Begleitung in Bewegung

Inhalt
Editorial
Ursachen und Erklärungsmodelle für Verhaltensstörungen ........................... 3
Epidemiologie psychischer Störungen bei Kindern und Jugendlichen
im Pflichtschulalter ............................................................................................ 8
Die Bedeutung der Kreativität des Kindes im Problemlösungsprozess
als Hilfe in der Beratungslehrer/innentätigkeit ................................................. 11
Genies sind im Lehrplan nicht vorgesehen – oder doch? ............................... 14
Bericht aus der Praxis ........................................................................................ 18
Kinder in ein suchtfreies, gewaltfreies Leben begleiten .................................. 20
„Gewaltprävention“ ............................................................................................ 23
„1 + 3“
Ein Modell der Vernetzung zur Konfliktprävention und Krisenbewältigung ............ 27
Meine Rolle in der Gruppe ................................................................................. 29
Soziales Lernen und Erlebnispädagogik .......................................................... 30
Starke Kinder – starke Klassen
Übungen zum sozialen Lernen in der Klasse und deren Wichtigkeit ............. 32
Überlegungen zur besonderen Situation türkischsprachiger Kinder
und Jugendlicher ............................................................................................... 34
Nestklasse – ein Raum der Entfaltung für Mädchen ........................................ 37
„Böse Buben“ in der Schule
Überlegungen zum Phänomen „Verhaltensauffälligkeit“ von Buben/Burschen
im Kontext Schule ................................................................................................ 39
Psychodramatische Arbeit mit Kindern ............................................................ 43
Von der Leichtigkeit des Seins oder
Humor als Arbeitsweise im schulischen Kontext ............................................ 45
Beratungs- und Betreuungsangebote, Kontaktadressen ................................ 49
Ankündigung ...................................................................................................... 70
Fortbildungsangebot .......................................................................................... 73
2
Editorial
Die Expertinnen- und Expertenrunde der Beratungslehrer/innen/Betreuungslehrer/innen/
Psychagoginnen und Psychagogen (BBP) wurde 1995 beim Unterrichtsministerium eingerichtet. Die Bundesarbeitsgemeinschaft setzt sich aus Lehrerinnen und Lehrern mit
spezieller Zusatzausbildung zusammen, die in der Betreuung von Schülerinnen und
Schülern mit Verhaltensproblemen tätig sind. Seither leistet diese Gruppe mit den je
nach Bundesland unterschiedlichen Berufsbezeichnungen einen wichtigen Beitrag zur
professionellen Vernetzung in diesem Bereich.
Im Rahmen dieser Arbeitsgemeinschaft haben wir für Sie diese Schwerpunktnummer
zusammengestellt. Der erste Teil enthält Fachartikel aus unterschiedlichen Blickwinkeln
zum Thema „Schwierige“ Schülerinnen und Schüler. Im zweiten Teil informieren wir Sie
über unsere verschiedenen Beratungs- und Betreuungsangebote sowie die Kontaktadressen in den Bundesländern.
Alle in dieser Schwerpunktnummer angeführten Beiträge, weitere Fachartikel und
ergänzende Literaturangaben finden Sie auf der Homepage
www.cisonline.at/foerderschwerpunkte/verhalten.html
3
Susanne Koller
Ursachen und Erklärungsmodelle für Verhaltensstörungen
Unseren Kindern und Jugendlichen werden in
epidemiologischer Gesetzmäßigkeit Verhaltensstörungen attestiert, Familien, Schulen
und andere Institutionen sind an den Grenzen
ihrer Belastbarkeit angelangt. Pädagogische
und sozialpsychologische Beeinflussungsmodelle hinken den Entwicklungen hinterher,
multidisziplinäre Experten- und Expertinnengremien suchen ständig nach Lösungen.
1.1
Ursachen(er)klärung
Pädagoginnen/Pädagogen werden im Schulalltag mit den Auswirkungen der viel diskutierten gesellschaftlichen Veränderungen
immer mehr konfrontiert, die sich u. a. in
zunehmendem Maße in Verhaltensauffälligkeiten ihrer Schüler/innen widerspiegeln: In
der Klasse erleben sie immer mehr Kinder –
vordergründig betrachtet – als schwierig, faul,
desinteressiert, unruhig, passiv-depressiv,
deprimiert, unmotiviert, schlampig, verstockt,
misstrauisch, unberechenbar, streitsüchtig
und vor allem aggressiv.
Über die Ursachen von dysphorischem Verhalten wird in den Medien ständig berichtet,
und Fachleute versorgen Lehrer/innen mit
einer beinahe unüberschaubaren Fülle an
möglichen Erklärungsversuchen. Bei der
näheren Betrachtungsweise all jener Störungen, die unsere Gesellschaft als abweichend
betrachtet und die insofern auch im System
Schule fehl am Platz sind, findet das geschulte „pädagogische/psychologische Auge“
dahinter vor allem Beziehungsschwierigkeiten, intellektuelle, psychische und soziale
Defizite, Depressionen, Entwicklungskrisen,
Konzentrations- und vor allem Motivationsstörungen, Teilleistungsstörungen, Misshandlungen, Persönlichkeitsentwicklungsstörungen, Schlafstörungen, Prüfungs- und
Schulängste, Trennungsängste, psychosomatische Erkrankungen usw. – die Aufzäh-
3
lungen könnten dieses Blatt füllen –, die unerkannt in massive Verhaltensstörungen
münden. Schüler/innen mit „behavioural
disorders“ sind – trotz vorhandener Eltern
oder eines Elternteils – „verlassene Kinder
unserer Zeit“, so die Meinung Bruno
BETTELHEIMS (1978), die aus keinem Nest
fallen konnten, weil sie de facto nie eines
hatten.
Bei der Erforschung und Behandlung von
Verhaltensstörungen und psychischen
Problemen von Kindern und Jugendlichen
müssen aber – und dies soll besonders
unterstrichen werden – sowohl somatische,
psychische, geistige und interaktionale als
auch soziokulturelle Faktoren in ihrem komplizierten Zusammenspiel beachtet werden.
Überblickt man eine beliebige Auswahl der
zahlreichen Publikationen, die zu dieser
Thematik erschienen sind, so findet man
auch eine Vielzahl erkannter Ursachen von
psychischen Problemen und Verhaltensauffälligkeiten, die damit im Zusammenhang
stehen. Viele Gründe liegen im Körper und in
der Psyche der Kinder und Jugendlichen;
andere wurden in Familie, Schule und Peergroup (also in den wichtigsten Lebenswelten
dieser Altersgruppen) sowie in anderen
Systemen entdeckt.
Verschiedene Wissenschaftsdisziplinen konzentrieren sich allerdings oft nur auf ganz bestimmte Ursachenkomplexe bei der Untersuchung von Verhaltensauffälligkeiten und
berücksichtigen die anderen nur unzureichend. Das ist nicht verwunderlich, denn wie
wir wissen, lernen Ärztinnen/Ärzte im Verlauf
ihrer Ausbildung und beruflichen Tätigkeit,
Ursachen von Störungen vor allem im biochemischen, genetischen, physiologischen
und neurologischen Bereich zu suchen,
während Psychologinnen/Psychologen sich
mehr auf Ursachen im bewussten oder unbewussten Erleben und Verhalten von
Menschen konzentrieren.
Pädagoginnen/Pädagogen und Soziologinnen/Soziologen entdecken hingegen die
Ursachen von Verhaltensstörungen in erster
Linie in Familie, Schule, Peer-group und
Gesellschaft.
1.2
zum Ausbruch psychischer Störungen
und psychosomatischer Krankheiten,
die das Verhalten beeinflussen können.
In diesem Zusammenhang spielen nicht
normative Lebensereignisse wie Tod
eines Elternteiles, Geburt eines behinderten Geschwisterteils, Unfälle,
Scheidung der Eltern usw. eine große
Rolle, die man schon hinsichtlich ihrer
Stärke als Stressoren klassifiziert hat
(HOLMES, RAHE, RUCH).
Erklärungsmodelle
Nach Martin R. TEXTOR lassen sich folgende
Erklärungsmodelle für psychische Probleme
und Verhaltensstörungen im Kindes- und
Jugendalter unterscheiden:
(1)
(2)
(3)
4
Beim Krankheitsmodell – bei Psychiatern und Ärztinnen/Ärzten verbreitet –
werden vor allem biochemische,
physiologische und neurologische
Prozesse für die Entstehung psychischer Störungen und Verhaltensabweichungen (wie z. B. Hyperaktivität –
Fallbeispiel IV) verantwortlich gemacht.
Sämtliche Ursachen werden im Körperlichen gesucht; insbesondere werden
Erbfehler, Verletzungen und Erkrankungen diagnostiziert, die mit Hilfe von
Medikamenten, durch Diätpläne oder
durch Operationen behandelt werden
können. Bei den meisten Verhaltensauffälligen wird von einer Diskontinuität
zwischen psychischer Gesundheit und
emotionalen Problemen ausgegangen,
wobei Letztere in der Regel zu einem
bestimmten Zeitpunkt irgendwann im
Verlauf des Lebens erstmalig auftreten.
Beim konstitutionellen Modell liegt das
Hauptaugenmerk auf der Gesamtheit
der für die Persönlichkeitsentwicklung
bedeutsamen Erbfaktoren. Ursachen
von Verhaltensauffälligkeiten werden
also in erster Linie im genetischen
Bereich gesehen, wobei Körperbautypologien (z. B. von CONRAD,
KRETSCHMER oder SHELDON) mit
ihrer Zuordnung von Konstitutionen und
bestimmten Verhaltensmustern bzw.
Temperamenteigenschaften als besonders aussagekräftig gelten. Meistens
wird davon ausgegangen, dass die
genetische Prädisposition irgendwann
im Verlauf der Persönlichkeitsentwicklung zur Ausbildung von psychischen
Belastungen bzw. Verhaltensstörungen
führe, wobei der Übergang vom gesunden zum pathologischen Zustand
kontinuierlich sei.
Beim Stressmodell, das etwa von
MEEHL und ZUBIN vertreten wird,
kommt es aufgrund der Interaktion von
genetischen Prädispositionen und allgemeinem bzw. spezifischem Stress
(4)
Vertreter/innen des psychodynamischen
Modells, die sich meist der Psychoanalyse oder anderer Schulen der Tiefenpsychologie zurechnen, sind der Ansicht, dass der Mensch durch unbewusste dynamische Kräfte gelenkt wird,
die miteinander und mit den Anforderungen der sozialen Umwelt kollidieren.
Dementsprechend wollen sie die Ursachen von emotionalen Störungen und
Verhaltensstörungen in unbewussten
intrapsychischen Konflikten, die vielfach
mit verdrängten frühkindlichen Erlebnissen in Verbindung stehen, erkennen.
(5)
Befürworter/innen des Entwicklungsmodells konzeptualisieren die menschliche Entwicklung als eine Abfolge von
Phasen zunehmender Komplexität,
Differenzierung, Integration und Reife –
wobei sich viele auf die Theorien von
ERIKSON und PIAGET berufen. Zu
psychischen Störungen bzw. Verhaltensstörungen kommt es dann, wenn
ein Kind oder Jugendlicher auf einer
Entwicklungsstufe stehen bleibt, also
nicht wie die Gleichaltrigen in die nächst
höhere Phase „aufsteigt". Natürlich
entstehen auch Erlebens- und Verhaltensauffälligkeiten, wenn eine Person
auf eine niedrigere Stufe der psychosexuellen, kognitiven und emotionalen
Entwicklung regrediert – die Störungen
sind umso stärker ausgeprägt, je weiter
die jeweilige Entwicklungsstufe
zurückliegt.
(6)
Anhänger/innen des lerntheoretischen
Modells, das auf den Theorien von
THORNDIKE, HULL, PAWLOW,
SKINNER, TOLMAN u. a. beruht, vertreten die Meinung, dass nahezu alle
Verhaltensweisen erlernt werden. Folglich entstehen auch Verhaltensauffälligkeiten auf Grund von Lernprozessen
und können jederzeit entwickelt – aber
auch zu jedem Zeitpunkt wiederum
„verlernt" – werden.
(7)
Beim kognitiven Modell, dessen Vertreter/innen KELLY, ELLIS, BECK,
SELIGMAN u. a. sind, werden als
Ursachen für Verhaltensauffälligkeiten
Störungen im Prozess der Wahrnehmung, des Denkens, Vorstellens, Erinnerns, Bewertens, der Planung eigener
Reaktionen (Auswahl von Verhaltensund Problemlösungsstrategien) und der
Verarbeitung von Feedback genannt.
Die Verfälschung des Welt- und
Menschenbildes durch irrationale
Einstellungen, Vorurteile etc. wird bei
diesem Modell betont.
(8)
ROGERS, MASLOW, ALLPORT u. a.,
Vertreter/innen des humanistischen
Modells, sind sich einig, dass der
Mensch ein rationales und sich selbst
verwirklichendes Wesen darstellt.
Psychische Probleme entstehen bei
einer Diskrepanz zwischen Selbst und
Erfahrung, Selbstwahrnehmung und
Selbstbild. Andere Ursachen liegen in
der Entfremdung vom eigenen Ich, der
mangelnden Selbstentfaltung, den
schwachen Selbstwertgefühlen und der
geringen Wertbezogenheit hinsichtlich
individueller Lebenseinstellung.
(9)
Das phänomenologisch-existenzialistische Modell beruht auf den Theorien
von JASPERS, FRANKL, MINKOWSKI
u. a.; dabei wird die Einzigartigkeit der
Person (und ihrer Probleme), des Daseins, der subjektiven Erfahrung betont.
Zu Störungen im Verhalten kommt es
aufgrund falscher Entscheidungen und
Werte, anormalen Bewusstseinsinhalten, mangelndem Lebenssinn und
fehlender Kommunikation.
(10) Vertreter/innen des „Labeling"-Modells
(GOFFMAN, RÜTHER, TANNENBAUM
u. a.) beschäftigen sich weniger mit den
Ursachen von Verhaltensauffälligkeiten
als mit den Reaktionen und Sanktionen
der Gesellschaft und kommen zur
Ansicht, dass abweichendes Verhalten
durch seine Etikettierung und durch die
Reaktionen von Kontrollorganen wie
psychosozialen Diensten, Polizei oder
Justiz zum Problem wird.
(11) Beim mikrosozialen Modell werden
pathogene Strukturen und Prozesse in
kleineren sozialen Systemen (Familie,
Schule etc.) für die Entstehung von
Problemen hinsichtlich Verhalten verantwortlich gemacht. Das Modell wird
vor allem in der Familienberatung, aber
auch z. B. von KLEIN, BERNE und
LAING vertreten. Dementsprechend
werden etwa gestörte interpersonale
Beziehungen und Interaktionsmuster,
zwischenmenschliche Konflikte und
fehlerhaft ausgeübte Rollen analysiert.
(12) Beim makrosozialen Modell, das sich
auf die Lehrmeinungen von MARX,
FROMM, DURKHEIM, BURGESS,
PARSONS u. a. zurückführen lässt,
stehen hingegen noch größere soziale
Einheiten wie Wirtschaftssystem,
Schicht oder Kultur im Mittelpunkt der
genaueren Betrachtung. Ergo werden
störende und auffällige Verhaltensmuster auf den schnellen gesellschaftlichen Wandel in seiner Verbindung mit
Wertekonflikt, Entfremdung, auf
Verstädterung, Ghettobildung, die
kapitalistische Gesellschaftsordnung
oder dem Zusammenstoß
verschiedener Kulturen zurückgeführt
(vgl. TEXTOR 1988,
S. 129 ff).
Die Auflistung von Erklärungsmodellen
könnte man noch verlängern und/oder weiter
differenzieren. Allerdings zeigt sie sehr deutlich – durch die Unterscheidung der wohl
bekanntesten Erklärungsmodelle – dass jede
dieser „Theorien" nur einige wenige Ursachen
von Verhaltensstörungen herausstellt. Demnach wählen die einzelnen Theorien-Vertreter
einen anderen Standpunkt, von dem aus sie
sich dem Erkenntnisobjekt „psychische
Probleme und Verhaltensstörungen" nähern.
Daraus resultieren unterschiedliche Perspektiven, so die Meinung der Verfasserin – für sie
sind diese wissenschaftlichen Erkenntnisse
sehr umfassend und komplex.
1.3 Fazit
Erklärungsmodelle sind im Grunde keine
wissenschaftlichen Theorien, da sie für ihren
Bereich kein umfassendes, auf Gesetzmäßig-
5
keiten, Regeln und Hypothesen beruhendes
Erklärungssystem bieten.
Kein Modell kann für sich beanspruchen, eine
systematische und in sich geschlossene Ordnung aller Erkenntnisse über die Ursachen
von Verhaltensauffälligkeiten von Kindern und
Jugendlichen zu sein, diese unter Berücksichtigung aller Aspekte zu erklären bzw. zu
analysieren sowie die Wirklichkeit solcher
Schüler vollständig widerzuspiegeln
(vgl. TEXTOR 1988, S. 129 ff).
Zusammenfassend lässt sich also erklären,
dass das heute unumstrittene Mehrebenenmodell bei der Ursachenklärung jener
Symptomatik, die uns im Schulalltag so zu
schaffen macht, unser Verständnis für
Schülerinnen und Schüler mit Verhaltensauffälligkeiten entscheidend beeinflussen
sollte. Und gerade hier muss vor allem die
individualpsychologische Betrachtungsweise
im Sinne Alfred ADLERS im Vordergrund
stehen, der den Menschen immer als einen
Teil eines größeren Ganzen sieht, also als
Teil seiner Familie, der Gesellschaft, seiner
Kultur usw., was im Denkgebäude der Individualpsychologie begrifflich als „Gemeinschaftsgefühl“ (Alfred ADLER) seinen Platz
gefunden hat.
„Wir glauben immer weniger imstande zu
sein, bestimmte einzelne genetische Faktoren
einerseits oder Umweltfaktoren andererseits
für Fehlentwicklungen (des Kindes, Anm.)
verantwortlich machen zu können, sondern
sprechen heute von biopsychosozialen und
multifaktoriellen Krankheitsmodellen, die
unter dem Aspekt einer systemisch-dynamischen Verflechtung untereinander zu sehen
sind. (...) Die Individualpsychologie nimmt
also an, daß der Mensch im wesentlichen ein
Teil von größeren Systemen ist. (...) Seine
Probleme sind immer als Probleme seiner
sozialen Beziehungen zu betrachten.“
(LEIXNERING 1990, zit. nach POSCH 1990,
S. 168/170)
1.4 Diagnose von Lern- und
Verhaltensstörungen
Verhaltensauffälligkeiten, so unterschiedlich
sie in der Praxis aufscheinen, müssen daher
in einem größeren Zusammenhang betrachtet
werden, und dem individuellen Fall entsprechend muss unsere „pädagogische Brille“
immer etwas modifiziert werden. Dass dies
Sensibilität, Flexibilität und Erfahrung voraussetzt, das ist wohl keine Frage, aber dabei
sind wohl unsere Schüler/innen die besten
Lehrmeister/innen!
Mag. Dr. Susanne KOLLER
Erziehungswissenschafterin und seit 1981 im burgenländischen Schuldienst tätig.
6
Das folgende Diagnoseschema beinhaltet die
wesentlichsten Fragen, die bei der Betreuung
von Verhaltensauffälligen zu beantworten
sind, um erfolgreich handeln zu können.
Demnach kann es als relevantes Konzept
bzw. pädagogische Handlungsgrundlage (für
Beratungs-, Betreuungslehrer/innen und
Psychagoginnen/Psychagogen) angesehen
werden.
Graphische Darstellung über
„Methodisches Vorgehen – Detailschritte –
Gesichtspunkt“ siehe nächste Seite!
Literatur
GRUBER, H., LEDL, V. (1992): Allgemeine
Sonderpädagogik. Grundlagen des Unterrichts für Schüler mit Schulschwierigkeiten
und Behinderungen.
Ein Studien- und Arbeitsbuch.
Wien: Jugend & Volk.
POSCH, C. (Hrsg.). (1990): Kinder im Mittelpunkt. Innsbruck
KOLLER, S. (2002): Vom Umgang mit verhaltensauffälligen Schülern in der Hauptschule. Das Burgenländische Betreuungslehrermodell. Diplomarbeit an der Fakultät
für Human- und Sozialwissenschaften der
Universität Wien. Eigenverlag.
TEXTOR, M. R. (1985): Integrative Familientherapie. Eine systematische Darstellung
der Konzepte, Hypothesen und Techniken
amerikanischer Therapeuten. Berlin,
Heidelberg, New York, Tokio: Springer.
Autorin
Methodisches Vorgehen
ERFASSEN
Detailschritte
1. WAS liegt vor?
Beobachtungen und konkrete
Beschreibung des Verhaltens
Gesichtspunkt
phänomenologisch
↓
2. WO zeigen sich die Probleme?
Abklären der schulischen, familiären und
soziokulturellen Verhältnisse, in denen
das Kind lebt
situativ
↓
3. WANN treten die Störungen auf?
Zeitpunkt im Lebenslauf
INTERPRETIEREN

4. a) WARUM kam es zu den Problemen? (Ursachen)
chronologisch
ätiologisch
b) WOZU dient das Verhalten des Kindes? (Ziele)
PLANEN
5. WOHIN soll der Weg führen?
(kurz-, mittel- und langfristige Ziele fixieren)

6. WIE können die Ziele erreicht werden?
(Methoden und Mittel)

7. WAS ist für alle Beteiligten möglich?
- für dieses Kind (Schüler/in)
- für mich als Lehrer/in (BL)
8. WO liegen unsere gemeinsamen Chancen und Grenzen?

theologisch
methodisch
dialogisch
AUSFÜHREN
9. HANDELN
mit
ERFOLGSKONTROLLEN

10. KOOPERATION
mit schulischen und außerschulischen Instanzen zur Erstellung einer umfassenden
„SONDERPÄDAGOGISCHEN FÖRDERDIAGNOSE“

schulisch
außerschulisch
Direktorinnen/Direktoren, Schulinspektorinnen/-inspektoren, Schulpsychologinnen/Schulpsychologen, Betreuungslehrer/innen, Beratungslehrer/innen, Psychagoginnen und
Psychagogen u. v. a.
Hort, Jugendamt, Facharzt des Kindes, Klinik
(Neurologie, Kinderpsychiatrie), sozialpädagogische und -therapeutische Institute, Institut
für Erziehungshilfe, familientherapeutische
Einrichtungen
Diagnoseschema von Lern- und Verhaltensstörungen (vgl. KOBI 1977; PEYER 1976 in: GRUBER u. LEDL 1992 S. 64).
7
Barbara Nigitz-Arch
Epidemiologie psychischer
Störungen bei Kindern und
Jungendlichen im
Pflichtschulalter
Psychische Störungen beeinträchtigen die
optimale Aktivierung von Lern- und Entwicklungspotentialen bei Kindern und Jugendlichen und sind damit ein relevantes Thema
für das System Schule. Epidemiologisches
Wissen um Problembereiche soll weder
paralysieren noch langweilen, sondern gibt
Orientierungshilfe über notwendige Interventionen in den betreffenden sozialen
Systemen.
Laut HBSC-Studie (1) beträgt in Österreich
der Anteil Kinder und Jugendlicher, welche
aufgrund schwerer psychischer Störungen
akut fachkompetenter Behandlung bedürfen,
zwischen drei und vier Prozent der gesamten
Altersgruppe.
Psychische Auffälligkeiten mit klinischer
Relevanz, welche den diagnostischen
Kriterien der WHO (ICD – 10/International
classification of mental and behavioural
disorders) entsprechen, treten aber in wesentlich größerer Häufigkeit in Erscheinung.
„Weltweit leiden bis zu 20 % der Kinder und
Jugendlichen an Behinderungen durch
psychische Gesundheitsprobleme“ (2). Auf
Europa bezogene Datenerhebungen (z. B.
Kurpfalzstudie 1993-96, WHO/HBSC
2001/02) nennen Prävalenzraten von zwischen 16 und 18 % im schulpflichtigen Alter
und bis zu 18 Jahren hin.
Diese Liste wird von jenen 10,4 % der Kinder
und Jugendlichen im Pflichtschulalter angeführt, welche unter verschiedenen Formen
von Ängsten leiden (z. B. Soziale Phobie,
Trennungsangst, Versagensängste, generalisierte Angst, spezielle Phobien).
Spitzenwerte von bis zu 15 % im Alter von ca.
13 Jahren (die Geschlechterdifferenz beträgt
1:2 im Verhältnis Burschen zu Mädchen)
stellen einerseits ein entwicklungspsychologisches Faktum dar, treten aber insbesondere dann zum Vorschein, wenn „die typi-
8
schen Entwicklungsaufgaben in diesem Entwicklungsabschnitt nicht ausreichend bewältigt werden“ (3). Die Schule ist als Arbeitsplatz der betroffenen Jugendlichen neben der
Familie und Peer-group die „Bühne“ diesbezüglicher Szenarien. Hierin bestehen notwendige Ansatzpunkte zu (Früh-)Erkennung und
zur Vermittlung zu klinischer Diagnostik und
Behandlung.
Klinisch relevante Formen der Angst beeinflussen also bei mehr als einem Zehntel
unserer Schüler/innen im Pflichtschulalter in
irgendeiner Form die Qualität des Schulbesuches, den Schulerfolg, die emotionale Befindlichkeit im Schulalltag oder die Qualität
der sozialen Integration der betroffenen
Jugendlichen.
Am Beispiel Sozialer Phobien wird deutlich,
wie einfach aber effektiv Früherkennung und
frühe Präventionsmaßnahmen (z. B. Soziales
Kompetenztraining, Gruppentraining) zu einer
Reduktion späteren Wiederauftretens oder
Verhinderung der Chronifizierung beitragen
könn(t)en. Der Zusammenhang zwischen
kindlichen Ängsten und der Diagnose im
Erwachsenenalter ist vielfach belegt. „Eine
Angststörung in der Jugend stellt ein zwei- bis
dreifach erhöhtes Risiko für eine Angststörung im Erwachsenenalter dar, wobei der
überwiegende Teil der Menschen, die unter
einer Sozialphobie leiden, diese bereits in
jungen Jahren erwerben“ (4). Wenn wir bedenken, dass die Häufigkeit Sozialer Phobien
im Jugendalter zwischen 5 und 10 % liegt, so
wird erkennbar, dass gerade in diesem
Altersbereich eine hohe Notwendigkeit besteht, diesen Entwicklungen frühzeitig zu
begegnen!
Es folgen mit einer durchschnittlichen
Prävalenz von rund 7,5 % Schüler/innen mit
Störungen des Sozialverhaltens, welche gemeinsam mit den Hyperkinetischen Störungen (HKS, AD/HS) mit 4,4 % – zusammengefasst im Begriff „expansive“ Verhaltensstörungen – den Hauptteil schulischer Beratungstätigkeit wie auch einen Gutteil schulpsychologischer Interventionen beanspruchen. In der Einschätzung von Lehrpersonen
liegt die Häufigkeit hyperaktiver Schüler/innen
jedoch bei 16 bis 18 %, in jener der Eltern
immer noch mit 9,5 % (5) deutlich höher, als
dies nach klinischen Kriterien der Fall ist.
Expansives Verhalten leitet die soziale Aufmerksamkeit von Lehrer/innen wesentlich
stärker, Erwachsene und Gleichaltrige reagie-
ren (meist konflikthaft) früher und markanter
auf betreffende Verhaltensweisen, als dies
bei sozialem Rückzug, Vermeidungsverhalten
oder psychosomatischen Beschwerden jemals der Fall ist. Expansives Verhalten ist
jenseits empathischer Einfühlung wahrnehmbar und wird meist im Sinne des Sozialen
Konfliktes oder des „Sich durch das Verhalten
des Jugendlichen in bestimmten Vorhaben
gestört Fühlens“ wahrgenommen. Jenseits
des Einzelfalles, welcher bestimmte Interventionen notwendig machen möge, ist in diesem
Zusammenhang zu bedenken, dass Soziale
Aufmerksamkeit (auch die negative, sanktionierende) geeignet ist, die Verhaltensrate
(Wahrscheinlichkeit des Auftretens eines
bestimmten Verhaltens) zu steigern. Das gilt
natürlich auch für unerwünschtes Verhalten.
Mit 4,4 % depressiven Störungen liegt Österreich etwas über dem europäischen Durchschnitt von 4 %. Dies bestätigt sich auch in
der Suizidrate bei Jugendlichen, womit sich
Österreich unrühmlich im europäischen
Spitzenfeld befindet. „Depressive Störungen
treten bei männlichen Jugendlichen häufiger
schon im Schulalter, bei weiblichen Jugendlichen im späten Jugendalter und frühen Erwachsenenalter auf“ (6) und betreffen im Alter
von 18 Jahren schon 9 % der Gesamtpopulation. Ihre Symptomatik zeigt vielfältige Erscheinungsformen (Leistungsabfall, Antriebslosigkeit, Desinteresse, sozialer Rückzug,
psychosomatische Beschwerden, Substanzmissbrauch, Risikoverhalten). Sie ist geschlechtsspezifisch unterschiedlich. Suizidankündigungen von Kindern und Jugendlichen haben in jedem Fall appellativen
Charakter und sollten, wie auch immer
geäußert, immer ernst genommen werden!
Fachliche Hilfe ist in jedem Fall anzuregen!
Traumatisierte Schüler/innen (Posttraumatische Belastungsstörungen) haben im allgemeinen zwar einen nur verhältnismäßig
kleinen Anteil (1 %), häufen sich aber in
Risikogruppen (z. B. Kinder mit Fluchterfahrungen, Kinder aus psychosozial belasteten
Familien ...) mit bis zu 58 % Prävalenz (7)!
Posttraumatische Belastungsstörungen
äußern sich unter anderem in flashbacks
(sich plötzlich aufdrängende Erinnerungen an
die traumatischen Ereignisse), Albträumen
und Schlafstörungen, wie auch Teilnahmslosigkeit gegenüber der Umwelt oder aber
auch extrem gesteigertem Antrieb.
Substanzmissbrauch beinhaltet einerseits
den Aspekt der Sucht, andererseits jenen der
Autoaggression/Depressivität. Der Anteil der
Fünfzehnjährigen, welche angeben, schon
mindestens 4 mal „richtig betrunken“
gewesen zu sein, pendelte sich nach einem
Höchstwert von 28 % (1998) bei rund zwanzig Prozent ein, wobei Mädchen mittlerweile
mit den Burschen anteilsmäßig gleichgezogen haben (8).
Der Aspekt der Lehrer/innenbefindlichkeit
scheint im Lichte der bisherigen Darstellungen brisant:
Lehrer/innenbefindlichkeitsstudien (Bauer
1999/2001 (9); Potsdamer Studie 1995 (10);
Katschnig 1998 (11)) attestieren dem Berufsstand der Pädagoginnen/Pädagogen
hohe Raten von Burnout (30 %) und seinen
Vorformen (weitere 30 %!). Berücksichtigend,
dass Erschöpfung, hohe Stressbelastung und
belastete Befindlichkeit hemmende Wirkung
auf Wahrnehmungsdifferenzierung mit sich
bringt und problemorientierte Wahrnehmungsmuster fördert (12), erscheint die Notwendigkeit der flächendeckenden Implementierung von Supervision und kollegialer Intervision in diesen Berufsfeldern besonders
plausibel!
Insgesamt ist evident, dass derzeitige Begleitungs- und Beratungskontingente im
österreichischen Schulwesen (Beratungslehrer/innenkontingente sind z. B. gebunden an
angenommene 2,7 % Schüler/innen mit
Sonderpädagogischem Förderbedarf) einer
unverhältnismäßig hohen Zahl von Schüler/innen mit Beratungsindikation gegenüberstehen. Hier ausreichend – das heißt
epidemiologischen Fakten entsprechend –
und damit präventiv Beratung, Vermittlung
und psychosoziale Begleitung sicher zu
stellen, ist bzw. wäre eine Investition, welche
sich langfristig im Sinn der psychosozialen
Gesundheit und damit auch volkswirtschaftlich rechnen würde.
Salzburg, September 2006
9
Quellen
(1) HBSC/Health Behaviour in School-aged
Children (Österreich – Datenset aus den
Jahren 2001/02); Die HBSC ist eine Studie
der WHO/im Auftrag des BMGF/Ludwig
Boltzmann Institut für Medizin- und Gesundheitssoziologie, Wien.
(2) „Herausforderungen annehmen,
Lösungen schaffen“ – Psychische Gesundheit
von Kindern und Jugendlichen; Arbeitspapier
für die Europäische Ministerielle WHO-Konferenz für Psychische Gesundheit, Helsinki,
Jänner 2005
(3) Stangl, W.; „Werner Stangl’s
Arbeitsblätter – Angst, Depression und
Suizidalität im Jugendalter“;
http://arbeitsblätter.stangl-taller.at
(4) HBSC – factsheet Nr. 4, S. 8;
http://www.give.or.at/download/
(5) Döpfner, M.; „Therapieprogramm für
Kinder mit hyperkinetischem und
oppositionellem Trotzverhalten – THOP”,
PVU 2002; ISBN: 3621274251
(6) HBSC – factsheet Nr. 4; S. 9; s. o.
(7) Blanz, B.; Schmidt, H., u. a.: „Psychische
Störungen im Kindes- und Jugendalter“
Vlg. Schattauer, Stuttgart 2006;
ISBN 3-7945-2175-7
(8) HBSC – factsheet Nr. 1; S. 2; s. o.
(9) Bauer, J.; „Stress und Burnout: Seelische
Gesundheit im Beruf”;
http://www.psychotherapie-profbauer.de/burnoutframe.htm
(10) Schaarschmidt, U.; „Lehrerbelastung“;
basierend auf der Potsdamer
Berufsbefindlichkeitsstudie 1995f; in
D. H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (2. Aufl.); Weinheim:Beltz
(11) Katschnig, T.; „Lehrerbefindlichkeit,
Lehrerängste“, ZS Erziehung und Unterricht
1/2, 2002
10
(12) U. Ravens-Sieberer u. a,: „Risiken und
Ressourcen für die psychische Gesundheit
von Kindern und Jugendlichen“, Robert Koch
Institut, Berlin, aus: „Gesundheitswesen
2002, Sonderheft 1, S. 88 ff, Keyword
„Beurteilereffekte“, Georg Thieme Verlag
Stuttgart, ISSN 0949-7031
Autorin
Dipl. Päd. Barbara Nigitz-Arch
Sonderpädagogin, Beratungslehrerin, Psychotherapeutin
Sozialpädagogische Schule Salzburg
VSHS Laufenstraße
Dagmar Feurstein
tätsbehindernden Aktivitäten sind sicher
wichtige Bedingungen für das Berufs- und
Lebensglück eines Menschen.
Die Bedeutung der
Kreativität des Kindes im
Problemlösungsprozess als
Hilfe in der
Beratungslehrer/innentätig
keit
Noch heute sagt ein Symbol, ein Bild oder ein
Objekt oft mehr als viele Worte. Es lässt nicht
kalt, löst Gefühle aus, überwindet Barrieren –
und ist, bei aller Unterschiedlichkeit der
Sprachen und Kulturen oft der einzige Weg
der Verständigung.
Zum Zugriff der „Kreativität“
Gerade Kinder benutzen diesen Weg der
Kommunikation in einer Differenziertheit und
mit so viel Phantasie, die uns staunen lässt.
Ihre Kreativität drückt ein vitales Fühlen und
Erleben aus, das mit Worten meist nicht
möglich ist. Sei es im Spiel – mit Puppen oder
Tieren –, im Rollenspiel, beim Arbeiten mit
Ton oder anderen Materialien, in Phantasiereisen etc. – immer gibt das Kind einen Teil
seiner Gedanken, Ängste oder Wünsche
preis.
Der Begriff „Kreativität“ hat sich aus sozialen
wie auch ökonomischen Gründen geschichtlich entwickelt. Man sieht, dass Menschen in
einer Not- oder Ausnahmesituation, also
unter großem Druck auf ihr kreatives Potential zurückgreifen, um neue Wege zu beschreiten und so versuchen, die Situation zu
meistern. Es stehen also offensichtlich Kreativität und Problem- und Konfliktlösung in
einem direkten Zusammenhang. Dabei
spielen Selbstvertrauen und Motivation eine
wichtige Rolle.
„Es sind gerade die schöpferischen,
kreativen Fähigkeiten, die den Menschen
in seinem Menschsein auszeichnen und
die ihn davon befreien, der umgebenden
Gesellschaft passiv ausgeliefert zu sein.“
(Schlicksupp, 1995, S. 84)
Besonders in der Arbeit der Beratungslehrer/innen sind nonverbale Methoden eine
gute Möglichkeit, Zugang zu den Kindern und
ihren Problemen zu finden und ihre Kreativität
im Problemlösungsprozess zu nutzen und zu
fördern.
Kreativitätsbehindernde Einflüsse und daraus
resultierendes Verhalten können sein:
(aus: Weisbier, Kreativitäts-Training)
Der Kreativitätsforscher Schlicksupp spricht
jedem Menschen dieses individuelle Potential
der Kreativität zu. Wie sehr dieses individuell
entwickelt, gefördert oder behindert wird,
hängt sehr stark vom gesellschaftlichen Bezugs- und Ordnungsrahmen ab, in dem man
sich befindet. Die Kreativität als Summe von
Fähigkeiten und Fertigkeiten gestattet quasi
eine Neugestaltung der Welt. Diese könnte
man auch als aktive, lebensbejahende,
wandlungsbereite Einstellung gegenüber dem
(privaten- und beruflichen) Leben
bezeichnen, das auf der Grundlage von
Wissen, Verständnis und Verantwortung
begründet ist. (Schlicksupp, S. 84)
Die Förderung dieses kreativen Potentials,
das Erkennen und der Abbau von kreativi-
11
KREATIVITÄTSBLOCKADEN
RESULTIERENDES VERHALTEN
Sozialer Druck der Umwelt
Anpassung, Blockade
Belohnung von Konformitätsverhalten in
Ausbildungs- und Berufssituationen
Angst zur Minderheit zu gehören
Angst vor Bestrafung
Gehorsamkeitsanspruch von z. B. Eltern,
kirchlichen Organisationen, Vorgesetzten
Mangelnde Risikobereitschaft
Mangelnde Motivation
Autoritäres Führungsverhalten
Passivität, kein Mut zur Auseinandersetzung
Überhäufung mit Routine und Detailarbeit
Mangelnde Originalität, Überlastung
Forderung nach geschlechtsspezifischem
Verhalten
Mangelnde Initiative, Widerstand bei
Änderungen
Allwissenheitsanspruch der Experten
Verlass auf Experten, Versagen beim Tun
„Aus der Hand nehmen …“
Kein Lernen aus Fehlern, Verlust von
Selbstvertrauen
„Sich lustig machen, kritisieren …“
Angst, sich lächerlich zu machen
Eine positive Auseinandersetzung mit dem
schöpferischen Potential von Kindern ist für
das Individuum von hohem Nutzen, da es
unter anderem das Selbstbewusstsein stärkt,
das aus der Bestätigung heraus erwächst,
dass man zu Leistungen fähig ist und dass
man etwas bewirken kann.
wobei man den Begriff Problem nach der
klassischen Definition von Süllwold wie folgt
versteht:
Im unmittelbaren Umfeld werden Konflikte
und Probleme in unserer Gesellschaft sehr
häufig durch Drogenmissbrauch, Alkoholismus, Selbstmord und Scheidungen umgangen oder „gelöst“.
Kreative Problemlösungs- und Konfliktstrategien sind wertvoll für einen konstruktiven Umgang mit dieser sozialen Realität, um zu der
zuvor genannten lebensbejahenden Einstellung und zum Lebensglück zu gelangen.
Kreativer Prozess –
„Problemlösungsprozess“
Es herrscht in der Kreativitätsforschung Einigkeit darüber, dass der kreative Prozess auf
jeden Fall ein Problemlösungsprozess ist,
12
„Ein Problem sei dann gegeben, wenn ein
Individuum ein bestimmtes Ziel erreichen
will, jedoch nicht weiß, wie es zu diesem
Ziel gelangen kann, also nicht auf wohlbekannte, spezifische Verfahren, spezifische Techniken und Operationen zurückgreifen vermag.“ (Aus: Bedingungen und
Gesetzmäßigkeiten des Problemlösungsverhaltens, Süllwold, zit. nach Dinter,
S. 29)
Oder wie Dinter es ausdrückt:
„Das Problem/die Problemaufgabe sagt
dem Lernenden, was er tun soll. Wie er es
tun kann, muss er selbst herausfinden.“
(Dinter, S. 29)
Entwicklung des kreativen
Prozesses
Der kreative Prozess erfolgt in Schritten:
-
-
Die Problemerkennung selbst ist schon
der kreative Akt.
Die problematisierte Situation muss
analysiert werden. Brauchbare Hinweise
oder Assoziationen werden gebildet, die
einen Lösungsvorschlag bringen.
Neue, für den Lösungsentwurf brauchbare Prämissen werden zu logischen
Lösungen des Problems verarbeitet und
einem Realitätstest unterzogen.
(Ulmann, 1973, S. 21)
Beim kreativen Prozess – auch Schaffungsprozess genannt – werden, von zunächst
aufeinander unbezogenen Erfahrungen und
Erkenntnissen, Beziehungen zueinander entdeckt, die zu völlig neuartigen Erkenntnissen
führen und neue Denkformen ermöglichen.
Popper meint zum Stattfinden dieser Vorgänge:
„Sowohl vorwissenschaftliche Erkenntnisse
wie wissenschaftliches Erkennen beruhen
auf Handeln und Denken: auf Problemlösen. Beobachtungen spielen allerdings
eine Rolle, doch diese Rolle besteht darin,
uns Problemen zu stellen und uns zu
helfen, unsere Annahmen auszuprobieren
und auszumerzen.“
(Popper, „Das Ich und sein Gehirn“,
zit. nach Dinter, S. 25)
Interessant an dieser Aussage Poppers ist
die Reihenfolge, die beim kreativen Prozess
Handeln vor Denken stellt. Ebenso wichtig
erscheint der Hinweis auf Ausprobieren, das
den Anspruch auf divergentes und nicht
konvergentes Denken erhebt.
Es sind viele Wege und Lösungen möglich,
aber nicht folgerichtig vorgedachte, denn der
Kreative probiert auch gerade mit Widersprüchlichem und Unvereinbarem.
Der kreative Prozess kann also einhellig als
Problemlösungsprozess besonderer Art betrachtet werden, bei dem die Betonung nicht
so sehr auf „Problem“ liegt, sondern auf
„Lösung“!
Einige wichtige Punkte sollten dabei nicht
vernachlässigt werden, wie z. B.:
-
die Auswahl der Methode,
-
die Persönlichkeit des kreativen Kindes,
seine Motive usw.,
-
die Aufgabenstellung und
-
die Fachkenntnisse bzw. das Alter des
Kreativen oder der kreativen Gruppe.
Erst dadurch kommt der kreative Prozess
zustande, der in einem Klima des freien
Assoziierens stattfinden und jede Form von
analytischem und emotionellem Denkens
zulassen sollte.
Literatur
Coleman, Daniel, Kreativität entdecken.
München, 1999
Dinter, Horst, Schule der Kreativität,
Köln, 1985
Schlicksupp, Helmut, Innovationsmanagement – Wenn Ideen im Sande verlaufen,
in: Manager Seminare, Heft 21, 1995
Ulmann, Gisela, Kreativität, Weinheim und
Berlin 1968
Weinert, Franz E., Kreativität – Fakten und
Mythen, in: Psychologie heute,
September 1991
Weisbier, Erich, Kreativitätstrainingsstudie,
München, 1979
Autorin
Dipl. Päd. Dagmar Feurstein
zwölf Jahre als Hauptschullehrerin tätig und seit zehn
Jahren als Beratungslehrerin in Vorarlberg.
Abgeschlossene Ausbildung in der systemischen
Kinder- und Jugendtherapie
In diesem Sinne werden die Kinder zu Beginn
der Betreuung eingeladen, sich einzulassen,
auszuprobieren und später erst zu reflektieren.
13
Josef Peinhopf
Genies sind im Lehrplan
nicht vorgesehen – oder
doch?
kannt hat, in seiner Mutter eine tatkräftige
Verbündete.“ (1)
Der vollständige Name von Thomas lautet:
Thomas Alva Edison, Erfinder unzähliger
technischer Errungenschaften.
Thomas Alva Edison
„Genies sind im Lehrplan nicht
vorgesehen!“
Dies ist der Titel eines Buches von Alice
Herdan-Zuckmayer, der Ehefrau von Carl
Zuckmayer. Sie hat nur wenige Bücher verfasst, darunter eine Beschreibung ihrer Schulzeit mit oben genanntem Titel. Darin erzählt
sie von ihrem Selbstmordversuch als Kind
aus Verzweiflung über ihre Schulsituation
anfangs des vorigen Jahrhunderts. Sie durfte
in die Schule einer damals sehr bekannten
Wiener Reformpädagogin, Frau Eugenie
Schwarzwald wechseln. Hier wurde sie von
„außergewöhnlichen“ Pädagoginnen und
Pädagogen unterrichtet, darunter so klingende Namen wie: Adolf Loos, Arnold
Schönberg und Oskar Kokoschka. Sie
blühte in dieser Schule auf und ihr eigenes
hohes kreatives Potential kam spät aber
doch zur Entfaltung.
Eugenie Schwarzwald –
vergessene österreichische
Reformpädagogin
Szenenwechsel:
„Nach einer längeren Erkrankung wird
Thomas im Alter von acht Jahren eingeschult. Zum Eklat kommt es, als der Lehrer
Thomas einen Hohlkopf nennt. Dem Jungen
reicht es, er packt seine Sachen, rennt nach
Hause und erklärt der Mutter, dass er die
Schule nie wieder betreten wird. Dies sind
nicht nur leere Worte, sondern der Achtjährige hat einen unumstößlichen Entschluss
gefasst. Zum Glück findet Thomas, dessen
Hochbegabung bis jetzt noch niemand er-
14
Im November 2006 fand in Salzburg ein
internationaler Kongress zum Thema:
„Versteckt – verkannt – verborgen;
Erkennen und Fördern hochbegabter
Underachiever“ statt.
Inzwischen sind sich Fachleute einig: Das
„Nicht-Erkennen“ von Hochbegabung hat
Auswirkungen und zwar negativer Art.
Hochbegabte Kinder, deren Begabung nicht
erkannt und entsprechend gefördert wird,
können sich durchaus zu Schulversagern
oder auch Schulverweigerern entwickeln,
deren hohes Potential nie oder erst spät zur
Entfaltung findet. Das wiederum hat Auswirkungen auf äußere Faktoren wie Berufsfindung, Lebensgestaltung und auf innere
Faktoren wie Selbstvertrauen, Selbstwertgefühl, Selbstwirksamkeit. Im schlimmsten
Fall entsteht ein Teufelskreis, der zu Verhaltensauffälligkeiten, depressiven Mustern und
Suizidtendenzen führen kann, wenn er nicht
unterbrochen wird.
Als Underachiever bezeichnet man hochbegabte Schülerinnen und Schüler, die
Leistung verweigern oder nicht die ihnen
mögliche Leistung erbringen. Die mit den
offiziellen IQ-Tests ermittelte Hochbegabung
beginnt zumindest im westlichen Raum bei
einem IQ von 130 aufwärts. Circa 1,5 % bis
2 % der Mitglieder jeder Generation dürften
hochbegabt sein. (Mähler/Hofmann). Man
geht davon aus, dass „der Anteil an Underachievern innerhalb der Hochbegabten-Population bei 11 % liegt.“ „In unserer Studie
berichteten 40% der befragten Eltern, dass
die Leistungen ihrer hochbegabten Kinder
unter ihrem Potential lagen, wobei diese
Tatsache von 19 % als schwerwiegend bzw.
sehr belastend empfunden wurde.“(2)
Einige mögliche Folgen des
underachievements können sein:
Ausmaß der Leistungsverweigerung und Verhaltensauffälligkeit erst klar wird. Konzepte
werden erstellt, Lernpläne entwickelt, eine
Betreuung durch den Beratungslehrer beginnt. Wie groß die Wahrscheinlichkeit einer
adäquaten, den eigentlichen Fähigkeiten des
Schülers entsprechenden weiteren Beschulung zu diesem Zeitpunkt ist, steht noch in
den Sternen.

Depressivität

Resignation im Schulischen

„Verpfuschte“ Berufswahl

Aggressivität, Störverhalten (Clownerie)
als Alternative zur Langeweile
Wie kann nun eine hohe Begabung
identifiziert werden?

Disziplinlosigkeit; kein Erlernen von
Arbeitstechniken
Zunächst muss man sagen: „Je mehr Informationsquellen man zur Verfügung hat,
desto eher wird eine hohe Begabung für
Außenstehende erkennbar werden.“
Solche Quellen können sein:
Es ist aus der Sicht des Beratungslehrers
durchaus denkbar, dass manches auffällige
Verhalten einer Schülerin, eines Schülers
rückführbar auf nicht erkannte Hochbegabung oder nicht adäquate Förderung ist.
Ein Beispiel aus meiner Praxis:
Ein Schüler beginnt die Sekundarstufe im
Gymnasium. Seine Leistungen sind so
inkonsistent, dass er noch im ersten Schuljahr in die Hauptschule wechseln muss. In
der Hauptschule verschlechtern sich seine
Leistungen innerhalb zweier Jahre so rapide,
dass er am Ende der dritten Klasse in allen
Hauptgegenständen in der dritten
Leistungsgruppe geführt wird. Er bringt
nahezu keine Arbeiten mehr, tut auch in der
Schule nichts und stört massiv den Unterricht.
Erst gegen Ende der dritten Klasse kommt es
zum Kontakt der Eltern und des Schülers
mit dem Schulpsychologen, danach auch
mit dem Beratungslehrer. Es kommt zu
einer Helferkonferenz, bei der das ganze

Eltern

Klassenlehrerinnen/Klassenlehrer (auch
Religions-, Werklehrerinnen …)

Schulkolleginnen/Schulkollegen

Außerschulische Vereine, in denen das
Kind tätig ist

Freunde der Eltern/des Kindes; peers
Bedeutend ist die genaue Beobachtung
jeder einzelnen Schülerin/jedes einzelnen
Schülers in verschiedenen Situationen
(Unterricht, Pause, Wandertag, Referate, am
Computer …). Am ehesten können Begabungen identifiziert werden, wenn der Unterricht
Raum für alternative Unterrichtsformen
lässt (Entdeckendes Lernen, Problemorientiertes Lernen, Spielorientiertes Lernen, Interessenorientiertes Lernen, Praxisbezogenes
Lernen). Wichtig für Klassenlehrerinnen/Klassenlehrer wäre der regelmäßige Austausch
mit anderen Personen, die für das Kind
relevant sind.
Darüber hinaus gibt es gezielte Fragebögen,
die Einblicke in die Interessenswelt der
Schülerinnen und Schüler bieten. (z. B. bei
HUSER Joelle, Lichtblick für helle Köpfe,
Lehrmittelverlag des Kantons Zürich 2001).
Aus den Ergebnissen können sicher erste
Schwerpunkte der Begabung gefunden
werden.
Als nächster Schritt wird in den meisten
Fällen ein schulpsychologisches Diagnoseverfahren anzuraten sein. Einerseits werden der IQ im Gesamten und in Teilbereichen
15
festgestellt und auch andere Merkmale wie
Kreativität, Konzentrationsfähigkeit, Leistungsbereitschaft mit einzubeziehen sein.
Natürlich kann man einer Intelligenzdiagnostik differenziert gegenüber stehen, aber
gerade in Fällen von underachievement
gekoppelt mit Verhaltensauffälligkeiten wird
sie unerlässlich sein, um möglichen Hintergründen für das Verhalten (z. B. Unterforderung, Langeweile …) auf die Spur zu kommen.
Eine weitere Möglichkeit bietet sich in der
Kontaktaufnahme mit Beratungsstellen für
Hochbegabte, die mehr oder weniger
präsent in allen Bundesländern existieren.
Nachzufragen wäre hier sicher bei den
Landesschulräten bzw. dem Stadtschulrat in
Wien. In allen Bundesländern gibt es speziell
ausgebildete Lehrerinnen und Lehrer, die
Beratung in Bezug auf Begabtenförderung
anbieten können (z. B. Lehrerinnen und
Lehrer mit dem ECHA-Diplom oder mit abgeschlossenen Akademielehrgängen für Begabungsförderung.) Die Kombination von Beratungslehrer/in für Verhaltensauffällige und
Berater/in für Hochbegabte ist bei Problemen
wie underachievement oder der Koppelung
von mehreren Dynamiken (Hochbegabung
und LRS, Hochbegabung und ADS, Hochbegabung und Mobbing …) sicher empfehlenswert.
Wird bei einer Schülerin/einem Schüler eine
Hochbegabung diagnostiziert, ist es sicher
nötig (entweder präventiv oder auch um einen
negativen Prozess wieder umzukehren), sich
als Team gut zu überlegen, wie die weitere
schulische Förderung und Begleitung
aussehen könnte. Gibt es bereits Modelle der
individuellen Begabtenförderung an der
Schule? Können solche geschaffen werden?
Gibt es die Möglichkeit der Begleitung der
Schülerin/des Schülers durch eine geeignete
Beraterin/einen geeigneten Berater (Schulpsychologischer Dienst, Beratungslehrerin/
-lehrer, Coach …)? Wird es nötig und möglich
sein, in Einzelgesprächen, aber auch durch
Soziales Lernen die persönliche Situation
der Schülerin/des Schülers im Klassenverband zu verbessern? Solche und ähnliche
Fragen sollten bei erweiterten
Teamkonferenzen besprochen und geklärt,
Ziele vereinbart und immer wieder evaluiert werden. All das erfordert Koordination, die meiner Meinung nach eventuell von
der Beratungslehrerin/dem Beratungslehrer
16
nach genauer Klärung des Auftrages übernommen werden könnte. Beratungstätigkeit
muss auch in diesem Fall als sich prozesshaft
entwickelnde Begleitung über einen längeren
Zeitraum verstanden werden. Das freiwillige
Einverständnis aller Beteiligten ist die Voraussetzung.
Ein literarisches Beispiel zum Schluss:
Mikis Theodorakis, bekannt als Komponist
von eingängigen Sirtakis, wie z. B. Sorbas
Dance, weniger bekannt als anerkannter
moderner Vertreter sinfonischer Musik,
beschreibt im ersten Teil seiner Autobiografie
„Die Wege des Erzengels“ (3) folgende
Szene:
„Am nächsten Tag (nachdem er zum ersten
Mal Beethoven gehört hatte) stand ich in der
Schule auf und erklärte Herrn Likakis,
meinem Mathematiklehrer, der mich besonders schätzte, weil ich mich bis dahin sehr
engagiert für Algebra und Trigonometrie
interessiert hatte: „Weil ich Sie nicht betrügen
möchte, setzte ich Sie davon in Kenntnis,
dass ich mich ab jetzt nur noch mit Musik
beschäftigen werde. Dieses Buch, das ich in
Händen halte, ist ein Musikbuch. Ich werde
jetzt in allen Fächern nur solche Bücher
lesen. Die anderen Schulfächer interessieren
mich nicht. Auch Mathematik nicht.“ Die
nächsten zwei Schuljahre wurden zu einer
schwierigen Angelegenheit für mich, weil ich
auf die Fragen während der Leistungskontrollen nicht antwortete und nur schlechte
Zensuren bekam. Nachdem meine Freunde
und mein Vater Druck auf mich ausgeübt
hatten, willigte ich ein, das Minimum für die
Schule zu tun, um wenigstens das Gymnasium absolvieren zu können. Dabei halfen
mir auch meine Lehrer.“
Mikis Theodorakis
Mikis Theodorakis hat es geschafft, seine
schulische Laufbahn zu beenden und trotz-
dem seiner Begabung und lebenslangen
Leidenschaft treu zu bleiben, nicht ohne Hilfe
nahestehender und begleitender Menschen.
Schön finde ich, dass er an dieser Stelle sogar seine ehemaligen Lehrer erwähnt. Was
für ein Gedanke – vielleicht in der Autobiografie eines ehemaligen Schülers positiv genannt zu werden. Aber sollte es auch nicht
dazu kommen, die Begleitung hochbegabter Schülerinnen und Schüler und das Erleben, wie ein Mensch sich und seine Fähigkeiten entfaltet lohnt den Einsatz, der dazu
nötig ist ohnehin.
Und ein kleines Geheimnis sei am Schluss
verraten: Die Lehrpläne sind voll von Stellen,
anhand derer man mit nur ein klein wenig
Willen erkennen kann, dass auch „Genies im
Lehrplan vorgesehen sind“.
Anmerkungen
1) Hochbegabung; FEGER, Barbara/
PRADO, Tania; Primus Verlag,
Darmstadt, 1998, Seite 23 ff
2) Hochbegabtenberatung in der Praxis;
WITTMANN, Anna Julia/HOLLING, Heinz;
Verlag Hogrefe 2001, Seite 118
3) Die Wege des Erzengels;
THEODORAKIS, Mikis; suhrkamp
taschenbuch 1998, Seite 112
Autor
Dipl. Päd. Josef Peinhopf
Sonderschullehrer für ASO, SB und SES
Dipl. Berater für Begabungs- und Begabtenförderung
Beratungslehrer für verhaltensauffällige Schüler/innen
Konflikt- und Mobbingberater
Autor im Journal für Begabungsforderung, Studienverlag Innsbruck
17
Sabine Wegscheider
Bericht aus der Praxis
Ich arbeite als Beratungslehrerin in Spittal an
der Drau, dem größten Bezirk von Österreich.
Ausgehend von meinem Standort im Schulzentrum West (VS 1, VS 2, ASO, Musikschule, Hort) versuche ich meine Arbeit
bestmöglichst zu koordinieren. Theoretisch
wäre ich für insgesamt 47 Volksschulen
zuständig. Da es natürlich nicht möglich ist,
alle Schulen regelmäßig zu betreuen, liegt
mein Aufgabengebiet grundsätzlich in der
Krisenintervention.
Auf die Vorgehensweise in meiner Arbeit
werde ich im weiteren Verlauf noch genauer
eingehen.
Meine Auftraggeber/innen können Schulleiter/innen, Lehrer/innen, Eltern, das Sonderpädagogische Zentrum, aber auch der Bezirksschulinspektor sein. Es kann aber auch
vorkommen, dass das Referat für Jugend und
Familie oder andere Institutionen um Mithilfe
bitten.
Ein Hauptbestandteil meiner Arbeit liegt im
Koordinieren von Vernetzungsgesprächen.
Dies können schwerpunktmäßig und beispielhaft unter anderem sein:
-
eine bessere Kommunikation zwischen
Elternhaus und Schule,
-
Bedürfnisse der Eltern bzw. Kinder und
die dazu notwendigen Interventionen und
-
der oft dringend notwendige Austausch
aller Beteiligten in Form einer
Helferkonferenz.
Vielfach ist es bei Eltern-Lehrer/innen Gesprächen hilfreich, wenn die Möglichkeit besteht, über eine außen stehende Person die
aktuelle Situation besprechen zu können.
Dies sehe ich als eine wesentliche Aufgabe
meiner Arbeit, um in weiterer Folge eine Erleichterung für alle Beteiligten zu erlangen.
Oft ist die Gesprächsgrundlage zwischen
Eltern und Lehrer/in schon sehr eingeengt,
sodass keine positive Veränderung für das
Kind herbeigeführt werden kann. Zumeist
18
handelt es sich dabei um Kleinigkeiten, wie
z. B. eine Füllfeder oder ein Klebstoff, welche
schon wochenlang von der Klassenlehrerin
vergebens eingefordert wurden. Oder es
handelt sich um nicht vorhandene, unvollständige Hausübungen und/oder es werden
keine Verbesserungen gemacht.
In den meisten Fällen ist aber eine Fehlsteuerung im psychosozialen und/oder im kognitiven Bereich des Kindes vorhanden, welche
im täglichen Unterricht in der Gruppe sichtbar
wird. Um dies genauer differenzieren zu können, ist die Bereitschaft der Eltern für eine
spezifische Abklärung (zumeist eine psychologische) dringend notwendig. Wenn dieser
erste und wichtigste Schritt gesetzt ist, können alle anderen notwendigen Interventionen
aufgrund der Diagnose in weiterer Folge eingeleitet werden. Für dieses Elterngespräch
braucht es aber auch gute Voraussetzungen.
Angefangen von einem empathischen Grundverständnis bis zu einer angenehmen Gesprächsatmosphäre, welche auch einen entsprechenden Raum benötigt. In diesem Gespräch sollte verständlich gemacht werden,
dass alle notwendigen Schritte als Hilfestellung für eine gezielte und bestmögliche
Weiterentwicklung des Kindes dienlich sind.
Dies können inhaltlich eine Erziehungsberatung, Psychotherapie, Familienintensivbetreuung, Mediation, Ergotherapie, Logopädie,
eine allgemeine oder spezifische (Teilleistungsbereiche) Lernförderung, Sport (auch
Motopädagogik) oder eine andere Form der
Nachmittagsbetreuung sein.
Um die genannten Interventionen gezielt
setzen zu können, ist eine intensive Zusammenarbeit mit anderen Institutionen äußerst
wichtig.
Diese Zusammenschau dient zur allgemeinen
Informationsweitergabe. Die in einer Helferkonferenz beteiligten Interventionsstellen
können unter anderem das Referat für
Jugend und Familie (vormals Jugendamt),
der PPD (Psychologisch Psychotherapeutischer Dienst von der Arbeitsvereinigung der
Sozialhilfeverbände), das SPZ (Sonderpädagogische Zentrum), das SPZ (SozialPsychiatrische-Zentrum), FIB (Familien-Intensiv-Betreuung vom Referat für Jugend und
Familie), Ergotherapeutinnen/-therapeuten
u. a. sein.
Wenn ein Kind einen mehrwöchigen stationären Aufenthalt im Landeskrankenhaus zur
genaueren Diagnostik braucht, besteht auch
hier ein wichtiger telefonischer Austausch.
Selbstverständlich funktioniert die Informationsweitergabe nur mit dem Einverständnis
der Eltern.
Ein hoher Prozentsatz meiner betreuten
Kinder ist männlich. Meist sind aggressive
Verhaltensweisen, also eine nach außen
gehende sichtbare Störung, der Interventionsgrund. Deswegen sehe ich als eines meiner
Aufgabengebiete die Organisation des theaterpädagogischen Projekts „Mein Körper
gehört mir“. In diesem Projekt geht es um die
eigene Wahrnehmung der Ja- und NeinGefühle und in weiterer Folge um die Aufarbeitung des doch sehr sensiblen und oft
tabuisierten Themas des sexuellen Missbrauchs.
Das Projekt fängt mit einem Elterninformationsabend an, bei dem alle drei Teile des
Theaterstücks hintereinander vorgestellt
werden. Im Anschluss daran besteht die
Möglichkeit einer Diskussionsrunde mit einer
erfahrenen Psychotherapeutin, welche auch
danach konsultiert werden kann.
Mit den Kindern erstreckt sich das Projekt
über drei Wochen, d.h. jede Woche wird eine
Sequenz des Theaterstücks den Kindern der
dritten und vierten Klasse dargestellt. Besonders berührend aber auch entwicklungsfördernd sehe ich die Möglichkeit des Nachspielens der einzelnen Theatersequenzen.
Natürlich sollte dieses Thema auch von den
jeweiligen Klassenlehrer/innen vor- und nachbereitet werden. Dies hängt erfahrungsgemäß sehr stark von der eigenen Bereitschaft
der Auseinandersetzung mit dem Thema des
sexuellen Missbrauchs ab. In Spittal misst
sich der Erfolg in der Bereitschaft der Schulen, dies doch sehr kostenintensive Projekt
immer wieder durchzuführen.
In Spittal/Drau findet in zweimonatlichen Abständen eine überregionale Sitzung statt. Hier
finden sich Sozialarbeiterinnen, Psychologinnen/Psychologen bzw. Psychotherapeutinnen/-therapeuten vom LKH und PPD,
Schulärztin, Schulpsychologinnen/-psychologen, Bezirksschulinspektor/in, Lehrer/innen,
Mediator/in aber auch Polizei oder Richter
ein. Inhaltlich werden regionale und
überregionale Neuigkeiten ausgetauscht,
aber auch interessante Themenschwerpunkte
mit außenstehenden Referentinnen/Referen-
ten genauer bearbeitet. Ein Schwerpunkt liegt
sicherlich in einem fachlich vernetzten Austausch.
Über das Pädagogische Institut in Klagenfurt
steht uns die Möglichkeit der Teilnahme bei
einer überregionalen Supervisions- bzw.
Intervisionsgruppe zur Verfügung. Bei diesen
Gesprächen werden Erfahrungswerte ausgetauscht, Neuigkeiten weitergegeben und
Hilfestellungen bei schwierigen Fällen angeboten. Ein wesentlicher Faktor ist auch das
Zusammenkommen mit anderen Kolleginnen/
Kollegen, welche vielfach vor Ort (Region)
keine Möglichkeit des Erfahrungsaustausches
haben.
Wichtig erscheint dabei, dass in diesen Gesprächen nicht nur die Schwierigkeiten mit
Eltern und Kindern besprochen werden können, sondern auch Schwierigkeiten, die es
oftmals mit Schulleiterinnen/Schulleitern oder
anderen Vorgesetzten gibt.
Einige Kolleginnen/Kollegen nutzen auch die
Form einer privaten Supervision, die sie
selbst organisieren und finanzieren.
Auch wenn die Rahmenbedingungen sich
teilweise schwierig gestalten, besteht für mich
als wesentlicher Motivationsfaktor meiner
Arbeit die positive Veränderung des Kindes.
So gelingt es mir leichter, jeden einzelnen
Fall mit neuer Energie anzuschauen, einzelne
Puzzleteile zusammenzusetzen, diese zu
analysieren um schlussendlich eine gezielte
Hilfestellung anbieten zu können.
Autorin
MMag. Sabine Wegscheider
geboren 1964 in Gmünd/Kärnten
Mutter eines 14jährigen Sohnes
Werkerziehungs-, Sonderschul- und Beratungslehrerin
Studium der Pädagogik und der Psychologie
Motopädagogin
Therapeutin beim Qualitätszirkel Legasthenie
19
Anneliese Brunnthaler
Kinder in ein suchtfreies,
gewaltfreies Leben
begleiten
Suchtprävention geschieht im täglichen
Umgang miteinander. Erziehende können
dazu einen Beitrag leisten.
1. Kinder brauchen Selbstvertrauen
„Ich-Stärke“
Für die Entwicklung ihres Selbstwertes brauchen Kinder das nötige Vertrauen, dass sie
so angenommen werden, wie sie sind, mit
ihren Schwächen und Stärken.
Über den Kommunikationsstil innerhalb der
Familie wird der Selbstwert vermittelt.
Lob und Anerkennung erfüllen das Kind mit
Stolz, ermutigen es zur Übernahme von
Eigenverantwortung und stärken das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten. Die Förderung der Stärken mindert die Angst vor eigenverantwortlichem Handeln und hilft, Konfliktsituationen gewaltfrei zu lösen und Problemen nicht aus dem Weg zu gehen.
Starkes Selbstbewusstsein ist die Voraussetzung dafür, Anfeindungen und Spannungen auszuhalten.
Kritik, mangelndes Zutrauen („Lass mich das
machen“, „das kannst du sowieso nicht“ …)
verhindern die Entwicklung des Selbstwertgefühles heranwachsender Jugendlicher.
Eltern, die ihren Kindern den Rücken stärken,
zu ihnen stehen, auch wenn sie „Mist gebaut“
haben, geben ihnen das nötige Rüstzeug für
eine gesunde Entwicklung ihrer Persönlichkeit, für ein gewalt- und suchtfreies Leben.
„Wären meine Eltern hinter mir gestanden,
als ich noch ein Kind war, wäre ich nicht in
dieser Scheiße gelandet.“ (Thomas, alkoholkrank)
Jugendliche, die das Vertrauen haben, bei
ernsten Problemen mit der Hilfe ihrer Eltern
rechnen zu können, werden diese im Ernstfall
auch annehmen. Rechnen sie aber mit
Gleichgültigkeit, Strafe, Entwertung und
20
Ablehnung, werden sie zur Angstbeseitigung
oder zum Entlasten von Problemen eher zu
Suchtmitteln greifen.
Kinder mit geringem Selbstwertgefühl,
schüchterne und unsichere Kinder müssen
ihre Schwächen verbergen. Sie befürchten,
dass andere ihre Fehler entdecken und
halten sich auf Distanz. In schwierigen
Situationen reagieren sie mit Aggression und
Gewalt oder mit dem Ersatzmittel „Droge“ für
die ungestillte Sehnsucht nach Liebe und
Anerkennung.
Manche Kinder stecken schon zu tief in ihrer
zornigen Abwehrhaltung gegenüber der
Umwelt. Sie brauchen professionelle
Unterstützung von Erziehungsberatern und
Therapeuten.
2. Kinder übernehmen Verantwortung
und Verpflichtungen: „Ich bin
wichtig“
Eltern, die ihren Kindern angemessene Freiheit innerhalb sicherer Grenzen zumuten,
ohne sie zu über- noch zu unterfordern,
geben ihnen die Chance, rechtzeitig mit
Verantwortung umgehen zu lernen. Jugendliche erleben sich in solchem sozialen Umfeld
als vollwertiges Familiemitglied gebraucht
und ernst genommen. Sie müssen später
nicht mit Drogen vor Herausforderungen
flüchten. Sie lernen, in der Gesellschaft einen
entsprechenden Platz einzunehmen und
Eigenverantwortung zu übernehmen.
3. Kinder brauchen Grenzen und
Regeln
Regeln sind notwendig, um in einer Gemeinschaft zusammen leben zu können.
Altersgerechte Grenzen geben Sicherheit,
Orientierung, Halt und Schutz.
Grenzenlosigkeit oder zu enge Grenzen fördern Einsamkeit und Überforderung beziehungsweise Grenzverletzungen und Widerstände. Der Griff zur Droge lässt verdrängen
oder verstärken.
Eltern, die sich selbst an vereinbarte Grenzen
und Regeln halten, sind den Kindern Vorbild
im Umgang damit. Bereits gesetzte Grenzen
sind auf ihre Sinnhaftigkeit in Bezug auf die
Entwicklungsaufgabe ständig zu hinterfragen,
ob sie überhaupt noch passend sind.
Überflüssige, sinnlose Grenzen provozieren
Rebellion und Grenzverletzungen. Wachsen
Kinder grenzenlos auf, lernen sie nicht, sich
an Regeln zu halten, stellen sie unbegrenzte
Forderungen oder entwickeln nicht erfüllbare
Wünsche.
So geforderte Jugendliche werden sich auch
später dieser Herausforderung stellen und
nicht aus Versagensangst oder aus Frust
wegen Misserfolg Suchtmittel verwenden.
Kinder, die erleben, dass nicht alle Wünsche
erfüllt werden, lernen, Grenzen zu akzeptieren und Enttäuschungen auszuhalten.
Häufig setzen Eltern ihren Kindern Grenzen
mit Mitteln, die sie kränken, verletzen oder
überfordern. Kinder müssen erleben, dass die
Eltern es mit dem Grenzensetzen ernst
meinen, auch wenn sie die Notwendigkeit
mancher Grenzen nicht nachvollziehen
können. Umso wichtiger ist es, dass sie die
Grenzen nicht nur hören sondern auch
fühlen. Die Körpersprache muss mit der
gesprochenen Anweisung übereinstimmen.
Je mehr die Eltern versuchen, mit langen
Vorträgen Grenzen zu setzen, desto öfter
scheitern sie.
Ich habe die Erfahrung gemacht, dass besonders „grenzenlose“ Kinder die körperliche Berührung und den festen Griff als Stoppsignal
einfordern. Erst dieses „Halt“ verstehen sie.
Kinder, die von hilflosen Eltern geschlagen
werden, betteln nicht um Schläge, sondern
um Körperkontakt, um Nähe. Berührung,
Augenkontakt oder gefühlsmäßige Zuwendung verleiht der durch Worte formulierten
Grenze Nachdruck und Festigkeit. Körperliche Nähe darf jedoch nicht als Drohung oder
Strafe empfunden werden.
5. Kinder brauchen Konflikte
4. Kinder lernen mit
Enttäuschungen und Misserfolg
umzugehen
Misserfolge gehören zum täglichen Leben.
Nicht alles im Leben gelingt. Leben heißt
auch Fehler machen.
Wenn das soziale Umfeld verständnisvoll auf
Misserfolge und Fehler reagiert, kann sich
„Fehlerfreundlichkeit“ entwickeln. Kinder, die
erleben dürfen, dass ihre Eltern, Lehrer …
Fehler machen und nicht perfekt sind, gestehen sich selbst auch Fehler zu. Eltern, die
ihren Kindern Schwierigkeiten nicht aus dem
Weg räumen, die ihre Kinder nicht vor Misserfolg schützen, fördern deren Frustrationstoleranz und vermitteln ihnen, dass Misserfolge und Fehler auszuhalten sind und
zudem die Chance bergen, daraus wichtige
Erfahrungen zu machen.
Kinder lernen von und mit ihren Eltern, wie
sie mit Konflikten umgehen. Wenn sie Konflikte nur als bedrohlich empfinden, werden
sie versuchen, sie zu vermeiden, davor zu
flüchten, eventuell auch mit Hilfe von Drogen.
Eltern, die ihren Kindern den Umgang mit
Krisen vorleben und konstruktive Lösungen
suchen, geben ihnen die Chance, am Modell
zu lernen. Das bedeutet, einem Streit nicht
auszuweichen, Harmonie nicht vorzutäuschen, sondern sich dem Problem mit den
entsprechenden Spielregeln (zur rechten Zeit,
mit den richtigen Worten, ohne SiegerVerlierer …) zu stellen.
6. Das Kind hat ein Recht auf
seine Gefühle und Bedüfnisse
Unterdrückte Gefühle machen psychisch
krank. Eltern, die ihre eigenen Gefühle und
Bedürfnisse ernst nehmen und ausdrücken,
geben auch denen ihrer Kinder Raum. Eltern,
die Angst, Ärger, Trauer, Wut, Verzweiflung
… zeigen, vermitteln dem Kind, dass sie nicht
alles im Griff haben, keine Fassadenmenschen sind, keine Überdrübertypen.
Das Kind bekommt die Gewissheit: „Ich muss
mich meiner Gefühle nicht schämen, ich bin
kein Feigling, wenn ich z. B. Angst habe“.
Das Ausdrücken von Emotionen entlastet und
verbindet Menschen. Nur zu jenen Menschen, denen wir unsere Empfindungen anvertrauen, bauen wir eine innige Bindung auf.
Kinder, die gelernt haben, ihre Gefühlsregungen mitzuteilen, werden nicht ihre unterdrückten aufgestauten Emotionen durch
Suchtmittel dämpfen müssen. Aussagen wie:
„Reiß dich zusammen“, „Du Angsthase“,
erschweren die Entwicklung eines gesunden
Umgangs mit Gefühlen und Bedürfnissen. Ein
Kind, das Widerstand leistet, ist nicht frech
oder schlimm. Es zeigt, dass es nicht einverstanden ist, dass es eine eigene Meinung
21
hat und selbständig denkt. Diese Fähigkeiten
sind im Jugendalter besonders wichtig, um
dem Gruppendruck standzuhalten. Um „Nein“
sagen zu können und sich vor anderen
abzugrenzen, braucht das Kind einen starken
Willen und Mut. Nur ein Mensch, der gelernt
hat, „Nein“ zu sagen, kann auch das „Nein“
eines anderen akzeptieren, kann auch „Nein“
zu Drogen sagen.
7. Das Kind braucht Kreativität
und Fantasie
Kreative Menschen können mit ihrer Zeit
etwas Lustvolles anfangen, können ihre
Freizeit abwechslungsreich gestalten. Kinder
verfügen von Natur aus über diese Fähigkeiten. Damit Kreativität erhalten bleibt,
sollten alle Sinne (Hören, Sehen, Riechen,
Schmecken, Tasten) gefördert werden. Einfache, alltägliche Dinge können zum Spielzeug werden. Fernsehen und Computer
lassen wenig Spielraum, die Kreativität zu
entfalten. Auch für kreatives Handeln braucht
das Kind Vorbilder (Eltern und Geschwister).
Wenn Väter zu Hause handwerken und
Mütter sich schöpferisch entfalten, werden
ihre Kinder im Spiel auch eigene Aktivitäten
setzen. Wenn Eltern die schöpferischen
Werke ihrer Kinder wertschätzen und ihnen
einen guten Platz in der Wohnung einräumen,
werden die Kinder ihre Kreativität als
Ressource in anderen Lebenslagen einsetzen.
Konstruktive Konfliktlösung bedarf eines
großen Repertoires an schöpferischen Ideen,
anders mit Konflikten umzugehen.
8. Das Kind braucht Genuss
Genießen heißt, sich mit allen Sinnen auf
etwas einzulassen, was gut tut, den Alltag mit
Freude zu gestalten. Ein Kind, das von
seinen Eltern Genussfähigkeit erlernt, kann
mit schwierigen Alltagssituationen besser
umgehen, schützt sich vor Maßlosigkeit
(= SUCHT).
Genussfähige Menschen sind genießbar
auch im Umgang mit schwerverdaulichen
Situationen.
22
Suchtvorbeugung in der Familie
heißt vor allem:
Vorbild sein!
Eingehen auf die eigenen Gefühle
und Bedürfnisse und vor allem
auf die des Kindes.
„Es ist das Vorbild, das wirkt,
mehr als alle Erziehung“
(Irina Prekop)
„Wir brauchen unsere Kinder nicht erziehen,
sie machen uns sowieso alles nach“
(Karl Valentin)
Autorin
Dipl. Päd. Anneliese Brunnthaler
4 Kinder
Lehramt für Volksschule und Religion
Betreuungslehrerin, Integrationslehrerin,
Erwachsenenbildnerin
4121 Altenfelden
[email protected]
Michaela Sodl/
Hermine Sperl-Hicker
„Gewaltprävention“
Ein Projekt für Wiener Pflichtschulen des
SPZ 20, Jägerstraße 11-13, 1120 Wien
Im Rahmen unserer psychagogischen Tätigkeit bieten wir seit dem Schuljahr 2000/01 für
Wiener Pflichtschulen das Projekt „Gewaltprävention“ an.
Die Intention des Projektes ist es, Lehrer/innen bei einem gewaltpräventiven Arbeitsansatz in der Arbeit mit der Klasse zu unterstützen und für eine Weiterarbeit zu sensibilisieren. Weiters wollen wir in der Arbeit mit
Klassen Kindern die Möglichkeit bieten, sich
mit Themen wie „Vertrauen“, „Konfliktlösung“,
„Gewalt und Aggression“, „Gruppenklima“
auseinander zu setzen und miteinander in
einen Dialog zu treten.
Die Grundprinzipien in unserem Zugang zur
gewaltpräventiven Arbeit sind
WAHRNEHMEN – VERSTEHEN – HANDELN.
In einem Gespräch mit der Klassenlehrerin/
dem Klassenlehrer erheben wir, welche
Formen von Gewalt sie/er in der Klasse
wahrnimmt und welche Interventionen bereits
gesetzt wurden. Wir nehmen anschließend an
einer Unterrichtsstunde und Pause teil, um
uns einen Eindruck von der Gruppendynamik
in der Klasse zu machen. Dabei holen wir das
Einverständnis der Klasse für die Teilnahme
am Workshop ein. Im nächsten Schritt versuchen wir, die Gewaltphänomene zu deuten.
Auf dieser Grundlage erstellen wir einen
Workshop für die Klasse mit dem Titel
„Miteinander statt gegeneinander“.
Arbeit
in
einer
Volksschul-Klasse
dritten
Im Erstgespräch mit der Klassenlehrerin und
der Assistenzlehrerin wird das Anliegen an
uns herangetragen, zum Thema „Streiten“ mit
der Klasse zu arbeiten, da es in den Pausen
immer wieder zu Raufereien zwischen
einzelnen Schülerinnen/Schülern kommt.
Charakteristisch finden die Lehrerinnen an
der Klasse, dass 16 Burschen und 6 Mädchen mit unterschiedlichen Nationalitäten die
Klasse besuchen. Es stellt sich heraus, dass
es speziell in einer Clique von Buben
(türkischer, bosnischer und serbischer Herkunft) oft Streit gibt. Die Buben geraten häufig
bereits am Schulweg miteinander in Konflikt
und tragen diesen dann in der Schule untereinander aus, indem sie einander ordinär
beschimpfen und häufig raufen.
Dies erleben die Lehrerinnen als anstrengend
und belastend, da oft der Schultag damit beginnt, die raufenden Buben voneinander zu
trennen und sie zu beruhigen. Die Lehrerinnen beschreiben auch eine kleine Gruppe
von Mädchen, die miteinander Streit haben,
wobei die Mädchen dazu neigen, ein Mädchen beim Spielen auszuschließen.
Aus der Beobachtung der Klasse und dem
Gespräch mit der Lehrerin erstellen wir ein
Programm zum Thema „Miteinander statt
gegeneinander“, das wir in zwei Doppelstunden mit der Klasse durchführen. Einen
wichtigen Teil unserer Arbeit sehen wir darin,
Lehrer/innen und Schüler/innen zu vermitteln,
dass Streit und Konflikt in einer Gruppe dazugehören, dass es jedoch unterschiedliche
Formen der Konfliktaustragung und -lösung
gibt. Dabei beziehen wir uns auf ein Konzept
aus der Mediation, in dem Konfliktlösungen
nach dem Effekt für die Beteiligten in
Gewinner-Gewinner, Verlierer-Gewinner und
Verlierer-Verlierer eingeteilt werden.
Die Stunden mit der Klasse haben wir so aufgebaut, dass wir nach einer kurzen Vorstellung und Erarbeitung der Arbeitsregeln, mit
Spielen beginnen, die das Gruppengefühl und
den Einzelnen in der Gruppe stärken. Gleichzeitig bieten die Spiele Möglichkeiten, erste
Konflikte, die zwischen den Kindern aufkommen, anzusprechen. Dabei achten wir darauf,
dass wir den Schüler/innen Raum geben, den
Konflikt mit unserer Anleitung auszutragen
(strukturierend, neutral) bzw. Hilfestellungen
anbieten, ihre Wünsche oder Beschwerden in
einer Ich-Botschaft auszudrücken. Im
nächsten Abschnitt geht es um das Thema
„Gefühle“. Um sich über das eigene Streitverhalten bewusst zu werden und die Fähigkeit zur Empathie zu entwickeln, ist es
wichtig, Gefühle benennen und bei sich und
23
anderen erkennen zu können. Dazu zeigen
wir den Schüler/innen Bildtafeln mit verschiedenen Gefühlsgesichtern und lassen sie die
Gefühle benennen. Anschließend erzählen
die Kinder, wann sie selbst wütend und
ängstlich waren, wie sich das anfühlte und
wie sie sich verhalten haben.
Die Intention dabei ist, Gefühle als „normal,
richtig und wichtig“ zu erfahren. Aufgrund
unserer Erfahrung in der gewaltpräventiven
Arbeit können wir feststellen, dass die Gefühle Wut und Angst sowohl von Lehrer/innen
als auch von Schüler/innen (bei Mädchen
eher die Wut, bei Burschen eher die Angst)
oft als sehr bedrohlich erlebt werden, und
daher verdrängt oder abgespalten werden.
Wer jedoch seine Angst oder Wut nicht
spüren kann/darf, drückt sie eher in „störenden“ Verhaltensweisen aus. Der spielerische
Zugang zu den Gefühlen, trägt dazu bei, dass
die Gefühle integriert werden können.
Anschließend erarbeiten die Mädchen und
Buben im Rollenspiel den Ausgang von vorgegebenen Konflikten.
Es ist uns wichtig, dass die Kinder ihre eigenen „Lösungen“ erarbeiten und keine Vorgabe bekommen, die eine Bewertung von
Lösungen enthält. Dies ermöglicht den Kindern eine unbefangene Darstellung ihres
eigenen Konfliktverhaltens, und ermöglicht,
dass den Kindern in der gemeinsamen
Analyse selbst bewusst wird, welches
Verhalten bei anderen Kränkung, Ärger, Wut,
und damit eine Verschärfung des Konflikts
auslöst und welches Verhalten Kooperation,
Zufriedenheit usw. bei den Beteiligten erzielt.
(Lernen durch Erfahrung)
Wir reflektieren mit den Schüler/innen, welche
Gefühle die am Streit beteiligten Personen
haben, bei welchem Streit jemandem weh
getan wird (körperlich und/oder seelisch), bei
welcher Lösung alle am Streit beteiligten
Personen ein gutes Gefühl haben.
Mädchenstunde – Burschenstunde
In der zweiten Doppelstunde teilen wir die
Klasse in eine Mädchen- und eine Bubengruppe, um auf die geschlechtsspezifischen
Themen eingehen zu können. Buben haben
aufgrund ihrer Sozialisation und dem dabei
vermittelten Männlichkeitsbild einen starken
24
Druck, sich stark zu fühlen, und ihre körperliche Stärke auch zu beweisen. Mädchen sind
eher von einer Erziehung geprägt, die
aggressive Gefühle (Ärger, Wut) unterdrückt,
da sie dem weiblichen „Schönheitsideal“ nicht
zuträglich zu sein scheinen. Das kann dazu
führen, dass Mädchen eher zu indirekten
aggressiven Handlungen neigen (z. B. andere
ausschließen, abwerten).
In der Mädchengruppe setzen wir uns zu
einem Gesprächskreis zusammen und die
Mädchen erhalten die Möglichkeit, über ihre
Konflikte zu reden. Es stellte sich heraus,
dass es eine sehr starke gegenseitige Kontrolle gibt, wer mit wem spielt und befreundet
ist. Als Problem bezeichnen die Mädchen,
dass immer eine ausgeschlossen wird. Die
Mädchen werden unterstützt, ihre gegenseitigen Wünsche zu formulieren: so wünscht
sich ein Mädchen, das sich oft ausgeschlossen fühlt, dass die anderen sie mitspielen
lassen. Dieser Wunsch stößt vorerst auf
wenig Resonanz. Es scheint jedoch wichtig
für alle Mädchen und auch für mich als
Leiterin, dass dieser Wunsch einmal ausgesprochen werden konnte. Wenn die anderen auf diesen Wunsch eingehen, wird das
Mädchen nicht durch Störaktionen die anderen beim Spielen stören.
Ein wichtiges Thema in der Arbeit mit den
Buben ist das Erkennen der eigenen Grenzen. Viele Buben neigen dazu ihre eigenen
Grenzen nicht gut zu spüren, bzw. bei anderen nicht wahrzunehmen. In dieser Einheit
können sich die Buben spielerisch mit dem
Thema auseinandersetzen.
Die Buben stellen sich in zwei Reihen gegenüber auf. Ein Bub geht auf einen anderen zu,
und dieser sollte genau spüren, wenn ihm der
andere zu nahe kommt und dann ein „Stopp“
verbal und nonverbal ausdrücken.
Die Buben üben durch Mimik, Gestik, Körperhaltung und Gefühle um ihre Grenzen klar zu
machen. Für manche Buben ist es ganz
schwierig, mutig, forsch und herausfordernd
auf andere zuzugehen, andere haben wiederum große Probleme die Grenzen des
anderen wahrzunehmen.
Im anschließenden Gespräch über unsere
Übungen war zu bemerken, dass einige
Buben große Schwierigkeiten haben ihre
Gefühle zu verbalisieren. Einerseits hervorgerufen durch die mangelnde Sprachkenntnis
(da viele Buben eine andere Muttersprache
als Deutsch haben), andererseits zeigt es
aber auch ein allgemeines Sozialisationsproblem auf.
Buben wird weniger zugestanden, Gefühle zu
zeigen, diese zuzugeben gilt als schwach und
wird eher als Gefühlregung den Mädchen zugeordnet. Das Sprechen über ihre Empfindungen wird von vielen Buben daher als bedrohlich erlebt und daher oft sabotiert. Es gibt
jedoch in jeder Gruppe auch Buben, die neugierig und interessiert am Thema „Gefühle“
und einer Auseinandersetzung mit sich und
den anderen sind. Es ist wichtig, dieses
Thema immer wieder einzubringen und wertfrei (ohne gut oder schlecht) zu besprechen,
um den Buben klar zu machen, dass wir alle
unterschiedliche Gefühle haben und haben
dürfen. Dadurch ergibt sich für die Buben
auch die Chance, Ordnung in ihr eigenes Gefühlsspektrum zu bringen und nicht mehr aus
Wut, Ärger, Kränkung unbedachte Handlungen zu setzen.
In der zweiten Stunde arbeiten wir wieder mit
Buben und Mädchen gemeinsam. Wir greifen
das Thema „Schimpfen“ aus der Vorbesprechung auf. Zum Aufwärmen schreiben sich
die Kinder gegenseitig Buchstaben oder Wörter mit dem Zeigefinger auf den Rücken.
Dann sammeln sie in Kleingruppen, was sie
Nettes und Gemeines zueinander sagen. Wir
geben auch die Erlaubnis, die ganz
„schlimmen“ Schimpfwörter aufzulisten, um
ein realitätsnahes Ergebnis zu erzielen. Die
Ergebnisse werden auf einem Plakat gesammelt. Zur Überraschung der Kinder
werden wesentlich mehr „gemeine“ Wörter
gesammelt als nette. Einige Kinder erzählen,
wie es sie kränkt, aber auch wütend macht,
wenn sie eines der Schimpfwörter gesagt
bekommen. Wir machen noch eine Übung,
bei der jedes Kind den anderen Kindern in
der Kleingruppe etwas Nettes mitteilt.
Anschließend an den Workshop mit der
Klasse, führen wir ein Reflexionsgespräch mit
den Lehrerinnen. Dabei entwickeln wir gemeinsam Ideen, wie sie gewaltpräventives
Arbeiten weiterhin in den Unterricht einfließen
lassen können. Wichtig für uns ist in diesem
Gespräch, die Erwartungen der Lehrer/innen
an ein „aggressionsfreies Streiten“ der Kinder
zu reduzieren und zu überlegen, welche
Formen der Konfliktaustragung den Kindern
zugestanden werden kann. Eine wichtige
Frage für die Lehrerinnen war, wie sie mit den
Raufereien in den Pausen umgehen können.
Unser Feedback beinhaltet, dass wir bei den
Schilderungen der Burschen über ihre
Raufereien auch einen sehr lustvollen Aspekt
wahrgenommen haben. Unser Eindruck war,
dass es bei den Rangeleien auch um eine
Form des Kontaktes geht. Die Raufereien
eskalieren erst dann, wenn beim „Spaßgerangel“, plötzlich einem Burschen etwas
zuviel wird, er sich bedroht fühlt und dann
zuzuschlagen beginnt.
Mit den Lehrerinnen erarbeiten wir, dass sie
in den Pausen Raum für Rangeleien lassen,
um dem Bewegungs- und Kontaktbedürfnis
der Burschen entgegen zu kommen. Unsere
Erfahrung zeigt, dass sich das Ausschließen
dieses Bedürfnisses aus dem Schulalltag oft
aggressionsfördernd auswirkt. Weiters geben
wir den Hinweis, Rauf-Regeln mit den Burschen zu besprechen und dabei festzulegen,
wie sie eine „Spaßrauferei“ von sich aus
beenden können, bevor es zu einer ernsthaften Auseinandersetzung kommt (z. B:
„Stopp!“, sagen, wenn etwas zuviel wird –
dann müssen alle loslassen).
Bei den Streitereien der Mädchen machen wir
die Lehrerinnen darauf aufmerksam, dass wir
eine leicht abwertende Haltung gegenüber
den Mädchen wahrgenommen haben und
dass aus unserer Sicht die Mädchen ihre
Konflikte ihrer Entwicklungsstufe gemäß austragen. Wir raten, die Konflikte unter den
Mädchen zu entdramatisieren – und sich nur
bei einem deutlichen Leistungsdruck einzubringen. Dann sei es wichtig, einfach Raum
für ein Gespräch unter den Mädchen zu
ermöglichen. Wir geben als Feedback, dass
wir bei den Mädchen eine hohe kommunikative Kompetenz im Konfliktgespräch erleben.
Hier zeigt sich ein Phänomen, das wir in
unserer Arbeit an Schulen immer wieder
beobachten. Die aggressiven Verhaltensweisen bei Burschen werden von Lehrer/innen als anstrengend, mühsam, verunsichernd, energieraubend erlebt, die
Toleranzgrenze bzw. Akzeptanz ist jedoch
meist relativ weit bzw. wird Buben aggressives Verhalten von Lehrer/innen eher zugestanden als Mädchen. Dem gegenüber
werden Mädchen, die offensiv streiten und
ihre Beziehungskonflikte im Schulalltag austragen häufig abgewertet, indem sie z. B: als
„Ganserln“, „Hausmeisterin“, ihr Verhalten als
„weibisch“, „kindisch“ bezeichnet wird.
25
Demgegenüber beobachten wir, dass körperliche Aggression häufiger von Burschen ausgeht. Diese Erfahrung deckt sich auch mit
wissenschaftlichen Befunden.
Zitate aus den Feedbacks der Schüler/innen
zum Workshop „Miteinander statt gegeneinander“
Ich habe gelernt, dass man böse Wörter öfter
sagt als liebe Wörter. Böse Wörter kommen
schneller aus dem Mund als liebe Wörter. Ich
passe auf, dass mir die bösen Wörter nicht so
schnell aus dem Mund kommen. (M., 9 Jahre;
männlich)
Ich habe gelernt, dass ich weniger Schimpfwörter sagen soll, weil ich damit jemanden
kränke. (R., 9 Jahre, männlich)
Das Stoppspiel hat mir gefallen, weil man
Stopp! sagen durfte, wenn jemand zu nah
war. Wir haben über die Gefühle gesprochen.
Der Redestein hat mir gefallen, weil man nur
reden durfte, wenn man den Stein in der
Hand hatte. (L., 9 Jahre, männlich)
Beim Gewaltprojekt hat mir das Fuchs-undHase-Spiel gefallen. Aber ich habe Angst
bekommen, weil der Fuchs könnte den Hasen
fressen und ich habe das echt gefühlt.
(E., 9 Jahre, weiblich)
Autorinnen
Michaela Sodl
Psychagogin, Lebens- und Sozialberaterin in freier
Praxis
Tätigkeit in der Erwachsenenbildung
Entwicklung und Leitung des Projekts
„Gewaltprävention“ an Wiener Pflichtschulen
Hermine Sperl-Hicker
Psychagogin, Psychotherapeutin i. A. u. S.
Tätigkeit in der Erwachsenenbildung
Entwicklung und Leitung des Projekts
„Gewaltprävention“ an Wiener Pflichtschulen
26
Birgit Tschurtschenthaler
„1 + 3“
Ein Modell der Vernetzung zur Konfliktprävention und Krisenbewältigung
Dieses Modell entstand vor zwei Jahren im
Bezirk Kitzbühel aus einem gemeinsamen
Anliegen von Schulleiter/innen, Schulpsychologin Dagmar Herbst, Bezirksschulinspektor
Georg Scharnagl und Beratungslehrerin Birgit
Tschurtschenthaler. Häufig wurde in Konfliktfällen bei verschiedensten Institutionen Rat
gesucht. Dabei gingen Informationen und Zeit
verloren, eine Koordination fehlte.
Die Grundidee von „1+3“ besteht darin, nicht
nebeneinander – oft ohne voneinander zu
wissen – zu agieren, sondern gemeinsam
Überlegungen zu Lösungsmöglichkeiten
zusammenzutragen. Wenn auch oft eine
Lösung von außen erwartet wird, geht es in
diesem Modell um eine Unterstützung und
Stärkung des Systems von innen. Denn die
Lösung ist meist im System selbst zu finden.
Durch einen zusätzlichen Blickwinkel von
außen kann jedoch die eigene Handlungsperspektive erweitert werden.
Welche konkreten Schritte wurden bei der
Modellentwicklung gesetzt?

Gemeinsam mit Schulleiter/innen wurde
im Rahmen einer Tagung das Modell so
weiterentwickelt, dass es für sie sinnvoll
sein würde, es in ihrer Arbeit zu nützen.
Es sind die Schulleiter/innen, die als „1“
gelten können, wenn es für sie nötig und
hilfreich erscheint, das Beratungsteam –
als „3“ bezeichnet – hinzuziehen.

Lehrer/innen und Schulleiter/innen konnten im Rahmen eines bezirksinternen
Fortbildungsschwerpunktes „Umgang mit
Verhaltensauffälligkeiten“ ihre Kompetenzen erweitern.

Regelmäßig fanden und finden Vernetzungstreffen des Teams, bestehend
aus Schulpsychologin, Bezirksschulinspektor und Beratungslehrerin (vier-
zehntägig) statt, um bei Anfragen gemeinsam überlegen, einander informieren
und Rückmeldungen geben zu können.

Regelmäßige Reflexion zur Optimierung
der Modellarbeit mit Hans Henzinger –
dem Leiter der Schulpsychologie Tirol
(viermal im Jahr).

Regelmäßige Vernetzungstreffen mit
Sozialarbeiterinnen der Jugendwohlfahrt
(monatlich)
Das Modell kommt dann zum Einsatz, wenn
die Leiterin/der Leiter einer Schule Unterstützung über den Bezirksschulinspektor holt,
eine/n oder zwei aus dem Beratungsteam zur
Situationsanalyse trifft, Interventionen bespricht und – je nach Bedarf – in unterschiedlichen Abständen Rückmeldung gibt bzw.
erneut das unterstützende Gespräch sucht.
Aus der Fülle an bisher gesammelten Erfahrungsbeispielen sei eines zur Konkretisierung
ausgewählt.
Eine Schulleiterin kontaktierte den Bezirksschulinspektor und bat dringend um Hilfe.
Eine Schülerin einer ersten Klasse fiel auf
Grund ihrer fehlenden Selbstorganisation,
massiven Grenzüberschreitungen und starkem Bedürfnis nach Aufmerksamkeit auf. Die
eigenen Handlungsmöglichkeiten der Schule
schienen bereits ausgeschöpft. Was tun?
Nach einer ersten Situationsanalyse durch
die Beratungslehrerin an der Schule wurden
in einem Treffen mit Schulpsychologin und
Bezirksschulinspektor erste Vorüberlegungen
angestellt und mögliche Interventionen angedacht. Diese wurden schließlich gemeinsam
mit der Schulleiterin entwickelt. In diesem Fall
wurde eine schulpsychologische Abklärung
vereinbart, zudem sollte in Kooperation mit
den Erziehungsberechtigten und der Jugendwohlfahrt eine ambulante Familienbetreuung
zur außerschulischen Unterstützung beginnen. Zur Beratung der Lehrer/innen würde
die Beratungslehrerin zur Verfügung stehen
und einmal wöchentlich mit der Schülerin
arbeiten. Alle hatten nach diesem gemeinsamen Beginn den gleichen Informationsstand und konnten entsprechend angemessen die eigenen Aufgaben erfüllen. Das
Netz ist dadurch enger geknüpft und die
betroffenen Schüler/innen fallen weniger
leicht durch bzw. können eher aufgefangen
werden. In diesem Fall dauerte der Beginn
der ambulanten Betreuung mehrere Monate,
27
wurde jedoch schließlich durch Interventionen
von Seiten der Schulleitung und der Schulpsychologie realisiert. Klassenvorstand,
Schulleiterin und Beratungslehrerin blieben in
regelmäßigem Kontakt und über diese erreichten die aktuellen Informationen auch die
Schulpsychologin und den Bezirksschulinspektor. Sollte sich die Situation verschlechtern, kann so auch eher und adäquater reagiert werden.
Für mich als Beratungslehrerin ist die Zusammenarbeit in dieser sich in Entwicklung befindenden Form mit Schulleiter/innen, Schulpsychologin, Bezirksschulinspektor in Kooperation mit dem Leiter der Schulpsychologie
eine Bereicherung in meiner täglichen Arbeit
und so kann ich mich den Worten anschließen:
„Wer allein arbeitet, agiert. Wer zusammenarbeitet, (addiert bzw.) multipliziert.“
Autorin
MMag.a Birgit Tschurtschenthaler
Beratungs- und Betreuungslehrerin
VS Hopfgarten, Marktgasse 22
6361 Hopfgarten
[email protected]
28
Doris Altphart-Urban/
Beate Klement-Dempsey
Meine Rolle in der Gruppe
Ein Theaterprojekt als Beispiel für Präventionsarbeit in einer Integrativen Mehrstufenklasse mit Reformpädagogischem
Schwerpunkt.
Die Ausgangslage für unsere Arbeit scheint
problematisch – aber: Ohne Probleme keine
Lösungen! Die Klasse besteht aus 25 Kindern, von denen 14 in der 4. Schulstufe sind,
bzw. im 5. oder 6. Schuljahr. Die anderen
11 Schüler/innen sind im Alter von der Vorschulklasse bis zur dritten VS, davon einige
Kinder mit speziellen Bedürfnissen im Verhalten bzw. in Deutsch und Mathematik. Die
meisten Kinder sind Quereinsteiger, die mit
offenem Arbeiten noch wenig vertraut sind,
die größtenteils wegen beabsichtigter Überprüfung eines Sonderpädagogischen Förderbedarfs, Lernschwierigkeiten und disziplinären Problemen in diese Klasse kamen. Im
Regelschulsystem waren sie nicht tragbar.
Es galt, den Kindern in dieser besonderen
Klasse mit besonderen Einschränkungen,
besondere Projekte zu ermöglichen.
Wir mussten radikal umsetzen, was wir
pädagogisch günstig finden: dass jede/jeder
gemäß ihrer/seiner Talente in der Arbeitsgruppe mitgestalten kann, und zwar weitestgehend autonom. Darstellendes Spiel ist
hierzu ein geeignetes Mittel. Die Ich-Kompetenz wird gestärkt, das Ergebnis ist sichtbar.
Der Arbeitsprozess wurde von uns mit der
Digitalkamera dokumentiert, als Erinnerung
gleichermaßen wie zur Vorbereitung einer
Reflexionsrunde nach vollendeter Arbeit.
Beim gemeinsamen Wieder-Erleben der
durchgemachten spannungsgeladenen
Momente entstand ein sehr enger Bezug
zueinander.
Es ist wichtig, sich angesichts des Erfolgs an
die Schwierigkeiten zu erinnern, die es zu
überwinden galt.
Das Ziel war der Weg, gemeinsam an einem
Filmprojekt zu arbeiten, ungeachtet dessen,
wer mit wem in der Gruppe ist. Diese Zusam-
menwürfelung außerhalb der üblichen
Arbeitsgruppen war uns wichtig.
Das Buch der „Räuber Hotzenplotz“ wurde
gemeinsam gelesen und der Film im Kino
angeschaut. Danach bildeten sich fünf
Gruppen von Kindern, denen jeweils eine
Szene besonders gefallen hat.
Das Medium „Film“ bedeutet einen hohen
Motivationscharakter.
Der Auftrag bestand darin, zusammen einen
Hintergrund zu entwerfen und zu gestalten,
sich über die Anzahl der handelnden Personen klar zu werden und den Ablauf der
Szenen seriell zu gliedern.
Die Gruppen übernahmen gemeinsam Verantwortung und hatten ein selbst definiertes
Ziel. Unterschiedliche Möglichkeiten, Konflikte
zu lösen wurden ausprobiert. Die Kompromissbereitschaft wurde hart geprüft und erweitert.
Es wurde gelernt, eigene Gefühle, Bedürfnisse und Interessen auszudrücken und
Enttäuschungen altersgemäß zu verarbeiten.
Beim Arbeiten mit der Trickbox bekam nonverbale Kommunikation einen hohen Stellenwert, die sonst eher passiv wahrgenommen
wird.
Wie vermittle ich etwas?
Woran könnte das liegen, wenn das Publikum
anders als erwartet reagiert?
Sachwissen wird von den Kindern unaufgefordert detailliert erworben.
Bewegungsabläufe wurden seriell beobachtet, gegliedert und mit Gliederpuppen in der
Trickbox animiert. Großes Augenmerk galt
einer realen Wiedergabe von Proportionen,
z. B.: Arme über die Hüften, Kniegelenke sind
keine Kugelgelenke, der Kopf passt ca. 7 Mal
in den Körper ...
Die Kinder erinnern sich an ein außergewöhnliches Projekt, die Eltern waren begeistert:
Der Applaus bei der Aufführung war verdient.
Die Arbeit der anderen Teams wurde anerkennend beurteilt und man applaudierte sich
gegenseitig.
Autorinnen
Doris Altphart-Urban, Lehramt für Allgemeine Sonderschule, für erziehungsschwierige Schüler/Innen und
Sprachheilpädagogik
Beate Klement-Dempsey, Sonderschullehrerin mit
Schwerpunkt Freinet-Pädagogik
29
Gerold Ladner
Problemlösungsaufgaben
Soziales Lernen und
Erlebnispädagogik
„Wenn du dich sicher fühlen willst, dann tu
was du immer schon konntest.
Aber wenn du wachsen willst, dann gehe
bis zum äußersten Ende deiner Kompetenz und das heißt, dass du für kurze Zeit
deine Sicherheit verlierst.
Wann immer du also nicht genau weißt,
was du gerade tust, weißt du, dass du
wächst.“
(Project Adventure, 1995)
„Rohre verlegen“
„Was? Mit den Papprohren eine Kugel
transportieren? Niemals und so weit!! Und die
’Säurekugel’ darf nur von einem von uns mit
dem Spezialhandschuh berührt werden?
Hahaha! Wie soll denn das funktionieren?“
Als Beratungs- und Betreuungslehrer für verhaltensauffällige Schüler/innen betreue ich
immer wieder Klassen situationsabhängig
oder präventiv. Es geht dabei meist um die
Erhöhung der sozialen und kommunikativen
Kompetenz und einen Vertrauensaufbau
innerhalb der Gruppe.
Mein Medium dafür ist ein sehr motivierender
und in der Schule gut einsetzbarer Teilbereich der Erlebnispädagogik, die sogenannten
30
Dabei wird die Klasse vor eine herausfordernde Aufgabe gestellt, deren Ziel nur mit gelungener Zusammenarbeit erreicht werden
kann.
Die Aufgabenstellung oben lautet etwas
vereinfacht:
„Transportiert eine Kugel, die nicht berührt
werden darf, mit Hilfe der Papprohre vom
Startplatz bis ins Ziel. Jede(r) muss dabei mit
mindestens einer Hand ein Rohr berühren. Ist
die Kugel im Rohr, so darf dieses zwar auf
und ab bewegt werden, aber die Schüler/innen, die das Rohr halten, müssen dabei
stehen bleiben. Fällt die Kugel zu Boden,
müsst ihr von vorne beginnen! Ihr habt dazu
insgesamt 30 Minuten Zeit, davon sind
8 Minuten Planungszeit.“
Was mit Erstaunen und Durcheinander beginnt, erhält durch drei Phasen Struktur:
In der Planungsphase gilt es, in einer bestimmten Zeit, die Ideen anderer zu hören,
sich diese Überlegungen vorzustellen, den
eigenen Plan zu vertreten bzw. andere zu
akzeptieren. Sich dabei nicht zu verzetteln,
sondern zielgerichtet zu arbeiten und zu
einem Plan zu kommen, zeugt von einem
hohen Maß an Kommunikationsfähigkeit in
einer Gruppe. Diese kann mit Hilfe des/der
außenstehenden Leiters/Leiterin weiterentwickelt werden.
Das heißt für das beschriebene Beispiel: Die
Schüler/innen finden eine kommunikative
Aufstellung, sammeln Ideen und versuchen
einen Plan für den Kugeltransport zu finden
und ihn sich zuerst nur vorzustellen.
In der Durchführungsphase zählt jede
Hand. Die Lösungen der Aufgaben können
weitgehend nur mit der Beteiligung aller gelingen. Beim Versuch, den gefundenen Plan
umzusetzen, benötigen und trainieren die
einzelnen Teilnehmer/innen Eigeninitiative,
das Übernehmen von Verantwortung, Rücksichtnahme, Frustrationstoleranz und Durchhaltevermögen.
Das heißt für das beschriebene Beispiel: Um
die Strecke zurückzulegen ist es notwendig,
die Rohre, durch die die Kugel rollt, von
hinten wegzunehmen und vorne wieder dran
zu halten. Das erfordert koordinierte Bewe-
gungen. Bei Neustarts werden Gründe für
das Scheitern gesucht, z. B.: „Wir waren so
laut, ich konnte die Kugel nicht in meinem
Rohr rollen hören“ Üblicherweise gelingt die
Aufgabe, teilweise mit beeindruckendem
Einsatz. Die Kunst der Erlebnispädagoginnen/-pädagogen besteht darin, die Aufgaben
so zu stellen, dass sie herausfordernd sind
und grundsätzlich gelingen können.
Schlüssel im sozialen Lernen halte.
In diesem Sinne arbeite ich nicht nur mit
Schulklassen, sondern auch in der Lehrer/innenfortbildung.
Buchempfehlung: Gilsdorf + Kistner,
Kooperative Abenteuerspiele Bd. 1,
Kallmeyer Verlag („Praxisbuch, gut für den
Einstieg ins Thema“)
Autor
Gerold Ladner
Beratungs- und Betreuungslehrer für
verhaltensauffällige Schüler/innen, Tirol
Erlebnispädagoge, Verein „AUTdoor“
Abenteuer-Umwelt-Team
Tel.: 0676/97 04 130
In der Reflexionsphase wird auf verschiedene Weisen „der Eindruck zum Ausdruck“
gebracht. Die einzelnen Teilnehmer/innen
können dabei ihre Einschätzung der Gruppe,
einzelner Teilnehmer/innen und ihrer selbst
mitteilen, darstellen, körperlich ausdrücken
o. ä. Dadurch wird sichtbar gemacht, welches
Potential in der Gruppe vorhanden und wo
eine Weiterentwicklung möglich bzw. nötig ist.
Hierbei wird vor allem das Geben und Nehmen von Feedbacks geschult und die Fähigkeit zur Selbstreflexion angeregt.
Das heißt für das beschriebene Beispiel: Im
anschließenden Gesprächskreis werden etwa
folgende Fragen beantwortet: „Wie war’s?
Was ist gelungen und was kann beim
nächsten Mal noch verbessert werden? Gibt
es ähnliches Verhalten und ähnliche Handlungen auch in der Klasse?“ Die Schüler/innen haben die Gelegenheit ihre Wahrnehmungen und Empfindungen mitzuteilen und
Weiterentwicklungen anzuregen.
Für wertvoll halte ich bei dieser Art des
sozialen Lernens die motivierenden und
großteils humorvollen Aufgabenstellungen,
die Konzentration einer Gruppe auf die Erreichung des gemeinsamen Zieles, die Verbesserung der Kommunikation, die Vermittlung vieler positiver und lustvoller Erlebnisse
und die Kontinuität, die ich für einen wichtigen
31
Verena Kostenzer
Übungen zur Stärkung sozialer
Fähigkeiten
Starke Kinder – starke
Klassen
Stärkung der sozialen Fähigkeiten im Zweierkontakt oder in der Gruppe heißt, das Kind an
sich zu stärken.
Die Voraussetzung der Arbeit mit Kindern/mit
Menschen wohl allgemein, ist die, dass sich
das Gegenüber angenommen und verstanden fühlt. Nur wenn das der Fall ist, ist
Stärkung möglich.
Übungen zum sozialen
Lernen in der Klasse und
deren Wichtigkeit
Das menschliche Verhalten ist zu einem
geringen Anteil durch bewusste Vorgänge
erklärbar und zu einem Großteil wird es durch
unser Unbewusstes gesteuert. Beziehungsbotschaften und soziale Zuschreibungen die
längerfristig und wiederholt gegeben werden,
wirken sich schließlich auf das Selbstkonzept
eines Menschen aus. Kinder und Erwachsene
tendieren dazu, sich in Übereinstimmung mit
ihrem Selbstkonzept zu verhalten. Kinder die
viele negative Zuschreibungen bekommen,
versuchen den Erwartungen der Erwachsenen gerecht zu werden. Deshalb ist die
Stärkung der Kinder in der Klasse wichtig.
Stärkung sozialer Kompetenzen in
der Klasse
Das Kind wird in der Klasse am meisten gestärkt, wenn es so angenommen wird wie es
ist. Die drei wichtigsten Bereiche für Lehrer/innen und Eltern um ihre Kinder zu stärken sind:
Freude an der Existenz eines Kindes so wie
es ist.
Neugier auf die Entwicklung des Kindes,
welche Lösungswege findet es, wie reagiert
es auf unterschiedliche Situationen.
Verantwortete Schuld, was soviel meint wie
Grenzsetzung, obwohl das Kind damit frustriert wird. Klare Grenzen stärken ein Kind,
weil die Welt damit überschaubar wird. 1
1
Figdor Helmuth, Vortrag an der Universität in
Innsbruck, 1997
32
Was lernen Kinder/Jugendliche bei
Spielen im Sozialen Lernen?
Eine Tätigkeit wird zum Spiel, wenn sie um
ihrer selbst willen, einfach weil es Spaß
macht, durchgeführt wird. Die Grenzen beim
Spiel sind durch Spielregeln festgesetzt, doch
werden sie überschritten, passieren keine
ernsthaften Konsequenzen. Die Konsequenz
besteht lediglich in persönlicher Befriedigung
von Spannung und Entspannung. Niemand
soll zum Spielen gezwungen werden. Die
Regeln des Spieles können jederzeit nach
Absprache mit den Mitspielern/Mitspielerinnen verändert oder neu dazu erfunden werden. Während des Spiels erleben diese intensiv ihre Gefühle. Ärger, Zorn, Wut, Freude,
Hoffnung ... obwohl diese intensiver erlebt
werden, sind aber dadurch, dass es sich ja
nur um ein Spiel handelt, entschärft.
Übungen um Kinder zu stärken
Meine Woche, mein Tag, mein Leben
Jedes Kind zeichnet ein Bild, indem es darstellt wie seine Woche/sein Tag/sein Leben
aussieht. Ein solches Bild hilft uns miteinander ins Gespräch zu kommen.
Wappen der Stärke
Jedes Kind bekommt eine Vorlage von einem
Wappen und soll hineinzeichnen, was es besonders gut kann, was ihm wichtig ist, was es
gerne mag. Danach erfolgt ein Gespräch
darüber.
Ich bin – ich kann – ich habe
Den Mitspielern/Mitspielerinnen werden mit
Klebestreifen Karteikarten (etwa im Maßstab
DIN A5) auf den Rücken geheftet, auf denen
untereinander die drei Satzanfänge stehen:
Ich bin ... Ich kann ... Ich habe ...
Nun nehmen alle einen Stift und gehen im
Raum umher. Dabei ergänzen sie gegenseitig
die Satzanfänge mit positiven Bemerkungen,
die auch tatsächlich zu der jeweiligen Person
passen. Sind alle Satzanfänge vollendet, ist
das Spiel vorbei.
Die Teilnehmer/innen dürfen nun ihre
Rückenschilder entfernen und lesen, was die
anderen von ihnen halten. Wie haben sich die
Teilnehmer/innen während des Herumgehens
gefühlt? Wie fühlen sie sich nun, nachdem sie
die Karten durchgelesen haben? Mit dieser
Übung kann das Selbstwertgefühl aufgebaut
werden.
Kinder können mit ihren Lehrern und
Lehrerinnen durch die Hilfe des Spielangebots und der Spielanregung
emotionale Spannungen abbauen und
soziale Konflikte lösen.
Autorin
Dipl. Päd. Verena Konstenzer
Beratungs- und Betreuungslehrerin für
verhaltensauffällige Pflichtschüler/innen
33
Josef Heißenberger
Überlegungen zur
besonderen Situation
türkischsprachiger Kinder
und Jugendlicher
Der hohe Anteil an Kindern nicht deutscher
Muttersprache in den österreichischen Pflichtschulen nimmt in der aktuellen Bildungs- und
Schuldiskussion besonders breiten Raum ein.
Diese Schüler/innen werden verantwortlich
gemacht für das schwache Abschneiden
unseres Bildungssystems im internationalen
Vergleich. Eine große Gruppe davon sind
Kinder und Jugendliche aus Familien türkischer Herkunft, und das obwohl viele von
ihnen bereits in Österreich geboren wurden
und die österreichische Staatsbürgerschaft
besitzen. Vor allem türkische Buben stehen in
dem Ruf, schwer motivierbar zu sein, respektlos gegenüber Lehrerinnen und mit zunehmendem Alter zu Gewalttätigkeit neigend.
Die öffentliche Diskussion des Themas ist
zudem geprägt von der Annahme geringerer
Bereitschaft der türkischstämmigen Migrantinnen und Migranten sich in Österreich zu integrieren, die Regeln unseres Zusammenlebens zu akzeptieren oder die deutsche
Sprache zu erlernen.
Es dürfte klar sein, dass sich im schulischen
Zusammenleben Probleme verdichten, die
nur im gesamtgesellschaftlichen Kontext verständlich sind. Die Gefahr von Verallgemeinerungen und Vorurteilen gerade bei diesem
kontroversiellen Thema ist offensichtlich,
daher versteht sich dieser Artikel als Diskussionsbeitrag. Und wenn im Folgenden versucht wird einige Überlegungen zu bestimmten Problemfeldern anzustellen, bedeutet dies
keineswegs, dass nicht jede einzelne Lehrerin, jeder einzelne Lehrer ganz bestimmte
eigene Erfahrungen gemacht hat, die in kein
Erklärungsmodell passen oder zu ganz
anderen Schlussfolgerungen führen können.
34
Spracherwerb
Die häufig geäußerten Forderungen nach
„Deutschkursen für Ausländer“ als Voraussetzung für gelungene Integration trifft nur
einen Teil des Problems. Die Muttersprache
gehört zur Identität eines Menschen und ihre
Beherrschung trägt wesentlich zur Persönlichkeitsbildung bei. Dementsprechend sollte
guter muttersprachlicher Unterricht genauso
wichtig genommen werden, wie das Erlernen
der deutschen Sprache. Dem steht leider
entgegen, dass Türkisch in unserer Gesellschaft eine Sprache mit geringem Prestige
ist, so wie allgemein die Zweisprachigkeit von
Kindern und Jugendlichen aus Migrantenfamilien nicht als Ressource und besondere
Fähigkeit wahrgenommen wird. Umgekehrt ist
es natürlich genauso wichtig, bereits möglichst früh, also schon im Kindergartenalter,
mit dem Deutschunterricht zu beginnen.
Besonders viel versprechend sind Projekte,
die gemeinsame Deutschkurse für Mütter und
Kinder direkt in Kindergärten oder Volksschulen anbieten.
Elternarbeit
Vielfach wird die gleichgültige oder gar ablehnende Haltung türkischer Eltern gegenüber
der Schule beklagt. Dabei ist selbstverständlich davon auszugehen, dass auch sie
größtes Interesse an einer guten Ausbildung
für ihre Kinder haben. Der Kontakt mit der
Institution Schule gestaltet sich für sie aber
nicht zuletzt durch sprachliche Barrieren
schwierig. Ihre Kinder sprechen in der Regel
besser Deutsch als sie selbst, die übliche
Kommunikation über Mitteilungsheft oder
Telefon führt oft zu Missverständnissen.
Dennoch ist davon abzuraten, Schüler/innen
oder deren ältere Geschwister regelmäßig als
Übersetzer/innen einzusetzen. Hier sollte auf
muttersprachliche Lehrer/innen zurückgegriffen werden.
Wenn Eltern die Zusammenarbeit mit der
Schule überhaupt verweigern, stehen oft
negative Erfahrungen dahinter, die sie bei
Geschwisterkindern gemacht haben. In
diesen Fällen ebenso wie bei heiklen Themen
(Klassenwiederholung, Sonderpädagogischer
Förderbedarf) ist auch Unterstützung durch
Expertinnen und Experten von entsprechenden Beratungsstellen empfehlenswert.
Gewaltprävention
Die deutschen Autoren Christian Pfeffer und
Peter Wetzels machen in ihrer Studie zum
Thema „Junge Türken als Täter und Opfer
von Gewalt“ auf den Zusammenhang von
gesellschaftlicher Akzeptanz türkischer
Migrantinnen und Migranten und der Lebenssituation türkischer Jugendlicher aufmerksam:
In München, wo die soziale Integration besser
funktioniert als im Vergleichsbeispiel Hamburg sind nur 8,1 % der türkischen Eltern
arbeitslos (Hamburg: 24 %), dafür ist das
Ausbildungsniveau der Jugendlichen deutlich
höher, die Gewaltbereitschaft signifikant
niedriger. Das erfolgreiche Hineinwachsen
junger Migrantinnen und Migranten in die
Gesellschaft ist also davon abhängig, wie
sehr sie von ihrer Umgebung akzeptiert werden. Wenn türkische Jugendliche keine Perspektiven für sich sehen, sich nicht selbst
bestätigen können, sind sie für Gewaltakte
und radikales Gedankengut anfällig – ganz
ähnlich übrigens ist die Problematik des
Rechtsradikalismus in Österreich und
Deutschland gelagert.
Pfeiffer und Wetzels weisen außerdem darauf
hin, dass die Gewaltrate bei jugendlichen
Einwanderern, die in Deutschland geboren
sind, wesentlich höher ist, als bei jungen
Einwanderern: „Je länger sie in Deutschland
leben, umso mehr entstehen in ihren Köpfen
deutsche Ansprüche, denen keine deutschen
Chancen gegenüberstehen.“
Die sonderpädagogische Praxis zeigt, dass
im konkreten Fall ein soziologisch-gesellschaftspolitisches Erklärungsmodell wenig
Aussagekraft hat. Ganz unabhängig von der
Herkunft der betroffenen Schüler/innen sind
es vor allem individuell-familiäre Hintergründe, die problematisches, gewalttätiges Verhalten erklären helfen. Es ist aber unbestreitbar, dass Belastungen von außen, etwa Arbeitslosigkeit oder Armutsgefährdung zur Entladung von Gewalt in den Familien beitragen.
Auch im schulischen Alltag gilt: Wer sich
akzeptiert und als Persönlichkeit geschätzt
fühlt, kann seinen Selbstwert aufbauen und
gesundes Selbstvertrauen entwickeln. Schule
kann nicht verhindern, dass Fremdenfeindlichkeit und ethnische Konflikte in die Klassenzimmer getragen werden. Die Erfahrung
zeigt jedoch, dass Vorurteile zwischen den
einzelnen Gruppen abgebaut werden können,
wenn schon möglichst früh über einzelne
Projekte hinaus interkulturelles Zusammenleben praktiziert wird. Dabei sollte verstärkt
mit außerschulischen Einrichtungen (z. B.
Migrantenvereinen) zusammengearbeitet
werden, genauso könnte die Einbeziehung
von Persönlichkeiten mit erfolgreicher
„Integrationsgeschichte“ etwa Sportler,
Künstler oder auch beruflich erfolgreicher
Eltern wertvolle Impulse geben. Auf der
anderen Seite ist es ebenso wichtig, klare
Grenzen zu ziehen und Regelverletzungen
konsequent zu begegnen.
Die
Krise
Rollenbilder
der
traditionellen
In jenen türkischen Familien, in denen die
Eltern versuchen, die strengen traditionellen
Werte ihrer Heimat beizubehalten, kommt
dazu noch eine Krise des Familienkonzepts,
die besonders mit der Rolle des Vaters als
Familienoberhaupt zu tun hat. Angesichts der
Lebensbedingungen in ihrer neuen Heimat
sind es vor allem die Frauen und Mädchen,
die oft nicht mehr bereit sind, sich widerspruchslos einem streng patriarchalischen
System unterzuordnen. Da türkische Familien
nach wie vor eine sehr niedrige Scheidungsrate aufweisen, werden die daraus entstehenden Konflikte auch innerhalb der Familie
ausgetragen. Dementsprechend steigt auch
die Gefährdung von Kindern und Jugendlichen durch häusliche Gewalt.
In der Öffentlichkeit werden Frauen und Mädchen als Opfer dieser Auseinandersetzungen
wahrgenommen, immer mehr von ihnen
suchen auch in Frauenhäusern und den
Krisenzentren der Jugendämter Zuflucht. Die
Täter sind meist Väter oder ältere Brüder, die
versuchen mit Gewalt ihre schwindende
Autorität aufrecht zu erhalten. Bei den
männlichen Jugendlichen ist die erhöhte
Neigung zu Gewalttätigkeiten durchaus auch
als Folge einer Identitätskrise zu verstehen.
Der Vater als Identifikationsfigur verliert an
Autorität, gleichzeitig bleibt die Selbstbestätigung in Schule oder Berufsleben aus. Die
Ansprüche an das eigene Rollenbild sind mit
dem Erreichten und Erreichbaren nicht mehr
vereinbar. Mangels positiver Perspektiven
wird dann auf überkommenen Positionen
beharrt, die Gruppe Gleichgesinnter vermittelt
35
nun jene Sicherheit, die Familie und
Gesellschaft nicht mehr geben können.
Chancengleichheit
Es sollte bekannt sein, dass Kinder aus
Migrantenfamilien großteils einer gesellschaftlich benachteiligten Bevölkerungsschicht angehören. Ihre Eltern sind schlecht
ausgebildet, arbeiten in Berufen mit wenig
sozialem Prestige und sie sind dementsprechend häufiger von Arbeitslosigkeit bedroht. Dazu kommt, dass viele von ihnen das
Gefühl haben, in diesem Land nicht erwünscht zu sein.
Kinder aus Migrantenfamilien haben schon
von ihrem kulturellen und familiären Hintergrund und ihrer sprachlichen Vorbildung her
nicht dieselben Voraussetzungen wie ihre
deutschsprachigen Mitschüler/innen. Von
Chancengleichheit kann also keine Rede
sein, wenn sie zudem auf ein Schulsystem
treffen, das ihren besonderen Bedürfnissen
nicht mit den entsprechenden Angeboten
begegnen kann, weil es nicht die Voraussetzungen bietet für den Unterricht in Klassen
mit überproportional hohen Anteilen von
Kindern mit nicht deutscher Muttersprache.
Viele Kinder können nicht ihren Potentialen
gemäß gefördert werden, was wiederum dazu
führt, dass ihre Chancen auf angemessene
Ausbildung reduziert werden und ihnen in
weiterer Folge die Möglichkeit auf sozialen
Aufstieg verwehrt bleibt (ein Grund dafür,
warum es noch immer sehr wenige
Lehrer/innen mit Migrationshintergrund gibt!).
Dennoch: Statistiken und soziologische Erklärungsmodelle mögen zum Gesamtverständnis der Probleme türkischer Kinder und
Jugendlicher beitragen, für das einzelne
Mädchen, den einzelnen Buben bedeuten sie
zunächst einmal gar nichts. Für sie ist einzig
von Bedeutung, dass ihnen und ihren Eltern
unvoreingenommen und vorurteilsfrei begegnet wird. Grundsätzlich ist ihnen dasselbe
zuzutrauen und zuzumuten wie ihren
deutschsprachigen Mitschülern und Mitschülerinnen und deren Eltern.
36
Resümee
Die dargestellten Probleme betreffen natürlich
keineswegs nur türkische Familien. Migrantinnen und Migranten aus den Ländern des ehemaligen Jugoslawien sind davon ebenso betroffen wie österreichische Familien. Der sich
in allen Schichten vollziehende Wertewandel
bewegt sich lediglich auf verschiedenen zeitlichen Ebenen. Zuwanderern aus dem ehemaligen Jugoslawien wird die Integration in
Österreich durch den ähnlichen kulturellen
Hintergrund erleichtert. Außerdem scheint
ihre Akzeptanz in Österreich weiter fortgeschritten zu sein.
In der Migrationsthematik kommt der Schule
einen wesentlicher Teil der „Integrationsarbeit“ zu aber eben nur ein Teil. Sie kann
nicht alleine leisten, wozu eine gesamtgesellschaftliche Anstrengung nötig wäre. Es ist
letztendlich natürlich eine politische Frage, ob
man sich zu einer Einwanderungspolitik entschließen will, die integrative Prozesse in
allen relevanten Bereichen ( Sozialwesen,
Bildung und Arbeitsmarkt, Kultur etc.) in Gang
setzt, oder sich weiterhin mit punktuellen
Maßnahmen begnügt.
Quelle
Christian Pfeiffer/Peter Wetzels: Junge
Türken als Täter und Opfer von Gewalt.
Unter: www.kfn.de/tuerkfaz1.shtml
Ulf Preuss-Lausitz. Migrantenkinder 2000:
Ausgangslage für eine Verbesserung der
Chancengleichheit im Bildungssystem.
Unter:
www.chancengleichheit.org/texte/foren/F3/p_
lausitz.html
Autor
Mag. Josef Heißenberger
Lehramt für Hauptschule und Polytechnische Schule
Germanistik-Studium
langjährige Unterrichtstätigkeit im sonderpädagogischen Bereich
seit 2001 Beratungslehrer im 10. und 11. Wiener Bezirk
Susanne Schweiger/
Malte Wanderer
Nestklasse – ein Raum der
Entfaltung für Mädchen
Erfahrungen aus der Praxis
Schon immer haben wir unterschiedliche Erfahrungen mit der Problematik der gesellschaftlichen Position von Mädchen gemacht:
Einerseits sind uns in den zahlreichen Jahren
in der Förderklasse (= Kleingruppe für verhaltensauffällige Kinder) Mädchen begegnet, die
männliche Verhaltensmuster übernommen
hatten und versuchten, damit andere zu
dominieren; andererseits mussten wir manchmal – mangels anderer Institutionen – Schülerinnen aufnehmen, die sich ängstlich zurückzogen, ohne Chance, ihre Bedürfnisse zu
artikulieren oder überhaupt auf sich aufmerksam zu machen. Wir begriffen bald, wie gefährdet solche Mädchen sind. Sie nehmen
ihre Ängste, Sorgen, Schmerzen oft selbst
nicht mehr wahr. Hinzu kommt, dass sie
meist für die Lehrpersonen nicht unangenehm sind, ist doch das Bild des „braven
Mädchens“ immer noch ein gesellschaftliches
Ideal. Erst wenn es zu massiven Störungen –
autoaggressiven Akten, Suizidversuchen –
kommt, fällt die Not dieser Kinder auf.
Es zeigte sich immer wieder, dass ambulante
Betreuung nicht ausreichte. So kam es im
September 1997 zur Gründung der NESTKLASSE für Mädchen mit introvertiert-neurotischen Symptomen. Im Schonraum einer
therapeutisch geführten Kleingruppe sollen
sie behutsam dazu gebracht werden, Vertrauen und Selbstwertgefühl zu entwickeln.
Die Gruppe besteht aus sechs Kindern und
zwei Lehrpersonen, und zwar Frau und
Mann. So ist die Chance gegeben, Projektionen in einer familienähnlichen Situation zu
nützen und ein positives Frauen- und Männerbild zu vermitteln. Zusätzlich zum Unterricht (Vorschulklasse, Volksschul-, Sonderschullehrplan) werden verschiedene Elemente aus der Psychotherapie angewendet:
Kunst- und Tanztherapie, Theaterpädagogik
sowie tiergestützte Intervention (Therapiehund); Psychodrama, Hippotherapie auf der
Projektwoche; Yoga, Meditationstechniken ...
Die Herausnahme eines Kindes aus der
Großklasse muss freiwillig sein und soll nur
vorübergehend erfolgen. Um jeder Art von
Stigmatisierung vorzubeugen, verbleibt es
formal in seiner Stammklasse und erhält auch
von dort seine Zeugnisse. Ziel ist immer und
in jedem Fall die INTEGRATION. Zunächst
erwies sich die Arbeit in der Nestklasse als
mühsam. Fortschritte im emotionalen Bereich
waren kaum erkennbar, die depressive
Grundstimmung lähmte das Gesamtgeschehen.
Wichtig war, dieser Stimmung eine stete
Haltung von Wärme, Zuversicht und Humor
entgegenzusetzen, ohne aber deswegen die
Sorgen und Schmerzen der Kinder weniger
ernst zu nehmen.
Es war notwendig, sie mitfühlend in ihrer
Depression zu begleiten, ohne uns in sie
hineinziehen zu lassen. Außerdem durften wir
die Kinder, die oft voll Misstrauen, Angst und
Abwehr waren, mit Nähe und Herzlichkeit
nicht überfordern, mussten aber gleichzeitig
das Angebot liebevoller Beziehung kontinuierlich und unaufdringlich beibehalten.
Problematisch gestaltet sich die Zusammenarbeit mit vielen Eltern bei der Aufnahme bis
heute. Erst wenn der Druck (z. B. durch
schlechte Schulnoten) sehr groß wird, sind
sie gewillt, über eine Veränderung nachzudenken. Denn auch sie erachten die Überangepasstheit und Zurückgezogenheit ihrer
Töchter als „normal“ für eine in Zukunft „gut
funktionierende“ Frau in unserer Gesellschaft.
Nach unserer bisherigen Erfahrung gibt es
vier Hauptproblemgruppen mit deutlichen
Unterscheidungsmerkmalen:
Sexuell missbrauchte Mädchen
Zunächst schien uns klar, dass wir unser
Hauptaugenmerk auf diese Gruppe richten
müssten. Aufgrund der Tatsache, dass diese
Problematik zur Zeit gesellschaftlich in den
Mittelpunkt gerückt ist, wurde uns, wie wir
annehmen, die Eröffnung der Nestklasse sehr
erleichtert. Aus unserer Förderklassenarbeit
wussten wir aber auch, dass gerade missbrauchte Kinder zwar zunächst meist mit
ängstlicher Zurückgezogenheit reagieren, im
Verlauf der Betreuung jedoch oft mit sexuell
gefärbter Aggressivität nach außen agieren.
Daher waren wir zunächst vorsichtig, doch
zeigte sich, dass die Gruppe gut damit um-
37
gehen konnte und das betreffende Kind von
ihr aufgefangen wurde.
durch Generationen tradiert wird. Manchmal
ist die Abschottung auch kulturkreisbedingt.
Opfer von Psychoterror und
körperlicher Gewalt
Signifikant ist auch, dass sich diese Eltern
besonders heftig gegen eine Aufnahme ihres
Kindes in die Nestklasse wehren, weil sie die
Problematik gar nicht wahrnehmen und große
Angst vor jeder Veränderung haben.
Meist sind es prügelnde Väter, die für die
Isolation der Kinder in einer ausweglosen und
angstbesetzten Atmosphäre verantwortlich
sind. Oft verstummen schon die Mütter neben
diesen Männern. Dieses Verhalten wird von
den Töchtern nahtlos übernommen. Unsere
Hauptaufgabe besteht darin, die Mädchen
dazu zu bewegen, ihre Bedürfnisse zuerst
einmal wahrzunehmen, dann zu artikulieren
und in der Folge sich abzugrenzen. Der
schwierigste Teil unserer Arbeit ist oft, die
Mädchen dabei zu unterstützen, ihre Sprache
zu entdecken.
Leben im Umkreis von Drogen
Als Hauptprobleme haben sich nicht nur die
wirtschaftliche Situation und die bedrohliche
Verführung durch Drogen (Heroin, Alkoholismus, Medikamentensucht) gezeigt, sondern
auch der Mangel wichtiger Bezugspersonen
durch Drogentod. Auch waren immer wieder
Gefängnisbesuche der Kinder bei Angehörigen Thema in unseren Gesprächs- und Malkreisen.
Was die Perspektive der Mädchen nach der
Rückführung angeht, müssen wir aus Erfahrung leider düstere Prognosen abgeben:
Selten haben sie eine Chance, an der Droge
vorbeizukommen, weil es in diesem trostlosen Milieu an echten Alternativangeboten
mangelt.
Überbehütung durch symbiotische
Strukturen
Es ist für uns die interessanteste Gruppe, weil
es am schwierigsten ist, an die Mädchen
herankommen. Mutistinnen stammen – falls
ihr Mutismus nicht durch ein Trauma bewirkt
wurde – meist aus dieser Gruppe. Mädchen
mit elektivem Mutismus sprechen oft zu
Hause mit allen Familienmitgliedern, verstummen aber in allen anderen Lebenssituationen. Die Welt außerhalb der „Festung
Familie“ wird als feindlich und bedrohlich
erlebt. Durch unsere Elternarbeit wurde
immer wieder klar, dass diese Haltung häufig
38
Immer wieder gab es Anfragen bezüglich der
Aufnahme von Buben in die Nestklasse. Wir
haben uns aber von Anfang an entschlossen,
einen Schonraum ausschließlich für Mädchen
anzubieten. Denn es ist eine Tatsache, dass
Mädchen fast immer leer ausgehen, wenn es
darum geht, bemerkt zu werden ohne etwas
zu fordern – Buben lernen von vornherein,
dass sie sich wehren und Lebenszeichen
setzen dürfen, Mädchen hingegen nicht.
Studien bestätigen, dass sich in den Klassenzimmern das widerspiegelt, was auch überall
sonst gesellschaftliches Leben bestimmt:
geschlechtsspezifisches Verhalten,
geschlechtsspezifische Rollenteilung.
Viele Buben, von Lehrer/innen als „lauter,
dominanter, unruhiger, aggressiver“ beschrieben, erzwingen durch ihr Verhalten die Aufmerksamkeit und werden bevorzugt behandelt. Die meisten Mädchen dagegen werden
als „ruhig, angepasst, unauffällig“ beschrieben oder sogar als „graue Masse am Rande
des Unterrichtsgeschehens“ wahrgenommen.
Doch werden sie für ihr Verhalten eben nicht
belohnt. Zwar ersparen sie sich negative
Rückmeldungen, haben aber geringeren
Einfluss und erhalten weniger Zuwendung
(siehe Broschüre „Arbeitskreis Frau und
Schule“).
Obwohl introvertierte Mädchen für die Klassenlehrer/innen nicht störend sind, erleben
wir immer wieder, dass diese – und auch
viele Leiter/innen – (häufig bereits bei der
Schuleinschreibung) aufmerksam und sensibel reagieren und die Nestklasse in ihre
Überlegungen für die weitere Schullaufbahn
dieser Kinder miteinbeziehen.
Autorin/Autor
SRin Susanne Schweiger, VS-, SES-, Beratungs-,
Förderklassen-, Nestklassenlehrerin
Theaterpädagogin, Mal- und Gestaltungstherapeutin
Dipl. Päd. VOL Malte Wanderer, VS-, SES-, Beratungs-,
Förderklassen-, Nestklassenlehrer
Mal- und Gestaltungstherapeut
Lore Tàlos
2. Der „Zwang zur Männlichkeit“
und seine Folgen
„Böse Buben“ in der Schule
Der Weg zum Mann-Werden ist steinig. Entsprechend der diversen Theorien zur Geschlechterrollen- und Geschlechtsidentitätsentwicklung bedarf dieser Prozess nicht nur
der Ablösung/Abgrenzung von der Mutter, mit
der eine Geschlechtsidentifikation nicht möglich ist, sondern auch familiärer männlicher
Bezugspersonen als identitätsstiftender Vorbilder. Fehlen diese Vorbilder aufgrund der
realen Abwesenheit von Vätern oder deren
„Entzug“ aus der familiären Verantwortlichkeit
oder vermitteln diese ein sehr eindimensionales Verständnis von Männlichkeit, begünstigt
dies die Herausbildung einer – auch medial
favorisierten – „typisierten“ männlichen Kernidentität, die sich über die Abgrenzung vom
Weiblichen und entlang von Geschlechtsstereotypen definiert. Geschlechtsstereotype
Erwartungen werden im Lauf des Sozialisationsprozesses vermittelt, an dem neben der
Familie nach und nach die sich erweiternde
Umwelt des Kindes teilhat. Im Zuge dieses
Prozesses erfahren Buben noch immer sehr
rigide Vorstellungen von dem, was Mann zu
sein hat und nicht zu sein hat. Zu diesen
Vorstellungen passen „weiche“ Persönlichkeitsanteile nicht und müssen zumindest
nach außen verleugnet werden. Je unreflektierter und weitgehender Geschlechterstereotypien ins Selbstbild übernommen
werden, desto umfassender müssen diese
Anteile auch vor sich selbst verleugnet werden. Buben geraten damit in einen Zwiespalt,
der um so quälender ist, je weiter die Ansprüche des sozialen Umfelds an typisch
männliches Verhalten und die eigene Gefühlswelt auseinander klaffen. Um dem
„Zwang zur Männlichkeit“ zu genügen, entwickeln Buben/Burschen sukzessive die
„harte Schale“ nach außen. So entsteht eine
nur scheinbar stabile, tatsächlich aber
äußerst brüchige Identität, die immer wieder
mit betont „männlichem“ Verhalten gekittet
werden muss, um standhalten zu können.
Vor allem im Zusammenhang mit von Buben/
Burschen ausgeübter Gewalt wird immer
wieder auf die „unheilige Allianz“ verwiesen,
die in der Verleugnung von Gefühlen wie
Ängsten, Trauer, Scham, Enttäuschung,
Sehnsucht und stattdessen zur Schau getragener „Coolness“ besteht. Statt ihre emotionale Bedürftigkeit zeigen zu dürfen und zu
können, formen Buben/Burschen diese häufig
Überlegungen zum Phänomen „Verhaltensauffälligkeit“ von Buben/Burschen im
Kontext Schule
1. Auffällig auffällig
Verhaltensauffälligkeit im Verständnis eines
(nach außen gerichteten) durchgängig aus
der Norm fallenden Verhaltensmusters, das
im schulischen Alltag „stört“, hat ein Geschlecht, und dieses Geschlecht ist männlich.
Untersuchungen zufolge beträgt das Verhältnis „verhaltensauffälliger“ Buben:Mädchen
nicht nur an österreichischen Schulen 3:1. Im
klinischen Kontext sind es im Volksschulalter
sogar 90 % Buben, die zugewiesen werden.
Als Gründe für die Zuweisung werden vor
allem aggressives und störendes Verhalten
angegeben. Die Diagnose „Verhaltensauffälligkeit“ wird – etwas provokant formuliert –
bei Buben und männlichen Jugendlichen mit
geradezu „epidemischer Häufigkeit“ gestellt.
Aus dem aktuellen statistischen Überblick der
von Beratungslehrer/innen und Psychagoginnen/Psychagogen in Wien ambulant betreuten Schüler/innen ergibt sich ein Verhältnis Buben:Mädchen von 2:1. Bei den in Kleingruppen unterrichteten Schüler/innen beträgt
das Verhältnis 8:1. Gemessen an der Gesamtzahl aller Wiener Pflichtschüler/innen
werden doppelt so viele Schüler als verhaltensauffällig eingestuft als Schülerinnen.
Ist die statistisch evidente und in der Fachliteratur inzwischen mehrfach behandelte
Erfahrung, dass Buben häufiger „auffallen“,
Ausdruck dafür, dass sie „gestörter“ sind oder
fallen sie deshalb häufiger auf, weil ihr Verhalten in bestimmten Kontexten stärker stört?
39
in Wut und nach außen gerichteter Aggression um.
Der „Zwang zur Männlichkeit“ wird vollends
zur Falle, wenn der innere Druck steigt, weil
nicht nur „normale“ Gefühle abzuwehren sind,
sondern Probleme auftauchen: familiäre
Probleme, Verluste von Bezugspersonen,
Leistungsversagen, Isolation ...
Buben/Burschen, die nicht gelernt haben,
über ihre Probleme zu reden (da dies bereits
zu unmännlichem Verhalten gehört) treten
dann häufig die Flucht nach vorn an und bringen ihre Not zum Ausdruck durch gesteigert
männlich-cooles Verhalten z. B. in Form von
Leistungsverweigerung, Schulschwänzen,
Disziplinlosigkeit, Provokationen, groben
Regelverstößen, gesteigertem Risikoverhalten, Gewaltanwendung. Sie geraten damit in
einen Teufelskreis: wird ihr auffälliges Verhalten nicht als Hinweis auf innere Nöte erkannt, sondern seitens der Bezugspersonen
(Eltern, Pädagoginnen und Pädagogen ...)
typisiert und sanktioniert, vergrößert dies die
Probleme und damit die innere Not – die
wiederum mit noch gesteigert auffälligem
Verhalten beantwortet und überspielt werden
muss. Untersuchungen belegen insgesamt
bei österreichischen Jugendlichen eine Zunahme psychopathologischer Störungen, wobei Buben und Burschen statistisch häufiger
betroffen sind als Mädchen. Am auffälligsten
ist der Anstieg in der Altersklasse der 15 19jährigen männlichen Jugendlichen.
3. Störende
Schule
Buben
–
verstörende
Schule ist eine wesentliche Sozialisationsagentur. Sowohl schulische Strukturen,
systemimmanente Normen und Regeln als
auch die Interaktion zwischen Lehrpersonen
und Schülern tragen nicht unwesentlich zu
den widersprüchlichen Anforderungen bei, die
Buben/Burschen im Heranwachsen erfahren.
3.1 Das
Dilemma
der
widersprüchlichen Erwartungen
Buben begegnen auch in der Schule den indirekten (und mitunter auch direkten) Erwartungen und Anforderungen an typisiert geschlechtskonformes Verhalten sowohl seitens
40
der Mitschüler/innen als auch seitens der
Erwachsenen.
Wenn Buben/Burschen sich aggressiv, laut,
unangepasst, wild, ungeduldig, provokant
verhalten, korrelieren diese Verhaltensweisen
hoch mit Eigenschaften wie stark, aktiv,
dominierend, mutig, durchsetzungsfähig,
willensstark, konkurrenzorientiert, unabhängig, selbständig, selbstbewusst, zweckrational, die als „typisch“ männlich gelten.
Verhaltensweisen, mit denen Buben/Burschen in der Schule stören und damit auffallen, sind Varianten jener geschlechterstereotypen Muster, mit denen in unserer Gesellschaft/Kultur (noch immer) Männlichkeit
definiert und über die im Lauf der Sozialisation Geschlechtsidentität hergestellt wird:
Untersuchungen weisen darauf hin, dass sich
– allen gegenteiligen Beteuerungen zum
Trotz – die Grundstruktur der geschlechtsspezifischen Eigenschaftszuweisung in den
letzten zehn Jahren nicht wesentlich
verändert hat.
Die Erwartungen seitens der gleichgeschlechtlichen Peer-group haben hohen normativen Charakter und lassen wenig Spielraum für Alternativen und dulden kaum Abweichungen. Durch die Anwesenheit von
Mädchen entsteht weiterer Druck, sich als
„Mann“ beweisen zu müssen: zum einen
durch auch von Mädchen eingebrachte Erwartungshaltungen, weiters durch die Rivalitäten um deren Gunst und nicht zuletzt durch
die Tatsache, dass Mädchen in der Regel in
der Schule besser „dastehen“, angepasster
sind, bessere Leistungen haben. Buben/Burschen reagieren gerade dann, wenn sie mit
schulischen Anforderungen Schwierigkeiten
haben, mit vertrauten Mustern: auffälliger
Demonstration von „Männlichkeit“, nicht zuletzt auch in Form von Gewalt.
Aber auch Lehrerinnen und Lehrer bringen
ihre Erwartungen an ein Verhalten entsprechend der Geschlechterstereotype
unbewusst und unreflektiert in den Schulalltag. Diese Erwartungen gehen z. T. in
Richtung resignativ bis wohlwollender Unweigerlichkeit („Buben sind halt so“) und werden durchaus auch als Vorlieben bekundet,
wenn Lehrer/innen angeben, lieber mit
Buben/Burschen zu arbeiten, weil die „rau,
aber herzlich“ seien, weniger empfindlich,
offener ehrlicher lebhafter. Seitens mancher
Lehrerinnen sind die Erwartungen durchaus
auch mit Koketterie verbunden („ich brauche
einen starken Mann, der mir tragen hilft“) oder
mit Kumpelhaftigkeit seitens männlicher
Lehrer, wenn es darum geht, weibliches
Verhalten abzuqualifizieren und Buben/Burschen damit ins Boot männlicher Solidarität
zu holen. Lehrkräfte beiden Geschlechts geben mitunter deutliche Signale unbewusster
oder bewusster Ablehnung „unmännlichen“,
„weibischen“ Verhaltens. Die Bestätigung der
„Richtigkeit“ geschlechtsstereotypen Verhaltens findet sich nicht nur in der persönlichen
Interaktion, sondern auch in Unterrichtsinhalten und Unterrichtsmaterialien.
Diese unbewusst-bewusst eingebrachten
Erwartungshaltungen bringen für Buben/Burschen ein Dilemma mit sich: Mit dem einerseits erwünscht/erwarteten Verhalten entlang
der Geschlechterstereotype geraten sie
anderseits in Konflikt mit schulischen Regeln
und Normen. Schule fordert Ein- und Unterordnung in vorgegebene hierarchische Strukturen, Reglementierung des aktiven, eigenständigen Verhaltens sowohl im Lern- als
auch im schulisch kontrollierten Freizeitbereich, Einschränkungen der Raumaneignung
und Bewegungsmöglichkeit, des Konkurrenzverhaltens, des Einfallsreichtums im Umgang
mit Lerninhalten und Lernanforderungen;
Hintansetzung eigener Interessen zugunsten
schulisch vorgegebener (Klassengemeinschaft, Schulgemeinschaft, Lehrplan ...). In
diesem Zusammenprall wird das einerseits
erwünschte zu unerwünschtem, abweichendem, von Sanktionen bedrohtem und häufig
auch sanktioniertem Verhalten.
Lehrerinnen und Lehrer, die diese Normen
und Regeln vertreten (müssen), senden also
ständig double-bind-Meldungen – ein Phänomen, dessen sie sich häufig kaum bewusst
sind und das bei Buben/Burschen die Empfindung hervorrufen kann, es im schulischen
Umfeld ohnehin mit nichts und niemandem
recht machen zu können.
3.2 Das Dilemma der Überrepräsentation von Frauen an der
Schule
3.2.1 Die Wertekollision
Auch Schule – zumindest die österreichische
Pflichtschule – hat ein Geschlecht, und das
ist weiblich. An österreichischen Pflichtschulen sind 77 % der Lehrkräfte weiblich (an
Volksschulen 88 %, an Sonderschulen und
Sonderschulklassen 85 %).
Die Dominanz von weiblichen Lehrkräften hat
für Buben/Burschen Folgen in mehrfacher
Hinsicht:
Lehrerinnen leben auch in ihrer beruflichen
Identität in ihrer Geschlechterrolle. Geschlechterrollen beinhalten auch normative
Erwartungen an Handlungsweisen. Zu diesen
der weiblichen Rolle zugehörigen normativen
Erwartungen gehören z. B. die auf Kooperation statt auf Wissens- und Statusdemonstration ausgerichtete Kommunikation, die Betonung der sozialen Gemeinschaft gegenüber
der Individuation, der Einstellung zu Leistung
und Wettbewerb, die eher aufgaben- und
lösungsorientiert ist und nicht vorrangig der
Statusgewinnung und -verteidigung dient
oder die Einstellung zu Auseinandersetzungen, die von Frauen eher als bedrohlich (weil
gemeinschaftsgefährdend) denn als herausfordernd (weil die Eigenständigkeit verteidigend) eingeschätzt werden. Aufgrund dieser
einander widersprechenden Normen und
Wertvorstellungen kommt es zu fehlerhaften
Entschlüsselungen des je gegengeschlechtlichen Verhaltens. Zuwiderlaufendes Verhalten von Buben/Burschen wird von Lehrerinnen nicht (nur) als Verstoß gegen systembedingte Regeln, sondern auch gegen den
eigenen Wertekatalog, oft auch als Zurückweisung und Verletzung der eigenen Person,
als bewusste Widersetzlichkeit, als provokantes Ignorieren erlebt/interpretiert. Verhaltenszuschreibungen als „auffällig“, „abweichend“
liegen dann nahe.
3.2.2
Die Vermischung von Geschlechtsund Autoritätshierarchie
Statt erwachsenen männlichen Vorbildern
(oder „Reibebäumen“) begegnen Buben/Burschen im Kontext Schule vorrangig Frauen,
gegen die sie sich nicht nur abgrenzen müssen, um sich in ihrer Geschlechtsidentität zu
bestätigen, sondern die sie in ihrer Rolle als
Lehrerinnen/Direktorinnen als hierarchisch
übergeordnet erleben – und damit ein Aufden-Kopf-gestellt-Werden einer Rangordnung, die bislang als gesellschaftlich strukturierend erkannt wurde. Buben/Burschen erfahren sehr früh gesellschaftliche, ökonomische und politische Bereiche als männlich
dominiert und leiten daraus durchaus noch
immer eine tendenzielle Überlegenheit der
Männer ab. Das gesellschaftlich existierende
Verständnis von „hegemonialer Männlichkeit“
stimmt zumindest im Kontext Pflichtschule auf
41
einmal nicht mehr: Folge davon sind Verhaltensunsicherheiten und offene oder verdeckte
Machtspiele bis hin zu Auflehnung – und dies
um so häufiger, je stringenter Buben/Burschen in ihrer bisherigen Erziehung und
Sozialisation die Geschlechterhierarchie
(auch aufgrund des ethnisch-kulturellen
Hintergrundes) als „gültig“ erkannt haben.
Diesen mit den vorangegangenen Überlegungen skizzierten Zündstoff zu ignorieren mit
dem Hinweis auf den „geschlechtsneutralen
Erziehungsblick“ kann fatale Folgen für alle
Beteiligten haben.
4. Folgerungen
Provoziert Schule also die Geschlechterasymmetrie bei Verhaltensauffälligkeiten?
Es scheint sinnvoll, möglichen Zusammenhängen einmal nachzugehen und sich vom
Mythos (oder der vermeintlichen Verlockung)
des „geschlechtsneutralen Blicks“ zu verabschieden.
Pädagoginnen und Pädagogen bringen ihre
eigene Geschlechtszugehörigkeit mit allen
Folgen in die Schule mit. Pädagoginnen und
Pädagogen unterrichten Kinder und Jugendliche beiderlei Geschlechts mit unterschiedlichen Voraussetzungen, Fähigkeiten, Möglichkeiten, Bedürfnissen, die nicht nur, aber
auch aus ihrer Geschlechtszugehörigkeit
resultieren. Im Zuge der seit einigen Jahren
laufenden Koedukationsdebatte hat zumindest die Erkenntnis schrittweise Fuß gefasst,
dass die „naive“ Koedukation – so, wie sie
praktiziert wurde – Nachteile für beide Geschlechter hat. Eine der Konsequenzen
daraus ist, die Sensibilisierung für beide
Geschlechter voranzutreiben und sich – im
Hinblick auf Buben/Burschen – vom Defizitdenken zu verabschieden und gezielte Angebote zur Unterstützung und Nutzung der
Stärken und Fähigkeiten zu entwickeln.
Die Auseinandersetzung mit dem „Zündstoff
Geschlecht“ gehört in die Aus- und Weiterbildung jener, die Buben und Mädchen
unterrichten wollen. Das dies ein „heißes“
Thema ist, hängt nicht zuletzt damit zusammen, dass diese Auseinandersetzung auch
die je individuelle mit der eigenen Biografie
und Geschlechterrolle zur Voraussetzung hat.
Sofern diese Auseinandersetzung in Aus- und
Weiterbildung keinen Stellenwert erhält, bleibt
42
„geschlechtssensible Erziehung“ ein Schlagwort – das seit 1995 geltende Unterrichtsprinzips „Erziehung zur Gleichstellung von
Frauen und Männern“ hat zumindest noch
wenig in Bewegung gebracht.
Und nicht zuletzt bleibt an Schulpolitik als
wesentlichem Segment von Gesellschaftspolitik die Forderung, im Bewusstsein der
Aufgaben von Schule als wichtiger
„Sozialisationsagentur“ dem annähernd
ausgewogenen Verhältnis von Schülerinnen
und Schülern auch mit einem annähernd
ausgewogenen Verhältnis von Lehrerinnen
und Lehrern zu begegnen
Angaben zur beigezogenen Literatur sowie
Quellennachweise finden sich auf der
Homepage des bm:ukk cisonline unter:
www.cisonline.at
Autorin
Dipl. Päd. Lore Tálos
arbeitet seit insgesamt 17 Jahren als Psychagogin
(SPZ Rudolf Ekstein-Zentrum,
1200 Wien, Jägerstraße 11 - 13)
eingetragene Mediatorin
(Diplomarbeit zum Thema „Einflüsse des ’sozialen
Geschlechts’ auf die Entstehung und Austragung von
Konflikten“)
Regina Beer
am besten leben lässt, dadurch eröffnen sich
für das Kind neue Verhaltensmöglichkeiten.
Psychodramatische Arbeit
mit Kindern
Im Mittelpunkt der psychodramatischen Arbeit
steht die Begegnung zwischen Kind und
Erwachsenem. Ob ich als Spielleiterin die
Handlung kognitiv verstehen kann, spielt
keine Rolle.
Nach jeder Spieleinheit erfolgt ein Rollenfeedback in Form einer gründlichen Nachbesprechung des Spielablaufes auf der Begegnungsbühne. Zum Beispiel: Was macht der
Saurier in der Höhle? Hat er Freunde? Lebt
er gern allein? ... Kinder lernen durch vielfältige Rolleninteraktionen und können innerhalb eines sicheren Raumes die Wirklichkeit
verändern uns sogar erneuern.
Während des Spielens wird mit dem Kind und
seiner realen Umwelt (wichtige Bezugspersonen) gearbeitet. Ziel dieser Arbeit ist ein
Informationsaustausch (unter Einbeziehung
der Schweigepflicht).
Sebastian geht in eine erste Klasse Volksschule. Er beschmiert Zeichnungen seiner
Mitschüler/innen, stört den Unterricht durch
lautes Dazwischenreden und kann an Kindern nicht vorbeigehen ohne sie zu stoßen.
Seine Konzentration lässt zu wünschen übrig
und die Hefte sind schlampig geführt.
Sebastians Eltern, die selbst bereits recht
kraftlos sind, steht eine Scheidung bevor.
Die Handpuppen, die ich für mein erstes
Treffen mit Sebastian bereitlegte, erweckten
schnell sein Interesse. Begeistert nickend
bejahte er meinen Vorschlag damit zu
spielen.
Sebastian wählte für sich den Saurier und für
mich die Maus. Dann hauchte er den
Puppenakteuren Charakter ein: der Saurier,
der Sprache nicht mächtig, war ein wildes
Höhlenlebewesen. Die Maus – ebenfalls
stumm – war ganz schön orientierungslos.
Letztendlich packte der Saurier die Maus unsanft und fraß sie auf. Die Geschichte endete
bei unseren nächsten Treffen immer ähnlich.
Mit der Zeit jedoch modifizierte Sebastian den
Spielablauf: Nach und nach lernten die Tiere
sprechen und die Maus brachte dem Saurier
Leckereien. Siehe da – plötzlich wurde sie in
die Höhle eingeladen.
Nicht nur die Puppen, auch Sebastian verhielt
sich von Treffen zu Treffen ausgeglichener
und entspannter.
Der erste Schritt der psychodramatischen
Arbeit ist die Definition der Spielbühne
Die Handpuppen – zwischengeschaltete oder
Intermediärobjekte – werden auf einen
großen Tisch gelegt. Nun kann eine Geschichte beginnen, in der die intermediären
Objekte als Stellvertreter für die handelnden
Personen dienen. Die kindliche Realität wird
nach Wünschen und Bedürfnissen so verändert, wie es sich in der bestehenden Situation
Jakob Levy Moreno, geb.1889 in Bukarest,
als Sohn einer türkisch-jüdischen Familie,
studierte in Wien Medizin und war neben
seinem Beruf als Arzt auch Lyriker und
Dramatiker. Besonders interessierte ihn das
Stegreiftheater. Er beobachtete ebenfalls
gerne spielende Kinder in Wiens Parkanlagen
und war von deren Kreativität und Spontaneität fasziniert. Moreno machte Erfahrungen mit gesellschaftlichen Randgruppen (
z. B. im Flüchtlingslager Mitterndorf) und sah
in der Gruppe mehr als die Summe ihrer Mitglieder. Die von ihm begründete therapeutische Methode „Psychodrama“ sieht darin die
Entfaltung kreativer Handlungsmöglichkeiten
im Hier und Jetzt. Eine gute Möglichkeit, auch
für Pädagogen/Pädagoginnen im Unterrichtsalltag spielerisch zu arbeiten. Die Grundhaltung des Psychodramas ist die Begegnung
auf diesen drei Bühnen.
Wie schnell Kinder in eine andere Rolle
schlüpfen können, wenn man sie engagiert
anleitet, habe ich in langen Jahren beim
Unterricht des darstellenden Spiels fasziniert
beobachtet.
Die Als-ob Situation, beim Spiel im geschützten Raum, gibt Kindern die Chance Konflikte
und Ausgrenzung zu erkennen und aufzuarbeiten.
Der Stein meines psychodramatischen Anstoßes war Hildegard Pruckners Seminar
43
„Psychodrama und Traumatherapie mit
Kindern“.
Im nächsten Jahr werde ich den Weiterbildungslehrgang „Psychodrama mit Kindern
und Jugendlichen“ abschließen.
Wenn ich – wie in Sebastians Fall – mit der
Klassenlehrerin gut zusammenarbeite und
diese mit Lob und Aufmerksamkeit nicht
geizt, entspannt sich die Situation sehr
schnell.
Trotzdem wird Sebastian lernen müssen, mit
der neuen Familiensituation umzugehen.
Autorin
Regina Beer
geboren 1956, Mutter von zwei Söhnen
Lehramt für Volksschule und Sonderschule für
erziehungsschwierige Kinder, Theaterpädagogik,
Psychodrama für Kinder und Jugendliche
seit 2002 Beratungslehrerin im Bezirk Mödling
Referentin am PI Baden und Strebersdorf
Autorin: „English around the Globe“, öbv und hpt,
Bearbeitung „Lasso“ Sachbuch mit Englisch,
Teil 1 und 2, „Colourland“ 3 und 4, öbv und hpt
44
Josef Peinhopf
Von der Leichtigkeit des
Seins
oder
Humor als Arbeitsweise im
schulischen Kontext
Ein Mann geht zum Arzt und sagt: „ Herr
Doktor, der Ellbogen tut mir weh. Was soll ich
tun?“
Der Doktor tritt mit dem Absatz kräftig auf die
Zehen des Patienten.
„Autsch! Was soll das denn?“
Der Doktor fragt: „Tut Ihnen der Ellbogen
noch immer weh?“
„Nein.“
„Der Nächste bitte.“ (1)
Dieser Witz befindet sich in einem Buch
namens „Hausbesuche“. Der Autor des
Buches ist ein gewisser Patch Adams.
Kennen Sie Patch Adams? Patch Adams ist
Mediziner in Nordamerika und der eigentliche
„Erfinder“ der Clinic Clowns, also der Ärzte,
die als Clowns verkleidet in Krankenhäusern
auftauchen, um Patienten (junge und auch
ältere) mit ihren Späßen zum Lachen zu
bringen. Wozu das Ganze?
„Ausgedehnte Studien haben ergeben, dass
über längere Zeiträume hinweg unterstützende Gefühlsregungen – beispielsweise Liebe, Humor, Staunen, Neugier,
Leidenschaft, Großmut, Teilen, Hoffnung,
Begeisterung und Freude – das Immunsystem anregen.“ (2)
In der Verfilmung des Lebens von Patch
Adams spielt Hollywoods großer Komiker
Robin Williams eben diesen und vermag
den Zuseher zu berühren. Im Vorwort zu
oben genanntem Buch sagt Robin Williams:
„Den Kranken beistehen, verlangt nämlich
mehr, als ihre Wehwehchen zu behandeln.
Es bedeutet auch, ihnen mit Humor, Mitleid
und Freundschaft zu begegnen.“ (3)
Hat das, was im Klinikalltag vieler Länder
weltweit bereits Einzug gehalten hat, schon in
der Schule Einzug gehalten? Spielt die
Fähigkeit, das Leben humorvoll und mit einer
gewissen Leichtigkeit zu betrachten in der
Schule – und auch in der schulischen Beratungstätigkeit – irgendeine Rolle? Woher
stammt unsere Schwierigkeit, Schule und
schulische Beratung mit Humor in Verbindung zu bringen? Schon Sechsjährigen
sagen wir vor Schulbeginn: „ Jetzt beginnt der
Ernst des Lebens!“ Und dieser Ernst des
Lebens dauert dann lebenslänglich. Haben
wir das Trauma der „Schwarzen Pädagogik“
so verinnerlicht, dass wir uns noch immer
nicht davon lösen konnten und Schule nicht
primär als einen Ort der Lebensfreude
(Wissenserwerb kann ja durchaus Spaß
machen) wahrnehmen können? Und was
könnte der „Berufsstand“ der BBP
(Beratungs-, Betreuungslehrer/innen,
Psychagoginnen/Psychagogen) dazu
beitragen, Humor als wesentlichen Faktor der
schulischen Begleitung von Kindern und
Jugendlichen zu installieren?
„Ein Schüler fragte: „ Glaubst du nicht,
Meister, dass durch das Aufgeben der
Sinnesfreuden ein anderes Bewusstsein
erreicht wird?“
„Sicherlich“, erwiderte der Meister, „meiner
persönlichen Erfahrung nach zumeist das
Bewusstsein eines Fanatikers.“ (4)
„Ein junger Vater hält sein brüllendes Kind im
Arm und sagt immerzu: „ Ruhig, Moritz! Ruhig
Moritz!“ Ein Fremder schaut zu und meint:
„Eine Geduld haben Sie mit Ihrem Moritz,
allerhand! Was hat denn der kleine Moritz?“
„Er heißt nicht Moritz“, antwortet der Vater,
„Moritz bin ich!“ (5)
Martin Luther sagte: „Wenn Gott keinen Spaß
verstünde, möchte ich nicht im Himmel sein!“
Ich möchte ergänzen und sagen: „Wenn die
Lehrerinnen und Lehrer keinen Spaß
verstehen, möchte ich nicht in der Schule
sein!“
Humor wird im Duden beschrieben als Gabe
eines Menschen, die Unzulänglichkeiten der
Welt und des Lebens heiter und gelassen zu
betrachten und zu ertragen.
Menschen, die mit Kindern und Jugendlichen in Krisensituationen arbeiten, haben
natürlich zuallererst ihre Fachkompetenz
und mitfühlende Zugewandtheit zu beweisen. Fachkompetenz alleine kann jedoch
45
schneller als man meint zum ausschließlichen
Denken in Kategorien wie Lösungsorientiertheit, Konfliktbewältigung, Krisenmanagement,
Zielgerichtetheit … führen.
Nicht jedes Problem lässt sich lösen, nicht
jeder Konflikt bewältigen, nicht jede Krise
managen. Das reale Leben ist widerspenstiger als vermutet. Aus diesem Grund
spielt Humor in der oben beschriebenen
Definition der heiteren Gelassenheit eine
zentrale Rolle im Umgang mit schwierigen
Situationen im schulischen Kontext.
Alles ist relativ!
Kinder mit Traumatisierungen und schwersten Lebensbedingungen. Gerade auch Lehrerinnen und Lehrer könnten und sollten
Kinder mit Freude, Lebenslust, Lachen
und Leichtigkeit bekannt machen.
In der 1989 ratifizierten UN-Kinderrechtskonvention steht sinngemäß im Artikel 39:
„Wunden sollen heilen. Wenn Kinder gequält
wurden, haben sie das Recht auf Wiedergutmachung. Sie brauchen Hilfe, um sich zu
erholen, ihre körperlichen und seelischen
Wunden heilen zu lassen und das Leben
wieder lieben zu lernen.“
Zur Einweihung des berühmten Riesenteleskops des Mount-Wilson-Observatoriums
in Kalifornien mit seinem Fünf-Meter-Spiegel
wurden Albert Einstein und seine Ehefrau
eingeladen. „Wozu braucht man denn diese
riesige und ungeheuer teure Maschine?“,
fragte sie. Ihr wurde erklärt, man wolle damit
die Dimensionen des Universums ergründen.
„Ach so“, murmelte Frau Einstein. „Seltsam –
mein Mann macht das immer auf der Rückseite von alten Briefumschlägen!“ (6)
Welche Funktionen könnte nun eine
humorvoll-gelassene Betrachtungsweise
oder Lebensgrundhaltung des Lehrers/der
Lehrerin erfüllen?
Distanzierung von Leid
Motivationsschub
Jeder Lehrer/jede Lehrerin kann von unzähligen Leidens-Geschichten der ihm anvertrauten Schülerinnen und Schüler berichten.
Teilweise erscheinen die Lebensschicksale
dieser Kinder unerträglich. Humor ist die
größte Möglichkeit – neben räumlicher
Trennung – Distanz zu Leid herzustellen.
„Humor verträgt sich nicht mit Ärger, aber
er verträgt sich auch nicht mit dem Gefühl
von Hoffnungslosigkeit und Hilflosigkeit.
Das Relativieren fördert den inneren Abstand
zu den eigenen Problemen, und dadurch
werden Auswege sichtbar, die es auch in
scheinbar ausweglosen Situationen gibt, und
sobald man Auswege sehen kann, wachsen
die schlummernden Kräfte und vertreiben die
Resignation.“ (7)
Jeder Mensch, jedes Kind hat ein gewisses
„Recht auf Lebensfreude“ – erst recht
46
Humor im schulischen Umfeld (d. h. auch in
der Beratungstätigkeit) hat zur Folge, dass
aufgrund langandauernder Problemsituationen erschöpfte Schülerinnen und Schüler,
aber auch Lehrerinnen und Lehrer wieder
Motivation gewinnen, weiterzumachen oder
auch etwas Anderes als bisher auszuprobieren. Ausschließlich problemorientierte Sichtweisen können mit Humor aufgebrochen
werden und dadurch findet Entlastung statt.
Manchen bereitet sogar das Seifenblasen
Probleme, die unlösbar scheinen
Soziale Nähe – Verbundenheit
Gemeinsames Lachen, Spielen, Zaubern,
Witze erzählen, Fünf-gerade-sein-lassenkönnen, Über-sicht-selbst-lachen-können ...
schafft Nähe und das Gefühl der Verbundenheit. Das wiederum wirkt sich immer auf
das Klima einer Klasse/einer Schule positiv
aus. Angenehmes Schulklima wird sicherlich
am stärksten durch den Faktor „Humor“ der
Beteiligten auch in der schulischen Hierarchie
geprägt.
Das hervorragende Bilderbuch: „Die Geranie
auf dem Fensterbrett stirbt und Sie machen
einfach weiter, Frau Lehrerin!“ erzählt kleine
schulische Alltagsgeschichten aus Schüler/innenperspektive und hält damit auf
geniale Weise den erwachsenen Beteiligten
einen Spiegel der eigenen Humorlosigkeit
vor.
Ein kurzer Auszug:
„Was sagen Sie? Wir wären hier nicht im
Zirkus? Blödsinn im Klassenzimmer gibt es
nicht? Wir sind zum Lernen hier? Nur zum
Lernen? Na, gut. Es gibt wahnsinnig viel, was
ich wissen will. Mich interessiert wirklich fast
alles. Aber müssen wir dabei denn immer
ernst bleiben? Ich lach so gern. Sie nicht
auch?“ (8)
Entspannung – Stressabbau
Eine humorvoll-gelassene Grundeinstellung
fördert in einem stark leistungsorientierten
System insgesamt den Abbau von Stress,
der nahezu zwangsläufig in Schulen entsteht.
Schülerinnen und Schüler müssen zumindest
neun Jahre in die Schule gehen, haben also
keine Alternative zum Schulbesuch, sie werden dauernd benotet, sie empfinden die Notwendigkeit einer hohen sozialen Anpassung.
Individualität ist in Klassengrößen von bis zu
dreißig Schülerinnen und Schülern kaum gefragt. Diese und ähnliche Faktoren erzeugen
Stress. Wie wohltuend ist es dann für alle
Beteiligten, zumindest vorübergehend diesen den Schulalltag bestimmenden Faktoren
zu entkommen. Lehrer und Lehrerinnen
haben die große Möglichkeit, zum Beispiel im
Sozialen Lernen stressabbauend zu wirken
und auch Spaß, Spiel und Humor nicht zu
kurz kommen zu lassen.
Distanzierung von stark
hierarchischen Strukturen
Eine Untersuchung des Bundesministeriums für Unterricht und Kunst aus dem
Jahre 1995 mit dem Titel: „ Das Befinden
von Schülerinnen und Schülern in öffentlichen Schulen“ resümiert unter dem Kapitel
„Einflüsse auf das Befinden“: „In den oberen
Schulstufen, wo das Klima noch differenzierter erfasst wurde, lässt sich sagen: Die Belastung der Schülerinnen und Schüler ist vor
allem dann geringer, wenn eine Schule insgesamt als warm und freundlich erlebt wird.
Parallel dazu erschien im selben Jahr ebenfalls vom Ministerium für Unterricht und Kunst
eine Studie mit dem Titel: „Das psychophysische Zustandsbild von LehrerInnen“.
Auf Seite 8 ist zu lesen: „In der Selbsteinschätzung der Arbeitsbedingungen wird vor
allem der hohe Stellenwert des sozialen
Klimas an der Schule deutlich.“
Punkt 1 der Schlussfolgerungen der
Autoren der Studie: „ Flächendeckender
Aufbau von Lehrerberatungsangeboten mit
Maßnahmen zur Unterstützung in … persönlicher Hinsicht.“)
Die Begriffe „Wärme und Freundlichkeit“
werden sicher von vielen Menschen auch mit
dem Begriff „Humor“ in Verbindung gebracht.
Stark hierarchische Strukturen neigen dazu
über kurz oder lang zu verknöchern und
Problemlösungen nur noch durch „Entschei-
47
dungen von oben nach unten“ zu bewerkstelligen. Gegenseitige Wertschätzung und
humorvolle Selbstsicht aller Hierarchieebenen
würden das soziale Klima an Schulen
wesentlich verbessern und damit das
Wohlbefinden aller Beteiligten immens
fördern.
Die Vorfahren der Hopi in Arizona haben es
abgelehnt, Gebäude mit Ecken zu bauen, um
den Teufel an der Nase herumzuführen.
Darüber lachen die Hopi noch heute.“ (9)
Beratungslehrerinnen und -lehrer haben
meist die Möglichkeit, mit allen in der
Hierarchie tätigen Personen zu kommunizieren. Damit entsteht die große Chance, verhärtete Sichtweisen vorsichtig und manchmal
eben auch humorvoll korrigieren zu können,
also im weitesten Sinn diplomatisch tätig zu
sein und damit mitzuhelfen, den Schulalltag
der uns anvertrauen „Problemkinder“ und
aller anderen Beteiligten positiver zu
gestalten.
1. ADAMS, Patch: „ Hausbesuche“, Heyne
Verlag 1999, Seite 6
Ist Humor erlernbar?
Wir unterscheiden meist zwischen humorvollen Menschen und dem typischen „Griesgram“, als wären das naturgegebene Positionen, denen man nicht entkommen kann.
Sicherlich gibt es unterschiedlich humorvolle Menschen. Ich denke aber, dass das,
womit sich ein Mensch beschäftigt, auf seine
Sichtweise der Welt und auch auf seine
Persönlichkeit abfärbt. Im Sinne des
Trainings, der Übung ist Humor erlernbar.
Wenn ich mich mit humorvollen Themen
beschäftige, wenn ich mich in eine
gelassenerer Weltsicht einübe, werde ich
humorvoller und gelassener werden.
Am 7.Mai ist Weltlachtag, sicherlich ein
„konstruiertes“ Gedenken. Es zeigt jedoch
den Wunsch vieler Menschen, sich
wenigstens einmal im Jahr in einer ernsten
Welt „totlachen“ zu können. Humor ist ein
globales Phänomen, das nicht vor bestimmten Kulturen halt macht, auch wenn Humor in
jedem Land anders verstanden wird, wie die
folgenden abschließenden Notizen zeigen:
„Um körperliche Gewalt zu vermeiden, werden Konflikte bei den Inuit in Grönland in
Form verbaler Duelle ausgetragen. Wer es
schafft, mehr Zuschauer zum Lachen zu
bringen, hat gewonnen.
Ein Mal im Jahr ist es den Ashanti in Afrika
vergönnt, sich über ihren Stammesführer
lustig zu machen. Dieses Ritual soll Probleme
bewältigen und mögliche Spannungen lösen.
48
Anmerkungen
2. siehe 1, Seite 11
3. siehe 1, Seite 7
4. Bewusstseinserheiterung; Verlag Marco
Aldinger, Freiburg 1992, Seite 30
5. siehe 4, Seite 108
6. siehe 4, Seite 78
7. HÖFNER, Eleonore; SCHACHTNER,
Hans-Ulrich; Das wäre doch gelacht!
Humor und Provokation in der Therapie;
Rowohlt Verlag 1995, Seite 56
8. CULLUM, Albert; Die Geranie auf dem
Fensterbrett stirbt und Sie machen
einfach weiter Frau Lehrerin! Carlsen
Verlag 1998, Seite 7
9. KURIER Ausgabe 7. 5. 2006 Seite 23
Autor
Dipl. Päd. Josef Peinhopf
Sonderschullehrer für ASO, SB und SES
Dipl. Berater für Begabungs- und Begabtenförderung
Beratungslehrer für verhaltensauffällige Schüler/innen
Konflikt- und Mobbingberater
Autor im Journal für Begabungsförderung, Studienverlag Innsbruck
Beratungs- und Betreuungsangebote,
Kontaktadressen
49
Betreuungslehrer/innen Burgenland:
Miteinander einen guten Weg suchen
Manche Kinder brauchen
mehr ...
Was ist ein/e Betreuungslehrer/in?
Mit dem Kind für das Kind:
Zielsetzungen
Viele Kinder meistern ihre
Schullaufbahn ohne besondere Schwierigkeiten.
Bei manchen jedoch tauchen
Probleme auf.
Die Umstellung von der
Volksschule auf die Hauptschule, eine Änderung der
Familiensituation (Krankheit,
Trennung der Eltern,
Familienzuwachs u. a. m.)
bewirken, dass sich ein Kind
auffällig verhält.
Kinder und Jugendliche
wählen verschiedene Wege,
um auf ihre Probleme
aufmerksam zu machen:
Lernverweigerung, Aggressivität, Teilnahmslosigkeit,
Kontaktschwierigkeiten, Essstörung etc.
Ein/e Betreuungslehrer/in ...
Schüler/innen, die Probleme
haben bzw. Probleme
machen, Hilfe anbieten, ihren
Platz in der Schulgemeinschaft zu finden;
... unterrichtet selbst und
kennt die Nöte der
Lehrer/innen, Schüler/innen
und Eltern aus eigener
Erfahrung
... ist mit der alltäglichen
Situation von Lehrer/innen
und Schüler/innen an der
jeweiligen Schule vertraut
... ist als Ansprechpartner/in
für alle Beteiligten leicht
erreichbar
Schüler/innen auf ihrem Weg
begleiten, ihre Persönlichkeit
zu entfalten;
Wege aufzeigen, Konflikte
gewaltfrei zu lösen, Beziehungen aufzubauen und zu
festigen;
Schüler/innen unterstützen,
eine positive Arbeitshaltung
... hat die Möglichkeit, auf die aufzubauen und Lernstrateherangetragenen Probleme
gien zu entwickeln;
und Sorgen einzugehen
Eltern pädagogische Hilfe... versucht gemeinsam
stellung und Beratung bei
Betreuungslehrer/innen
Lösungen zu finden
Erziehungsschwierigkeiten
können in solchen Situationen
anbieten;
aufgrund ihrer speziellen Aus- ... u. Ä.
bildung und der Zeit, die
Kontakte zu außerschulischen
ihnen zur Verfügung steht,
Einrichtungen herstellen.
helfend eingreifen, damit
Schüler/innen ihre Schulpflicht meistern können.
Kontaktadressen für nähere Hinweise:
Landesschulrat für Burgenland – Schulservice
Schulpsychologie (Beratungsstelle)
Kernausteig 3, 7000 Eisenstadt, Tel. 02682/710
www.lsr-bgld.gv.at
www.bildungsserver.com/schulen/sonderpaedagogik
BSI Robert Novakovits – [email protected]
Mag. Dr. Susanne Koller – [email protected]
50
Übersicht über Burgenlands Hauptschulen (HS) und Polytechnische Schulen (PTS),
an denen Betreuungslehrer/innen zum Einsatz kommen
Stand: Schuljahr 2006/07
Bezirk
Schule
Tel.-Nr.
E-Mail-Adressen
Eisenstadt-Stadt
R. k. HS Theresianum
HS Rosental
02682/6223631 [email protected]
02682/62478
[email protected]
Freistadt Rust
HS u. PTS Rust
02685/220
[email protected]
02624/52698
02683/5163
02687/48355
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Eisenstadt-Umgebung HS Neufeld/Leitha
HS Purbach
HS Siegendorf
Neusiedl am See
HS Andau
HS Frauenkirchen
HS Gols
HS Illmitz
UNESCO HS Kittsee
HS Neusiedl am See
R. k. HS Neusiedl am See
HS Pamhagen
HS Zurndorf
02176/2245
02172/2416
02173/2411
02175/5009
02143/2333
02167/2441
02167/2438
02174/2149
02147/2224
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Mattersburg
HS u. PTS Mattersburg
HS Neudörfl/Leitha
02626/62802
02622/77366
[email protected]
[email protected]
Oberpullendorf
HS Großwarasdorf
HS Horitschon
HS Kobersdorf
HS Oberpullendorf
R. k. HS Steinberg
HS Stoob
02614/70090
02610/42200
02618/82361
02612/42598
02612/847512
02612/42758
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Oberwart
HS Bernstein
HS Großpetersdorf
HS Kohfidisch
HS Markt Allhau
HS Oberschützen
HS u. PTS Oberwart
HS Pinkafeld
HS Rechnitz
03354/6590
03362/4015
03366/76594
03356/244
03353/7693
03352/381850
03357/424490
03363/7931912
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
hs.oberschü[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Güssing
HS Eberau
HS u- PTS Güssing
ÖKO-HS u. PTS Stegersbach
HS St. Michael
03323/4000
03322/42283
03326/52418
03327/2302
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Jennersdorf
HS/PTS Jennersdorf
HS Rudersdorf
03329/45331
03382/71650
[email protected]
[email protected]
51
Organisation der Beratungslehrer/innen in Kärnten
LSI: Mag. Dr. Dagmar Zöhrer, Tel.: 0463/5812-408, E-Mail: [email protected],
http://www.landesschulrat-kaernten.at/ http://www.beratungslehrer.ksn.at/
Leitung des überregionalen SPZ für Verhaltenspädagogik: Dr. Monika Kazianka
Strukturen:
VS - BL:
unterstehen den SPZ in den Bezirken
HS + PTS - BL: unterstehen der jeweiligen Stammschule
Für die Arbeit der Beratungslehrer/innen gibt es Richtlinien vom Landesschulrat für Kärnten.
Diese beinhalten:
1. Arbeitsfeld
2. Ziele der Beratungs- und Betreuungsarbeit
3. Maßnahmen
4. Tätigkeiten an der Schule
5. Tätigkeiten im sozialen Umfeld
6. Meldevorgang
7. Qualifikation, Aus- und Weiterbildung
8. Dokumentation
a. Wochenstundenplan
b. Verlaufsprotokoll
c. Tätigkeitsbericht am Ende des Schuljahres
52
SONDERPÄDAGOGISCHE ZENTREN IN KÄRNTEN – 2006/07
Sonderpädagogische Zentren
Name des Leiters/Leiterteams des SPZ
SPZ Feldkirchen
9560 Feldkirchen, Sparkassenstraße 1
SD Erich Dorfer
Tel.: 0664/62 02 858
[email protected]
SPZ Hermagor
9620 Hermagor, Hauptstraße 44
SOL Josef Berger
Tel.: 0664/62 02 853
[email protected]
SPZ Klagenfurt
9020 Klagenfurt, Kaufmanngasse 8
VOL Andrea Wrulich
Tel.: 0664/62 02 923
[email protected]
SPZ St. Veit/Glan
9300 St. Veit/Glan, Friesacher Straße 2
SL Mag. Werner Nagelschmied
Tel.: 0664/62 02 891
[email protected]
SPZ Spittal/Drau
9800 Spittal/Drau, U. v. Cilli Straße 20
SOL De Nicolo-Nowak Alice
Tel.: 0664/62 02 873
[email protected]
SPZ Villach
9500 Villach, Trattengasse 3a
SL Willibald Jandl
Tel.: 0664/62 02 859
[email protected]
SPZ Völkermarkt
9100 Völkermarkt, Mettingerstraße 16
vSL Christa Trattler-Wilfort
Tel.: 0664/62 02 862
[email protected]
SPZ Wolfsberg
9400 Wolfsberg, Hans-Scheiber-Straße 4
[email protected]
SL Mag. Monika Puggl-Stromberger
Tel.: 0664/62 02 892
VOL Claudia Seidler
Tel.: 0664/62 02 963
Überregionale Sonderpädagogische Zentren
Name des Leiters / Leiterteams des SPZ
Überregionales SPZ für Verhaltenspädagogik/Bereich
Ost
Büro: HSS 1 im LKH Klagenfurt
9020 St.-Veiter-Straße 47
Dr. Monika Kazianka
Tel.: 0664/62 02 867
[email protected]
Überregionales SPZ für Verhaltenspädagogik/Bereich
West
Büro: Allgemeine Sonderschule Villach
9500 Villach, Trattengasse 3a
VL Peter Kummer
Tel.: 0664/62 02 894
[email protected]
53
B
ZEIT
ZUHÖREN
MEDIATION
KONFLIKTMANAGEMENT
VERTRAULICH
PRÄVE NTION
HOCHBEGABUNG
D R E H S CH E I B E
SOZIALESLERNEN
RESSOURCENMANAGEMENT
BEZIEHUNGSARBEIT
KRISENINTERVENTION
NETZWERK
VERHALTENSREGELN
KOMMUNIKATION
MOBBING
LEISTUNGSABFALL
KONTAKTSCHWIERIGKEITEN
HELFERKONFERENZEN
54
Kontaktpersonen der Beratungslehrer/innen für das Bundesland NÖ
Martina Dutter, SOL
Ursula Holzapfel, SD
Brigitte Mayer, VOL
Irene Muzler, SOL
Regina Beer, VOL
Renate Machat, HOL
ASO Klosterneuburg
ASO Steinakirchen
LSS Hinterbrühl
ASO Hinterbrühl
ASO Mödling
ASO Gänserndorf
Tel.: 02243/444/324
Tel.: 07488/71 220
Tel.: 0676/417 57 28
Tel.: 0676/514 89 17
Tel.: 0650/633 28 46
Tel.: 0660/7075055
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Links:
Homepage der NÖ BERATUNGSLEHRERINNEN: http://spz.noeschule.at
Kontakte zu den Beratungslehrer/innen in den Bezirken unter der Homepage des
Bezirksschulrates:
http://www.lsr-noe.gv.at/pages/kontakt/sets/kontaktset_bezirksschulraete.htm
Landesschulrat für NÖ:
LSI Franz Grill
Tel.: 02742-2804120
E-Mail:
[email protected]
Sekretariat Fr. Müde
Tel.: 02742-2804131
E-Mail:
[email protected]
Web:
www.lsr-noe.gv.at
Adresse:
Rennbahnstraße 29, 3109 St. Pölten
55
Der Existenzgrund
der Betreuungslehrerinnen und Betreuungslehrer in Oberösterreich
besteht in den Bedürfnissen von:
Schülerinnen und Schülern, Eltern, Lehrerinnen und Lehrern,
Direktorinnen und Direktoren, Bezirks- und Landeschulinspektorinnen und
-inspektoren, Leiterinnen und Leitern der Sonderpädagogischen Zentren,
Institutionen, „Gesellschaft“ nach:
Mitarbeit bei der Lösung von Problemen, Konflikten und Krisen,
psychosozialer Unterstützung, Entlastung und Prävention,
Erweiterung von Handlungsspielräumen und Wissenstransfer,
Vernetzung, Feedback,
Entwicklung und Begleitung neuer Ideen durch:
ressourcenorientierte, allparteiliche und vertrauliche
Beratung, Betreuung, Begleitung,
Konflikt- und Krisenmanagement,
Moderation und Coaching,
in Einzel-, Gruppen- und Klassenarbeit.
Mit Betreuungslehrerinnen und Betreuungslehrern
neue Wege entdecken bedeutet
Beratung
Betreuung
Begleitung
Betreuungslehrerinnen und Betreuungslehrer
haben eine spezielle Ausbildung und
arbeiten im Pflichtschulbereich.
Wichtig sind uns
Wertschätzung,
Vertraulichkeit und
Eigenverantwortlichkeit.
www.betreuungslehrer.eduhi.at
56
Erreichbar sind Betreuungslehrerinnen und Betreuungslehrer über die
Bezirksschulräte und die Sonderpädagogischen Zentren in den Bezirken:
BSR Braunau, Hammersteinplatz 1, 5280 Braunau,  07722/803, Fax: 07722/803-535
BSR Eferding, Stefan-Fadinger-Straße 2, 4070 Eferding,  07272/3289, Fax: 07272/7169
BSR Freistadt, Promenade 5, 4240 Freistadt,  07942/702, Fax: 07942/702-388
BSR Gmunden, Esplanade 10, 4810 Gmunden,  07612/792, Fax: 07612/792-384
BSR Grieskirchen, Manglburg 17, 4710 Grieskirchen,  07248/603, Fax: 07248/603-535
BSR Kirchdorf, Garnisonstr. 1, 4560 Kirchdorf/Krems,  07582/685, Fax: 07582/685-384
BSR Linz-Land, Kärntnerstraße 16, 4021 Linz,  0732/69414, Fax: 0732/69414-66384
BSR Linz-Stadt, Pfarrgasse 7, 4020 Linz,  0732/7070, Fax: 0732/7070-1438
BSR Perg, Dirnbergerstraße 11, 4320 Perg,  07262/551, Fax: 07262/551-393
BSR Ried i. I., Parkgasse 1, 4910 Ried i. I.,  07752/912, Fax: 07752/912-399
BSR Rohrbach, Stadtplatz 10, 4150 Rohrbach,  07289/8851, Fax: 07289/8851-397
BSR Schärding, Oberer Stadtplatz 41, 4780 Schärding,  07712/2340, Fax: 07712/2340-23
BSR Steyr-Land, Spitalskystraße 10a, 4400 Steyr,  07252/52361, Fax: 07252/52361-399
BSR Steyr-Stadt, Ennser Straße 10, 4402 Steyr,  07252/899, Fax: 07252/899-40
BSR Urfahr-Umgebung, Peuerbachstr. 26, 4040 Linz, 0732/731301, F:0732/731301-72372
BSR Vöcklabruck, Sportplatzstr. 1-3, 4840 Vöcklabruck,  07672/702, Fax: 07672/24821
BSR Wels-Land, Eisenhowerstraße 1, 4600 Wels,  07242/72410, Fax: 07242/72410-19
BSR Wels-Stadt, Stadtplatz 55, 4600 Wels,  07242/235-6160, Fax: 07242/235-8150
Landesschulinspektorin für Sonderpädagogik: Mag. Dr. Heidemarie Blaimschein
E-Mail: [email protected], Tel. 0732/7071 - 1201
Homepage: http://www.lsr-ooe.gv.at/
Die Antragstellung auf Betreuung erfolgt Erlass B1-151/1-2003 vom 30. 1. 2003
57
BERATUNGSLEHRER/INNEN
Bundesland Salzburg
Lebenswelt Schule
Der Wunsch, als Person in all ihren Möglichkeiten und Grenzen angenommen und respektiert
zu sein, bewegt Kinder und Erwachsene gleichermaßen.
Schule heute steht im Spannungsfeld zwischen den demokratischen Ansprüchen einerseits,
nach wie vor gültigen Strukturen und zusätzlichen Aufgaben andererseits. Dabei gerät sie
immer öfter an die Grenze ihrer Möglichkeiten.
An dieser Stelle setzt die Dienstleistung von Beratungslehrer/innen ein. Beratung ist Beziehungsarbeit. Ziel dabei ist, den Kontakt zu sich selbst und anderen wieder herzustellen und zu
verbessern.
Ausreichend Zeit, ein geschützter Rahmen und spezifische Qualifikationen bilden dafür die
Basis. Wir tragen zum Verstehen, zur Abklärung und zur Entschärfung von Konflikten bei.
Wir bringen Menschen wieder ins Gespräch.
Arbeitsauftrag
Die Beratung von Schüler/innen, Lehrer/innen und Eltern in schulischen Problemsituationen
und die gemeinsame Suche nach Lösungen.
Arbeitsweise
 Mit Schüler/innen: einzeln, in Gruppen
 Vermittlung von Lernorganisation und
oder in ganzen Klassen
Lerntechniken
 Gespräche mit Eltern und Erziehungsberechtigten
 Diagnose der momentanen schulischen
Situation
 Problemanalyse gemeinsam mit
Lehrer/innen und der Schulleitung
 Konfliktmanagement
 Krisenintervention
 Zusammenarbeit mit anderen
Institutionen: Kontaktaufnahme,
Vermittlung, Koordination
Ziele
 Förderung der Persönlichkeitsentwicklung: Stärkung von Selbstwert und
Der Sceno-Test ist eine der Methoden die
Selbstbewusstsein
Beratungslehrern/innen Hinweise auf
 Verbesserung der Beziehungsfähigkeit
Probleme eines Kindes geben.
 Eingliederung in die Klassengemeinschaft
 Konstruktiver Umgang mit Aggression
 Erhöhen der Frustrationstoleranz
Arbeitsprinzipien
Beratung erfolgt während der Unterrichtszeit und ist grundsätzlich vertraulich, freiwillig und
kostenlos.
Zielgruppen
 Schüler/innen
 Mitarbeiter/innen psycho-sozialer und
 Lehrer/innen
medizinischer Einrichtungen
 Eltern und Erziehungsberechtigte
 Direktorinnen/Direktoren
58
Weitere Informationen unter: www.beratungslehrer.salzburg.at
Standorte der Sonderpädagogischen Zentren (SPZ)/
Stammschulen der Beratungslehrer/innen
Pongau
Tennengau
Flachgau
Stadt
Bezirk
SPZ
SPZ Salzburg Stadt
VS/HS Laufenstrasse
Tel.: 0662/877408
SPZ Oberndorf
Tel.: 06272/4208
SPZ Köstendorf
Tel.: 06216/5313-45
SPZ Thalgau
Tel.: 06235/6638
SPZ Abtenau
Tel.: 06243/2221
SPZ Hallein
Tel.: 06245/80635
SPZ Bischofshofen
Tel.: 06462/2661
SPZ Hofgastein
Tel.: 06432/6747
SPZ St. Johann
Tel.: 06412/8598
[email protected]
http://land.salzburg.at/oberndorfschulzentrum/index.htm
http://school4you.schulweb.at/5203/
Hannes-Schmidt-Schule/
http://www.spz-thalgau.salzburg.at/
[email protected]
[email protected]
Pinzgau
[email protected]
http://land.salzburg.at/spz-bischofshofen
[email protected]
http://land.salzburg.at/aso-badhofgastein
[email protected]
http://land.salzburg.at/spz-stjohann/index.htm
[email protected]
http://lukas.stylisches.com/cms
[email protected]
http://land.salzburg.at/spz-hogmoos
[email protected]
http://land.salzburg.at/spz-neukirchen
SPZ Saalfelden
Tel.: 06582/72080
SPZ Stuhlfelden
Tel.: 06562/6325
SPZ Zell am See
Tel.: 06542/760 - 6743
[email protected]
http://land.salzburg.at/spz-saalfelden
[email protected]
http://land.salzburg.at/aso-stuhlfelden
[email protected]
http://land.salzburg.at/spz-zell
Lungau
SPZ Radstadt
Tel.: 06452/4346
SPZ Högmoos
Tel.: 06543/8140
SPZ Neukirchen
Tel.: 06565/6518
Homepage, E-Mail
SPZ Tamsweg
Tel.: 06474/2450
[email protected]
http://www.spz-tamsweg.salzburg.at/
Landesschulinspektor für Sonderpädagogik:
Rudolf Strohbach
E-Mail: [email protected], Tel.: 0662/80 422 344
Homepage: http://land.salzburg.at/landesschulrat/
59
BERATUNGSLEHRER/INNEN IN DER STEIERMARK
Wir Beratungslehrer/innen

sind Lehrer/innen des Landes, die an allgemeinen Pflichtschulen nach dem systemischen
Ansatz, d. h. unter Einbeziehung aller relevanten Personen und Institutionen, arbeiten.

sind Lehrer/innen für spezielle Unterrichts- und Erziehungsaufgaben in schulischen
Problemsituationen
 bei auffälligem Verhalten
 bei Schul- und Prüfungsangst
 bei sozialen Konflikten oder Kontaktschwierigkeiten
 bei Leistungsabfall

fördern soziale und kommunikative Kompetenz im schulischen Alltag durch
 Einzel- oder Gruppengespräche
 Soziallernstunden
 Projektentwicklung und Projektbegleitung
 verhaltenpädagogischer Förderdiagnostik
 verhaltenpädagogische Maßnahmen

sind das Bindeglied zwischen Schule, Eltern, pädagogischen, psychosozialen und
medizinischen Einrichtungen
 Schulbehörde
 Schulpsychologie
 Einrichtungen der Jugendwohlfahrt
 Beratungsstellen
Die „pädagogische Heimat“ aller steirischen Beratungslehrer/innen und Stammschule der
Grazer Beratungslehrer/innen ist das:
Zentrum für Verhaltenspädagogik
Ellen-Key-Schule, Graz
Tel.: 0316/38 32 83
E-Mail: [email protected]
Das SPZ mit überregionalen Aufgaben und Angeboten:

Drehscheibe für verhaltenspädagogische Belange in der Steiermark

Fortbildungs- bzw. Referent/innen-Pool zu den Themenbereichen
 präventive Maßnahmen bei Verhaltensauffälligkeiten
 Soziales Lernen
 Kommunikationsförderung in der Schulpartnerschaft
 Hochbegabung

als Ausbildungsstätte für zukünftige Beratungslehrer/innen (Praktikum)

als Servicestelle, wenn Supervision, Konfliktmoderation oder Konfliktberatung notwendig ist
oder gewünscht wird
60
So erreichen Sie die Beratungslehrer/innen in den steirischen Bezirken:
Bezirk
Schule
Telefon und E-Mailadresse
Bruck/Mur
SPZ Kapfenberg
Deutschlandsberg
SPZ Deutschlandsberg
03862/24 977
[email protected]
03462/7110
[email protected]
03463/3360
[email protected]
03152/2655
[email protected]
03382/53782
[email protected]
03135/32415-20
[email protected]
03124/51510
[email protected]
03685/23239
[email protected]
03332/62610 90
[email protected]
03572/82650
[email protected]
03512/82216
[email protected]
03452/83923
[email protected]
03455/226
[email protected]
03842/21195
[email protected]
03612/228811 53
[email protected]
03532/242422 39
[email protected]
03855/2657
[email protected]
03472/2735
[email protected]
03142/23316
[email protected]
03172/3280
[email protected]
03112/3211
[email protected]
SPZ Stainz
Feldbach
SPZ Feldbach
Fürstenfeld
SPZ Fürstenfeld
Graz Umgebung-Süd
SPZ GU I
Graz Umgebung-Nord
SPB GU II
Gröbming
SPZ Gröbming
Hartberg
SPZ Hartberg
Judenburg
SPZ Judenburg
Knittelfeld
SPZ Knittelfeld
Leibnitz
SPZ Leibnitz
SPZ Arnfels
Leoben
SPZ Leoben
Liezen
SPZ Liezen
Murau
SPZ Stolzalpe
Mürzzuschlag
SPZ Krieglach
Radkersburg
SPZ Mureck
Voitsberg
SPZ Voitsberg
Weiz I
SPZ Weiz
Weiz II
SPZ Gleisdorf
www.spz.at
Im Landesschulrat zuständig:
LSI für Sonderpädagogik Herbert Buchebner
http://www.lsr-stmk.gv.at/cms/ziel/366420/DE
0316/345-419
[email protected]
61
LSI für Allgemeinbildende Pflichtschulen
LSI für
Sonderpädagogik
Bezirksschulinspektorinnen und -inspektoren
Beratungs- und Betreuungslehrerinnen und -lehrer
des Landes Tirol
BBL für Entwicklungsverzögerungen
und Lernschwächen
BBL für Verhaltensauffälligkeiten
Teamleitung
Team
Teamsitzungen
BBL für Sehschädigungen
BBL für Hörschädigungen
Überregionales SPZ für blinde und
sehbehinderte Kinder, Innsbruck
Überregionales SPZ - Zentrum für
Hör- und Sprachpädagogik, Mils
Organisationsstruktur
Matrixorganisation:
Leitungsteam mit Leiter/in und 2 Stellvertreter/innen; 4 Spartensprecher/innen; Bezirksteams mit
Bezirkssprecher/in, verschiedene BBL-Arbeitsgruppen
Pro Schuljahr finden vier ganztägige Teambesprechungen sowie 14tägige Supervision im
Beratungslehrer/innenzentrum, Haus F, Zentrum für Hör- und Sprachpädagogik, Mils statt.
4 Sparten
BBL für Verhaltensauffälligkeiten, BBL für Lernschwächen und Entwicklungsverzögerungen,
BBL für Hörschädigungen, BBL für Sehbehinderungen
Die BBL betreuen im schulischen Umfeld Kinder und Jugendliche mit besonderem Unterstützungsbedarf in Situationen, welche diese allein nicht bewältigen können. Dabei unterstützen
und beraten BBL auch Lehrer/innen und Eltern und leisten Vernetzungsarbeit mit schulischen
und außerschulischen Einrichtungen.
Sie haben festgesetzte wöchentliche Kontaktzeiten. Ein Erstkontakt kann von Eltern,
Lehrerinnen/Lehrern, Schulleitung, Schülerinnen/Schülern oder Institutionen erfolgen. Die
weitere Vorgangsweise wird mit dem bzw. den Gesprächspartnerinnen/-partnern vereinbart.
62
Die Tiroler Beratungs- und Betreuungslehrer/innen für Verhaltensauffälligkeiten
Lehrer/innen und Eltern sehen sich immer häufiger mit Problemen von Kontaktschwierigkeiten,
Mobbing, Aggression, Gewaltbereitschaft, Rückzug, Suchtverhalten, Lern- und Schulverweigerung, Lernblockaden und Ähnlichem bei Schülerinnen/Schülern konfrontiert. Diese
Kinder und Jugendlichen, die durch Signalverhalten unterschiedlichster Art auf ihre Situation
aufmerksam machen und dabei zum Problem werden können, weil sie ein Problem haben, sind
im Rahmen der Schule eine große Herausforderung und bedürfen einer besonderen
Unterstützung und Förderung.
Diesem erhöhten Bildungs-, Erziehungs- und Beziehungsbedarf trägt das Land Tirol durch
speziell ausgebildete, meist ambulant tätige Beratungs- und Betreuungslehrer/innen Rechnung,
die seit fast 20 Jahren zur integrativen Betreuung in Tirol Schülerinnen/Schülern, Eltern,
Lehrerinnen/Lehrern, Schulleitungen und Schulbehörde als Ansprechpartner/innen zur
Verfügung stehen. Je nach Erfordernis bieten wir präventive, kurz- bis längerfristige Beratung
und Betreuung, Vernetzung und Zusammenarbeit mit Schulpsychologie und außerschulischen
Beratungs- und Betreuungseinrichtungen sowie Krisenintervention an, und nach Bedarf arbeiten
wir in Einzelbetreuung, mit Gruppen oder mit ganzen Klassen. Beratungs- und Betreuungslehrer/innen unterstützen auch Lehrer/innen im Umgang mit verhaltensauffälligen
Schülerinnen/Schülern und beraten Eltern in ihren pädagogischen Bemühungen.
Ein wichtiges Ziel ist es, Kinder und Jugendliche mit Signalverhalten und ihr soziales Umfeld
(Eltern, Lehrer/innen …) in integrativer Betreuung durch ihre spezifischen Schwierigkeiten zu
begleiten, damit der schulische und außerschulische Alltag besser bewältigt werden kann.
(Quelle unbekannt)
Alle wichtigen Informationen zu den jeweiligen Ansprechpartnerinnen/-partnern finden Sie
unter:
www.tibs.at/beratungslehrer/ (Homepage der Tiroler BBL),
Leiterin: Elisabeth Hechenberger, [email protected], Tel.: 0676/88 508-7839
www.sonderpaed.tsn.at/ (Homepage Sonderpädagogik in Tirol)
Landesschulinspektor für Sonderpädagogik: Josef Federspiel,
[email protected], Tel.: 0512/52033 - 216
63
Vorarlberg
Schulalltag bedeutet neben Freude am
Unterrichten auch die Herausforderung,
belastende Situationen bewältigen zu müssen.
Dies kann sein im Umgang mit Schüler/innen
(Lernverweigerung, Schulangst, Mobbing,
Aggressivität, Zurückgezogenheit, Unruhe, Kontaktschwierigkeiten, Kasperlsein, Null-Bock-Gehabe …), in der Auseinandersetzung mit Kollegen
und Kolleginnen (Zusammenarbeit, Wertschätzung, Rivalität …), im Gespräch mit Eltern
(Kooperation, Erziehungskompetenz, Wertschätzung …) oder im Reflektieren über die eigenen
Ressourcen (Überforderung, psychosomatische Beschwerden …).
Die Beratungslehrer/innen möchten eine Unterstützung für alle Beteiligten sein. Die wichtigste
Voraussetzung dafür ist die Bereitschaft, die in der Schule anstehenden Schwierigkeiten und die
damit verbunden Emotionen zu beleuchten und dabei an neuen Sichtweisen, Lösungen …
mitzuarbeiten.
Zentrale Aufgaben:
-
Information, Beratung und Begleitung für Lehrer/innen zu den Themen Verhaltensauffälligkeiten, Konfliktsituationen im Schulalltag, Reflexion der schulischen Arbeit.
-
Schüler/innenberatung
-
Einzel- bzw. Gruppenarbeit mit Kindern in schwierigen Situationen
-
Aufarbeitung von Schwerpunktthemen mit einer Klasse in Zusammenarbeit mit dem
Klassenlehrer bzw. der Klassenlehrerin
-
Elternberatung, Vermittlungsgespräche
-
Unterstützung in Krisensituationen
-
Moderation von Elternabenden
-
Zusammenarbeit mit anderen Institutionen (Schulpsychologie, AKS, IFS, Jugendwohlfahrt,
Schulbehörde, …)
Stammschule der Beratungslehrer/innen ist die Heilstättenschule im Carina,
St. Antonius-Straße 7, 6800 Feldkirch, E-Mail: [email protected]
Homepage: http://cms.vobs.at/hss-carina.at
Direktion: SD Christine Schillings, Tel.: 05522/73508 oder 0664/6255820
Die Beratungslehrer/innen Vorarlbergs sind aufgeteilt in die Schulbezirke Bregenz, Dornbirn,
Feldkirch und Bludenz.
Landesschulinspektor für Sonderpädagogik: Günter Gorbach,
E-Mail: [email protected], Tel.: 05574/4960 - 340,
Homepage: http://www.lsr-vbg.gv.at/
64
Sprechstunden
Die Form der Beratung in fixen Sprechstunden an Hauptschulen ist ein bedeutender Baustein in
der Arbeit der Beratungslehrer/innen in Vorarlberg geworden und bildet zusammen mit den
anderen Arbeitsfeldern ein umfassendes Angebot, damit Schule lebendig bleibt bzw. lebendig
sein kann. Nicht dann, wenn andere sich Sorgen machen oder ein Problem sehen, sondern wenn
der/die einzelne selbst es für notwendig bzw. hilfreich erachtet, dann wird das Gespräch mit
dem/der Beratungslehrer/in gesucht. Beratung und Begleitung wird also in Sprechstunden mehr
unter dem Aspekt der Freiwilligkeit und der Selbstbestimmtheit gestellt.
-
Die Sprechstunde ist die Gelegenheit, mit einer neutralen Person zu sprechen und bestimmte
Situationen oder Verhaltensweisen zu reflektieren. Egal, ob als Schüler/in, als Lehrer/in oder
als Elternteil – in diesem geschützten Rahmen besteht die Möglichkeit, auszusprechen, was
belastet, Vorstellungen zu überprüfen, die entlasten und Wege zu suchen, die dabei hilfreich
sind.
-
Die Sprechstunde bietet auch einen Rahmen für Mediationsgespräche
(Schüler/in-Schüler/in, Lehrer/in-Schüler/in, Lehrer/in-Eltern) – eine für unsere Zeit wichtige
Unterstützung, Kränkungen, eigene Vorstellungen und eigene Ideen in wertschätzender Art
einzubringen.
-
Vor allem Mädchen sind für dieses Angebot sehr dankbar und nutzen es weitaus häufiger als
Jungen (Verhältnis ca. 2:1). Unsere Erfahrungen zeigen, dass Mädchen den Lehrpersonen
weniger auffallen, da sie durch ihre Verhaltensweisen (z. B. Rückzug, Krankheiten) den
Unterricht kaum stören. Ihre Probleme werden dadurch oft nicht wahrgenommen. Durch die
Möglichkeit, sich selbständig Beratung an der Schule zu organisieren, werden Mädchen und
ihre Probleme sichtbarer. Sie zeigen damit auch sehr klar ihre sozialen Fähigkeiten
(Selbständigkeit, sprachliche Kompetenz, Problemlösungskompetenz, Eigenverantwortung),
die so gestärkt und ausgebaut werden können.
-
Gerade im Hinblick auf „Gender-Mainstreaming“ bietet die Sprechstunde eine ausgezeichnete Möglichkeit, in alle Entscheidungsprozesse die Perspektive der Geschlechterverhältnisse miteinzubeziehen und alle Entscheidungsprozesse für die Gleichstellung der
Geschlechter nutzbar zu machen.
-
Die Themen in der Sprechstunde sind vielfältig: Freundschaft – Feindschaft, Intrigen,
Streitereien, Mobbing, Versöhnung, Fragen der Pubertät, Sexualität, Liebe, „Zickenterror“,
Konflikte im Elternhaus, Scheidung, Konflikte mit Lehrer/innen, Sucht, Auto-Aggression,
häusliche Gewalt, Probleme türkischer Mädchen, kranke Geschwister/Eltern, Trauer, Lügen,
Stehlen, Lernprobleme, Schulfrust …
Die Erfahrungen bezüglich der Sprechstunde sind äußerst positiv und zeigen, dass Sprechstunden eine produktive und präventive Variante der Beratungslehrer/innentätigkeit in
Vorarlberg darstellen.
65
Sonderpädagogische Zentren für integrative Betreuungsformen in Wien
Sind Sondererziehungsschulen, die die Aufgabe haben, durch Bereitstellung und Koordination
sonderpädagogischer Maßnahmen dazu beizutragen, dass sozial und emotional benachteiligte
Kinder in bestmöglicher Weise integriert werden können.
Derzeit sind folgende überregionale Sondererziehungsschulen als „Sonderpädagogische Zentren
für Integrative Betreuungsformen“ festgelegt:
SPZ FÜR INTEGRATIVE BETREUUNG, 1090 WIEN, GALILEIGASSE 2
Tel.: 01/317 21 70, 01/319 73 43, Fax: 01/319 73 43
E-Mail: [email protected]
Web: www.schulen.wien.at/schulen/909013
Leitung: OSR Dr. Regina Knoblich
Angebote:
Beratungslehrer/innen
Ambulant tätige BLn in den Wiener Bezirken 1, 2, 3, 4, 5, 8, 9 und 17
Projekt Nest-Klasse: „Eine Klasse zur Förderung und Beschulung von Kindern mit
introvertiert-neurotischen Symptomen“, Zielgruppe: introvertierte, depressive, ängstliche,
überangepasste, kontaktscheue Mädchen im Alter von 6-10 Jahren, Susanne Schweiger,
Malte Wanderer
Schulberatungsteam VS 02, Wehlistraße 178, Tel.: 01/726 31 82
Expositurklassen: Schulheim Gaaden – 3 Gruppen als Turnusprojekt,
Justizanstalt Josefstadt – 2 Klassen, 2 Förderklassen im 2. und 9. Bezirk
SPZ FÜR INTEGRATIVE BETREUUNG, 1110 WIEN, SPZ HOEFFTGASSE 7
Tel.: 01/767 33 36, 01/767 16 19/Klassendurchwahl, Fax: 01/767 33 36/210
E-Mail: [email protected]
Web: www.schulen.wien.at/schulen/911023
Leitung: SDn. Eva Maria Kunz
Angebote:
Beratungslehrer/innen
Ambulant tätige BLn in den Wiener Bezirken 10 und 11
Mobiles Beratungsteam für Schulen im 10. und 11. Bezirk, Kontakttelefon: 01/767 33 36
Projekt „Schlangenfuß“: Erlebnispädagogisch orientiertes Unterrichtsprojekt mit
niederschwelliger Beschulung für „Schulverweiger/innen (Mittelstufe), Christine Aksu, Andrea
Wiesinger, Roland Mayer, Martin Plattensteiner, Kontakttelefon: 01/767 33 36
Projekt „HABBI“ – Hauptschulabschluss - Berufsintegration
Unterrichtsprojekt mit Schwerpunktsetzung im Hinblick auf den Einstieg in die Arbeitswelt
Hilde Grundmann, Herbert Stadler, Kontakttelefon: 01/767 33 36
Förderklassen am Standort (3 VS, 3 HS), dislozierte Förderklassen in der Region
SPZ FÜR INTEGRATIVE BETREUUNG, 1130 WIEN, HACKINGER KAI 15
Tel.: 01/877 25 98, LZ Tel.: 01/876 64 56, Fax: 01/877 25 98
E-Mail: [email protected]
Web: www.schulen.wien.at/schulen/
Leitung: SD Diether Zenker
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Angebote:
Beratungslehrer/innen
Ambulant tätige BLn in den Wiener Bezirken 6, 12, 13 und 23
Krisenteam: Kontakttelefon: 01/877 25 98
Projekt Abendelternberatung: in den Bezirken 12 und 23
Blickwinkel: Kostenlose und praxisorientierte Hilfestellung für alle Lehrer/innen und Teams im
Pflichtschulbereich – Unterrichtsbegleitung und daraus abgeleitete individuelle
Handlungsvorschläge, Dr. Claudia Otratowitz, Diether Zenker, Tel.: 0664/82 35 31
Förderklassen am Standort, dislozierte Förderklassen in der Region
SPZ FÜR INTEGRATIVE BETREUUNG, 1140 WIEN, HADERSDORF,
HAUPTSTRASSE 72
Tel.: 01/979 42 03, LZ Tel.: 01/979 60 24, Fax: 01/979 42 03
E-Mail: [email protected]
Web: www.schulen.wien.at/schulen/
Leitung: OSR Karl Kienbauer
Angebote:
Beratungslehrer/innen
Ambulant tätige BLn in den Wiener Bezirken 7, 14, 15 und 16
Krisenteam: Tel.: 01/979 42 03
Projekt Abendberatung: Kontakttelefon: 01/979 42 03
Förderklassen am Standort, dislozierte Förderklassen in der Region
SPZ FÜR INTEGRATIVE BETREUUNG, 1210 WIEN, Franklinstraße 27 - 33
Tel.: 01/368 53 85
E-Mail: [email protected]
Web: www.schulen.wien.at/schulen/
Leitung: SDn Dr. Mag. Ilse Paulnsteiner
Angebote:
Beratungslehrer/innen
Ambulant tätige BLn in den Wiener Bezirken 18, 19 und 21
IMPULSE – Kriseninterventionsteam: für Schulen im 18., 19. und 21. Bezirk
Jutta Wlcek-Abdank, Mag. Veronika Schachner, Tel.: 0699/11 911 703
Abendberatung – Schule: M. Jarecki, Mag. G. Kuffner, E. Scherer, Tel.: 0676/63 08 317
Förderklassen am Standort, dislozierte Förderklassen in der Region
SPZ FÜR INTEGRATIVE BETREUUNG, 1220 WIEN, BRIOSCHIWEG 1
Tel.: 01/258 31 79, 0650/202 85, LZ Tel.: 01/255 48 31, Fax: 01/255 87 48 34
E-Mail: [email protected]
Web: www.spz22.at
Leitung: SDn Ulrike Ressel
Angebote:
Beratungslehrer/innen
Ambulant tätige BLn in den Wiener Bezirken 20 und 22
Krisenteam: Kontakttelefon: 01/258 31 79
Abendberatung: Kontakttelefon: 01/258 31 79
Hippopädagogikprojekt
Internationale Elternschule: Mag. Edda Böhm, 1020 Wien, VS Treustraße
Förderklassen am Standort, dislozierte Förderklassen in der Region und in
Klosterneuburg
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„Es ist die Beziehung, die heilt.“
Rudolf Ekstein
1200 Wien, Jägerstraße 11-13
Tel.:
(01) 334 67 34
Fax:
(01) 334 28 51
E-Mail: [email protected]
www.rez.at
Leitung: SDn Eva Posch-Bleyer
bietet integrative Betreuung für Schüler/innen, Beratung für deren Erziehungsberechtigte bzw.
Lehrer/innen in 2 Bereichen an:
 Psychagogische Betreuung
 Modell Mosaik
Psychagogische Betreuung ist eine integrative Betreuungsform direkt am Schulstandort des
Kindes (Volks-, Haupt-, Polytechnische Schule, SPZ).
Der Aufgabenbereich von Psychagogen/Psychagoginnen:
 Kontinuierliche Einzelbetreuung von Schüler/innen die spezielle Förderung/Unterstützung in
der emotionalen und sozialen Entwicklung benötigen
 Beratung, Anleitung und Unterstützung von Bezugspersonen aus Schule und Familie
 Krisenintervention
 Vernetzungstätigkeiten zu eingebundenen oder einzubindenden Institutionen bzw. Personen
Darüber hinaus bieten Psychagogen/Psychagoginnen an:

Überregional
Gewaltprävention
Beratung für Lehrer/innen sowie themenzentrierte Workshops mit Klassen
Michaela Sodl, Hermine Sperl-Hicker
Tel.: 0664/5798523 oder 01/5057542
Supervision
Psychoanalytisch orientierte Supervision für Lehrerinnen und Lehrer aller Schultypen,
einzeln bzw. in Kleinteams (2 - 3 Personen)
Richard Sells
Tel.: 0676/342 92 79

Regional
Krisenintervention (KIT)
für Schulen des 6., + 12., sowie 7., + 15. Gemeindebezirk
Ilse Freyenschlag: Tel.: 01/8936953,
Mag. Ingeborg Saval: Tel.: 01/6676273 oder 01/6673454
(8.00 - 10.00 Uhr; Rückruf)
E-Mail: [email protected]
Interkulturelle Psychagogik
für Hauptschulstandorte im 7., 15. und 10. Gemeindebezirk
Reva Akkus: Tel.: 01/891 34/15159 Montag - Mittwoch
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„Es ist die Beziehung, die heilt.“
Rudolf Ekstein

1200 Wien, Jägerstraße 11-13
Tel.:
(01) 334 67 34
Fax:
(01) 334 28 51
E-Mail: [email protected]
www.rez.at
Leitung: SDn Eva Posch-Bleyer
Kooperationen mit Beratungslehrer/innen
Schulberatungsteam (SBT)
Lisa Kabon, Oskar Kernstock, Georg Wölfl
Tel.: 01/726 31 82
Abendberatung Schule (ABS) Wien-Nord
Maria Jarecki, Mag. Gertraud Kuffner, Egon Scherer
Tel.: 0676/630 83 17
Das Modell Mosaik ist ein Angebot für Schüler/innen der Schuleingangsphase (Vorschule, 1.
und 2. Schulstufe), wenn sich das Kind in der Großgruppe überfordert zeigt.
Das Modell besteht aus
 dem mobilen Mosaikteam
 den ambulanten Mosaiklehrerinnen
 den Mosaikklassen (insgesamt 3 Kleingruppenklassen)
Ausgehend von den Beobachtungen des mobilen Mosaikteams in der Stammklasse und von
Gesprächen mit Schulleitung, Lehrer/in, Erziehungsberechtigten können: ambulante Mosaiklehrerinnen, die Mosaikklasse oder andere fördernde Maßnahmen empfohlen werden.
Kontakt: 01/334 67 34
Ambulante Mosaiklehrerinnen haben die Aufgabe über einen vereinbarten, begrenzten
Zeitraum hinweg:
 den Schüler/die Schülerin innerhalb ihres Klassenverbandes in enger Zusammenarbeit mit
der Klassenlehrerin/dem Klassenlehrer anzuleiten, zu fördern und zu stützen
 gemeinsam mit der Klassenlehrerin/dem Klassenlehrer passende Lernbedingungen zu entwickeln
Ziel ist gelingende Integration des Kindes in seiner Klassengemeinschaft.
In die Mosaikklasse werden Schüler/innen aufgenommen, die eine geschützte Kleingruppe
brauchen, um Lernhaltung und Lernfreude entwickeln zu können.
Es arbeiten 2 Lehrer/innen im Team mit 6 Kindern konstant 3 Schuljahre hindurch.
Ziel ist die Integration der Schüler/innen in eine ihrem Entwicklungs- und Bildungsstand entsprechende Klasse der Pflichtschule.
Ausführliche Informationen über unsere Angebote finden Sie auf unserer
Homepage www.rez.at
in der Broschüre „Das SPZ RudolfEksteinZentrum“, die über unser SPZ erhältlich ist.
Kontakt: Bezirksschulinspektor für Sonderpädagogik: Reg. R. Richard Felsleitner,
E-Mail: [email protected]; Tel.: 01/52525/77 176,
Homepage: http://www.wien.gv.at/ssr/
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Fortbildungsangebot
Qualitätszirkel Legasthenie
www.qualitaetszirkel-legasthenie.at
Fortbildungslehrgang über Hyperaktivitätstherapie (ADHD) > 9 Blöcke
Kurs Wien
Beginn Dezember 2007 (Bildungshaus Don Bosco)
Kurs Salzburg
Beginn Jänner 2008 (Heffterhof))
Kurs OÖ
Beginn Februar 2008 (Bildungshaus St. Magdalena)
Fortbildungslehrgang über Dyskalkulietherapie > 12 Blöcke
Kurs Salzburg
Beginn März 2008 (Heffterhof)
Kontakt:
Zeit:
Kosten:
Mag. Doris Lipp, Tel.: 0650/750 31 58, E-Mail: [email protected]
1 Wochenende pro Monat
Freitag 14.00 - 18.30 Uhr, Samstag 9.00 - 17.30 Uhr
€ 250,--/Block
Fortbildungslehrgang über Legasthenietherapie > 12 Blöcke
Kurs Wien
Beginn April 2008 (Bildungshaus Don Bosco)
Kurs Salzburg
Beginn Jänner 2008 (Heffterhof)
Fortbildungslehrgang über Sprach- und Kommunikationsförderung > 12 Blöcke
Kurs Wien
Beginn Februar 2008 (Bildungshaus Don Bosco)
Kontakt:
Zeit:
Kosten:
Barbara Salmen, Tel.: 0676/78 50 545, E-Mail: [email protected]
1 Wochenende pro Monat
Freitag 14.00 - 18.30, Samstag 9.00 - 17.30
€ 230,--/Block (Legasthenie); € 250,--/Block (Sprachförderung)
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Die Redaktionsgruppe ist besonders an praxisorientierten
Beiträgen zur Problematik „Integration“ interessiert.
Gerne laden wir Sie daher ein, über Ihre Erfahrungen in der
Broschüre „Integration in der Praxis“ zu berichten.
Die Auswahl der eingelangten Beiträge wird von der Redaktionsgruppe vorgenommen.
Teilen Sie uns darüber hinaus auch Themenbereiche Ihres
Interesses mit, damit wir gegebenenfalls auch darüber
Artikel publizieren können.
Schicken Sie bitte allfällige Beiträge und für Sie interessante
Themenvorschläge an die folgende Adresse:
bifie – Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation
und Entwicklung des Bildungswesens
(vormals: Zentrum für Schulentwicklung,
Abteilung Evaluation und Schulforschung)
Kaufmanngasse 8, 9020 Klagenfurt
E-Mail: [email protected]
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