Lernstatt im Wohnbezirk - DaF TU
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Ulrich Steinmüller «Lernstatt im Wohnbezirk» In: Deutsch lernen 3, 1979, S. 45-59 Förderung der sozialen Handlungsfähigkeit als Ziel der Arbeit mit Ausländern Die Motivation für das, was dann später zum Kommunikationsprojekt «Lernstatt im Wohnbezirk» wurde, entstand aus zuerst ganz subjektiven Beobachtungen und aus Einblicken in das Leben ausländischer Arbeiter und ihrer Familien in unserer Gesellschaft. Ich will hier nicht noch einmal die ökonomischen Ursachen und Zwänge für die sog. «Arbeitermigration» aufzählen, und ich verzichte auch auf eine Darstellung der Existenzprobleme der Ausländer in der BRD, die als Arbeitskräfte gerufen wurden und dann als Menschen kamen. (1) Daß die Lebensbedingungen und Existenzmöglichkeiten der ausländischen Arbeiter und ihrer Familien in unserer Gesellschaft alles andere als optimal sind, gehört inzwischen zum Alltagswissen: Isolierung, Ghettobildung, problematische Wohnverhältnisse, Sprachschwierigkeiten, Schulprobleme ausländischer Kinder, Schwierigkeiten im Umgang mit Behörden, rechtliche Unsicherheit sind nur einige Elemente eines ganzen Spektrums von Problembereichen. Zu diesen sozioökonomischen und gesellschaftspolitischen Problemfeldern gesellen sich noch psychische und sozialpsychologische, die allerdings noch nicht im gleichen Maße ins gesellschaftliche Bewußtsein gedrungen sind. Alle diese Probleme resultieren für die große Mehrheit der Ausländer in Unsicherheit und einer gewissen Hilflosigkeit bei der Gestaltung ihres Lebens unter den ihnen in unserer Gesellschaft aufgenötigten Bedingungen. Um diese Menschen aus ihrer Situation der Unsicherheit und Hilfsbedürftigkeit herauszuführen, die sie jeder Art von Ausbeutung und Manipulation - sowohl ökonomisch als auch politisch-ideologisch - aussetzt, ist es erforderlich, ihre soziale Handlungsfähigkeit so zu fördern, daß sie in die Lage versetzt werden, ihr Leben in unserer Gesellschaft und ihre Probleme eigenverantwortlich und selbständig zu bewältigen. Von deutscher Seite wurde in letzter Zeit Einiges versucht, um den Ausländern sog. «Integrationshilfen» zu leisten. Es gibt aber seitens der Ausländer einen sehr bewußten Widerstand dagegen, sich sozial- und bildungspolitisch zum Objekt machen zu lassen. Viele Äußerungen ausländischer Arbeiter zeigen, daß Eingliederungsversuche von deutscher Seite nur dann erfolgreich und im Interesse der Ausländer sein können, wenn sie selbst an ihnen aktiv beteiligt sind. Maßnahmen, die über ihre Köpfe hinweg konzipiert, beschlossen und durchgeführt werden, führen eher dazu, die Unselbständigkeit und Abhängigkeitsgefühle weiter zu verstärken, als sie abzubauen. Ihre Ablehnung wird dann häufig als Verweigerung und Desinteresse der Ausländer gewertet und dient als Begründung für die Zurücknahme von vielleicht sinnvollen Initiativen. Mißverständnisse und Vorurteile tragen dazu bei, daß die schwierige Situation der Ausländer nicht verbessert wird, stärker wohl noch als böser Wille und direkte Absicht. Aber auch wenn es gelingt, die Ausländer aus ihrer Situation der Unsicherheit und Hilflosigkeit zu befreien, muß das Verhältnis zwischen Deutschen und Ausländern nicht unbedingt konfliktfrei und harmonisch werden. Die eigenverantwortliche Handlungsfähigkeit der Ausländer, die Entwicklung eines individuellen und nationalkulturellen Selbstbewußtseins kann im Gegenteil zu verstärkten Reibungspunkten und Konflikten mit der deut[Ende Seite 45] schen Bevölkerung führen, die mehr oder weniger ausdrücklich und mehr oder weniger bewußt eine Integration der Ausländer im Sinne von Anpassung, von Aufgehen in der deutschen Bevölkerung oder sogar von Germanisierung erwartet. Ansatzpunkt für die Arbeit zur Verbesserung der Situation ausländischer Arbeiter und ihrer Familien können daher nicht nur die Ausländer selbst sein, die deutsche Bevölkerung muß in diese Arbeit miteinbezogen werden. Lernstatt im Industriebetrieb und im Wohnbezirk Diese Erkenntnisse standen am Anfang der «Lernstatt im Wohnbezirk». «Lernstatt» ist eine künstliche Wortschöpfung, die sich aus «Lernen» und aus «Werkstatt» zusammensetzt und die in der ersten Realisation dieses Konzepts in der Industrie entstand. Nach ersten Anfängen seit 1972 in der Kraftwerk Union wurde das Konzept 1973 bei BMW und 1975 bei der Hoechst AG eingeführt. (2) Ausgangspunkt waren die Beobachtungen der Industriebetriebe, daß die Produktivität der Arbeit durch die mangelnde soziale Integration und die mangelhafte Kommunikationsfähigkeit der dringend benötigten ausländischen Arbeiter behindert wurde. (3) Sprachkurse, die von den Betrieben eingerichtet wurden, brachten hier keine Abhilfe; eine Lehrerin sagte dazu: Ich komme selten dazu, mehr als 50 % der für den Sprachunterricht vorgesehenen Zeit meiner Funktion als Lehrerin nachzukommen, weil besonders die Türken mich ständig mit ihren betrieblichen und privaten Problemen bedrängen ... (CAD/IFZ 1976, S. 2). Und die ausländischen Arbeiter bemängelten, daß sie nicht Deutsch sprechen lernten, sondern Grammatik, Abzählreime und Gedichte.' Als Konsequenz hieraus wurde in der Lernstatt auf formellen Sprachunterricht mit Lehrer und Lehrbüchern in einer Klassenraumatmosphäre verzichtet. Deutsche Kollegen wurden als «Sprachmeister» ausgewählt, im Betrieb wurden improvisierte Lernecken eingerichtet, in denen während der Arbeitszeit in vertrauter Umgebung mit deutschen und ausländischen Kollegen im Gespräch über gemeinsame Themen Sprache vermittelt, Kommunikationsfähigkeit entwickelt und sozialer Kontakt gepflegt wurde. Im Mittelpunkt stand dabei nicht die «korrekte», normgerechte Sprache, sondern das gemeinsame Thema. Die Erfahrungen, die mit diesem Ansatz und den dabei entwickelten Methoden und Verfahrensweisen gemacht wurden, sollten dann in einem von Auftraggebern unabhängigen Projekt mit Deutschen und Ausländern als praktische Stadtteilarbeit verwertet werden. Gefördert durch die Stiftung Volkswagenwerk führte die Gruppe Cooperative Arbeitsdidaktik (CAD) in Zusammenarbeit mit dem Zentrum Berlin für Zukunftsforschung (jetzt Institut für Zukunftsforschung, IFZ) in der Zeit von Juni 1976 bis einschließlich Mai 1978 das Handlungsforschungsprojekt «Lernstatt im Wohnbezirk. Kommunikationsprojekt mit Ausländern in Berlin-Wedding» durch. (5) Vor dem Bericht über die Erfahrungen bei der Anwendung der Theorie der kommunikativen Tätigkeit als Fundierung des didaktischen Konzepts der konkreten Projektarbeit (6) sind [Ende Seite 46] noch einige Bemerkungen zum organisatorischen Aufbau und der inhaltlichen Konzeption der «Lernstatt» erforderlich. Soziale Handlungsfähigkeit und konkurrierende soziale Normen Zielsetzung ist die Vermittlung sozialer Kompetenz, d. h. die Fähigkeit zur Erfassung und Lösung von <Alltagsproblemen> sowie die Verbesserung der Kommunikation zwischen Ausländern und Deutschen mit Hilfe teilnehmer- und themenzentrierter Gruppenarbeitsmethoden (EFZ/CAD 1978, S. 9). Hinter dieser Zielsetzung steht die Einsicht, daß die Probleme der Ausländer in unserer Gesellschaft nicht durch das Angebot von Kursen zum Erwerb der deutschen Sprache bewältigt werden können. Es wäre falsch, wollte man die Schwierigkeiten ausländischer Arbeiter und ihrer Familien bei der Verwirklichung ihrer Interessen und der eigenverantwortlichen Gestaltung ihres eigenen Lebens auf Verständigungsschwierigkeiten mit der deutschen Bevölkerung im sprachlichen Bereich reduzieren - mit der Implikation, daß mit den Sprachschwierigkeiten auch alle anderen Probleme beseitigt würden. Die Schwierigkeiten bestehen vielmehr zu einem überwiegenden Teil darin, daß die deutsche Gesellschaft den erwachsenen Ausländern eine Art Zweitsozialisation abnötigt, obwohl sie eine für ihr Herkunftsland angemessene soziale und sprachlichkommunikative Handlungsfähigkeit erworben und bereits für Jahre praktiziert haben. Ihre soziale und sprachlich-kommunikative Handlungsfähigkeit in unserer Gesellschaft hängt davon ab, daß die Ausländer einen Prozeß durchlaufen, der der Phase der primären Sozialisation vergleichbar ist und an dessen Ende die kompetente Verfügung über gesellschaftlich akzeptierte soziale und sprachlich-kommunikative Handlungs- und Deutungsmuster stehen soll. Der Erwerb dieser Handlungs- und Deutungsmuster wird erschwert durch die bereits im Herkunftsland erworbenen und angewendeten Muster, Werte und Normen, die von den unseren z. T. erheblich abweichen. Hinzu kommt die wenig hilfreiche, oft sogar offen ablehnende Haltung der deutschen Bevölkerung, die diesen Sozialisationsprozeß eher behindert als fördert. Darüber hinaus ist es den Ausländern gar nicht ohne weiteres einsichtig, daß sie ihre bisherigen Vorstellungen vom Zusammenleben in der Gesellschaft, von Ehre, Moral, von Kindererziehung und dem Umgang mit dem Ehepartner ändern sollen. Und wenn ihnen diese Erwartungshaltung der Deutschen bewusst gemacht wird - häufig nicht in sehr höflicher Form - ist aus verständlichen Gründen ihre Bereitschaft dazu nicht einfach vorauszusetzen. Das Ziel der «Lernstatt im Wohnbezirk» ist es daher, die Handlungsfähigkeit der Ausländer in unserer Gesellschaft zu entwickeln, zu fördern und ihnen gleichzeitig die Entfaltung ihrer eigenen persönlichen und national-kulturellen Identität in der für sie fremden Umgebung zu ermöglichen. Das bedeutet die Befähigung der Ausländer, sich in dem bei uns gültigen System gesellschaftlicher Regeln, Normen und Werte zu behaupten, ohne durch eine platte Anpassung die eigene Identität und Authentizität zu verlieren, Dazu ist ein Vermittlungsprozeß zwischen den Verhaltensnormen und Wertvorstellungen des Herkunftslandes mit den in unserer Gesellschaft gültigen erforderlich, der das Bewußtsein von der eigenen Besonderheit mit der eigenverantwortlichen Gestaltung der eigenen Lebenssituation in unserer Gesellschaft verbindet - und es ist die Einbeziehung der deutschen Bevölkerung in diesen Prozeß erforderlich. Kommunikative Tätigkeit und soziale Handlungsfähigkeit So verstandene gesellschaftliche Handlungsfähigkeit beinhaltet als wesentliches Element die Fähigkeit, sich anderen mitzuteilen, seinen Interessen und Bedürfnissen Gehör zu verschaffen, aber auch, zu verstehen, Bedeutungen und Absichten zu erkennen. Der Zwang [Ende Seite 47] zur gesellschaftlichen Organisation und Kooperation, der in den Bedingungen und Voraussetzungen der menschlichen Existenz seine Ursachen hat, macht die kommunikative Tätigkeit notwendig. Die kommunikative Tätigkeit der gesellschaftlich lebenden und arbeitenden Menschen schafft aber erst die Möglichkeit für Koordination und Kooperation des gesellschaftlichen Lebens und Handelns. Zwischen kommunikativer Tätigkeit und gesellschaftlichern Handeln besteht daher eine dialektische Beziehung. Auf die Situation der Ausländer bezogen bedeutet dies, daß konsequenterweise ihre Handlungsfähigkeit in unserer Gesellschaft nur entwickelt werden kann, wenn ihre Fähigkeiten zu kommunikativer Tätigkeit entwickelt werden; und umgekehrt können ihre kommunikativen Fähigkeiten nur entwickelt werden, wenn gleichzeitig ihre gesellschaftliche Handlungsfähigkeit entwickelt und entfaltet wird. D.h.: gesellschaftliche Handlungsfähigkeit beinhaltet die Fähigkeit zu kommunikativer Tätigkeit. Ich spreche in diesem Zusammenhang bewußt von Kommunikation und nicht nur von Sprachverwendung, da in Alltagssituationen, im mündlichen Gespräch eine ganze Reihe von Ausdrucks- und Verständigungsmitteln und -möglichkeiten gegeben sind, die über das Nur-Sprachliche hinausgehen. Sie gilt es ebenfalls zu aktivieren und bewußt einzusetzen - unbewußt verwenden wir sie ohnehin. Die Kommunikationsfähigkeit der Ausländer zu entwickeln bedeutet daher mehr als ihnen Sprachkenntnisse zu vermitteln. Kommunikative Fähigkeiten und Fertigkeiten sind gleichermaßen Voraussetzung wie Ergebnis kommunikativer Tätigkeit: ohne sie ist zwischenmenschliche Kommunikation in gesellschaftlichen Zusammenhängen nicht möglich, aber erst in der kommunikativen Tätigkeit, in der konkreten, aktiven Verwendung werden sie angeeignet und entfaltet. Die Kommunikation zwischen Menschen geschieht nicht losgelöst von ihren sonstigen Aktivitäten, sie vollzieht sich vielmehr im Rahmen ihrer verschiedenen Tätigkeiten, sie ist Bestandteil ihres Handelns. Anlaß und Inhalt der zwischenmenschlichen Kommunikation bestimmen sich aus ihrem Handeln, aus den Gegebenheiten der jeweiligen Situation, in der sie miteinander zu tun haben. (7) Für die Arbeit in der Lernstatt bedeutet dieser Ansatz, daß es den Ausländern möglich werden soll, zur Bewältigung ihres täglichen Lebens themenorientiert und situationsbezogen mit Deutschen und anderen Ausländern zu kommunizieren. Dazu ist ganz wesentlich die Beherrschung von Gesprächsritualen, die Kenntnis von Regeln und Normen zur Gestaltung von Gesprächssituationen. Für jede Form der Verständigung, vor allem aber auch für die Verständigung zwischen Ausländern und Deutschen ist ihre Beherrschung mindestens ebenso wichtig wie die Sprachbeherrschung. In der Arbeit der Lernstatt hat die Vermittlung dieser Kommunikationsstrategien daher den Vorrang vor der Sprachvermittlung. In letzter Zeit sind in immer stärkerem Maße Zweifel geäußert worden, ob die hergebrachten Sprachkurse für die Zielgruppe erwachsener und heranwachsender Ausländer geeignet sind. Das liegt zum einen an der Unterrichtsorganisation und den Unterrichtsformen, die die besondere Situation ausländischer Arbeiter nicht berücksichtigen (z. B. Schichtarbeit, die regelmäßige Teilnahme behindert, physische Ermüdung nach dem Arbeitstag, Lehrer-Schüler-Verhältnis), zum anderen aber auch an den fehlenden Voraussetzungen der meisten Ausländer: üblicherweise bilden grammatisches Verständnis und sprachsystematische Kenntnisse die Grundlage, von der Sprachkurse und Unterrichtsmaterialien ausgehen; diese Grundlagen sind aber wegen mangelnder Vorkenntnisse schon in der Muttersprache der ausländischen Arbeiter in aller Regel nicht gegeben. Dem Unterricht fehlt damit die Basis. [Ende Seite 48] Für die Lernstatt geht es daher darum, im Rahmen der sozialen Handlungsfähigkeit die kommunikativen Mittel und Fähigkeiten zu entwickeln, die erforderlich sind, um in einer bestimmten Situation ein bestimmtes Thema behandeln oder ein bestimmtes Problem lösen zu können. Dabei wird bewußt das sog. «Ausländerdeutsch» zum Ausgangspunkt genommen, um Kommunikationsstrategien zu entwickeln, die dazu benötigt werden. D. h., daß nicht eine bestimmte sprachliche Form erworben und verwendet werden soll, sondern ausgehend von situationsabhängigen Sprechhandlungstypen wie z. B. «einen Wunsch äußern», «eine Bedingung stellen», «etwas ablehnen», «um Aufmerksamkeit bitten» ein Spektrum von sprachlichen und nichtsprachlichen Mitteln zu entwickeln, durch die diese kommunikativen Absichten verwirklicht werden können. (8) Den Ausländern wird zwar dadurch nicht das System der deutschen Hochsprache vermittelt, sie erhalten aber eine Reihe von Sprechhandlungsalternativen, die es ihnen ermöglichen, in konkreten Alltagssituationen (und nicht nur in einem theoretischen Unterricht) flexibel und der jeweiligen Situation angemessen zu handeln. Selbstverständlich kann die Lernstatt hier nur exemplarisch verfahren, ein vollständiger Kanon von Situationen, Themen und Sprechhandlungstypen ist unmöglich. Aber die so erworbene Handlungsfähigkeit auch im sprachlichen Bereich führt dazu, daß auch andere als die erprobten Situationen bewältigt werden können: die Situation wird zum Lehrmeister. Das Konzept der «Lernstatt im Wohnbezirk» läßt sich daher in einer Formel zusammenfassen: Vermittlung situations- und themenbezogener kommunikativer Fähigkeiten als Bestandteil sozialer Handlungsfähigkeit ohne einen an normativen Vorstellungen orientierten Sprachunterricht. Inhaltlich-organisatorische und didaktische Konzeption der Lernstatt im Wohnbezirk Im Zentrum der Lernstatt-Arbeit steht die gemeinsame Beschäftigung von Bewohnern verschiedener Nationalitäten eines Wohnviertels in ihrer Freizeit mit dem Ziel, in gemeinsamen Aktivitäten Formen des Verstehens, der Verständigung und des Zusammenlebens zu entwickeln, die von der Erkenntnis weitreichender Überschneidungen von Interessen, Bedürfnissen und Problemen ausgehen. War in der Lernstatt im Betrieb die gemeinsame Arbeit mit ihren Problemen der Ausgangspunkt, so ist es bei der Lernstatt im Wohnbezirk das gemeinsame Leben unter gleichen oder ähnlichen Bedingungen. In diesem Ausgangspunkt ist aber ein Problem enthalten, durch das sich die Lernstatt im Wohnbezirk deutlich von der Lernstatt im Betrieb unterscheidet: die Entsprechung der Interessen, Bedürfnisse und Probleme von Deutschen und Ausländern ist am Arbeitsplatz deutlicher und eindeutiger als im Wohnbereich, der Kontakt ist enger und die Einbettung von Lernstatt-Gruppen in den Arbeitstag verlangt geringeren Aufwand als im Freizeitbereich. Aus diesen Gründen erscheint es verständlich, daß die Lernstatt in Wedding Schwierigkeiten hatte, die deutsche Bevölkerung für eine Mitarbeit zu gewinnen, vor allem aus der Gruppe der Älteren, während die ausländische Bevölkerung das Angebot der Lernstatt mit Interesse annahm. Die didaktische Besonderheit des Lernstatt-Ansatzes besteht in dem bewußten Verzicht auf Lernsituationen und Lernprozesse, die von außen geplant, gesteuert und überwacht werden, wobei «von außen» bedeutet «außerhalb der angesprochenen Gruppen der deutschen und ausländischen Wohnbevölkerung». Ein gewisser Widerspruch besteht bei diesem Ansatz allerdings insofern, als die Initiative, die Vorbereitung und in gewissem Maße auch - wenigstens phasenweise - die Steuerung und Organisation der LernstattAktivitäten von einer Projektgruppe vorgenommen wurden, die außerhalb der Bezugsgruppe steht. Erklärtes Ziel der Organisatoren war daher auch, durch die Arbeit in der Lernstatt [Ende Seite 49] sich selbst überflüssig zu machen. Der Erfolg dieser Arbeit läßt sich dann daran ablesen, wie weit Organisation und Durchführung der Lernstatt-Aktivitäten von der Projektgruppe auf die Lernstatt-Teilnehmer übergegangen ist. Die zweite didaktische Besonderheit des Lernstatt-Ansatzes besteht darin, daß es weder einen «Lehrer» noch einen «Lehrplan» für die Teilnehmer gibt. Da die Bezugsgruppe Erwachsene sind, deren Eigenständigkeit und selbstverantwortliche Handlungsfähigkeit gefördert und entwickelt werden soll, soll ihnen auch die Entscheidung darüber überlassen bleiben, welche Aktivitäten sie gemeinsam unternehmen und welche Probleme sie angehen wollen; die Projektgruppe prägte hierzu das Schlagwort der <teilnehmer- und themenzentrierten Gruppenarbeit>. (IFZ/CAD 1978, S. 9). Moderatoren der Lernstatt-Gruppen Moderatoren solcher Gruppenarbeit können daher keine Lehrer oder Experten sein, sondern - wie bei der Lernstatt im Betrieb - solche Leute, die in der gleichen Situation stehen wie die anderen Teilnehmer, die von den gleichen Interessen und den gleichen Problemen ausgehen, Die Funktion der Gruppenmoderatoren ist daher auch nicht, ein bestimmtes Pensum von Lernstoff zu absolvieren, sondern die didaktische - Vorbereitung, - Durchführung (Moderation), - Nachbereitung der Gruppensitzungen, die in der Regel nachmittags in wöchentlich zwei Doppelstunden stattfinden. Im konkreten Fall bedeutet dies jeweils, Arbeitsschritte, Methoden, Hilfsmittel usw. auszuwählen und vorzubereiten, um das von den Teilnehmern gewünschte Thema in der Gruppe bearbeiten zu können. Für diese Arbeit fanden sich Interessenten nur unter der jüngeren deutschen Bevölkerung, Jugendliche und jüngere Erwachsene. Ihre Qualifikation für die Gruppenmoderation erhielten die Moderatoren in einer einführenden Intensivübung, in der sie mit Methoden und Hilfsmitteln für die Gruppenarbeit vertraut gemacht wurden; in vierzehntägig stattfindenden Gesprächsrunden mit der Projektgruppe erhalten sie darüber hinaus inhaltliche und methodische Hilfestellung. Das didaktische Repertoire der Lernstatt umfaßt verschiedene Formen sowohl der verbalen als auch der nonverbalen Kommunikation: - Wir zeichnen - und stellen auch abstrakte Diskussionsinhalte visuell dar. - Wir berühren Gegenstände, Menschen, Tiere, Pflanzen - wir modellieren, basteln usw. - Wir bewegen uns und Gegenstände - wir stellen Diskussionsinhalte und -prozesse in körperlicher und gegenständlicher Bewegung [ ... ] dar. (IFZ/CAD 1978, S. 108). Die Aufgabe der Moderatoren, die sich selbst, in Anlehnung an den Namen der Projektgruppe (CooperativeArbeitsdidaktik, CAD), «cadsen» nennen, besteht im Eigentlichen darin, ein Angebot an Mitteln und Methoden für die Gruppenteilnehmer bereit zu halten; jede inhaltliche wie methodische Dominanz der «cadsen» soll vermieden werden, die Gruppen sollen lernen, sich selbst zu moderieren und die «cadsen» in immer stärkerem Maße wieder in die Gruppe zu integrieren. Wesentliche Elemente dabei sind nondirektive Gesprächsführung sowie themenzentrierte interaktionelle Methoden. (9) Der Verlauf der Projektarbeit zeigte, daß die «cadsen» sich in immer stärkerem Maße selbst als «Lernende» erfuhren, ein Effekt, den sie zu Beginn der Lernstatt nicht erwartet hatten, wie die Mehrzahl von ihnen unumwunden zugab. Durch diese Erfahrung gelang es tatsächlich, eine sich doch immer [Ende Seite 50] wieder anbahnende Dominanz der Gruppenmoderatoren abzubauen und die Eigeninitiative der übrigen Gruppenteilnehmer zu verstärken. Darüber hinaus bewirkte dieser Effekt, den natürlich auch die übrigen Gruppenteilnehmer bemerkten, daß durch die nicht festgelegte Verteilung der Funktionen von Informierten und Nichtinformierten, von «Lehrer» und «Lerner» sowohl die Gewichtung der behandelten Themen und Gegenstände als auch die Richtung des Informationsflusses die Handlungs- und Informationsdefizite nicht nur bei den Ausländern zeigte. Das methodische Instrumentarium der Lernstatt Die wesentlichsten methodischen Elemente - das «Lernzeug» der Lernstatt – sind - Einsatz audiovisueller Medien (Diaprojektor, Filmprojektor, Fotoapparat, VideoRecorder, Plattenspieler, Tonbandgeräte); - eigene Visualisierungen (z. B. Unterstreichen, Einrahmen, Schraffieren, Farbwechsel; Netze, Matrix, Flußdiagramm, Profil; Darstellung von Abhängigkeiten, Zugehörigkeiten, Strukturen; Kartogramm, Darstellung durch Symbole, geometrische Körper ...; hierzu verwendete Hilfsmittel und Materialien sind Steckwände, Packpapier, Karten verschiedener Formate, Filzschreiber, Klebepunkte, Materialien für Collagen usw.); - Spiele (Rollenspiele, Visualisierungsspiele, Spiele zur extraverbalen Kommunikation); - Musik und Tanz; - manuelle Tätigkeiten (handarbeiten, handwerkliche Tätigkeiten, Werken, Basteln); - Verbalisierung. Diese methodischen Elemente, mit deren Einsatz die «cadsen» vertraut gemacht wurden, werden in der praktischen Gruppenarbeit in den verschiedensten Kombinationen verwendet; gerade in ihrer Kombination liegt die Chance, eine Kommunikationsfähigkeit zu entwickeln, die nicht durch die Beschränkung auf das eine oder das andere Medium eingeengt wird. Die Auswahl der Medien ist immer abhängig von der Ausdrucksintention und der Ausdrucksfähigkeit der Teilnehmer und von den Erfordernissen des jeweiligen Themas. Die Verbindung kommunikativer Tätigkeit mit den anderen Aktivitäten und Formen sozialen Handelns wird dabei ständig gewahrt: die Themen- und Handlungsorientiertheit der Gruppenaktivitäten und das Verständnis von kommunikativer Tätigkeit als einer Form gesellschaftlicher Tätigkeit lassen eine Trennung von z. B. Einüben sprachlicher Fertigkeiten und gemeinsamem Handeln der Teilnehmer gar nicht zu. Zur Frage der Sprachvermittlung in der Lernstatt - Sprachbeherrschung und Diskriminierung Im Folgenden möchte ich vor allem zu zwei Bereichen Stellung nehmen: - zur Frage der Sprachvermittlung in der Lernstatt und - zur Funktion kultureller Aktivitäten, wie Musik, Tanz und Spiel in der Arbeit der Lernstatt. Ich habe bereits darauf hingewiesen, daß eine Sprachvermittlung, die sich an Organisationsformen schulischen Unterrichts orientiert, der besonderen Situation der ausländischen Arbeiter hier nicht angemessen ist und daher im Konzept der Lernstatt auch keinen Platz hat. (10) Von Kritikern dieses Konzepts wurde und wird die Behauptung aufgestellt, daß die Entwicklung der kommunikativen Fähigkeiten ohne systematischen Sprachunterricht zu einer Verfestigung des sog, «Gastarbeiterdeutsch» führen müsse und daß dadurch [Ende Seite 51] die Ausländer auch weiterhin ständiger Diskriminierung durch die deutsche Wohnbevölkerung ausgesetzt seien. Dieser Kritik sind zwei Einwände entgegenzuhalten: 1. Ein linguistischer Einwand: Untersuchungen der Spracherwerbsforschung haben ergeben, daß die Möglichkeit, eine neue Sprache zu erwerben, mit zunehmendem Alter erschwert wird. Die verschiedenen Bereiche der Sprache werden von dieser Erschwerung unterschiedlich betroffen - so sind z. B. die Bereiche von Syntax und Lexikon. einer Sprache weniger berührt als etwa der korrekte Erwerb der phonetischen Komponente. (11) Ausländer, die im Erwachsenenalter eine fremde Sprache erlernen, sind daher selbst dann als Ausländer an ihrer Sprache kenntlich, wenn sie über einen ausgeprägten Wortschatz und korrekte Verwendung der Grammatik verfügen. Und mit dieser Erkennbarkeit als Ausländer bleiben sie auch als Ausländer diskriminierbar. Hinzu kommt, daß den ausländischen Arbeitern aufgrund ihrer gesamten sozioökonomischen Situation, ihrer Arbeits-, Familien- und Wohnsituation ein so intensiver Sprachunterricht gar nicht möglich wäre, wie er für den perfekten Erwerb des Deutschen erforderlich wäre, 2. Ein sozialpsychologischer Einwand: Korrekte Sprachbeherrschung ist kein Schutz gegen Vorurteil und Diskriminierung, wie auch fehlerhafte Sprachverwendung nicht ihre Ursache ist. Hier spielen die Sozialstruktur und das ideologisch bestimmte Sozialprestige bestimmter Bevölkerungsgruppen eine viel bedeutendere Rolle. Die Behauptung, die Verwendung von «Gastarbeiterdeutsch» setze die ausländischen Arbeiter dem Vorurteil und der Diskriminierung aus, verkennt, daß Vorurteile, die sich auf bestimmte Gruppen und gesellschaftliche Minoritäten richten, Ausdruck politischer und sozialer Konflikte sind. (12) Nicht alle Ausländer sind in unserer Gesellschaft Opfer von Diskriminierung, sondern nur bestimmte Gruppen von ihnen, und ein fremder Akzent kann durchaus als «chic» (wie etwa beim Französischen) oder als kommerziell verwertbar (wie beim Englischen im Show-Geschäft) gelten. Die Vorurteile ausländischen Arbeitern gegenüber gehen vielmehr auf ihre Funktion in der sozialen Hierarchie unserer Gesellschaft zurück: Einwanderungen ausländischer Arbeiter in den bei uns zu beobachtenden Größenordnungen bewirken eine massive Veränderung in der Sozialstruktur der aufnehmenden Länder, da sie unter der bestehenden Klassen- und Schichtenpyramide als eine neue Schicht mit politisch und juristisch weitgehend rechtlosem Status eingefügt werden. Dieser sog. «Unterschichtungseffekt» bewirkt für Teile der deutschen Bevölkerung eine scheinbare Statusverbesserung, da sie nicht mehr am unteren Ende der Pyramide rangieren. Für andere Teile aber bewirkt er eine Verschlechterung des Sozialprestiges, da sie sich mit den Ankömmlingen auf eine Stufe gestellt sehen, die sie selbst aufgrund etwa des Entwicklungsstandes des Herkunftslandes, der kulturellen Andersartigkeit usw. nicht akzeptieren. Dies gilt vor allem für sozial und ökonomisch Unterprivilegierte, wie z. B. ungelernte Arbeiter, Arbeitslose, aber auch für andere Gruppen, die an der ökonomischen Entwicklung der Gesellschaft nur teilweise beteiligt sind (wie z. B. Rentner)` oder die durch die gesellschaftliche Entwicklung ihren Status bedroht sehen, wie z. B. Teile des Kleinbürgertums. (14) Gegen solcher Art ökonomisch und sozialpsychologisch begründete Vorurteile und Diskriminierung kann Sprachunterricht nichts ausrichten. Es erscheint daher gerechtfertigt, für die erwachsenen Ausländer (15) alle Formen der kommunikativen Tätigkeit zu akzeptie- [Ende Seite 52] ren und zu entwickeln, die sie in die Lage versetzen, aktiv am gesellschaftlichen Prozeß mitzuwirken. Dies gilt umso mehr, als die Sprachform, mit der sie im Wohnbereich und am Arbeitsplatz konfrontiert werden, nicht unbedingt die ist, die im formalen Unterricht üblicherweise vermittelt wird. Das Konzept der kommunikativen Tätigkeit in der konkreten Lernstatt-Arbeit - zwei Beispiele Aus der Themenzentriertheit der Lernstatt-Gruppen ergibt sich eine Unzahl von Anlässen für kommunikative Tätigkeit, bei der alle den Ausländern zur Verfügung stehenden Medien und Hilfsmittel eingesetzt werden. Aufgabe der Gruppenmoderatoren ist es dabei, dieses Spektrum von Medien und Hilfsmitteln möglichst breit zu gestalten. Im Vordergrund steht aber immer das Thema, das gemeinsam interessierende Problem. In der Auseinandersetzung mit ihm, mit den Meinungen und Ansichten der anderen Gruppenteilnehmer, der Deutschen wie der Ausländer, muß jeder der Beteiligten versuchen, sich verständlich zu machen wie auch, den anderen zu verstehen. Durch die Planung und Durchführung von Projekten, wie z. B. der Gründung einer Fußballmannschaft der Jugendlichen, der Gestaltung eines Straßenfestes, dem Herstellen einer Zeitung oder dem Drehen eines Video-Films werden Anforderungen an die Handlungsfähigkeit, an die Kooperation und das Austragen von Meinungsverschiedenheiten und Konflikten gestellt, die eine natürliche Verbindung von sozialem Handeln und kommunikativer Tätigkeit darstellen. Der Unterschied zu Alltagssituationen außerhalb der Lernstatt besteht vor allem darin, daß eine solidarische Grundhaltung besteht, durch die die Scheu vor «Fehlern», vor Holprigkeiten im sozialen wie im kommunikativen Handeln abgebaut werden und ein Spektrum von Handlungsalternativen - auch im kommunikativen Bereich - erprobt und angeeignet werden kann. Zwei Beispiele sollen das konkrete Vorgehen verdeutlichen: 1. Im Zusammenhang mit einer gemeinsamen Autoreparatur auf der Straße vor der Lernstatt tauchten verschiedentlich die Verben «kaufen», «schalten», «wechseln» in Verbindung mit verschiedenen Vorsilben auf. Hierbei zeigte sich, daß viele ausländische Teilnehmer die Bedeutung des Kompositums häufig im Sinne des Verbstammes interpretieren, z. B. «abschalten» als «schalten» usw. Nach entsprechender Vorbereitung der «cadsen» wurden in der darauffolgenden Gruppensitzung Wortkarten in zwei Reihen an der Steckwand befestigt: ab an aus um ver kaufen wechseln schalten Eine «cadse» ergriff je eine Karte mit einer Vorsilbe und einem Verbstamm, heftete das Kompositum, z. B. «auswechseln», an eine zweite Steckwand und fragte die Teilnehmer nach dessen Bedeutung, bzw. demonstrierte zeichnerisch, im Spiel und/oder verbal die mit diesem Verb verbundene Tätigkeit. Die Teilnehmer wurden animiert, ebensolche zusammengesetzten Verben zu bilden und deren Bedeutung zu erklären. (16) 2. Zum thematischen Bezug: «Ich will Arbeitslosengeld. Was muß ich tun?» Die Teilnehmer werden nach den für einen Antrag erforderlichen Papieren (letzte Lohnabrechung, Antragsformular usw.) gefragt. Die Bezeichnungen der einzelnen Papiere werden auf Karten notiert. Die Karten werden gemischt, und jeder Teilnehmer zieht eine davon und ver[Ende Seite 53] sucht dann, das entsprechende Papier kurz an der Steckwand zu skizzieren (Arbeitserlaubnis, Aufenthaltsbescheinigung, Versicherungsnachweisheft usw.). Dann versucht die Gruppe, in Form eines Flußdiagramms die einzelnen Schritte von der Kündigung bis zum Erhalt des ersten Arbeitslosengeldes zu visualisieren und zu diskutieren. Hieran ergeben sich Anknüpfungspunkte für zahlreiche weitere Themen. Bei diesem Beispiel wird die Verbindung von sozialer Handlungsfähigkeit in unserer Gesellschaft, Durchsetzen der eigenen Interessen und Kooperation mit anderen sowie die Verbindung von gesellschaftlicher und kommunikativer Tätigkeit besonders deutlich. (17) Der Erfolg einer solchermaßen betriebenen Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit ausländischer Arbeiter kann nicht im Erwerb und der Beherrschung des hochsprachlichen Standards der deutschen Sprache bestehen. Er zeigt sich aber in der Befähigung der Lernstatt-Teilnehmer, ihre Interessen durchzusetzen, ihre Rechte wahrzunehmen und in Kooperation mit anderen ihr eigenes Leben selbstverantwortlich zu gestalten. Als Indiz für den Erfolg der Lernstatt kann ein Zitat aus dem Bericht der Frauengruppe dienen: Die Frauen haben gelernt, sich besser zu artikulieren, sie haben ein größeres Selbstvertrauen gewonnen, sie kommen heute nicht mehr und sagen: «Mach' das für mich!», sondern sie kommen und fordern: «Zeig' mir, wie man das macht!» (IFZ/CAD 1978, S, 213). Probleme der Sprachvermittlung Ein Indiz für die Stabilisierung der Identität und die Entwicklung der Handlungsfähigkeit kann es dann sein, wenn Lernstatt-Teilnehrner in eigener Initiative den Wunsch äußern, ihre bis dahin erworbene Kommunikationsfähigkeit zu systematisieren, etwa durch den Besuch von Volkshochschulkursen - eine Aktivität, die zu Beginn der Lernstatt-Arbeit deutlich abgelehnt worden war - oder durch einige eigens angesetzte Gruppensitzungen mit systematischem Sprachunterricht. (18) Dieses Stadium ist seit einiger Zeit bei einigen Lernstatt-Besuchern erreicht. Als Probleme zeigen sich in diesem Zusammenhang aber zum einen, daß die Volkshochschulen mit ihren Unterrichtsmaterialien und didaktischen und lernorganisatorischen Konzepten oft den Bedürfnissen der ausländischen Arbeiter und ihrer konkreten Situation nicht entsprechen können, so daß nicht selten eine Demotivation stattfindet. (19) In der Lernstatt sind dagegen die «cadsen» oft überfordert, die ja gerade nicht Spezialisten für Sprachunterricht sind, sondern als Nachbarn und Kollegen «native speakers» des Deutschen, die ihre eigene Sprache eher unbewußt als reflektiert verwenden und daher häufig Schwierigkeiten bei der Vermittlung komplexer sprachlicher Erscheinungen haben. Abhilfe könnte hier die - im Konzept vorgesehene Hinzuziehung eines Spezialisten zu Gruppensitzungen schaffen, der eine an den Interessen und Bedürfnissen der Teilnehmer orientierte Vermittlung sprachlicher Kenntnisse leistet, in dem Rahmen, den ihm «cadsen» und Teilnehmer setzen. Die Initiative hierzu kann aber nur von den Teilnehmern der Lernstatt-Gruppen ausgehen, von außen herangetragen würde sie gegen das didaktische Prinzip der Eigenverantwortlichkeit und der Selbstregulation in der Lernstatt verstoßen und die Entwicklung der sozialen Handlungsfähigkeit beeinträchtigen. Bisher ist eine solche [Ende Seite 54] Initiative noch nicht entwickelt worden, und «cadsen» und Teilnehmer bemühen sich immer wieder gemeinsam, um auftauchendes Interesse zu befriedigen. Prinzipiell ist aber sowohl eine größere Bereitschaft der Lernstatt-Teilnehmer zur Verwendung der deutschen Sprache als auch eine größere Sicherheit im Umgang mit ihr festzustellen. Die Furcht vor inkorrektem Gebrauch ist durch die Erfahrung der eigenen Kommunikations- und Handlungsfähigkeit im Rahmen der Lernstatt stark zurückgegangen. Spiele als Formen kommunikativer Tätigkeit in der Lernstatt Wesentliche Elemente in der Lernstatt-Arbeit stellen auch Musik und Spiele dar, und zwar in einem Umfang, der für bürgerlich sozialisierte Mitteleuropäer überraschend ist. Ohne hier eine genaue Definition des vieldeutigen Begriffs «Spiel» versuchen zu wollen, (20) sind Definitionsversuche etwa in Richtung einer Abgrenzung zwischen arbeiten und spielen, Ernsthaftigkeit und Unverbindlichkeit für Spiele in der Lernstatt - und nicht nur dort - ungeeignet. Spiele können durchaus produktiv auf die Erreichung bestimmter Ergebnisse und Ziele angelegt sein oder der Bewußtwerdung und Realitätsbewältigung dienen. Insofern sind sie Tätigkeitsformen, die zur Entwicklung und Ausgestaltung sozialer Handlungsfähigkeit und kommunikativer Tätigkeit beitragen und in diesem Sinne auch in der Lernstatt eingesetzt werden. Wenn auch auf Wunsch der Teilnehmer übliche Karten- und Brettspiele, wie z. B. Tavla und Schach, in der Lernstatt bereitgestellt wurden, (21) sind die für die Lernstatt-Arbeit bedeutsamen Spiele durch ihre kommunikative Orientierung charakterisiert. Die wesentlichen Formen, in denen die Verbindung von gesellschaftlicher und kommunikativer Tätigkeit besonders zutage tritt und die sich der besonderen Zustimmung der Ausländer erfreuen, sind - Rollenspiele, - Visualisierungsspiele, - Spiele zur extraverbalen Kommunikation. Rollenspiele, in denen das gesamte Spektrum kommunikativer Tätigkeit angesprochen und eingesetzt werden kann, gestatten eine realitätsnahe Simulation und Bearbeitung von Problemen und Erfahrungen. Sie ermöglichen gerade bei der Ausgestaltung von eigenen Erfahrungen eine Spontaneität und Impulsivität, die den sozialen Handlungsnormen der mediterranen Ausländer sehr entsprechen, die aber unterdrückt werden, wenn ihre kommunikative Tätigkeit auf den Einsatz des Mediums deutsche Sprache reduziert wird. Ein «warming-up», eine Motivations- und Erwärmungsphase, wie sie vor allem bei erwachsenen Mitteleuropäern in der Regel erforderlich ist, ist bei den Lernstatt-Gruppen nicht erforderlich. Die Beschränkung der kommunikativen Möglichkeiten im sprachlichen Bereich führte dazu, daß auch ohne Animation durch die «cadsen» bereits zu Beginn der Lernstatt-Arbeit immer wieder Rollenspielansätze - zum Teil bewußt, zum Teil unbewußt - als extraverbales Medium kommunikativer Tätigkeit eingesetzt wurden, besonders etwa bei der Schilderung affektiv besetzter Vorgänge oder Erlebnisse, bei der die sprachlichkommunikative Behinderung als störend empfunden wird. So sind Erzählungen wie z. B. «Gestern war ich bei der Ausländerpolizei, da ... » oder der Bericht über einen Streit mit [Ende Seite 55] dem Vorarbeiter oder dem Hausbesitzer sehr häufig von kleineren Spielhandlungen begleitet, die über eine lebhafte Gestik deutlich hinausgehen. Das Aufgreifen und Ausgestalten dieser Form kommunikativer Tätigkeit in den LernstattGruppen erschloß nahezu das gesamte Spektrum von Problembereichen ausländischer Familien in unserer Gesellschaft der gemeinsamen Diskussion und Bearbeitung in den Lernstatt-Gruppen, Themenbereiche also, die bei einer Beschränkung auf verbale Kommunikationsformen nur sehr unbefriedigend hätten behandelt werden können. So thematisierten die Rollenspiele - in der Männergruppe vorwiegend die Bereiche des Alltagslebens wie Arbeitsplatzsituation, Ämter und Behörden, Kontakt zu Deutschen, - in der Frauengruppe Familienprobleme, wie z. B. Mitarbeit des Mannes im Haushalt, Autoritätsprobleme, Geburt und Empfängnisverhütung, - bei den Jugendlichen das Verhältnis der Geschlechter, Arbeitslosigkeit und Zukunftsperspektiven, Auseinandersetzungen mit den Eltern. Diese Themenbereiche zeigen, daß der Spielcharakter ihrer Behandlung nicht gleichzusetzen ist mit «spielerisch» im landläufigen Sinn oder mit Unernsthaftigkeit; es handelt sich vielmehr um die brennendsten Probleme der sozialen Existenz dieser Menschen, die sie bei einem Verweis auf die nur-sprachliche Form der Kommunikation wohl in absehbarer Zeit niemals mit ihren deutschen Nachbarn zur Sprache bringen könnten. Auch aus diesem Grund erscheint mir die Akzeptierung des sog. «Ausländerdeutsch» in Verbindung mit anderen Kommunikationsformen sinnvoll, wenn mit der Kommunikationsfähigkeit auch die soziale Handlungsfähigkeit gestärkt und entfaltet wird. (22) Visualisierungsspiele wurden in der Regel eingebettet in Gesprächs- und Handlungszusammenhänge eingebracht. Der kreative Umgang mit Materialien wie Packpapier, Filzschreibern, Schere und Klebstoff schafft eine - im Vergleich zum Rollenspiel - eher distanzierte Haltung zu den Gegenständen und Themen, da ein Medium zwischengeschaltet ist, das Reflexion und Abstraktion in stärkerem Maße verlangt als die spontane Darstellung mit Hilfe der ganzen Person. Kommunikative Inhalte müssen auf den wesentlichen Kern reduziert und der kommunikativen Intention entsprechend materiell-gegenständlich dargestellt werden. In diesem Sinn stellen Visualisierungsspiele hohe Anforderungen an die kommunikative Kompetenz, befreien sie aber gleichzeitig vom Zwang der Verbalisierung. Für die Kooperation zwischen Deutschen und Ausländern sind solche Spiele vor allem auch deshalb von Bedeutung, weil in ihnen sozio-kulturelle Besonderheiten etwa der Symbolik, der Metaphorik, der Anspielung und des Zitats deutlich werden. Darüber hinaus sind Collagen, Montagen, selbst gefertigte Memories und Bildgeschichten über ihren Erklärungs- und Mitteilungswert hinaus auch geeignet, die Teilnehmer zum Erklären, Begründen und Diskutieren zu motivieren und damit zur Umsetzung der kommunikativen Tätigkeit aus dem einen Medium in ein anderes. In den Jugendlichen- und Frauengruppen konnten Visualisierungsspiele meist ohne Schwierigkeiten eingebracht werden, bei den Frauen stießen sie sogar auf ein ganz ausgeprägtes Interesse, während es in den Männergruppen oft einer expliziten Klärung von Sinn und Ziel der Visualisierung im gegebenen Kontext bedurfte, um sie dazu zu motivieren. Prinzipielle Ablehnung tauchte aber auch hier nicht auf. Die Spiele zur extraverbalen Kommunikation umfaßten sowohl Wahrnehmungsübungen mit Hilfe des Video-Recorders als auch Spiele zur Interpretation von Mimik und Gestik bis hin zur Pantomime, die sich bei den türkischen Lernstatt-Besuchern besonders großer Beliebtheit erfreut. Das Ziel dieser Spiele besteht sowohl darin, den Bereich der extraverbalen [Ende Seite 56] Kommunikation als Medium kommunikativer Tätigkeit zu aktivieren und bewußt zu machen, als auch die Problematik der Uneindeutigkeit dieser Form der zwischenmenschlichen Kommunikation zu verdeutlichen. Für die Ausländer spielt die extraverbale Kommunikation als Ergänzung der anderen Möglichkeiten, die ihnen zur Verfügung stehen, eine wesentliche Rolle bei der Realisierung der jeweiligen kommunikativen Intention. Da aber die extraverbalen Zeichen nicht in dem Sinne konventionalisiert und eindeutig sind wie die sprachlichen, besteht immer die Gefahr, daß die kommunikative Interaktion scheitert, wenn sie zu stark auf dem extraverbalen Bereich basiert. Die Uneindeutigkeit wird in der interkulturellen Kommunikation noch dadurch verstärkt, daß auch die extraverbalen Zeichen gesellschaftlich bedingt und nicht in ihrer Bedeutung naturhaft vorgegeben sind. (23) So bedeutet für einen Türken z. B. das An-die-Stirn-Tippen eine Anerkennung der intellektuellen Leistung seines Gegenübers und nicht, wie im Deutschen, seine Diskriminierung. In diesem Bereich ist eine Sensibilisierung und Bewußtmachung sowohl der Deutschen als auch der Ausländer für Einsatz und Wirkung der extraverbalen Kommunikationsmittel erforderlich und Ziel der Lernstatt-Arbeit. Zum Stellenwert von Musik in der Lernstatt-Arbeit Musik taucht in der Lernstatt in verschiedenen Funktionen auf, wobei der reine Konsum nicht die wichtigste ist. Es sollte allerdings unterschieden werden zwischen den Funktionen von Musik, wie sie die «cadsen» einsetzen und denjenigen, die sie spontan für die Ausländer hat. Für die Ausländer steht dabei die affektive Funktion im Vordergrund und eine solche, die ich «kommunikativ» und «sozial aktiv» nennen möchte. Das gemeinsame Hören heimatlicher Musik hat für die Ausländer einen starken gruppenbildenden Effekt; das Gefühl der Zusammengehörigkeit wie das der Andersartigkeit in der nach wie vor fremden Umgebung finden in der eigenen Musik ihren Ausdruck: Erinnerungen und Heimwehgefühle werden wachgerufen, können aber auch in der Gruppe aufgefangen und verarbeitet werden. In diesem Sinn spielt die Musik eine wesentliche Rolle bei der Stabilisierung der eigenen Identität, die durch das ständige Anstürmen fremder Einflüsse gefährdet ist, Vor allem bei Jugendlichen zeigt sich der Zwiespalt zwischen Anpassung an die westliche Einheitsorientierung und der idealisierenden Überhöhung der eigenen nationalen Folklore. Andererseits vermittelt das Nebeneinander von türkischer und europäisch-amerikanischer Musik in den Hörgewohnheiten vieler türkischer Jugendlicher einen Eindruck von der Verschiedenheit der bikulturellen Sozialisationseinflüsse, denen sie ausgesetzt sind. (24) Das Interesse der deutschen Lernstatt-Teilnehmer an der fremden Musik versetzt die Ausländer in die Lage, einen Informationsvorsprung zu empfinden. Sie können «ihre» Musik vorstellen, sie erklären und das Interesse an ihr in ein aktives Kommunikationsangebot an die Deutschen umsetzen. Ein Beispiel zeigt einmal mehr, daß es die Deutschen sind, die hier etwas zu lernen haben: Während eines erneuten Versuchs, eine Frauengruppe zu gründen, (25) wurden Dias aus der Türkei gezeigt und durch gemeinsame Erzählungen der türkischen Frauen erläutert. Die Türkinnen waren sehr motiviert, und einige von ihnen begannen, mit kleinen Handtrommeln, die sie schnell von zu Hause geholt hatten, Musik zu machen und zu singen. Andere von ihnen tanzten zu dieser Musik, aber weniger in konventionellen, standardisierten Schrittfolgen, sondern eher in Form von Ausdruckstanz und Selbstdarstellung. Nach einiger Zeit brachen sie ab und forderten die anwesenden deutschen Frauen auf, nun ihrerseits sich tänzerisch darzustellen. Die Reaktionen der deutschen Frauen auf dieses Ansinnen reichten von peinlicher Berührtheit bis zum Vertrö[Ende Seite 57] sten auf die nächste Gruppensitzung. Musik und Tanz gehören für die türkischen Frauen zum selbstverständlichen Repertoire der Selbstdarstellung und -verwirklichung in gesellschaftlichen Zusammenhängen, Musizieren und Tanzen sind für sie Formen kommunikativer Tätigkeit. In der Erwartung einer «Erwiderung» der deutschen Frauen liegt ein Kommunikationsangebot, das sowohl Information über die eigene Person, über die eigenen kulturellen Besonderheiten beinhaltet wie ein Interesse an Informationen über die Entsprechungen in der deutschen Gesellschaft. Wenn die deutschen Frauen bei der nächsten Gelegenheit auf dieses Kommunikationsangebot nicht eingehen, ist sicherlich eine Demotivation der Türkinnen zu erwarten. Für die moderierten Gruppensitzungen spielt aktives Musizieren ebenfalls eine Rolle: Musikinstrumente werden innerhalb der Gruppenarbeit als Hilfsmittel verwendet, um nicht verbalisierte oder noch nicht verbalisierte Inhalte zu vermitteln. (IFZ/CAD 1978, S. 137). Ähnlich wie bei den Visualisierungsspielen wird hier versucht, abstrakte Begrifflichkeiten, Gefühle oder Zusammenhänge musikalisch zu realisieren. So spielt z. B. ein Teilnehmer auf einem Xylophon, und die Gruppe soll beschreiben, wie sie sein Spiel empfindet; oder ein Teilnehmer erhält den Auftrag, eine Situation, ein Gespräch, eine Diskussion musikalisch zu beschreiben. Problematisch ist hierbei allerdings die zugrundeliegende Erwartung, daß in verschiedenen Kulturen musikalische Elemente gleiche oder ähnliche Assoziationen und Wirkungen haben. Aber auch wenn diese Erwartungen nicht zutreffen sollten, so wird doch auf diese Weise durch gemeinsames Handeln ein Kommunikations- und Verstehensprozeß ermöglicht, der zur Erleichterung des Zusammenlebens der verschiedenen nationalen Gruppen beitragen kann. Zusammenfassung Die «Lernstatt im Wohnbezirk» versteht sich als ein Versuch, Ausländer und Deutsche auf der Basis gleicher Interessen, Probleme und Konflikte zusammenzuführen, mit dem Ziel, aus der Erkenntnis dieser Gemeinsamkeit zu gemeinsamem Handeln zu kommen. Für die Deutschen sollen so Möglichkeiten geschaffen werden, durch persönlichen Kontakt und im gemeinschaftlichen Handeln mit Ausländern Vorurteile und Ablehnung abzubauen, die Ausländer sollen in Kooperation mit Deutschen gesellschaftliche Handlungsfähigkeit erlangen, die es ihnen ermöglicht, ihr Leben eigenverantwortlich und unter Beibehaltung ihrer national-kulturellen Besonderheiten im Rahmen unserer Gesellschaft zu gestalten. Das didaktische Konzept dieser Bemühungen basiert auf der Theorie der kommunikativen Tätigkeit, die zwischen gesellschaftlichem Handeln und zwischenmenschlicher Kommunikation eine dialektische Beziehung sieht: gesellschaftliche Kooperation wird durch kommunikative Tätigkeit ermöglicht, kommunikative Tätigkeit ergibt sich aber erst aus dem Zwang zu gesellschaftlicher Kooperation. Für die Ausländer bedeutet das, daß die Entwicklung ihrer gesellschaftlichen Handlungsfähigkeit und die Entwicklung ihrer Fähigkeit zu kommunikativer Tätigkeit sich gegenseitig bedingen, daß die eine Fähigkeit nur in Verbindung mit der anderen erworben und entwickelt werden kann. Die «Lernstatt» ist daher nicht in erster Linie ein Modell für veränderten Sprachunterricht; Vermittlung und Einüben der deutschen Sprache geschieht eher nebenbei, als eine wenn auch notwendige - Begleiterscheinung des gemeinsamen Handelns. Die Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit der Ausländer wird auf diese Weise nie zum Selbstzweck, sondern sie bleibt funktional auf ihre gesellschaftliche Handlungsfähigkeit bezogen. Daß eine solche Arbeit nicht ohne Probleme und Rückschläge bleibt, ergibt sich schon aus dem nicht unproblematischen Zusammenleben von Deutschen und Ausländern. Wenn es [Ende Seite 58] aber gelingt, eine Identifikation der Zielgruppen mit der «Lernstatt» zu erreichen, sind gute Voraussetzungen für eine erfolgreiche Arbeit gegeben. Die «Lernstatt» in BerlinWedding funktioniert weiter, auch nach Beendigung der wissenschaftlichen Begleitung. Die Erfahrungen, die hier gemacht wurden, im negativen wie im positiven Sinne, erscheinen mir überall dort anwendbar, wo im Zusammenleben von Deutschen und Ausländern Probleme und Konflikte, aber auch Berührungspunkte und Interesse aneinander bestehen. Die «Lernstatt im Wohnbezirk» ist ein praktikables Modell praktischer Stadtteilarbeit, bei dem es gelungen ist, die funktionale Beziehung zwischen gesellschaftlichem Handeln und kommunikativer Tätigkeit didaktisch sinnvoll umzusetzen. Literatur Bendit, R. (1979): «Kommunikations- und Sprachproblematik bei ausländischen Kindern, jugendlichen und Erwachsenen», in: Langenohl-Weyer/ Wennekes / Bendit/ López-Blasco/ Akpinar/Vink: Zur Integration der Ausländer im Bildungsbereich, München Bendit, R. / Heimbucher, A. (1977): Von Paulo Freire lernen, München Cloyd, H. / Schnelle, E. / Schrader-Klebert, K. (1973): Moderne Gesprächstechnik, Metaplan - Reihe 2, Quickborn Cohn, R. (1970): «Das Thema im Mittelpunkt interaktioneller Gruppen», in: Gruppenpsychotherapie und Gruppendynamik 2/1970 Cooperative Arbeitsdidaktik/ Institut für Zukunftsforschung (CAD/IFZ) (1976): Lernstatt im Wohnbezirk, Berlin Flitner, A. (1972): Spielen - Lernen, München Geiselberger, E. (Hg.) (1972): Schwarzbuch: Ausländische Arbeiter, Frankfurt / Main Hoffmann - Nowotny, H.--J. (1976): «Gastarbeiterwanderungen und soziale Spannungen», in: Gastarbeiter, hg. v. H. u. H. Reimann, München Institutfür Zukunftsforschung/Cooperative Arbeitsdidaktik (IFZ/CAD) (1978): Lernstatt im Wohnbezirk. Kommunikationsprojekt mit Ausländern in Berlin-Wedding, Frankfurt/Main Jung, H. (1971): «Zur Diskussion um den Begriff <Arbeiterklasse> und zu Strukturveränderungen in der westdeutschen Arbeiterklasse», in: Das Argument 61, 2. Aufl. Kasprzik, W. (1974): Lernstatt. Erfahrungen und Folgerungen aus einem Modellversuch in der Automobilindustrie, Berlin Keim, 1. (1974): «Sozial- und Bildungsprobleme der Gastarbeiter in der Bundesrepublik», in: Deutsch in der Begegnung mit anderen Sprachen (IdS-Forschungsbericht Nr. 20), bearb. v. H. Kloss, Tübingen Kochan, B. (1976): «Funktion und Verwendung des Rollenspiels im Sprachunterricht», in: Rollenspiel als Methode sprachlichen und sozialen Lernens, hg. v. B. Kochan, Kronberg / Ts. Meyer-Ingwersen, J. / Neumann, R. /Kummer, M. (1977): Zur Sprachentwicklung türkischer Schüler in der Bundesrepublik, 2 Bde., Kronberg / Ts. Quasthoff, U. (1973): Soziales Vorurteil und Kommunikation. Eine sprachwissenschaftliche Analyse des Stereotyps, Frankfurt/Main Reimann, H. / Reimann, H. (Hg.) (1976): Gastarbeiter, München Steinmüller, U. (1977): Kommunikationstheorie. Eine Einführung für Literatur- und Sprachwissenschaftler, Stuttgart - (1979): «Sprachunterricht für ausländische Arbeiter? – Überlegungen zu Kommunikationsfähigkeit und Sprachvermittlung», in: Linguistische Berichte - Papier 56 Uçar, A. (1975): Die soziale Situation der türkischen Arbeitnehmer in Westberlin, (FU Diss. 1974), Berlin Wienold, G. (1973): Die Erlernbarkeit der Sprachen, München Zabrocki, L. (1968): «Lodematische Grundlagen der Theorie des Fremdsprachenunterrichts», in: Glottodidactica 1/1968 [Ende Seite 59] Anmerkungen (1) An anderer Stelle ist dies bereits mehrfach dargestellt, vgl. z. B.: Geiselberger (1972), Keim (1974), Reimann/Reimann (1976), Uçar (1975). 2) Vgl. Kasprzik (1974) und CAD/IFZ (1976). 3) Ich bin mir der Problematik dieses Ausgangspunkts durchaus bewußt, bei dem die Sorge für ausländische Arbeiter vom Profitinteresse diktiert wurde. Die Korrektheit verlangt aber, daß dieser Ausgangspunkt erwähnt wird, auch wenn die Arbeit der «Lernstatt im Wohnbezirk» sich weit davon entfernt hat, nicht, was das MethodischDidaktische, sondern was Intention und Zielstellung betrifft (Orientierung an den Bedürfnissen und Interessen der ausländischen und deutschen arbeitenden Bevölkerung). 4) Über den Sinn und den Erfolg eines formellen Sprachunterrichts für ausländische Arbeiter unter den vorliegenden Bedingungen habe ich mich bereits an anderer Stelle geäußert; vgl. Steinmüller (1979). 5) Das Projekt wurde von einem Team wissenschaftlicher Berater begleitet, zu dem neben dem türkischen Erziehungswissenschaftler Ünal Akpinar und dem deutschen Politologen Niels Diederich der Verfasser des vorliegenden Beitrags als kommunikationstheoretischer und sprachdidaktischer Berater gehörte. 6) Vgl. Steinmüller (1977). 7) Vgl. hierzu ausführlicher Steinmüller (1977). 8) Vgl. hierzu ausführlicher IFZ/CAD (1978), S. 97 ff. 9) Vgl. Cohn (1970) und Cloyd /Schnelle/ Schrader-Klebert (1973), 10) Unter bestimmten Bedingungen kann und muß diese Aussage allerdings modifiziert werden. Die konkrete Erfahrung in der Lernstatt-Arbeit hat nämlich gezeigt, daß unter bestimmten Voraussetzungen explizite Sprachvermittlung eine Ergänzung der Gruppenarbeit sein kann, 11) Vgl. z. B. Wienold (1973) und Zabrocki (1968). 12) Vgl. Quasthoff (1973), S. 100. 13) Vgl. Hoffmann-Nowotny (1976), S. 46 f. 14) Vgl. Jung (1971), S. 692 f. 15) Für die Kinder, die sog. zweite und dritte Generation, für die Deutsch z. T. schon als Sozialisationssprache und in Ansätzen als Medium der Kognition fungieren muß, stellt sich das Problem anders. 16) Vgl. zum Problem der zusammengesetzten Verben für Türken MeyerIngwersen/Neumann/Kummer (1977), S. 226 ff. 17) In diesem Zusammenhang muß darauf hingewiesen werden, daß die Kritik, in der Lernstatt würden die hinter der alltäglichen Realität stehenden kausalen Zusammenhänge nicht kritisch untersucht (Bendit/Heimbucher 1977, S. 156), bzw. daß Diskussionen, die durch die behandelten Themen und Gegenstände ausgelöst werden könnten, nicht stattfänden (Bendit 1979, S. 62), an der Realität der Lernstatt-Arbeit vorbeigeht; denn gerade die kritische Auseinandersetzung mit den Strukturen und Verhältnissen, die die Ausländer hier vorfinden, das Durchschauen von Zusammenhängen und das Entwickeln von Alternativen sind als wesentliche, sogar grundlegende Elemente gesellschaftlicher Handlungsfähigkeit Inhalt und Ziel der Lernstatt-Arbeit. 18) Vgl. das oben angeführte Beispiel der Verb-Komposita. 19) Als Stichworte lassen sich hier z. B. nennen: Schichtarbeit und starke physische Belastung, die eine regelmäßige Teilnahme erschweren oder gar unmöglich machen und die oft recht hohen Anforderungen an schulische und sogar grammatiktheoretische Voraussetzungen. 20) Vgl. z. B. die Definitionsversuche bei Flitner (1972). 21) Die Lernstatt hat für viele der ausländischen Besucher die Funktion des CafféHauses als Treffpunkt und Kristallisationspunkt der Freizeit übernommen, so daß auch außerhalb der regelmäßigen Gruppenstunden Zusammenkünfte und Aktivitäten stattfinden; die Möglichkeit, Kaffee und Tee zu kochen und zu trinken, spielt dabei ebenso eine Rolle wie ausgelegte deutsche und türkische Zeitungen und Magazine sowie die konventionellen Spiele. 22) Zum Rollenspiel im Rahmen der Lernstatt vgl. IFZ/CAD (1978), S. 124 ff.; vgl. auch Kochan (1976). 23) Vgl. u.a. Steinmüller (1977), S. 62ff. 24) Vgl. IFZ/CAD (1978), S. 136f. 25) Zur Problematik der Aktivierung ausländischer Frauen vgl. IFZ/CAD (1978), S. 211ff.
