
zu vertrauen und zu gehorchen haben“ (Barmer Theol. Erkl.
1934, These 1).
Albert Schweitzer hat einmal gesagt, der Nazarener
sei eine ideale Projektionsfläche für Gläubige, Forscher und
Schriftsteller. Will sagen: „die meisten Jesus-Bilder ähneln
mehr den Verfassern des literarischen Werkes als dem histo-
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rischen Jesus“ [S. 7]. Gerade das aber qualifiziert sie erst
dazu, als Folie für die Auseinandersetzung mit dem Nazarener
zu dienen, will mir scheinen.
Die 83 (!) zusammengetragenen Ant -‚Wort‘-Texte der
Literaten sortiert der Hrsg. in sieben bibelnahe Rubriken ein:
Jesus‘ Geburt; Gott als Mensch; Gleichnisse und Wunder;
Passion; Auferstehung; Anklage; Unter uns. Im Anhang des
Buches folgen für jeden vorgestellten Text meist drei Impulsfragen. Zudem werden die zwischen den Buchdeckeln zu
Wort kommenden Autoren nicht nur namentlich genannt , sie
erfahren darüber hinaus auch eine knappe zeitgeschichtliche
Einordnung und literarische Würdigung.
Der VELLGUTH ist mit seiner Vielfalt von Lyrik- und Prosatexten wieder so ein Buch, das bei jedem in den Bücherschrank gehört, der im religionspädagogischen Bereich tätig
ist. By the way: langwieriges Themen- und Textgesuche für
Schülerreferate im RU wie für Klassen- oder Abiturarbeiten
gehört ab jetzt der Vergangenheit an.
FRITZ, V. u. a. (Hrsg.) mit Esther Richter (Illustr.)
Vieles ist neu 1. Religion im ersten und zweiten
Schuljahr. Biblische Texte, Lieder und Szenen
für die Grundschule (GS). Kaufmann-V., Lahr
mit Person-V., Horneburg 2005. Schulbuch 1/2:
durchgehend farbig illustriert, 80 S., kartoniert,
1195; ISBN 3-8344-4200-3.
Lehrerhandbuch Vieles ist neu 1.: mit Abbildungen versehen.. 56 S.; geheftet, 1895; ISBN
3-8344-4204-1
Das Unterrichtswerk ist dem neuen Bildungsplan GS in BadenWürttg. eingepasst. Ein Blick auf die Bildungsstandards und
Kompetenzen, welche die Lernangebote von „Vieles ist neu“
bestimmen, zeigt allerdings, dass letzteres ebenso an den
Schulen jedes anderen Bundeslandes in Gebrauch genommen
werden könnte. Auch dort geht es schließlich in der Eingangsstufe der GS um die „Dimensionen“ (so sind die Themenfelder
benannt) ‚Mensch‘, ‚Welt und Verantwortung‘, ‚Bibel‘, ‚Gott‘,
‚Jesus Christus‘, ‚Kirche und Kirchen‘ nebst ‚Religionen und
Weltanschauungen‘.
Daraus leiten sich im Schulbuch die vier Inhaltsteile ab:
Ich bin ein Geschöpf Gottes – Jesus: Gott kommt zu uns – Familiengeschichten – Wir glauben. Als Lieder sind berücksichtigt: Meinem Gott gehört die Welt – Kindermutmachlied – Kind,
du bist uns anvertraut – Eine freudige Nachricht – Zu Pfingsten
in Jerusalem.
Auf jeweils einer Doppelseite finden die Kinder entweder einen kurzen biblischen Text oder ein Thema aus ihrer
eigenen Lebenssituation u./o. Erfahrungswelt. Die Impulse, die
sie anschließend in Einzelarbeit oder in Gruppen bearbeiten
können, sollen ihnen helfen, „religiöse Kompetenz zu erwerben und zu vertiefen“ ( so im Leittext formuliert). Layout, Satz
und Illustrationen des Schulbuches sind hervorragend. Die
Text- und Bildanordnung ist erfreulich großzügig gehandhabt.
Im Lehrerhandbuch gibt es detaillierte methodisch-didaktische
Aufbereitungen und zahlreiche Getaltungsvorlagen.
Im Lehrerhandbuch ordnet eine Synopse den ‚Dimensionen‘ ihre Lernziele zu, nennt die im Unterrichtswerk 1 – 4
vorgeschlagenen und ausgearbeiteten Unterrichtsschritte und
verweist in einer dritten Spalte auf die jeweiligen Buchkapitel.
Auf eine Besonderheit sei ausdrücklich hingewiesen: Abweichend von manch anderem Unterrichtswerk zum RU liegt
den Autoren daran, die sog. „Geistliche Gestaltung“ mit in
diesen einzubeziehen. Es geht ihnen offensichtlich um mehr
als nur darum, auf biblischer Grundlage die Hauptstücke
des christlichen Glaubens kennenzulernen, einen Kanon von
Memorierstücken zu vermitteln und vor kirchlichen Festtagen
miteinander ein Lied einzuüben: wenn jedes Schulbuchkapitel,
wie hier, mit einer Liturgieseite schließt, dann sind Meditation,
Andacht und gottesdienstliche Feier als Elemente christlicher
Lebensführung erkannt und im RU als Lernziele vorhanden. Da
gehören sie auch hin.
Lehrerinnen der 1.u.2. Grundschulklassen dürften mit
dem vorl. Unterrichtswerk problemlos zurechtkommen. Kinder,
so zeigen erste Unterrichtsversuche, sind von ihrem Reli-Buch
begeistert.
FILITZ, Martin
Jesu Christi eigen. Der Heidelberger Katechismus
in biblischen, poetischen, theologischen Bezügen; gesammelt vom Autor. Hrsg.: Lippische Bibelgesellschaft, Detmold 2004, 304 und XIV S.
Der neben dem lutherischen bekannteste Katechismus des 16.
Jh., der reformierte „Heidelberger Katechismus“ (HK) ist kein
Werk eines einzelnen Autors, sondern ein Gemeinschaftswerk
vieler Theologen und „gottselig gelehrter Männer“ (S. II). Man
kann in ihm einen frühen Vorläufer unserer RU-Schulbücher
sehen. Federführend waren die Reformatoren Caspar OLEVIAN
aus Trier und Zacharias URSINUS aus Breslau. Entstanden ist
der HK für den „christlichen Unterricht, wie er in Kirchen und
Schulen der kurfürstlichen Pfalz getrieben wird.“ Seine Absicht
war und ist es, „das Zeugnis der Hl. Schrift zu bündeln und
zugleich zum rechten Verständnis der Bibel zu verhelfen“ (s.
Vorwort).
Der HK wurde 1563 von Kurfürst Friedrich III von der
Pfalz in eine neue, soeben abgeschlossene reformierte Kirchenordnung eingefügt und für sein Land verbindlich in Kraft
gesetzt. Bis in die Gegenwart hinein dient er als Lehr- und Unterrichtsbuch der deutschen, holländischen, ungarischen und
schweizerischen Reformierten. Er wollte von allem Anfang an
• der Lehrpraxis der Pfarrer und der Unterweisung der
Jugend dienen,
• abschnittsweise in den Gottesdiensten, über das Jahr
verteilt, ins Gedächtnis zurückgerufen werden und
• „eingeteilt in 52 Sonntage (...) als Thema-Grundlage für
den Nachmittagsgottesdienst bzw. die Nachmittagspredigt
Verwendung finden“ (a.a.O.).
Die 129 knappen Fragen und Antworten des HK zu dem, was
des Christen „Trost im Leben und im Sterben“ (Frage 1) ist,
haben über die Jahrhunderte hinweg zu vielfältigen Kommentaren, Weiterführungen, stützenden wie kritischen Beiträgen
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'bb' 114-4/2005
angeregt. Da hat sich eine breite Sekundärliteratur angesammelt.
Es ist das Verdienst des lippischen Theologen FILITZ, alles
gesammelt zu haben, dessen er in den Quellen habhaft werden
konnte. Frage für Frage ummantelte er anschließend mit
• biblischen Belegstellen,
• Gesangbuchstrophen und poetischen, sowie
• theologischen und speziell literarischen Texten.
Auf diese Weise ist ein Nachschlagewerk entstanden, das zwar
kein Theologiestudium ersetzt, aber immerhin den HK als
weitweite, zentrale Glaubensurkunde der Evangelisch – Reformierten – Christenheit in einmaliger Weise dem unmittelbaren
Zugriff, dem alltäglichen Gebrauch in Predigt und Lehre, in
Gemeinde und Schule öffnet. Insgesamt ein äußerst dankenswertes Unterfangen. Vor allem für Religionslehrerinnen und
Pfarrer ist die Sammlung ein kaum zu überschätzender Schatz
an Textmaterial für den RU in Schule und Gemeinde
REICHLE, Barbara
Hochbegabte Kinder. Erkennen, fördern, problematische Entwicklungen verhindern. Eine
praxiserprobte Handlungsanleitung für einen
professionellen Umgang mit hochbegabten Kindern und Jugendlichen – mit Kopiervorlagen zur
Identifikation und Diagnostik. Beltz Pädagogik
2004, 144 S., broschiert, 1990. ISBN 3-40725351-6
Der Verlag hält das Buch für so wichtig, dass er es in seinem Halbjahresprospekt gleich vorn an erster Stelle vorstellt.
Unerkannt hochbegabte Kinder leiden nicht selten darunter,
dass sie in einer auf die Förderung von leistungsschwachen
Schülern ausgerichteten Schule gar nicht erkannt oder
zumindest weniger beachtet und damit am Ende womöglich
schlimm verkannt werden. Die Folgen: völlig unerwartetes,
unerklärliches Leistungsversagen, dazu Persönlichkeitsveränderungen, Reifeverzögerungen, psychische Instabilitäten. Alles
Befindlichkeiten, vor denen man gerade Hochbegabte lange
Zeit gefeit wähnte. Wenn Hochbegabung nicht erkannt und
Fehlentwicklungen nicht verhindert werden, erwachsen daraus
leicht problematische Bildungskarrieren, die zu Schulabbruch
und Berufsversagen führen und bei der Sozialfürsorge enden
können. Wer sich derlei Werdegänge vor Augen führt, den
überraschen Statistiken nicht mehr, welche hochbegabte
Schüler/Studenten signifikant suicidgefährdeter sehen als ihre
Altersgenossen.
Die Autorin, Diplompsychologin und ausgewiesen als
Grund-, Haupt- und Ludwigsburger Hochschullehrerin, greift
in vorliegender Publikation auf einen reichen Schatz an
Erfahrungen in Anamnese und Therapie von problematischen
Hochbegabungen zurück. Daraus erwuchs über die Jahre
eine „praxiserprobte Handlungsanleitung“ (Cover), die in vorl.
Publikation vorgestellt wird.
Zunächst vermittelt die Autorin Grundkenntnisse über das
eigentliche Phänomen „Hochbegabung“. Sie zählt Charakteristika hochbegabter Kinder auf, als da vorzugsweise sind:
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besonders auffälliges Neugier- und Explorationsverhalten; sehr
hohe Begriffs-, Abstraktions- und Übertragungsleistungen;
frühes Interesse an Symbolen und abstrakten Konzepten;
hervorragende Gedächtnisleistungen u.m.m.. Die Folgen sind
nicht selten Underachievment , Streber-Angst und Camouflage.
Erkennt man Symptome von Hochbegabung, dann gilt es
unverzüglich zu handeln. Aber was kann man tun? Fördermöglichkeiten mit dem Schwerpunkt Akzeleration wären: vorzeitige
Einschulung u./o. schnelleres Durchlaufen der Schullaufbahn;
eine flexible Schuleingangsphase; das Überspringen von
Klassen; das Abkürzen der gymnasialen Ausbildungsphase
oder eine vorzeitige schulparallele Zulassung zum Uni-Studium (seit 2005 z.B. in Würzburg und bisher erfolgreich in der
Erprobung).
Im zweiten Teil ihres Buches begibt sich die Autorin auf
den „Weg zu einem professionellen Umgang mit Hochbegabten
in der Schule“ (S. 59ff.). Fallbeispiele, inklusive ausführlicher
Diagnosen samt therapeutischen Konsequenzen, vermitteln
einen höchst aufschlussreichen Einblick in Möglichkeiten konkreter Hochbegabten-Förderung.
Der dritte und letzte Teil des Buches bringt auf 45 Seiten
einen Anhang mit äußerst hilfreichen Informationen. Eine
Chekliste („Lernverhalten, Motivation, Kreativität und Soziale
Fähigkeiten“) zur Vorauswahl von hochbegabten Schülern
verhilft dazu, derselben überhaupt erst einmal ansichtig zu
werden. Es folgt eine Übersicht der Adressen von Schulen bzw.
Klassen in Deutschland mit besonderen Förderprogrammen,
übrigens auch solchen für den Vorschulbereich. Mit aufgeführt
sind auch alle hierzulande angebotenen Schüler- und Jugendwettbewerbe (naturwissenschaftliche, geistes- und sozialwissenschaftliche und musisch-kulturelle), dazu die Auswahlwettbewerbe zu den Internationalen Olympiaden für Biologie,
Physik und Chemie.
Ein Kurzbeitrag über die Deutsche SchülerAkademie sowie
die Adressen von Fachvereinigungen/ Institutionen/Vereinen/
Beratungsstellen u.ä. beschließen dieses höchst lesenswerte,
hilfreiche und darin äußerst wichtige Buch. Sagen wir’s so:
Ein Minister HÖCHERL lief nicht ständig „mit dem Grundgesetz unterm Arm herum“. Anders als er sollten wir das in
unserem Zusammenhang durchaus zu tun erwägen! Denn mit
der ‚REICHLE‘ unterm Arm dürfte es so schnell keine Möglichkeiten mehr geben für Hochbegabten – Katastrophen !
SCHMITTHENNER, F. C. und S. HESS (Illustr. u. Layout)
Bräuche – Quiz. 120 spannende Rätselfragen und Antworten zu christlichen Festen und
Bräuchen. Kartenblock für Kinder ab 8 Jahren,
Familien, RU, Konfirmanden-Vorbereitung, Jugendgruppen und Bibelkreise. Kaufmann-V., Lahr
2005; Handformat 7 x 14 cm; Spiralbindung,
695; ISBN 3-7806-2650-0
In Zeiten, wo Frageonkels wie Günter JAUCH in der Glotze
Spitzenquoten erzielen, profitieren auch andere vom QuizBoom. In Lahr jedenfalls kam man auf die Idee, 64 Fragekärtchen im o.g. Format durch eine robuste Spiralbindung
miteinander stabil und doch leicht aufklappbar zu verbinden
'bb' 114-4/2005
und mit 120 Fragen nebst rückseitigen Antworten zu bedrucken: Im multiple – choice – Verfahren (3 mögliche Antworten)
und mit hohem Unterhaltungswert wird das Wissen zur christlichen Religion, speziell zu christlichen Festen und Bräuchen
erfragt. Themen sind Advent, Weihnachten, Ostern, Pfingsten,
Erntedank, Taufe und Hochzeit.
Also: Wer immer schon wissen wollte, was der Hahn auf
dem Kirchturm treibt, in welchen Bundesländern der hl. Bonifatius zugange war oder ob an Palmsonntag die Palmbüsche
vom letzten Jahr zu erneuern sind ... wer sich derlei Fragen
stellt, kann aufatmen: seine Wissbegier wird, sozusagen spielerisch, befriedigt.
Man kann sich leicht vorstellen, dass neben den beiden
bereits vorliegenden Quiz-Kartenblöcken (‚Bibel-Quis‘ ‚ReliQuiz‘) das Bräuche-Quiz am Familientisch, im Ferienauto
durchs norddeutsche Flachland, in Jugendgruppen und treuen
Bibelkreisen (sehr erfolgreich übrigens auch beim Seniorennachmittag) ebenso mit Begeisterung gespielt wird wie zur
Entspannung im Religionsunterricht oder bei der ansonsten
eher unbeliebten Vertretung in der 8. Klasse Hauptschule,
Freitag siebte Stunde.
Resümee: waren schon die beiden handlichen, ebenfalls
spiralgebundenen Spielblöcke ‚Bibel‘- und ‚Reli-Quiz‘ mit ihren
Fragen zu biblischen Personen und Ereignissen, Gebäuden und
Gegenständen oder zu Symbolen und schwierigen Begriffen
ein Volltreffer, so dürfte das ‚Bräuche-Quiz‘ auf der nach oben
offenen Beliebtheits-Skala mindestens den Wert 7,6 erreichen,
wetten?
MOOG, W. und A. SCHULZ
Zahlen begreifen. Diagnose und Förderung bei
Kindern mit Rechenschwäche. Mit Test- und
Trainingsverfahren. Beltz-V., Weinheim und
Basel, 2. überarbeitete Aufl. 2005. 241 S. mit
Abbildungen. Einband: KSTO 2590. ISBN: 34076-2530-8
Das Buch enthält die beiden für die (Erkennung und) Förderung rechenschwacher Schüler erforderlichen Handwerkszeuge:
1. als Teil I das von den beiden Autoren dortselbst entwickelte Dortmunder Zahlenbegriffstraining (ZBT),
2. als Teil II den Dortmunder Rechentest für die Eingangsstufe (DORT-E), beide ergänzt durch
3. Fallbeispiele zur Demonstration der Wirksamkeit der hier
vorgelegten Instrumentarien.
Das ZBT ist entwickelt für Schüler der Sonderschule L, Klasse
2 und 3 bzw. für Grundschüler ab dem Ende der ersten Klasse. Für diese Förderkinder wird ein strukturiertes achtstufiges
Training angeboten. Im Übungsverlauf wird ein Zahlbegriff
aufgebaut, der die Zahl-Menge-Zuordnung, die Zahlraumvorstellung bis 10, die Mengen- und Zahlzerlegung/-vereinfachung
und –ergänzung von äußeren Zählbehandlungen zu internen
Vorstellungen schrittweise zu verinnerlichen sucht. Geübt
werden Zahl- und Abzählfertigkeiten, das Mengenrelations-
und Mengenoperations-Verständnis und, nach einiger Zeit, ein
erstes numerisches Addieren im Zahlenraum bis 20.
Es handelt sich bei Teil I um ein inzwischen vielfach
erprobtes, strukturiertes Training zur Förderung des Zahlenbegriffsverständnisses. Trainiert und automatisiert werden
(Stufe 1 – 5) Zähl- und Abzählfertigkeiten sowie (Stufe 6 – 7)
Mengen- und Zahlrelationen, Mengenoperationen. Den Schluß
(Stufe 8) bildet eine Vertiefungsphase.
Um vorweg herauszufinden, wo man bei den rechenschwachen Schülern einsetzen muß, bzw. um deren Lernfortschritte im Laufe des Unterrichts zu messen, wendet man Teil
II, den Rechentest an:
Der DORT-E ist ein Diagnose-Instrument zur Feststellung
der Indikation des Trainigs und erreichter Lernfortschritte. 40 Seiten des Buches bringen Testmaterialien und Bildvorlagen. Alles ist inzwischen in kontrollierten Evaluationsstudien dokumentiert und auf seine Lernwirksamkeit hin vielfach
überprüft worden. Es gibt zwar schon seit Jahren Testverfahren, die sich im Primarbereich bewährt haben und so einsetzen lassen, daß sich die Lehrkraft je nach den Umständen und
dem Ziel ihrer Förderung das eine oder andere Modellstück
herauspickt. Unsere Autoren wählen einen anderen Weg:
sie bieten ein strukturiertes Förderprogramm an, das sich
aufgrund einer lienear angeordneten Übungsaufeinanderfolge
über einen längeren Zeitraum hin erstreckt. Dabei ist besonders erwähnenswert, daß vor allem „den rechenschwachen
Schülern mit einem fundierten Zahlbegriff (der) Zugang zur
Mathematik deutlicht erleichtert“ werden soll (Vorw.). Also ein
wichtiges Buch für rechenschwache Sorgenkinder in unseren
Grundschulen.
VELKD-Arbeitsgruppe >Kinderkatechismus< (Hrsg.)
Wenn dein Kind dich fragt. Impulse zur religiösen Begleitung von Kindern und Jugendlichen.
Kaufmann-V., Lahr und Gütersloher Verlagshaus,
Gütersloh 2004. 160 Seiten mit Illustrationen.
Gebunden, 1495; ISBN 3-7806-2639-X
Er ist längst zum Klassiker geworden, der in den 80er Jahren
erschienene Kinderkatechismus „Erzähl mir vom Glauben“.
Von Schulen und Gemeinden wird er bis heute gut angenommen. Er ist jetzt bei seiner 6., einer völlig neu überarbeiteten
Auflage angekommen. Immer neue Weihnachtsmänner – Scharen (Großeltern, Eltern oder Paten) haben ihn ihren Lieblingen
Jahrzehnte lang unter den Christbaum gelegt; viele, viele
Stunden lang wurde daraus vor- oder selbst gelesen. Und da
der Appetit geweckt war, gab die federführende Arbeitsgruppe inzwischen in der gleichen äußeren Aufmachung einen
zusätzlichen Band heraus: ein ganzes Buch voll kapitelweise,
also thematisch zugeordnete Erzähl- oder Vorlese- Geschichten
(Titel: ‚Vorlesebuch – Erzähl mir vom Glauben‘; vgl. ‚bb‘ 108,
S. 63 ff.).
Wenn jetzt in der Kinderkatechismus – Familie ein dritter,
ein „Impulse“-Band erscheint, dann reagiert der Herausgeberkreis damit auf Wünsche der Leserschaft: es fehle an einer
brauchbaren Handreichung zur unterrichtlichen Erschließung
des Katechismus. Dieses ebenso gut verständliche wie erfreu-
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liche Anliegen aufgreifend, will der vorl. Band das Gespräch
über und die Auseinandersetzung mit den Inhalten des christlichen Glaubens, wie sie sich im Kinderkatechismus darstellen, strukturieren und fördern. Er bietet seine Anregungen für
insgesamt drei Altersstufen an: ab 4, ab 9 und ab 14 Jahren
(Konfirmanden!). Ein Glossar liefert elementare Informationen zu wichtigen biblischen und religiösen Sachverhalten.
Selbstverständlich kann der „Impulse“- Band auch losgelöst
vom eigentlichen Kinderkatechismus in Haus, Gemeinde und
Schule gute Dienste tun.
Im Kern geht es im vorl. Band darum, mit Lesetexten
aus der Erzählliteratur, die altersstufengemäß ausgewählt und
gekennzeichnet sind. Sie sollen Gesprächsprozesse daheim,
in der Gruppe, in der Jugendarbeit und in der Schule anregen,
„offene Dialoge“, wie die Herausgeber hoffen. Die Themen
sind: >Freundschaft – Beziehungen – Liebe<, >Angst
– Hoffnung – Vertrauen<, >Gebote und Werte<, >Wahrheit
und Lüge<, >Jesus<, >Gott<, >Leben in einer Welt<, >Im
Rhythmus der Zeiten< und >Leben mit dem Tod<.
Die Bearbeitung jedes Themas beginnt mit je einem auf
die drei o.g. Altersstufen abgestimmten Lesetext. Angefügt
sind mancherlei weiterführende Impulse, vermittelt durch
Fragebögen, Cartoons, Comics, Sachinformationen, kurze
Bibetexte und Vorlagen für Meditation und Gebet. Sie alle sind
grafisch sehr ansprechend aufgemacht: nicht zuletzt darin
zeigt sich die langjährige kinder-, schul- und jugendpublizistische Erfahrung der beiden Verlage.
Bei solcher schöpferischen Vielfalt kann man sich leicht
vorstellen, dass alsbald auch andere Gruppierungen und Altersstufen (wie Männer-, Frauen- oder Seniorenkreise u.w.) von
dem vorl. Buch erreicht werden. Wer weiß, vielleicht mausert
es sich gar mit der Zeit zu einer Art christlichem Hausbuch.
‚Münte‘ könnte dann einen weiteren seiner berühmten Dreiwort – Klassiker rauslassen: Vermißt – gedruckt – Volltreffer!
HILKERT, M. und S. HORST (Vignetten)
Mit Kindern das Abendmahl entdecken und
feiern. Eine Arbeitshilfe für Gemeindemitarbeiterinnen, Religionslehrerinnen in der GS, Pfarrer,
Eltern und Taufpaten. Mit einem Verteilheft für
Kinder ab 6 Jahren (s.u.). Kaufmann-V., Lahr
2005, 64 S. ; mit Vignetten; kartoniert, 1295.
ISBN 3-7806-2645-4
Klevere Sechsjährige wie Hemrichs Matthias sagen schonmal
auf dem Nachhauseweg zu den Eltern: „Taufen habe ich mich
lassen müssen, aber wieso darf ich nicht zum Abendmahl?“.
Der betuliche Satz: „Erst musst du konfirmiert sein, dann
darfst du‘s auch...“ kommt beim Filius überhaupt nicht gut an,
wie sollte es auch anders sein?
Wahrscheinlich würden Eltern und Paten ihre Sprößlinge
dem Altar nicht länger fernhalten, wenn sie wüssten, dass die
Minis in der Frühzeit der Kirche bis weit ins Mittelalter hinein
ganz selbstverständlich Gäste am Tisch ihres himmlischen
Vaters waren, sie hatten ja schließlich auch ihren festen Platz
am Tisch ihres irdischen Vaters. Die Aufforderung von Jesus:
„Lasset die Kindlein zu mir kommen“ hat, entgegen allen
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ständig wiederholten pseudoexegetischen Begründungen,
nichts, aber auch wirklich garnichts mit der Säuglingstaufe zu
tun. Wenn schon, dann könnte sie allenfalls und diesmal mit
einigen guten Gründen, die Einladung von Kindern zum Abendmahl rechtfertigen.
Es ist vor diesem Hintergrund überhaupt nicht aufregend,
und es widerstreitet schon gar nicht dem Evangelium, wenn
Eltern zunehmend häufiger in ihren Gemeinde-Gottesdiensten
gemeinsam mit ihren Kindern am Abendmahlstisch präsent
sind. Da dies aber immer noch nicht selbstverständlich und
die Kinderteilnahme umstritten ist, wird man das vorl. Hilfsbüchlein des Religionspädagogen vom RPI der Ev. Landeskirche Baden vor allem dort begrüßen, wo man die kinderlose
Abendmahlszeit längst schon gern und so rasch wie möglich
beendet hätte, aber nicht wusste, wie dies anzustellen sei und,
vor allem, wie sich Widerstände freundlich und ermutigend
überwinden lassen.
Diese Not hat nun ein Ende. Versteht sich das Büchlein
doch ausdrücklich als Arbeitshilfe, will also „Eltern, Lehrern
und GemeindemitarbeiterInnen umfassende Information über
Wurzeln, Geschichte und Bedeutung des Abendmahls geben“
(Cover), Spielmaterial für einen neuen Anlauf, Kindern den
Weg zum Abendmahl endlich wieder zu eröffnen. Es ist erfreulich zu sehen, dass HILKERTs Schrift die besten Voraussetzungen dafür schafft. Dass dies Werk gelinge, dass vor allem
Widerstrebende liebevoll, einfühlsam und mit Geduld an die
zu verändernde Abendmahlspraxis herangeführt werden, dies
wünschen sich landauf, landab viele engagierte Christen.
„Entdeckungsreise“ ist dabei das klug gewählte Stichwort. Dieses möchte selbst beim eingefleischtesten Skeptiker
Lust und Neugier wecken, sich mit auf den Weg zu machen. Und der beginnt – wo auch sonst? – bei den Wurzeln
(‚Passamahl‘) des Mahls ( S. 14 ff.), begleitet dieses durch
die Geschichte der Christenheit (‚erste Christen, Mittelalter,
Reformation, Gegenwart‘) und stellt „theologische und pädagogische Entdeckungen“ vor. Es ist erfreulich, dass kritische
Einwände(„Kinder verstehen nicht, was Abendmahl bedeutet“;
„welchen Sinn hat dann noch die Konfirmation?“ u.a.m. [S. 23
ff.]) breiten Raum erhalten. So läßt sich am besten die eigene
mit anderen Positionen vergleichen. Für überzeugende Rückgriffe auf biblische Befunde ist gesorgt.
Jetzt muss die Entdeckungsreise noch zur Abendmahlsliturgie führen, wobei praktischer Weise „Anregungen zu
ausgewählten liturgischen Schritten“ (S. 35) gleich mitgeliefert
werden. Den Abschluß des Büchleins bilden didaktische Hinweise zum beigepackten Verteilheft für Kinder „Wir entdecken
das Abendmahl“ (s. u.).
Man kann dem Autor nur wünschen, dass ihn Gemeinden, Schulen und Familien mit ebenso viel erst spannender
Erwartung und dann überzeugter Zustimmung auf seiner
einfühlsamen „Entdeckungsreise“ begleiten, wie es beim
Rezensenten der Fall war. Dieser erlaubt sich, alle Gotteskinder
in Gemeinde, Schule und Haus noch einmal an die Einladung
des Gastgebers der ersten Festtafel zu erinnern: „Lasset die
Kindlein zu mir kommen...!“
Wilhelm R. Reinmuth
'bb' 114-4/2005
inhalt 'bb' 114-4/2005
meditation
u-stunde:
u-stunde: liebe leser
1
überlegungen zum „bösen“
3
(un-)willkommen?! – reaktionen auf jesus
5
hans-georg babke
barbara ränsch-trill
rené herbig
ethische fallbesprechung ethik im lebensalltag
12
„wer schafft dem baum des lebens die blätter?“
21
dörte gloy
fachbeitrag:
– eine überlegung aus religionspädagogischer sicht in drei teilen –
klaus knoke
fachbeitrag:
„...und erlöse uns vom bösen“
erlösergestalten in film und kino
24
anmerkungen zum islamischen religionsunterricht
33
spiel und spielzeug auf der schwelle eines neuen zeitalters
37
wenn kinder die schwächsten in der menschlichen gemeinschaft sind, wie sollen sie die starken für
die zukunft der menschheit sein?
42
manfred tiemann
fachbeitrag:
fachbeitrag:
friedrich weber
hein retter
fachbeitrag:
ein pädagogisch-globaler zwischen- und mahnruf
jos schnurer
buchtipps
wilhelm r. reinmuth
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