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Vorlesung Entwicklungspsychologie (SS 2007) PD Dr. Martin Pinquart Inhaltsübersicht 1. Entwicklungsbegriff – Entwicklungstheorien und Entwicklungsmodelle 1.2 Gegenstand der Entwicklungspsychologie und allgemeine theoretische Zugänge 1.3 Kontextualistische Ansätze 1.4 Grundannahmen der Entwicklungspsychologie der Lebensspanne 2. Methoden der Entwicklungspsychologie 2.1 Längsschnitt- und Querschnittstudien, Kohortensequenzdesigns 2.2 Die Beobachtungsmethode 2.3 Entwicklungstests 2.4 Intervention Trials: Die Testung von Annahmen über Interventionsmethoden die Entwicklung mit 3. Untersuchung der psychischen Entwicklung ausgewählter Funktionsbereiche 3.1 Die Entwicklung der Intelligenz 3.1.1 Das strukturalistische Konzept von Piaget 3.1.2 Wissenstheorien 3.1.3 Gedächtnisentwicklung 3.2 Entwicklung des Selbst und der Persönlichkeit 3.2.1 Temperament, Selbststeuerung und die Entwicklung von Grunddimensionen der Persönlichkeit 3.2.2 Entwicklung des Selbstkonzepts 3.2.3 Moralentwicklung 3.3 Soziale Entwicklung 3.3.1 Entwicklung der Eltern-Kind-Bindung 3.3.2 Entwicklung des sozialen Verständnisses 3.3.3 Entwicklung weiterer sozialer Kompetenzen und des prosozialen Verhaltens 4. Entwicklungskontexte 4.1 Theoretische Modellvorstellungen 4.2 Die Familie als Entwicklungskontext 4.3 Die Peergruppe als Entwicklungskontext 4.4 breitere soziale Kontexte 5. Interventionen zur Förderung der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen 5.1 Interventionen mit sozial benachteiligten Familien 5.2 Programme zur Förderung einer positiven Jugendentwicklung 5.3 Präventionsansätze gegen Problemverhalten im Kindes- und Jugendalter 1 Literatur Bitte beachten: Die Kapitel aus dem Lehrbuch von Oerter und Montada finden Sie nicht kopiert in diesem Hefter. Das Lehrbuch befindet sich stattdessen im Lesesaal. Die erste Literaturangabe (meist Kapitel aus dem LB von Oerter & Montada) pro Themenkomplex ist die Übersichtsliteratur. Bei den anderen Angaben handelt es sich um ergänzende Literatur. 1. Entwicklungsbegriff – Entwicklungstheorien und Entwicklungsmodelle 1.2 Gegenstand der Entwicklungspsychologie und allgemeine theoretische Zugänge Montada, L. (2003). Fragen, Konzepte, Perspektiven [Questions, concepts, perspectives]. In R. Oerter & L. Montada (Eds.), Entwicklungspsychologie (5. ed., pp. 3-53). Weinheim: Beltz. Pinquart, M. & Silbereisen, R.K. (2006). Individual development. In G. D’Ydevalle & K. Pawlick (Eds.), Psychological concepts: An international historical perspective (pp. 64-100). Hove: Psychology Press. 1.3 Kontextualistische Ansätze Lerner, R.M. (2002). Concepts and theories of human development (3rd. ed., pp. 163-194). Mahwah, NJ: Erlbaum. 1.4 Entwicklungspsychologie der Lebensspanne Baltes, P.B. (1987). Entwicklungspsychologie der Lebensspanne: Theoretische Leitsätze. Psychologische Rundschau, 41, 1-24. Baltes, P.B. (1997). On the incomplete nature of human ontogeny: Selection, optimization and compensation as foundations of developmental theory American Psychologist, 52, 366-380. 2. Methoden der Entwicklungspsychologie 2.1 Längsschnitt- und Querschnittstudien, Kohortensequenzdesigns Petermann, F. & Rudinger, G. (2002). Methoden der Entwicklungspsychologie. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 997-1028). Weinheim: Beltz. 2.2 Die Beobachtungsmethode Schölmerich, A. & Wessels, H. (1997). Beobachtungsmethoden und Auswertungsverfahren in der Entwicklungspsychologie. In H. Keller (Hrsg.), Lehrbuch der Entwicklungspsychologie (S. 244260). Göttingen: Hogrefe. 2.3 Entwicklungstests Rauh, H. (1995). Verschränkungen mit der Entwicklungspsychologie. In R.S. Jäger & F. Petermann (Hrsg.), Psychologische Diagnostik (S. 65-75). Weinheim: Beltz. 2.4 Intervention Trials: Die Testung von Annahmen über die Entwicklung mit Interventionsmethoden The Conduct Problems Research Group (2002). Evaluation of the first 3 years of the Fast Track Prevention Trial with children at high risk for adolescent conduct problems. Journal of Abnormal Child Psychology, 30, 19-36. Hinshaw, S.P. (2002). Prevention/Intervention trials and developmental theory: Commentary on the Fast Track spezial section. Journal of Abnormal Child Psychology, 30, 53-59. 3. Untersuchung der psychischen Entwicklung ausgewählter Funktionsbereiche 3.1 Die Entwicklung der Intelligenz 3.1.1 Das strukturalistische Konzept von Piaget 2 Montada, L. (2002). Die geistige Entwicklung aus der Sicht Jean Piagets. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 418-442). Weinheim: Beltz. 3.1.2 Wissenstheorien Sodian, B. (2002). Entwicklung begrifflichen Wissens. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 443-468). Weinheim: Beltz. Leslie, A.M. & Keeble, S. (1987). Do six-month-old infants perceive causality? Cognition, 25, 265288. 3.1.3 Gedächtnisentwicklung Schneider, W., & Büttner, G. (2002). Gedächtnisentwicklung. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 495-516). Weinheim: Beltz. Schneider, W., Knopf, M., & Stefanek, J. (2002). The development of verbal memory in childhood and adolescence: Findings from the Munich Longitudinal Study. Journal of Educational Psychology, 94, 751-761. Schlagmüller, M., & Schneider, W. (2002). The development of organizational strategies in children: Evidence from a microgenetic longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology, 81, 298-319. 3.2 Entwicklung des Selbst und der Persönlichkeit 3.2.1 Temperament, Selbststeuerung und die Entwicklung von Grunddimensionen der Persönlichkeit Caspi. A. (1998). Personality development across the life course. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child development (Vol 3, pp. 311-388). New York: Wiley. Kagan, J. (1997). Temperament and the reaction to unfamiliarity. Child Development, 68, 139-144. Eisenberg, N. et al. (1998). Shyness and children’s emotionality, regulation, and coping: Contemporaneous, longitudinal, and cross-context relations. Child Development, 69, 767-790 Kochanska, G., Murray, K., & Coy, K.C. (1997). Inhibitory control as a contributor to conscience in childhood: From toddler to early school age. Child Development, 36, 220-232. Pinquart, M. & Silbereisen, R.K. (2002). Persönlichkeitsentwicklung im Jugendalter. In G. Jüttemann & H. Thomae (Hrsg.), Persönlichkeit und Entwicklung (S. 99-121). Weinheim: Beltz. 3.2.2 Entwicklung des Selbstkonzepts Pinquart, M. (2003). Die Entwicklung des Selbstkonzepts. In H.-H. Uslucan & A. Born (Hrsg.), Studientexte Entwicklungspsychologie (S. 201-216). Köln: Kölner Studien Verlag. 3.2.3 Moralentwicklung Trautner, H.M. (1991). Lehrbuch der Entwicklungspsychologie (Bd. 2: Theorien und Befunde, S. 411-481). Göttingen: Hogrefe. 3.3 Soziale Entwicklung 3.3.1 Entwicklung der Eltern-Kind-Bindung Grossmann, K.E. et al. (1997). Die Bindungstheorie. In H. Keller (Hrsg.), Handbuch der Kleinkindforschung. Göttingen: Hogrefe. 3.3.2 Entwicklung des sozialen Verständnisses Silbereisen, R.K., & Ahnert, L. (2002). Soziale Kognition: Entwicklung von sozialem Wissen und Verstehen. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 590-618). Weinheim: Beltz. Wimmer, H., & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children’s understanding of deception. Cognition, 13, 103-128. 3 Wimmer, H., & Hartl, M. (1991). Against the Cartesian view on mind: Young children’s difficulty with own false beliefs. British Journal of Developmental Psychology, 9, 125-138. Wellman, H.M., Cross, D., & Watson, J. (2001). A meta-analysis of theory of mind development: The truth about false belief. Child Development, 72, 655-684. 3.3.3 Entwicklung weiterer sozialer Kompetenzen und des prosozialen Verhaltens Eisenberg, N., & Fabes, R.A. (1998). Prosocial development. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology (Vol. , pp. 701-788). New York: Wiley. Eisenberg, N., Fabes, R.A., Murphy, B.C. et al. (1997). Contemporaneous and longitudinal prediction of children’s social functioning from regulation and emotionality. Child Development, 68, 642-664. 4. Entwicklungskontexte 4.1 Theoretische Modellvorstellungen Noack, P., & Silbereisen, R.K. (2006). Kontexte und Entwicklung. In W. Schneider & F. Wilkening (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie, Serie V: Entwicklungspsychologie, Band 1 (S. 311368). Göttingen: Hogrefe. Bronfenbrenner, U. (1995). Developmental ecology through space and time: A future perspective In P. Moen & G.H. Elder (Eds.), Examining lives in context: Perspectives on the ecology of human development (pp. 619-647). Washington, DC, US: American Psychological Association. 4.2 Die Familie als Entwicklungskontext Shanahan, M.J., Sulloway, F.J., & Hofer, S.M.. (2000). Change and constancy in developmental contexts International Journal of Behavioral Development, 24, 421-427. Noom, M. & Dekovic, M. (1998). Family interaction as a context for the development of adolescent autonomy. In M. Hofer & J. Youniss (Eds.), Verbal interaction and development in families with adolescents (pp. 109-125). Westport, CT: Ablex. 4.3 Die Peergruppe als Entwicklungskontext Parke, R.D., O'Neil, R. (1999). Social relationships across contexts. In Relationships as developmental contexts (pp. 211-239). Mahwah, NJ: Erlbaum. Rubin, K.H., LeMare, L.J., & Lollis, S. (1990). Social withdrawal in childhood: Developmental pathway to peer rejection. In S.R. Asher & J.D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood (pp. 217-279). Cambridge, MA: Cambridge University Press. 4.4 breitere soziale Kontexte Trommsdorff, G. (2003). Kulturvergleichende Entwicklungspsychologie. In A. Thomas (Hrsg.), Kulturvergleichende Psychologie (S. 139-179). Göttingen: Hogrefe. Ingoldsby, E. & Shaw, D.S. (2002). Neighborhood contextual factors and early-starting antisocial pathways . Clinical Child & Family Psychology Review, 5, 21-45. 5. Interventionen zur Förderung der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen 5.1 Interventionen mit Familien und im Kindesalter Rollett, B. (2002). Frühe Kindheit, Störungen, Entwicklungsrisiken, Förderungsmöglichkeiten. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 713-739). Weinheim: Beltz. Schmidt-Denter, U. (2002). Vorschulische Förderung. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 740-755). Weinheim: Beltz. 4 Bus, A.G., & Ijzendoorn, M.H. (1999). Phonological awareness and early reading: A metaanalysis of experimental training studies. Journal of Educational Psychology, 91, 400-414 Weikart, D. & Schweinhart, L.J. (1997). High/Scope Perry Preschool Program. In G.W. Albee & T.P. Gullotta (Eds.), Primary prevention works (pp. 146-166). London: Sage. Barnett, W.S., Young, J.W., & Schweinhart, L.S. (1998). How preschool education influences longterm cognitive development and school success: A causal model. In W.S. Barnett & S.S. Boocock (Eds.) Early care and education for children in poverty: Promises, programs, and long-term results (pp. 167-184). Albany: University of New York Press. 5.2 Programme zur Förderung einer positiven Jugendentwicklung Lerner, R.M. (2002). Concepts and theories of human development (3rd. ed., pp. 514-540). Mahwah, NJ: Erlbaum. 5.3 Präventionsansätze gegen Problemverhalten im Kindes- und Jugendalter Reese, A. & Silbereisen, R.K. (2001). Allgemeine versus spezifische Primärprävention von jugendlichem Risikoverhalten. In T. Freund &V W. Lindner (Hrsg.), Prävention (S. 139162). Opladen: Leske & Budrich. Montagne, M. & Scott, D.M. (1993). Prevention of substance use problems: Models, factors, and processes. International Journal of the Addictions, 28, 1177-1208. 5 Was ist Entwicklung? Organismisches Entwicklungsmodell (z.B. Freud, Heinz Werner) Entwicklung als Veränderungsreihe in mehreren Schritten, die auseinander hervorgehen. Gerichtetheit auf einen Endzustand, der gegenüber dem Ausgangszustand höherwertig ist (Höherentwicklung) Abfolge unumkehrbar qualitative, strukturelle Transformation Entwicklung für alle Individuen universell Entwicklungsbegriff vor allem auf Kindheit und Jugend bezogen Mechanistisches Entwicklungsmodell (z.B. Behaviorismus) Entwicklung als quantitativer Zuwachs Entwicklung von außen gesteuert, kein festliegender Endzustand Differentielle Entwicklung möglich Heute verbreitete Begriffsbestimmung Veränderung, die auf die Zeitdimension Lebensalter bezogen ist gerichtete Veränderung nachhaltige Veränderung enthält Element der Kontinuität (i.S. der Transformation des Ausgangszustandes in einen folgenden Zustand) Lebenslanger Prozess Differentieller Prozess 6 Andere relevante Begriffe Reifung Sensible Phasen Sozialisation Kontinuität a) Erhaltung interindividueller Unterschiede b) geordneter Aufbau aufeinander folgender Schritte. c) Erklärung interindividuell unterschiedlicher Entwicklungsverläufe aus vorher bestehenden interindividuellen Unterschieden Formen der Stabilität (Mortimer, Finch & Kumka, 1982) a) Niveaustabilität (Stabilität des Mittelswerts, absolute Stabilität) b) korrelative Stabilität, Positionsstabilität (Stabilität interindividueller Unterschiede) c) ipsative Stabilität (der Rangreihe von Merkmalen innerhalb eines Individuums) d) strukturale Stabilität (Stabilität der Faktorstruktur) zeitliche Ebenen zur Untersuchung von Entwicklung Ontogenese (Individualentwicklung). Phylogenese: Entstehung des Psychischen Aktualgenese: Entwicklung eines psychischen Prozesses 7 Aufgaben der Entwicklungspsychologie Beschreibung von Entwicklungsvorgängen Prognostizieren von Entwicklung Erklärung von Entwicklungsvorgängen Förderung der Entwicklung (Modifikation, Optimierung) Einflüsse auf die Entwicklung Entwicklung als biopsychosozialer Prozess 3 Gruppen von Einflussfaktoren a) biologische (Gene, biologische Veränderungen in Zellen, Organen, Ebene des Gesamtorganismus) b) soziale (Veränderungen sozialer Kontexte) c) psychische/behaviorale (Menschen als Mitgestalter ihrer Entwicklung) Thesen von Ford und Lerner (1992) 1. Individuum ist dynamische Einheit, eine komplexe, multiple Niveaus umfassende Organisation biologischer Strukturen und biologischer sowie psychisch-behavioraler Prozesse, die sich mit den auf verschiedenen Niveaus bestehenden Umwelten in komplexer Wechselwirkung befinden. 2. Individuelle Entwicklung resultiert aus der dynamischen Interaktion innerhalb und zwischen den Organisationsniveaus der multiplen, qualitativ unterschiedlichen Variablen (reziproke Kausalität). Die grundlegende Natur der Entwicklung ist die Veränderung der dynamischen Organisation dieser Variablen. 3. Individuen unterscheiden sich in Genen, Umwelt und im Zusammenspiel von Genen und Umwelt. 8 4. Menschliche Entwicklung ist relativ plastisch. Es gibt keinen einzelnen optimalen Entwicklungspfad für die Person. 5. Individuen beeinflussen ihre Entwicklung durch Individuelle Wahrnehmung/Interpretation der Umwelt Auswahl von Kontexten, Veränderung der Kontexte Individuelle Beeinflussung der Entwicklungskontexte löst wiederum Rückwirkungen dieser aus (Kreisprozesse). Soziale Kontexte spielen hierbei besondere Rolle 6. Individuen streben kohärente intapersonale Organisation und kohärente Person-Kontext-Muster an, um sich effektiv zu verhalten (Anpassungsgüte (goodness of fit) als Indikator der individuellen Kompetenz). Erbe und Umwelt Genotyp der Eltern → Genotyp des Kindes Phänotyp des Kindes Umwelt des Kindes Formen der Genon-Umwelt-Kovariation (Scarr & Weinberg) Passive Evokative Aktive Verhaltensgenetische Untersuchugnsmethoden Zwillingsforschung Adoptionsstudien [Stammbaumforschung (geneaologische Methode)] 9 Umwelt als Entwicklungskontext (Ökologische Entwicklungspsychologie) Bronfenbrenner’s Modell ökologischer Systeme a) Mikrosystem (System, dem Individuum angehört) b) Mesosystem (Verbindungen und Prozesse zwischen 2 oder mehreren Mikrosystemen) c) Exosystem: Beziehungen und Prozesse zwischen 2 und mehr Systemen, wobei Individuum zumindest einem dieser Systeme nicht angehört d) Makrosystem: Merkmale einer gegebenen Kultur oder Subkultur e) Chronosystem: Individuum ist im Laufe seines Lebens verschiedenen Systemen ausgesetzt, diese bilden zusammen das Chronosystem. Konzept der developmental niche (Super & Harkness, 1986) a) physikalisches und soziales Setting, in dem Kind lebt b) kulturelle Regeln der Kinderbetreuung/Erziehung c) der „Psychologie“ der Pflegeperson (Einstellungen/ Werte) 10 7 Thesen über Entwicklungspsychologie der Lebensspanne (Baltes, 1989): 1. Entwicklung ist lebenslanger Prozess 2. Multidirektionalität 3. Entwicklung als Gewinn und Verlust (Wachstum und Abbau) 4. Plastizität der Entwicklung 5. Geschichtliche Einbettung der Entwicklung (Entwicklung wird vom sozialen Wandel beeinflusst), 6. Entwicklung ist eingebettet in Kontexte a) alters- und lebenszeitgebundene Einflüsse b) kulturelle und historische Einflüsse c) nichtnormative Einflüsse 7. Multidisziplinäre Untersuchung von Entwicklungsprozessen Entwicklungstheorien zur Charakterisierung der lebenslangen Entwicklung: Z.B. Theorie der selektiven Optimierung mit Kompensation (Baltes & Baltes, 1980) Entwicklung bedeutet immer auch Spezialisierung (Ziele setzen, Zeit/Kraft in Entwicklung bestimmter Fähigkeiten investieren etc.) Optimierung (Investieren von Ressourcen, um diese Ziele zu erreichen) Kompensation (bedeutsamen Entwicklungsverlusten entgegensteuern) 11 Methoden der Entwicklungspsychologie 1. Designs Vorüberleg.: 3 potentielle Einflussfaktoren auf Messung: a) Alter b) Kohorte c) Messzeitpunkt Längsschnittstudien: Untersuchung einer Stichprobe über mehrere Messzeitpunkte (K=konst., A und M variieren) Vorteile 1. intraindividuelle Veränderungen direkt untersucht 2. Untersuchung der korrelativen Stabilität oder Instabilität von Entwicklungsmerkmalen 3. Zusammenhang der Veränderung mehrerer Variablen untersuchbar 4. höhere statistische Effizienz als Querschnitt 5. interindividuelle Unterschiede in intraindividuellen Veränderungen erfassbar (verschiedene Entwicklungspfade) Nachteile: 1.Konfundierung von Alter und Messzeitpunkt 2.Selektivität der Ausgangsstichprobe 3.selektive Stichprobenveränderungen 4.wiederholtes Testen kann spätere Messungen beeinflussen 5.Generalisierung auf andere Kohorten ist fraglich 12 6.man ist an das einmal gewählte Untersuchungsverfahren gebunden 7.zeit- und kostenaufwendig. Querschnittstudien Untersuchung verschiedener Altersgruppen zu einem Messzeitpunkt aus den Altersunterschieden wird auf Entwicklungsprozesse geschlossen Vorteile: 1.zeitökonomisch und finanziell wenig aufwendig. 2. oft lassen sich leichter Vpn. für eine einmalige Untersuchung leichter rekrutieren. Nachteile: 1.Konfundierung von Alter und Kohorte (z.B. Fehler durch selektive Veränderungen der Population) 2.intraindividuelle Veränderungen nicht erfasst. 3.keine interindividuellen Unterschiede in der Veränderung untersuchbar 4.Generalisierung auf andere Erhebungszeitpunkte fraglich 5. statistisch weniger effizient als Längsschnitt Sequenzmodelle von Schaie (1965) Kombination von zeitversetzten Längs- und Querschnitten a) Kohorten-Sequenz-Analyse (mindestens 2 Kohorten, die zu mindestens zwei Zeitpunkten untersucht werden) 13 Effekte von Alter und Kohorte berechnet Annahme dass der Effekt des Testzeitpunkts null ist (sonst keine adäqu. Schätzung möglich). b) Testzeit-Sequenz-Analyse (mindestens 2 Altersgruppen werden zu mindestens 2 aufeinander folgenden Zeitpunkten untersucht) Effekte von Testzeit und Alter bestimmt Befunde sind nur eindeutig zu interpretieren, wenn die Kohortendifferenz null ist. c) Quer-Sequenz-Analyse (mindestens 2 Kohorten werden zu mindestens 2 aufeinander folgenden Zeitpunkten untersucht) berechnet werden Testzeit- und Kohorteneffekte Effekte nur dann eindeutig zu interpretieren, wenn die Alterseffekte null sind Vorteil: teilweise Entkonfundierung der Effekte von Alter, Kohorte, Messzeitpunkt Nachteil: keine völlige Entkonfundierung möglich Einzelfallstudien • Zeitlich detaillierte Abbildung eines Merkmals einer Person im Entwicklungsverlauf (idealerweise also viele Messungen in relativ kurzen Abständen). • Vorteil: hohe Detailliertheit des Entwicklungsverlaufs • Nachteil: Geringe Verallgemeinerbarkeit 14 Retrospektive Studien • Erfragen erinnerter Entwicklung oder Auswertung von bereits in Vergangenheit erhobenen Daten über die Entwicklung von Personen • Vorteil: Aussagen über große Entwicklungsabschnitte gewinnbar • relativ begrenzter methodischer Aufwand • Nachteil: fehleranfällig durch Gedächtnisfehler, soziale Erwünschtheit, selektive Interpretation des vergangenen Ausgewählte Erhebungsverfahren 1. Beobachtung Anfangs dominierende Methode der Epsy. Besonders wichtig zur Untersuchung im Säuglings- und Kleinkindalter Verschiedene Beobachtungsformen (z.B. offene vs. verdeckte B., unstrukturierte vs. Strukturierte B.) Beobachtertraining nötig 2. Befragung/Selbstauskunft In Epsy werden diverse Fragebögen und halbstandardisierte Interviews genutzt Datenquelle: Kinder, Eltern, Lehrer 3. Entwicklungstests machen Aussagen über aktuellen Entwicklungsstand (Vgl. zur Altersnorm) 15 Entwicklungsquotient = Entwicklungsalter (wie alt sind Kinder, die diese Leistung erbringen im Durchschnitt) /Lebensalter x 100 Z.B. Anwendung in Dgn. der Intelligenzentwicklung, motorischen und Wahrnehmungsentwicklung 4. Experimentelle und quasiexperimentelle Methoden Ziel: Prüfung einer Theorie/Hypothese über Entwickl. Variation von einer/mehrerer Bedingungen und experimentelle Kontrolle der übrigen relevanten Bedingungen Testung kausaler Annahmen über die menschliche Entwicklung mit Hilfe von Entwicklungssexperimenten: Teilnehmer per Zufall Versuchs- u. Kontrollbedingung zugeteilt. Veränderung einer als relevant angenommenen Entwicklungsbedingung in Vgr. (z.B. Elterntraining). Testung, ob Intervention Entwicklungsfortschritt bei Zielkriterium im Vergleich zu Kgr. bringt und ob Ausmaß der Veränderung der manipulierten Variable mit Ausmaß der Veränderung der Zielvariable verbunden. Zunehmende Bedeutung in Entwicklungspsychologie 16 Kognitive Entwicklung 1. Die Theorie Piagets 1.1. Begriffe (kognitives) Schema oder Struktur: hypothetische Konstrukte: Instrumente, mit denen Menschen denken oder handeln Assimilation: Information in Übereinstimmung mit bisherigem Schema verarbeiten. Formen der Assimilation: reproduktive, generalisierende und rekognitive (Differenzierung, auf welche Objekte das Schema anwendbar ist und auf welche nicht). Akkomodation: Anpassung des Schemas an die neue Information. Kognitives Gleichgewicht: wenn die Denkstrukturen hinreichend anpassungsfähig sind, aber auch hinreichendes stabil sind (ein Maß von Vorerfahrungen genutzt wird) Kognitiver Widerspruch = Determinante der Entwicklung 1.2 Stadien der kognitiven Entwicklung 4 qualitativ unterschiedliche Stadien angenommen I. Stadium der sensumotorischen Funktionen und Darstellungsfunktion (oder: Stadium der sensumotorischen Intelligenz) Erkennen von Zusammenhängen mittels sensumotorischer Aktivität (Wahrnehmen von Handlungsergebnissen, Erkennen des Zusammenhangs von Handlungen und deren Effekten) 6 Teilstufen postuliert a) Übung angeborener Reflexmechanismen. 17 b) Primäre Kreisreaktionen [einfache Gewohnheiten, 1.-4. Monat]. Eine Handlung, die zu einem angenehmen Ergebnis führt, wird wiederholt. Ursache und Wirkung noch nicht erkannt. c) Sekundäre Kreisreaktion (4.-8. Monat). Zusammenhang zwischen Aktivitäten und dessen Effekten entdeckt. d) Koordinierung der Handlungsschemata und ihre Anwendung auf neue Situationen (8.-12. Monat). e) Tertiäre Kreisreaktion. Entdeckung neuer Handlungsschemata durch aktives Experimentieren (12-18 Monate). Entdeckung neuer Mittel-Zweck-Beziehungen. f) Übergang von sensumotorischem Intelligenzakt zur Vorstellung: Erfinden neuer Handlungsmuster durch verinnerlichtes Handeln (spätestens Mitte des 2. Lj). Hier innere Repräsentation von Handlungen und ihren Gegenständen (Repräsentations- oder Symbolfunktion) II. Voroperatorisches anschauliches Denken (2.-7. Lj.) Kind drückt sich mit Sprache aus, Besonderheiten des Sprechen und Denken: 1. unangemssene Generalisierungen (z.B. animistuische Deutungen). 2. finalistische Erklärungen: Existenz von Naturerscheinungen aus ihrem Zweck erklärt 3. Kindlicher Egozentrismus. 4. Zentrierung des Denkens auf einen oder wenige Aspekte, aktueller Zustand, nicht Prozess beachtet 5. Eingeschränkte Beweglichkeit des Denkens (Denken ist noch nicht reversibel sondern unidirektional) 6. Fehlendes kognitives Gleichgewicht (Denken führt ständig zu Widersprüchen) 18 7. Verwendung von Vorbegriffen (variierende Bedeutung von Wörtern, je nach Kontext) III. Konkret-operatorisches Denken (6/7-10/11 Jahre) Vermeidung der Fehler des voroperatorischen, anschaulichen Denkens Neue Merkmale des Denkens: I Aufbau von systematischen Objekt- und Begriffsklassifikationen und -hierarchien 2. Dezentrierung der Aufmerksamkeit: mehrere Aspekte eines Objekts gleichzeitig beachtet 3. Berücksichtigung von Transformationen 4. Reversibilität des Denkens 5. Reihenbildung (Ordnen von Gegenständen) nach einer Dimension 6. Erlernen des Zahlenbegriffs IV. Formal-operatorisches Denken (ab ca. 10 Jahre) 1. Abstraktheit des Denkens 2. Beschäftigung mit dem Möglichen 3. Hypothetisch-deduktives Schließen 4. Kombination und Permutation von Möglichkeiten (Aufbau kombinatorischer Systeme, also gezielte Kombination von Bedingungen) 5. Variablenkontrolle 6. Herstellen logischer Verknüpfungen zwischen Aussagen (Interpropositionalität) 7. Integration von Negation und Reziprozitätsreversibilität (Kompensation einer Operation) 8. Verständnis für Proportionen 19 Lernpsychologische Implikation: wichtig ist Eigenaktivität des Individuums. Kogn. Entw. wird gefördert, wenn man Kind zu kognitiven Widersprüchen anregt. 1.3 Kritik an Piagets Theorie Altersangaben sind zu relativieren (kogn. Fortschritte treten früher auf) Einige angenommenen Defizite des kindl. Denkens gibt es in dieser Allgemeinheit nicht Kognitive Leistungen variieren bereichs-/aufgabenabhängig Keine Aussage über kognitive Entwicklung nach dem Jugendalter 2. Wissenstheorien: Die Entwicklung bereichsspezifischen Wissens Theorien des Expertiseerwerbs: Kinder sind universelle Novizen (Brown & DeLoache, 1978). Kognitive Entwicklung als Erwerb von Expertise. Theorie-Theorien: Kognitive Entwicklung der Kinder als Wandel intuitiver Theorien (Gopnik & Wellman, 1992) Kognitive Entwicklung ist bereichsspezifisch (z.B. intuitive Physik, intuitive Biologie) Arbeit mit Habituationsexperiment und Methode der verletzten Erwartungen zur Untersuchung von Wissen bei präverbalen Kindern Bereits 3monatige Kinder können einige physikalisch unmögliche von möglichen Ereignissen unterscheiden (z.B. im Zush. mit Objektpermanenz, Schwerkraft; Baillargeon, Spelke) 3-6monatige verstehen elementare Aspekte von Kausalität (z.B. Bewegung durch Anstoß; Baillargeon. Leslie) 20 Anfangs vor allem Benutzung qualitativer Merkmale Unterscheidungen, noch keine quantitative Variation von Merkmalen benutzt (Baillargeon). Erkenntnisfortschritt wird mit neuen Lernerfahrungen in Zusammenhang gebracht: z.B. mit 6 Monaten sitzen lernen und viel mehr Info über Objekte sammeln. Kinder verfügen noch nicht aktiv über die Strategien der systematischen Erkenntnisgewinnung Kontroverse über angeborenes Wissen (Spelke) vs. frühen Erwerb (Baillargeon) 3. Gedächtnisentwicklung Fähigkeit zur Wiedererkennung schon bei Geburt Im 1. Lj. Ereignisse oft als Skript gespeichert Zeitspanne, in der Info erinnert wird, wächst Vorschulalter: noch kein absichtliches Einprägen und kaum Strategiennutzung Schulalter: Zunahme Gedächtnisleistung (stärker bei verbalen als nichtverbalen Inhalten). Beteiligte Prozesse: a) Zunahme der Gedächtnisspanne b) Zunahme von Strategiennutzung c) Zuwachs bereichsspezifischen Wissens, das Speichern und Abruf erleichtert d) Zunahme Meta-Gedächtnis (Wissen über Gedächtnisprozesse) e) Abnahme der Sensitivität für Inferenzen Ab wann autobiografisches Gedächtnis? Fivush und Hudson: ab ca. 3-4 Jahren, vorher „infantile Amnesie“ Hypothesen über Quellen der Amnesie: 21 a) Freud: frühkindliche Erinnerungen seien von sexuellen Bedürfnissen geprägt, was zu späteren aktiven Verdrängungsmechanismen führt b) Es verändert sich die Art der Repräsentation von selbst erlebten Ereignissen – von Kodierung von Handlungsabläufen als Skripts (bis 3. Lj.) zu sprachlicher Kodierung (Leichtman & Ceci). c) Verständnis vom Selbst nötig, um Ereignisse autobiografisch zu kodieren (Fivush). -> Inkompatibilität der Kodierung der Ereignisse und späteren Abrufanforderungen Kinder als Zeugen a) Bei Vorschulkindern freie Erinnerung schlechter als bei Schulkindern, wenig Unterschiede bei gezielten Nachfragen b) Jüngere Kinder fabrizieren mehr Erinnerungsfehler c) Höhere Suggestibilität Ab ca. 7 Jahren relativ verlässliche Aussagen. 22 Entwicklung der Persönlichkeit 1. Grunddimensionen der Persönlichkeit Persönlichkeitsmerkmale = Konstrukte: sie beeinflussen, wie das Individuum sein Verhalten steuert. Persönlichkeit in Kindheit: Temperamentsmerkmale Persönlichkeit in Jugend/Erwachsenenalter: Hierarchische Persönlichkeitsmodelle Auf oberster Ebene: allgemeine Merkmale wie Extraversion (big 5) Diese bestehen aus spezifischeren Merkmalen (z.B. Soziabilität, Aktivität) Noch spezifischere Verhaltensweisen wie gesprächig, enthusiastisch, energiegeladen etc. Häufig untersuchte Temperamentsdimensionen: Aktivität, Regelmäßigkeit, Annäherung – Vermeidung, Anpassungsvermögen, sensorische Reizzschwelle, Stimmungslage, Intensität, Ablenkbarkeit, Ausdauer Grundannahme der Studien über Persönlichkeitsentwicklung früh in Kindheit beobachtete Temperamentsunterschiede beeinflussen die spätere Persönlichkeitsentwicklung solche Temperamentsunterschiede sind sehr stabil und haben wahrscheinlich direkte neurophysiologische Korrelate Temperamentsmerkmale werden bis in das Erwachsenenalter weiter elaboriert Entwicklung der Persönlichkeit steht im Spannungsfeld von 2 Prozessen: bisher herausgebildete psychische Dispositionen, die der Veränderung Widerstand entgegensetzen und 23 biologischen Reifungsprozessen/neuen Erfahrungen und Anforderungen, die eine Veränderung der Person anregen (Magnusson & Stattin, 1998) Erblichkeit von Temperamentsmerkmalen (Vergleich EZ - ZZ, Goldsmith et al.) Ähnlichkeit Dimension EZ (N=198) ZZ (N=187) Aktivität .59 .05 Regelmäßigkeit .86 .79 Annäherung/Vermeidung .67 -.03 Anpassungsvermögen .66 .39 Sensorische Reizschwelle .77 .52 Stimmungslage .60 .41 Intensität .62 .30 Ablenkbarkeit .76 .55 Ausdauer .70 .41 In Jugend und Erwachsenenalter klären genetische Faktoren zwischen 2 und 40% der Varianz der „big five“ auf. Zusammenhang Temperament – späteres Verhalten a) Temperamentsmaße der „Schwierigkeit des Kindes“ sagen spätere internalisierende und externalisierende Störungen vorher. Schwierigkeit meint Ausdruck starker negativer Emotionen, Impulsivität, Ruhelosigkeit, Ablenkbarkeit. b) Temperamentsmaße der Gehemmtheit und Nichtangepasstheit stehen vor allem mit internalisierenden Störungen in Verbindung 24 c) Stärke des Zusammenhangs von Temperament und späteren Verhaltensproblemen allerdings gering bis mäßig Zusammenhang v. Temperament in Kindheit und späteren „big 5“ (Caspi, John) Aktivität -> Extraversion Positiver Affekt -> Verträglichkeit Gehemmtheit -> Neurotizismus, auch schwächerer Zusammenhang mit Extraversion vermutet Negativer Affekt -> Neurotizismus. - - Persistenz -> Gewissenhaftigkeit kein klarer Zusammenhang von Temperament und Offenheit für neue Erfahrungen zusätzliche Persönlichkeitsdimensionen in der Kindheit: Aktivität, Rhythmizität Entwicklungsbezogene Elaboration von Temperamentsmerkmalen (Caspi) a) Temperament beeinflusst Lernprozesse b) Auslösen von Reaktionen der Umwelt, die wiederum auf Kind zurückwirkt c) Einfluss auf Interpretation der Umwelt. d) Einfluss auf Anstellen sozialer und temporaler Vergleiche: e) Einfluss auf Selektion der Umwelten. f) Veränderung der Umwelt, so dass diese die Entfaltung von Persönlichkeitsmerkmalen fördert Beachte: neben diesen kontinuitätsstiftenden Zusammenhängen gibt es aber auch zufällige Einflüsse auf die Persönlichkeitsentwicklung 25 Auswirkung von Temperament auf Entwicklung • Kumulative Konsequenzen: Folgen des Temperaments häufen sich an (z.B. Temperamentausbrüche mit 10 Jahren -> schlechter Bildungsabschluss -> geringerer beruflicher Status -> geringere berufliche Stabilität; Caspi et al., 1989) • Aktuelle Konsequenzen: direkte Verbindung zwischen Temperament und Verhalten (z.B. Schwierigkeit bei Impulskontrolle erhöht Wahrscheinlichkeit für Wutausbrüche) Quellen von Diskontinuität der Persönlichkeit Neue Anforderungen und Verantwortlichkeiten (z.B. neue soziale Rollen) Traumatische Umstände (kritische Lebensereignisse) Sozialer Wandel Ausmaß der (Nicht-)Passung von Person und Umwelt Passung von Temperament und Umweltfaktoren (Thomas & Chess: goodness of fit): Effekt des Temperaments auf weitere Entwicklung variiert mit Elternverhalten. Analog variiert Effekt des Elternverhaltens mit Temperament des Kindes. 26 Beispiele für Wechselwirkungen von Temperament des Kindes und Elternverhalten auf Persönlichkeitsentwicklung Temperament Elternverh. Outcome Signifikant Calkins & Negativer Affekt Einmischung Aggression Johnson 1998 (18 Mon.) Rubin et al., Emotionale Dominanz Aggression 1998 Dysregulation (2jährige) Bates et al. widerstrebend wenig restriktiv Externalisier. 1998 (2jährige) Problememverhalten (7j.) Stoolmiller, Temperaments- Aversives Er- Externalisie2001 ausbrüche (5 J.) ziehungsverh. rendes (z.B. Drohen, Verhalten (12 Anschreien) J.) Colder et al. ÄngstlichHarsche Aggressison 1997 gehemmt Erziehung (10jährige) Rubin et al. Gehemmtheit (3 Kontrolle/Ab- Gehemmtheit 2002 Monate) wertung des (2 Jahre) Verhaltens des Kindes Arcus & Reaktivität (4. Disziplinieren Ängstlichkeit Gardner, 93 Monat) (14. Mon.) Park et al. negative Einmischung Ängstlichkeit 1997 Emotionalität (3jähr.) (1jähr.) Kochanska, ängstlichWenig geringe 1991; gehemmt Responsivität Internalisierg. Kochanska (2jährige) von Normen ’97 (8jährige) 27 Katainen et al. Geringe 98 Soziabilität, negative Emotionalität (6 J.) Striktes Disziplinieren Nicht signifikante Wechselwirkungen Henry et al., Kontrolldefizit autoritäre 1996 (3-5 Jahre) Erziehung Shaw et al., schwieriges Einmischung, 1994, 96 Temperament negativer Affekt (1-2 Jahre) Belsky et al., negative negativer Affekt 1998 Emotion (1jähr.) Geringe Soziabilität, negative Emotionalität (15 J.) kriminelles VH (18 j.) Aggression (5jährige) externalisieren des VH (3jähr.) 28 2. Die Phasentheorie Erik Eriksons Annahme dominanter Entwicklungsthemen (psychosoziale Krisen) Krisen als Herausforderung für Entwicklung Lösung der Krisen innerhalb einer Spielbreite, die durch 2 Pole gekennzeichnet wird Lösung bisheriger Krisen beeinflusst Bewältigung künftiger Krisen 1 2 3 4 1. Lj 2.-3. Lj. 4.-5. Lj. 6.Lj. - Pubertät 5 6 Jugend Junge Erwachsene Mittleres Generativität vs. Selbstabsorption Erwachsenenalter Höheres Alter Integrität vs. Verzweiflung 7. 8. Urvertrauen vs. Urmisstrauen Autonomie vs. Scham und Zweifel Initiative vs. Schuldgefühl Fleiß/Wissensaufnahme („Werkssinn“) vs. Unterlegenheitsgefühl Identität vs. Identitätsdiffusion Intimität und Solidarität vs. Isolierung Kritik: Phasen sehr global definiert Theorie wurde kaum empirisch geprüft strenge Zuordnung zu Altersbereichen ist so nicht aufrechtzuerhalten 29 3. Entwicklung des Selbstkonzepts Begriff „Selbst“ bezieht sich auf das Wesentliche einer Person Selbst als Erkennender („I“) versus Selbst als Erkanntes („Me“, Selbstkonzept; James, 1890) Komponenten des SK: a) affektive (Selbstwert, Selbstachtung), b) kognitive Komponente, [ c) handlungsleitende Komponente] Vier Quellen des Selbstkonzepts (Filipp): Resultate des eigenen Verhaltens explizite und implizite Bewertungen durch andere Personen soziale Vergleichsprozesse Nachdenken über sich selbst Motive der Verarbeitung selbstbezogener Informationen Selbsterkenntnis Selbstwertsteigerung Selbstkonsistenz Entwicklungstrends des Selbstkonzepts in Kindheit und Jugend Erwerb des existentiellen Selbst mit ca. 18 Monaten (RougeTest). Kindergartenalter: Selbstbeschreibung über konkrete, anschauungsgebundene, physische Merkmale (Harter) 7-8jährige: zunehmende Verwendung innerer Merkmale Jugendalter (JA): Selbstbeschreibungen psychologischer, abstrakter, kohärenter, integrierter; Verwendung zeitlicher Perspektive 30 Fähigkeit, Widersprüche in eigener Person zu erkennen wächst im mittleren JA, Fäh. zur Integration der Widersprüche erst in spätem JA (Harter & Monsour, 1992) Zunehmende Differenzierung: Konstruktion bereichsspezifischer Selbstkonzepte Realbild und Idealbild werden im JA deutlicher voneinander getrennt Trennung von authentischem und unauthentischem Selbst (ab dem mittleren JA) 5. Entwicklung des Selbstwerts Anfänge bereichsspezifischer Selbstbewertungen im 2. und 3. Lebensjahr. Selbstbewertungen konstant hoch Entstehung globalen Selbstwerts ab dem 8. Lj. Mittlere Kindheit: Selbstbewertungen werden zunehmend realistischer Frühes Jugendalter: Zunahme situativer Fluktuationen des Selbstwerts sinkender Selbstwert bei weiblichen Jugendlichen und steigender bei männlichen. Einflüsse auf Entwicklung des SK und der Selbstachtung Sichere Bindung an Mutter (frühe und mittlere Kindheit) Anerkennung durch Peers (späte Kindheit/Jugend) Leistungsrückmeldungen ab etwa 7. Lj. Körperliche Attraktivität/Körperbild (Jugendalter) 31 6. Identität WN von Merkmalen, die die Einzigartigkeit der Person ausmachen; Erleben der Kohärenz der Person über die Zeit; Antwort auf die Frage: Wer bin ich? Wie will ich künftig sein? bereichsspezifische Identitäten (z.B. Berufsentscheidung) Marcia (1980): 2 Teilprozesse der Identitätsentwicklung (a) Exploration der verfügbaren Optionen (E) (b) Festlegung auf Überzeugungen bzw. Handlungen (F) 4 Identitätszustände Festlegung + - Exploration + Erarbeitete Identität Vorweggenommene Identität Moratorium Diffuse Identität Meeus (1996, 99): Zunahme der Exploration und des Eingehens von Festlegungen im JA (12.-24. Lj.). Anteil mit erarbeiteter Identität stieg von 22% auf 56% Moratorium meist vorübergehender Zustand Häufige Entwicklungspfade: Diffusion [- > vorweggenommene Identität] -> Moratorium -> erarbeitete Identität Regressive Verläufe möglich wenn sich Chancen zur Erreichung einer Identität verändern Sozialer Wandel: Anteil Jugendlicher mit diffuser Identität steigt (Marcia, 1989) Z.T. Reaktion auf gesellschaftliche Forderung nach Flexibilität und Offenheit 32 Patchworkidentität als neue Form diffusen Identität (Keupp, 1997) Einflüsse auf Identitätsentwicklung Unterstützung + Freiräume + Forderung nach fundierter Begründung der Position d. Jgdl. (Grotevant & Cooper, 1986) 33 Moral-Entwicklung Basis-Lit: Trautner, H.M. (1991). Moralentwicklung. In Trautner, LB der Entwicklungspsychologie Bd. 2 (S. 411-481). Thema umfasst Urteile über Recht und Unrecht, Gut und böse, Versuchungen zu widerstehen, auch wenn man unbeobachtet ist, Schuldgefühle beim Verletzen von Geboten und Verboten, helfendes Verhalten, Ehrlichkeit, Zuverlässigkeit, Gehorsam, Widerstand gegen Forderungen von Autoritäten etc. Kriterien für reife Moral: Internalisierung von Normen Gerechtigkeitsempfinden Zurückstellung eigener Bedürfnisse und Interessen gegenüber denen anderer Forschungsrichtungen Moralisches Urteilen Moralische Gefühle (z.B. Schuldgefühle) Moralisches Handeln Entwicklung moralischen Urteilens 1. Piaget: Entwicklung von heteronomer zu autonomer Moral Kriterien: a) Veränderbarkeit von Regeln und Kontingenz von Vergehen und Strafen b) objektive vs. subjektive Verantwortlichkeit c) Orientierung an Strafen und Autoritäten vs. an Prinzipien der Gerechtigkeit. Heteronome Moral (frühe – mittlere (späte?) Kindh.) weil Grenzen der kognitiven Entwicklung Einseitiger Respekt vor Autoritäten 34 Heteronome Moral moralische Normen als etwas Absolutes Nichtveränderbarkeit von Regeln und Normen Glaube an Zwangsläufigkeit von Bestrafung von Vergehen objektive Verantwortlichkeit (Beurteilung der Handlungsfolgen unabhängig von Handlungsabsicht) DF einer Verfehlung auf Basis von Verbotenem und Bestraften Vertreten einer Sühnestrafe ohne Zusammenhang zwischen Art des Vergehens und der Art der Strafe Bevorzugung einer Strafe durch Autoritäten Autonome Moral Erkennen und Berücksichtigen unterschiedlicher Standpunkte Regeln und Normen als Vereinbarung gesehen WN der Kontingenz von Vergehen und Bestrafung (austeilende Gerechtigkeit) subjektive Verantwortlichkeit (Beurteilung nach den Handlungsabsichten und Motiven) DF der Verfehlung als Verletzung wechselseitiger Beziehungen/Regeln Strafe im Sinne der Wiedergutmachung, die einen inneren Zusammenhang zur Tat aufweist. Bevorzugung der Bestrafung durch Opfer der Verfehlung selbst Bestehen auf gerechter Verteilung von Gütern Unterstützung willkürlicher Belohnungen und Bestrafungen und ungleicher Verteilung von Gütern, sofern das durch Autoritäten erfolgt Pflicht definiert als Gehorsam Pflicht definiert sich aus Prinzip gegenüber Autoritäten der Gleichheit und des Wohlergehens anderer 35 Empirische Basis: Untersuchung des Regelverständnisses, Arbeit mit moralbezogenen Geschichten im Alter bis 12 Jahre. Kritikpunkte: Keine Unterscheidung von sozialen Konventionen (Regeln) und moralischen Normen (wie der Achtung der körperlichen Unversehrtheit; Turiel) Glaube an Veränderbarkeit von Spielregeln wird weit früher erworben als Glaube an Veränderbarkeit von Gesetzen (Adelson et al. (1969) Von Piaget postulierter allgemeiner Übergang von heteronomer zu autonomer Moral passt eher zur Veränderung des Verständnisses sozialer Konventionen. Veränderungen in Bezug auf soziale Normen verlaufen gradueller. Dass bei heteronomer Moral nur Folgen und bei autonomer Moral nur die Absichten bewertet werden, stimmt so nicht. Das hängt von Inhalten und der Präsentation der Information ab. Nur Berücksichtigen von Absichten und Handlungsfolgen als Kriterien der moralischen Entwicklung zu benutzen, ist zu einfach. Weitere Kriterien: Vorhersehbarkeit der Konsequenzen, alternative Handlungsmöglichkeit, Art der Konsequenzen Bestimmte moralrelevante Themen wurden von Piaget nicht untersucht (z.B. wie sich Person verhalten sollte und warum) 2. Kohlberg 3 Niveaus und 6 Stufen der moralischen Entwicklung angenommen Untersuchung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen Methode: Moralische Dilemmata (z.B. Heinz-Dilemma) 36 Niveau/Stufe Was ist rechtens Regeln Niveau I einhalten, deren PräkonvenÜbertretung tionell (vormoralisch) mit Strafe bedroht wird Stufe 1. heteronome Moral 2. Individualis- Regeln mus, befolgen, wenn Zielbewusstsei das Interessen n und von jemand Austausch dient, eigene Interessen befriedigen und die anderen dasselbe tun zu lassen Erwartungen Niveau II: Konventionell, erfüllen, die Stufe 3. Wech- nahe Menschen selseitige an mich richten Erwartungen, Beziehungen und interpersonelle Konformität Stufe 4: Pflichten/Resoziales System geln erfüllen, und Gewissen es sei denn, dass sie anderen Gründe, das Rechte zu tun Vermeiden von Bestrafungen soziale Perspektive Egozentristischer Standpunkt, um eigene konkret Bedürfnisse zu individuabefriedigen listische Perspektive: Einsicht, dass Gerechtigkeit relativ ist In eigenen Augen und Augen anderer als guter Mensch erscheinen, Zuneigung zu anderen Perspektive des Individuums, das in Beziehung zu anderen Individuen steht. Um Funktionieren des sozialen Systems zu gewährleisten Unterscheidung zwischen gesellsch. Standpunkt und interpersoneller 37 Verpflichtungen oder Regeln widersprechen. Existenz Niveau III relativer, Postkonventionell oder gruppenspezifischer Regeln prinzipenund Normen. geleitet. Existenz Stufe 5: absoluter Stadium des Werte, die sozialen Kontrakts und unabhängig von relativen in der injeder Geselldividuellen schaft berückRechte sichtigt werden müssen oder um dem Übereinkunft. Gewissen Genüge zu tun, Gefühl der Verpflichtung gegenüber Gesetz zum Wohle und zum Schutz aller Menschen, Gefühl der freiwilligen Bindung an Familie, Freundschaft etc., Rechte und Pflichten entsprechend einem Gesamtnutzen verteilen Der Gesellschaft vorgeordnete Perspektive. Perspektive eines rationalen Individuums: ist sich Werten bewusst, die sozialen Vereinbarungen vorgeordnet sind. Berücksichtigt moralische und rechtliche Gesichtspunkte und kann Widersprüche zwischen diesen integrieren 6. Stadium der universalen Glaube an Perspektive universalen Prinzipien der Gültigkeit eines moethnischen Gerechtigkeit universaler ralischen Prinzipien folgen, wenn moralischer Standpunkts, Gesetze diesen Prinzipien und von dem sich Prinzipien wi- Gefühl gesellsch. dersprechen in persönlicher Ordnung Übereinkunft Verpflichtung herleitet. mit den Pringegenüber zipien handeln diesen 38 Im LS nimmt Anteil der Personen mit höherer Stufe zu (bis zu Stufe 5) In Kindheit Stufe 1 und 2, in Jugend Zunahme Stufe 3 und 4 Kaum Entwicklungsrückschritte Inkonsistenz bei Bearbeitung verschiedener Dilemmas Zusammenhang mit Perspektivübernahme im Jugendalter (r=.4), Intelligenz (r=.3) und SES (r=.2) (Colby, Selman) Autoritative Erziehung fördert moralische Entwicklung, negativer Zusammenhang mit strenger Religiosität positiver Zusammenhang mit friedlichem politischen Aktionismus Kulturvergleich: altersbezogene Zunahme in allen Kulturen, nicht in allen wird aber Stufe 5 beobachtet (Eckensberger) Kritik + differenzierter als Piaget, Einbeziehung des Erw.alters - wenig Untersuchungen zu ersten Lebensjahren (wo moralische Dilemmata nicht einsetzbar) - Carol Gilligan: an Gerechtigkeit orientierte männliche Moral, die von einer auf Fürsorglichkeit orientierten weiblichen Moral zu unterscheiden sei Entwicklung moralischer Gefühle Untersuchung v.a. in Psychoanalyse Freud (1923) Moralität (Gewissen) entwickele sich um 5.-6 Lj. in Zusammenhang mit Ängsten bei dem Umgang mit der ödipalen Konfliktsituation Verinnerlichung elterlicher Normen zur Angstreduktion wenig Empirie hierzu 39 Entwicklung moralischen Verhaltens Untersuchung auf lerntheoretischer Basis Moralentwicklung angesehen als zunehmende Anpassung des Verhaltens an Normen, Regeln und Gesetze, die von der Gesellschaft (Eltern, Lehrer, Medien) als moralisch vertreten werden. Lernen erfolge auf Basis der Belohnung und Bestrafung von Verhalten sowie auf Grund der stellvertretenden Belohnung und Bestrafung von Modellen. Untersucht: a) Einhaltung expliziter Verhaltensvorschriften und die Unterdrückung verbotenen Verhaltens wenn niemand da ist; b) Aufschieben kleinerer sofortigen Belohnung gegen eine spätere größere Belohnung Zunahme der Fähigkeit zum Belohnungsaufschub Entwicklung altruistischen Verhaltens (Eisenberg) hedonistische Orientierung (Gründe zu helfen, beziehen sich auf eigenen Vorteil) Orientierung an den Bedürfnissen anderer (ohne sich in ihn hineinzuversetzen) Orientierung an sozialer Anerkennung empathische Orientierung an Bedürfnissen anderer (Mitgefühl) Orientierung an internalisierten Werten und Verantwortlichkeit (den Werten und Prinzipien zu folgen, ist mit Gefühl der Selbstachtung verbunden) 40 Mit zunehmendem Alter stimmen moralische Urteile und präferierte Handlungsentscheidungen besser überein (NunnerWinkler, 1993) Zusammenfassung: Trends der moralischen Entwicklung Veränderung moralischer Normen (was gut und böse ist) (z.B. von heteronomer zu autonomer Moral) Begründungen der Normen verändern sich Veränderungen in der moralischen Motivation Zunahme der Differenziertheit von Urteilen über Verfehlungen und Verantwortlichkeit Konsistenz zwischen moralischem Urteilen und moralischem Verhalten nimmt zu 41 Soziale Entwicklung Der frühe Kontakt zwischen Eltern und Neugeborenen - ”Bonding” – Entstehen emotionaler Bindung der Eltern an das Kind - für sensible Phase zu dessen Erwerb aber keine Anhaltspunkte - Präferenz der Neugeborenen für Gesichter/ähnliche Stimuli - Soziales Lächeln mit 6-8 Wochen - Trennungsangst (ab 6. Monat , klingt im 2. Lj. wieder ab) - 8.-12. Monat: Angst/Unsicherheit gegenüber Fremden (Fremdeln, Acht-Monatsangst) Attachment (Bindung an Eltern/Bezugspersonen) Konzept entwickelt von Bowlby (1958-80) Annahme ethologischer Grundlagen (Verhalten funktional, das in Gefahrensit. Suche nach Schutz bei Mutter fördert) Attachment (A) bezogen auf Kontakt zu Hauptpflegepersonen A tritt am deutlichsten in früher Kindheit in belastenden Situationen auf, kann aber über ganzes Leben beobachtet werden jedes Kind bildet ein Bindungsmuster heraus, so ausreichend Kontakt mit stabiler Bezugsperson. Qualität des Musters variiert in Abhängigkeit von Qualität des Kontakts. Attachment entsteht im 2. Lebenshalbjahr 4 Etappen der Entwicklung des Bindungsverhaltens (Bowlby, 1969; Ainsworth et al., 1978) a) Vorphase b) personenunterscheidende Ansprechbarkeit c) eigentliche Bindung (ab 7./8. Monat) 42 d) zielkorrigierte Partnerschaft bzw. partnerschaftliches Verhalten (nach 3 Jahren) Messung der Qualität der Bindung - Fremde-Situations-Test (Ainsworth & Wittig, 1969), im Alter von ca. 12-20 Monaten anwendbar a) unvertrauter Raum mit 2 Stühlen, Matte und attraktivem Spielzeug sollte zunächst Erkundungsverhalten des Kindes fördern. Stufenweise wurden Belastungen eingeführt: b) freundliche fremde Person betritt Raum, die erst mit der Mutter und dann mit Kind Kontakt aufnimmt c) Mutter verlässt unauffällig kurz den Raum, Kind noch mit Fremder zusammen. Diese beschäftigt sich mit ihm und tröstet es wenn nötig. d) Mutter kommt wieder und Fremde geht. Mutter beschäftigt sich mit Kind und versucht, es wieder für Spielzeug zu interessieren. e) Mutter verlässt mit deutlichem Abschiedsgruß wieder den Raum und lässt Kind ganz allein, f) Fremde kommt zurück und versucht das Kind zu trösten, wenn nötig g) Mutter kommt wieder zurück und Fremde verlässt den Raum - Eingeschätzt werden d und g auf 7stufigen Skalen (Nähe suchen, Kontakt halten, Widerstand gegen Körperkontakt, Vermeidungsverhalten). - Alternative Methoden: Attachment Q-Sort 43 Bindungstypen - Sicher gebunden (B) suchen und wahren bei Belastung den Kontakt mit der Mutter; wenig negative Gefühle, wenn Mutter den Raum verlässt; bei Wiederkehr der Mutter Suche nach Nähe - Unsicher-vermeidend (A): kaum Kummer, wenn Mutter geht, Kind behandelt Mutter und Fremde fast gleich. Kind ignoriert Mutter bei Rückkehr, sucht nicht ihre Nähe. Trotz wenig beobachtbaren Stressanzeichen hohe physiol. Belastung (Cortisol, EKG). - Unsicher- ambivalenter Typ (C-Kinder). lautstarker Kummer (z.T. wütend), wenn sie alleingelassen werden. Wenn Mutter zurückkehrt, verhalten sie sich aber ambivalent: Einerseits suchen sie Kontakt zur Mutter, andererseits widerstreben sie auffallend ihren Kontaktversuchen. Hier eher Wut und Ärger. - Desorganisiert gebundene Kinder (D-Kinder) z.B. Nähesuchen, das kurz vor Körperkontakt abgebrochen wird, zusätzlich seltsames Verhalten, wie Grimassieren, Erstarren, Verhaltensstereotypien, oft Angstanzeichen. Häufigkeit der Bindungstypen - In USA am häufigsten sichere Bindung (50-60%) - Unsicher-vermeidend ca. 30% (Grossmann; BRD: häufigste Gruppe) - Unsicher-ambivalent (10-20%) - [desorganisiert 10-25%] 44 Einflüsse des Elternverhaltens auf Bindungsrepräsentation - Annahme von Ainsworth: Feinfühligkeit (Sensitivität) der Mutter sei zentral - B-Kinder: Mütter prompt, verlässlich, freundlich. - A-Kinder: Mutter insensitiv für Signale des Kindes; Mutter mag keinen Körperkontakt, erwartet sehr früh eine eigenständige Regulation der Gefühle - C-Kinder: Mütter, die manchmal herzlich und zugewandt, zu anderen Zeiten aber nicht ansprechbar und nicht erreichbar. - D-Kinder: überzufällig häufig Missbrauchserfahrungen, z.T. auch starke Stressoren und allgemeine Probleme des Kindes mit Verhaltensregulation - Eltern von B-Kindern auch häufig selbst sicher an eigene Eltern gebunden: Van Ijzendoorn (Meta-Analyse): Attachment der Eltern und Kinder stimmte in 75% überein, r=.47 - Erklärung: sicher gebundene Eltern sind Gefühlen des Kindes gegenüber sensitiver u. aufgeschlossener und können angemessener (responsiver) reagieren Elter Transmission r=.34 Inneres Arbeits- sensitive Responsitivität Modell Kind r=.32 Bindg.sich. Metaanalyse von de Wolff & Ijzendorn (1997): Zusammenhang Elternverhalten - sicheres At. - Sensitivität – sichere Bindung r=.22 - Kooperation r=.13 - Kontingenz r = .10 - physischer Kontakt r = .09 - Synchronität r = .26 - Mutualität r = .32 45 - Unterstützung r = .16 Bindung zu verschiedenen Personen: Fox et al. 1991 Bindung an Vater sicher unsicher Bindung an Mutter Sicher unsicher 19% 49% 15% 19% - von Ijzendorn & Wolf (1997) Attachment des Kindes zur Mutter und zum Vater r=.17 (sig.) - Gründe für Übereinstimmung: ähnliches Elternverhalten, Generalisierung der Bindung auf andere Personen Bindung an Eltern im Erwachsenenalter - Adult Attachment Interview (AAI; (George et al., 1984, 1996). Inhalt der berichteten frühen Eltern-Kind-Beziehungen, Bedeutsamkeit dieser für die eigene Persönlichkeit und Elternschaft aus heutiger Sicht einschätzen. Ausgewertet vor allem, ob Äußerungen in sich schlüssig sind. Bindungstypen - autonomes, sicheres Bindungsmodell (gute, lebhafte Kindheitserinnerungen, sich frei über widersprüchliche und unangenehme Gefühle zu Bezugspersonen äußern können, Wertschätzung gegenüber affektiven Bindungen, kohärente Sicht auf positive und negative frühkindliche Erfahrungen). - unsicher-distanziertes Bindungsmodell = weniger oder nur vage Erinnerungen an emotionale Beziehungen in der Kindheit, häufig werden trotz bzw. wegen der Erfahrungen der Zurückweisung idealisierte Elternbilder zum Ausdruck gebracht, ohne dafür konkrete Erfahrungen nennen zu können.. - Unsicher verwickeltes Bindungsmodell: Ärger, wenn über Erfahrungen mit Eltern geredet oder zahlreichen negativen Kindheitserfahrungen hilflos ausgesetzt. Können sich kaum von 46 den Eltern abgrenzen, bewerten negativen Beziehungen zu den Eltern über. - unverarbeiteten Bindungsstatus. Sprachliche Auffälligkeiten (Versprecher), ängstliche oder irrationale Schilderungen früher Verluste von Bindungspersonen oder Traumata. Wie stabil ist Attachment? - über kurze Zeiträume hohe Stabilität - Grosman & Grossman (2001) Mutterbindung mit einem Lebensjahr mit 6 Jahren: 60-80% Übereinstimmung; Stabilität der Bindung zu Vater etwas geringer. Zwischen 1. und 17. Lj keine sign. Kontinuität - Hamilton (1994) in 77% Stabilität des Attachments in ersten 17 Lebensjahren - Veränderung hin zu unsicherer Bindung: Auslöser oft schwierige Lebenssituation, wie Scheidung - Kein Einfluss des Kinderkrippenbesuchs Wie Langzeiteffekt erklären: - Sicher gebundene Kinder entwickeln ein Bild von der Welt und von sozialen Interaktionspartnern (ein internal working model), dass Vertrauenspersonen verlässlich sind, insbesondere in schwierigen Lebenssituationen. So kann Kind auch positives Bild von sich aufbauen als geachtete und kompetente Person. Vorhersage weitere Korrelate sicheren Attachments: - im Kindes- und Schulalter ein angemessenes Sozialverhalten, mehr Phantasie und positive Affekte, weniger psychopathologische Symptome (wie Depression), bessere Aufmerksamkeit, höheres Selbstwertgefühl, Durchhaltevermögen, aktivere Bewältigung, generell erhöhte Resilienz [Widerstandfähigkeit], höhere Neugier und 47 Begeisterungsfähigkeit, größere Kooperationsbereitschaft den Eltern gegenüber. Entwicklung sozialen Wissens und Verstehens - Soziale Kognition = Wissen über psychische Vorgänge von Menschen und die Welt sozialer Geschehnisse sowie von den akuten Prozessen des Verstehens von Menschen, ihrer Beziehungen, sozialer Gruppen und Institutionen, an denen sie teilhaben. - Soziale Kognition ist wichtig für soziale Interaktionen. - Soziales Wissen schon bei 3jährigen als Skript organisiert. Kinder erzählen generelle Erwartungen in Raum und Zeit organisiert und im Einklang mit sozialen Konventionen. Inhalte variieren mit Alter. - Bartsch & Wellman (1995) schon 2jährige verstehen, dass verschiedene Personen unterschiedliche Wünsche/Bedürfnisse haben und dass ein und dieselbe Sache für verschiedene Personen unterschiedlich wünschenswert ist Untersuchung der Entwicklung des Verständnisses von Überzeugungen (Theory of Mind) Theorie mentaler Repräsentationen (theory of mind) = naive Theorie über das Bewusstsein. - Verständnis falschen Glaubens: Verständnis, dass Leute bestimmte Überzeugungen haben, die von der Realität abweichen können - Methode: Kinder erhalten Informationsprivileg. Unterstellen sie, dass andere Personen auch diese Information haben, obwohl diese sie nicht erfahren haben können? - Bsp.: Maxi-Aufgabe (Wimmer & Perner, 1983) 48 - Entwicklungsfortschritt mit 3-5 Jahren: 3jährige können Aufgabe nicht lösen (Lösungswahrscheinlichkeit sogar geringer als wenn nur geraten würde). 5jährige lösen Aufgabe - Aufforderung, erst mal nachzudenken, bevor man antwortet, verbesserte die Antwort nicht; ebenso expliziter Hinweis, dass Maxi nicht gesehen hat, dass Mutter Schokolade in anderen Schrank legte. - Verstehen eigenen falschen Glaubens. Bsp.: Falscher-InhaltAufgabe: Kinder gefragt, was in Streichholzschachtel oder Smartiesdose. Dann gezeigt, dass was anderes drin liegt. 3jährige meinen danach, dass sie das vorher schon gewusst haben (Wimmer & Hartl, 1991), 4-5jährige erkennen anfänglichen Fehler Warum treten diese Fehler auf? - 3jährigen fehlt internes Abbild von Überzeugungen (Wimmer & Perner, 1983). - keine Perspektivübernahme (Wimmer et al., 1988). Erklärt nicht fehlendes Verständnis eigener falscher Überzeugung! - Fehlendes Verständnis, wie Wissen entsteht. Befundlage nicht eindeutig, Zweijährige haben anscheinend rudimentäres Verständnis (McNeill, 1996). Auch jüngere Kinder, die wissen, das Wissen durch Erfahrung entsteht, haben Probleme bei Theory of Mind Entwicklung der ToM bei komplexeren Aufgaben - Selbst 8jährige verstehen noch nicht, dass Personen unterschiedlich leicht Wissen erwerben können (Montgomery (1993) - 50% der 10jährigen scheitern bei Aufgabe, wo Überzeugung von A über die Überzeugung von B zu erschließen war (Wichman et al., 1996) 49 Anforderungsmerkmale und Leistung bei ToM (Wellman et al., 2001) - Zusammenhang von Alter und Leistung bei ToM ab 3. Lj tritt in allen Studien konsistent auf - Bessere Leistung wenn: - Motiv einer Person zu täuschen direkt angesprochen - Wenn Kinder aktiv die täuschende Situation herbeiführten - Wenn man Überzeugung des Protagonisten deutlich macht - Wenn die Salienz des aktuellen Zustands reduziert wird - Explizit Zeitinformationen betont - In Kultur Individualität des Denkens/Fühlens betont [Naito, 2004?] - [auch Reduktion der Komplexität der Situation verbessert Leistg.] Haben Autisten und Taube Defizite bei Theory of Mind? Vergleich von autistischen Kindern, geistig retardierten Kindern sprachlich zurückgebliebenen Kindern und normalen Kindern Happé (1995): Autisten mussten verbales Intelligenzalter von 11 Jahren haben, um ToM Aufgaben zu lösen. Gesunde Kinder Intelligenzalter von 5. Auch Kinder mit Down-Syndrom lösen ToM Aufgabe besser als Autisten Bei tauben Kindern ist Entwicklung der ToM verzögert (stärker bei tauben Kindern normalhöriger Eltern als bei tauben Eltern) Theory of Mind und Täuschung - Zu verstehen, wie Andere denken, sollte Täuschen erleichtern, ist aber keine notwendige Voraussetzung (z.B. nicht absichtliche Täuschung, Denkfehler bei Täuschungsversuchen etc.). - Hala et al. (1991): schon 3jährige verstehen den Sinn des Legens falscher Fährten. 50 - Newton et al. (2000): schon bei 3-4jährigen scheinen etwa ein Dutzend verschiedener Täuschungen zu nutzen, wie falsche Behauptungen und Erfindungen. Diese hingen nicht deutlich mit Leistungen bei ToM-Aufgaben zusammen. - Wimmer & Perner (1983) wer ToM-Aufgabe richtig löst, wendete Täuschungsstrategie richtig an. Zusammenhang also anforderungsspezifisch Motoren der Theory of Mind Entwicklung Modularitätstheorien: Fähigkeit zur Zuschreibung von Absichten und Überzeugungen angeboren (Fodor, 1992). Leistungsverbesserung durch Entwicklung von Gedächtnisund Aufmerksamkeit. Simulationstheorie: Perspektivübernahme führt zu ToM (Harris, 1992). Theorie-Theorie: Überzeugungen müssen erschlossen werden (Aufbau von Verknüpfungen zwischen vermuteten mentalen Zuständen und Situationen; Wellman, 1990). Verständnis eigener mentaler Prozesse und der mentalen Prozesse anderer parallel. Vieles spricht dafür. - WN von Personen: Veränderung von Charakterisierung über äußere Merkmale zur Charakterisierung über innere Merkmale (ab ca. 8 Jahre; Flapan, 1968) - Zunahme der Integration der Personenbeschreibungen in Jugend (Barenboim, 1977) Verständnis von Gefühlen - 3-4jährige haben etwas Wissen über Situationen, die typischerweise Gefühle, wie Glücklichsein und Traurigkeit auslösen - 3jährige verstehen einfache Zusammenhänge zwischen Wunsch und Gefühl (Wunscherfüllung -> glücklich sein) 51 - Andere Gefühle erfordern die Berücksichtigung von Überzeugungen (etwa die Enttäuschung und die Überraschung). Ab 4. Lj. (Wellman & Bartsch, 1988) - Vorschüler beschreiben Emotionen eher nach der Situation, die diese auslöste als nach dem Erleben dabei (Harris et al), 1115jährige beziehen sich dagegen auf psychische Zustände (wenn du glücklich bist, denkst du, dass alles gut läuft Emotionale Perspektivübernahme und Empathie - Zwischen 3. und 6. Lj. wichtige Entwicklungen in Differenzierung von Emotionen und situativen Auslösern - Keine deutlichen Veränderungen der Empathie - Entwicklung kognitiver Perspektivübernahme - 3jährige können bei leichten Anfo. Die Perspektive anderer einnehmen - Alter, mit dem diese Aufgaben gelöst werden, hängt stark von Komplexität der Anfo. ab. - Z.B. 6-12 Jährige: Eigenes Handeln kann aus der Perspektive des anderen reflektiert werden und dessen Reaktion auf eigenes Handeln antizipiert werden (Selman, 1980) - Anstellen von Attributionen - Ab 2. Klasse beginnende Differenzierung personaler und situativer Faktoren, vollständige Beherrschung erst am Ende des Jugendalters Einflüsse auf Entwicklung der Theory of Mind Eltern als Rollenmodell, z.B. Gefühle u deren Ursachen ansprechen) Bearsdale et al. (1987): mütterliche Depressivität beeinträchtigt Entwicklung der Perspektivenkoordination und der Fäh. zum Aushandeln interpersoneller Beziehungen 52 Dodge et al. (1995): Effekt von Kindesmisshandlung auf spätere Störungen im Sozialverhalten teilweise vermittelt über unangemessene Interpretation sozialer Situationen Kontakte mit Freunden (auf Gefühle Bezug nehmen, Perspektiven abstimmen) (Hughes & Dunn, 1998) Training der Kinder (Lohmann & Tomasello, 2003; Chandler, 1973) 53 Zusammenhang mit prosozialem Verhalten • Prosoziales Verhalten/Altruismus = intrinsisch motiviertes, freiwilliges Verhalten mit dem Ziel, anderen Personen zu helfen. Motive sind internalisierte Werte, Ziele und Selbstbelohnungen, jedoch keine soziale Belohnungen oder die Vermeidung von Bestrafung Modell der Einflussfaktoren: Siehe Eisenberg (1999) Entwicklung prosozialen Verhaltens • Meta-Analyse von Fabes und Eisenberg (1996) über 179 Studien. Vergleich von Kleinkindern (0-3), Vorschülern (4-6), älteren Kindern (7-12), Jugendlichen (13-17 Jahren): • Zunahme prosozialen Verhaltens bis zum Jugendalter (d=.26). • Instrumentelle Hilfen wuchsen bei Kleinkindern und zwischen Vorschulalter und Jugendalter. Bis zum 7. Lebensjahr wurde dieses Verhalten aber kaum gezeigt. • Trösten nimmt zu zwischen Vorschul- und Schulalter • Teilen/Spenden nimmt zu vom Vorschulalter bis in der Jugend • Target-Effekt: in Kindheit stärkere Zunahme der Hilfe gegenüber Erwachsenen, in Jugend der Hilfe gegenüber Kindern bzw. Gleichaltrigen • Auch Zunahme der Empathie mit Alter (d=.24) • • • • Motoren der Entwicklung soziokognitive Entwicklung (Perspektivübernahme, Herausbildung moralischer Werte, bessere Planungsprozesse) Veränderung der Motive für prosoziales Verhalten (von Compliance gegenüber Erwachsenen zu Geleitetsein durch innere Werte) Zunahme der Fähigkeiten zur Emotionsregulation können hier wirken 54 Entwicklung prosozialen Verhaltens Lit.: Eisenberg (1998) • Eng verbunden mit Entwicklung sozialen Verstehens (man muss Bedürftigkeit anderer verstehen, um zu helfen) Altruismus/prosoz. Verhalten = intrinsisch motiviertes, freiwilliges Verhalten mit dem Ziel, anderen Personen zu helfen. Motive sind internalisierte Werte, Ziele und Selbstbelohnungen, jedoch keine soziale Belohnungen oder die Vermeidung von Bestrafung Theorien Biologische Determinanten prosozialen Verhaltens: • Annahme angeborener Grundlage (Evolutionsbiologie) • neuronale Basis für Empathie im limbischen System • Zwillingsstudien:. Etwa 50% der Variabilität von Altruismus, Empathie und Fürsorglichkeit wurde durch genetische Faktoren Kulturelle Einflüsse • Vergleich kollektivistischer und individualistischer Gesellschaften Korrelate prosozialen Verhaltens: a) Familiäre Faktoren + elterliche Modelle für prosoziales Verhalten + elterliche Forderungen nach diesem Verhalten bzw. Bekräftigung diesen Verhaltens + Familiengröße + sichere Bindung (weniger eindeutig: elterliche Wärme) 55 + Erklärungen über Konsequenzen des Verhaltens für andere Personen + offener Emotionsausdruck (für Sympathieentwicklung) - elterliche Machtausübung - Kindesmisshandlung +/- elterliche Konflikte (Kinder geben mit Hilfen gegenüber Fam.mitgliedern, jedoch weniger Hilfen gegenüber Peers) + Geschwisterposition: ältere Schwestern am prosozialsten b) andere soziale Kontexte Rolle der Peers kaum untersucht Schule spielt anscheinend geringe Rolle für prosoziale Entwicklung c) Persönlichkeit + positiver Zusammenhang mit Intelligenz + positiver Zusammenhang mit Perspektivübernahme + höheres Niveau moralischen Urteilens (ab mittlerer Kindh.) + Soziabilität + soziale Kompetenz d) pos. Zush. mit weiblichem Geschlecht 56 Entwicklungskontexte 1. Grundannahmen/Konzepte Menschliche Entwicklung eingebettet in Kontexte Unterscheidg. verschiedener Kontexte (Bronfenbrenner) Individuen interpretieren, verändern und wählen Kontexte (Ford & Lerner, 1992) Konzept der Entwicklungsnische (Super & Harkness, 1986): Entw. des Kindes beeinflusst von a) physikalischen/sozialen Setting, b) Eltern- bzw. Erzieherverhalten, c) Einstellungen der Eltern bzw. Erzieher Wichtige Merkmale der Umwelt Physische Sicherheit Vorhersagbarkeit Wärme und Unterstützung Transparenz Welchen anderen Aspekte für Entwicklung der Kinder wichtig sind, variiert z.T. mit deren Alter Kontexte müssen sich über Entwicklung verändern, um entwicklungsgerecht zu sein Alterstrends Ausweitung der Zahl der Kontexte Zunehmende Spezialisierung der Kontexte Zunehmende Komplexität der WW zwischen Individuum und Kontext Zunahme Eigenaktivität bei Auswahl u. Veränderung von Kontexten Personen verlassen Kontexte und erschließen sich andere 57 2. Entwicklungskontext Familie Familienformen und historischer Wandel (z.B. Abnahme Kinderzahl, Zunahme Scheidung und Zweit-, Drittehen) 2.1 Elternverhalten Baumrind und Maccoby & Martin unterscheiden 2 Dimensionen, dritte ergänzt von Steinberg: A) Akzeptanz und Responsivität (Unterstützung, positiver Affekts. Akzeptierende Grundhaltung) B) Entwicklungsangemessene Forderungen und Kontrolle (Regeln, Grenzen setzen, Supervision, Grenzen setzen, Forderungen stellen und Erfüllung kontrollieren). C) Unterstützung von Autonomie der Jugendlichen Erziehungsstile (Maccoby & Martin, 1983) Ausmaß an Wärme/Unterstützung Ausmaß hoch elterlicher niedrig Forderung/ Kontrolle hoch niedrig Autoritativ Autoritär Permissiv Vernachlässigend Autoritativ: kontrollierend, aber flexibel, Forderungen stellen, die begründet werden, akzeptierend und responsiv Autoritär: restriktiv, strikte Einhaltung elterlicher Regeln fordern. Erklären selten (wenn überhaupt) ihre Forderungen. Verwenden oft Bestrafungen und Techniken wie Liebesentzug, um Gehorsam zu erhalten. Wenig sensibel für die Sichtweisen der Kinder. 58 Permissive Eltern: Akzeptierend, aber wenig Forderungen, lax in Bezug auf Kontrolle deren Einhaltung. Kinder dürfen frei ihre Meinung und Gefühle ausdrücken. Vernachlässigend: wenig Wärme und wenig Forderungen. Kann bis zu Kindesmisshandlung gehen. Befunde Autoritative Erziehung verbreiteter bei Familien europäischer Abstammung Schichtzugehörigkeit: in unteren sozialen Schichten wird etwas mehr autoritär erzogen. Effekte der Erziehung: Baumrind, Steinberg: Kinder autoritativ erziehender Eltern günstigste Entwicklung (sozial u. kognitiv kompetent, hohe Selbstachtung, gute soziale Fertigkeiten und gute Leistung) Autoritäre Erz.: durchschnittliche kognitive und soziale Fähigkeiten. unterdurchschnittliches Ausmaß von Problemverhalten in Jugend Permissiv: geringe soziale und kognitive Kompetenzen. In Jugend geringe Selbstkontrolle und Schulleistung, mehr Substanzkonsum als autoritativ und autoritär erzogene Kinder Kinder vernachlässigender Eltern entwickelten sich am schlechtesten. Wenig Verhaltenskontrolle (oft aggressiv), Feindseligkeit, schlechte Schulleistung. Hohe Delinquenzrate 59 Differentielle Betrachtungen Elterliches Monitoring nur in pos. Zush. mit Anpassung der Kinder, wenn Kinder freiwillig berichten (Kerr & Stattin, 99) Einzelne negative elterliche Verhaltensweise mag weniger schwer wiegen, wenn ansonsten positives, autoritatives Elternverhalten (Mize & Pettit, 1997) kulturelle Variation der Effekte: Stärkste Effekte bei Kindern europäischer Abstammung (Steinberg et al., 1995). Wirken sozialer Normen und Umweltrisiken Verhalten muss auch an Alter der Kinder angepasst werden: Kleinkindalter: Wärme und Sensitivität zentral Mittlere/späte Kindheit: Kombination von Wärme und Forderung/Kontrolle Jugend: zusätzlich Gewähren von Autonomie. Differentielle Effekte der elterlichen VH.weisen Monitoring/Kontrolle in deutlicherem Zusammenhang mit wenig externalisierenden Verhaltensprobleme, elterliche Wärme/Unterstützung mit internalisierenden Problemen (Ängstlichkeit, Depressivität) Warum ist autoritative Erziehung entwicklungsfördernd? 1. Wärme/Unterstützung -> Kinder motivierter, elterlichen Forderungen zu entsprechen 2. begründete Forderungen eher als fair angesehen. 3. Forderungen der Eltern auf Fähigkeiten der Kinder abgestimmt. Damit mehr Erfolgserlebnisse der Kinder -> Selbstvertrauen 60 Negatives Elternverhalten Kindesmisshandlung Risikofakt.: Misshandlung der Eltern, geringe Kompetenz, elterlicher Stress, Verhaltensprobleme der Kinder Entwicklungsfolgen: mehr aggressives und gestörtes Sozialverhalten, häufig Zurückweisung durch Peers, vermehrte Schulprobleme, erhöhte Suizidneigung Umgestaltung der Eltern-Kind-Beziehung: Kindheit: Eltern-Kind-Beziehung asymmetrisch Umgestaltung der Beziehung im Jugendalter: Individuation als Gleichgewicht von Autonomie und Verbundenheit Es gibt 3 Aspekte von Autonomie: a) einstellungsbezogene b) emotionale c) funktionale Befunde Zunahme der Zeit außer Haus, Eltern seltener als Ratgeber genutzt, Durchsetzungsverhalten in Diskussionen mit den Eltern nimmt zu Verbundenheit zwischen Jugendlichen und Eltern nimmt geringfügig bis Mitte des Jugendalters ab Individuationsförderndes Elternverhalten (Noom & Dekovic). A) Klar eigene Meinung äußern und begründen B) Warme und unterstützende Umwelt schaffen C) Jugendliche in wichtige Entscheidungen einbeziehen. Gelegenheit zum Neuaushandeln von Regeln schaffen 61 autonomiehemmend sind ausweichendes Diskussionsverhalten (Thema wechseln, ohne dass es ausdiskutiert) und Vermengen der Sach- und Beziehungsebene. Alternative Familienformen Adoptivfamilien zusätzliche Stressoren der Eltern und Kinder Qualität der Familienbeziehung etwas schlechter als in anderen Familien Adoptivkindern fehlt passive Genom-Umwelt-Kovariation Adoptivkinder: mehr Lernprobleme und emotionale Probleme Schwule/lesbische Familien Mehr als 90% entwickeln heterosexuelle Orientierung. Trotzdem Wahrscheinlichkeit abweichender sexueller Orientierung signifikant (leicht) erhöht. Kognitive und emotionale Entwicklung normal Scheidungsfamilien Scheidungskinder geringeres SWB, mehr Verhaltensprobleme, schlechtere Schulleistung (Effektstärken aber gering 3 Erklärungen für ungünstige Effekte auf Scheidungskinder (Amato & Keith, 1991) a) Abwesenheit eines Elters (Sozialisationsdefizite) b) ökonomische Benachteiligung (Abnahme des Einkommens) c) Konflikt in der Familie. 62 Gegen Erklärung (a) spricht: geringere Folgen bei Tod eines Elternteils, Wiederheirat des Elters (der Mutter) erhöht zusätzlich Entwicklungsprobleme der Kinder Gegen Erklärung (b) spricht ebenso Befund zur Wiederheirat Für Erklärung c spricht: Kinder in konfliktbelasteten Familien noch etwas schlechter angepasst als Scheidungskinder. Zudem nehmen spätere Scheidungskinder schon Jahre vor eigentlicher Scheidung ungünstigere Entwicklung, wenn Familie vermutlich schon gestört (z.B. Cherlin) Scheidungsfolgen in früher Jugend am negativsten Kohortenunterschiede Andere Faktoren familiärer Umwelt: z.B. Ausmaß kognitiver Stimulierung 2.2 Geschwisterbeziehung Rund 30% der Kinder wachsen ohne Geschwister auf Auswirkung der Geburt eines Geschwisterkindes: Abnahme elterlicher Zuwendung, Zunahme elterlicher Stressoren Erstgeborene reagieren mit Anstieg von Verhaltensauffälligkeiten Geschwisterbeziehung sehr emotionsgeladen (positiv und negativ), z.B. Geschwisterkonflikte Einfluss von Elternverhalten auf QL der Geschwisterbez. Geschwister-Deidentifikation Funktionen der Geschwister für Entwicklung: A) Betreuung Jüngerer B) Quelle emotionaler Unterstützung 63 C) Lehren/Verhaltensmodelle (Wirkung auf Lehrenden und Lernenden) Altersassoziierte Veränderungen: Beziehung wird in Kindheit/Jugend zunehmend egalitärer Abnahme der Intensität im Jugendalter Einzelkind als Problemkind? Selektionseffekte beachten Falbo (1992): EK a) relativ hoher Selbstwert und Leistungsmotivation, b) etwas höhere kognitive Kompetenz und Gehorsamkeit, c) relativ gute Peerbeziehungen 3. Peergruppe Entwicklungstrends: Kleine Kinder verbringen viel Zeit allein oder mit parallelen Aktivitäten Bei einfachen Aktivitäten mit 3 Jahren kooperatives Zusammenspiel möglich. Bei jüngeren Kindern sind Peers e Spielkameraden, noch keine festen Gruppen. mittlere Kindheit stabile Peergruppen entstehen, mit Zugehörigkeitsgefühl, sozialen Normen und Struktur. Zeit mit Peers nimmt im Jugendalter zu. Peers werden für vielen Fragen wichtigster Ratgeber Zusammensetzung der Peergruppe: Kindheit geschlechtsheterogen, Übergang zum Jugendalter homogen, mittleres wieder heterogen Konformität gegenüber Peergruppe: Maximum um 15. Lj. mit Peers verbrachte Zeit sinkt am Ende des Jugendalters Rolle der Peers für die Entwicklung 64 Harris (1998) Peer-Sozialisationstheorie. Erlernen gruppenrelevanter Fähigkeiten, wie Erwerb sozialen Status, Führungseigenschaften etc. Peergruppe identitätsstiftend Selektions- und Sozialisationseffekte (Kandel, 1976) Rolle der Peergruppen für Finden von Freunden Freundschaften Verständnis der Kinder von Freundschaft verändert sich Anfangs: etwas gemeinsam tun Später Df. von Freundschaft über gemeinsame Interessen, Intimität, Verständnis, Unterstützung In Kindheit viele Freundschaften instabil Freundesnetzwerk wird kleiner, wenn Kinder in Jugendalter kommen Freundschaften als Quelle von Unterstützung und als Verhaltensmodell Wechselwirkung zwischen Mikrosystemen Familie und Peergruppe Additive Verknüpfungen: Erfahrene Einflüsse können gleichgerichtet oder antagonistisch sein. Moderationseffekte: Effekt eines Systems kann durch anderes beeinflusst werden (z.B.: wenig Monitoring erhöht vor allem bei jenen Jugendlichen Risiko für Problemverhalten, die in riskanter Nachbarschaft aufwachsen) Kompensation (selten untersucht) Parke & O’Neill (1999) 3 Aspekte des Elternverhaltens mit Kompetenz der Kinder in Peerbeziehung verbunden: A) gute Eltern-Kind-Beziehung B) Eltern als direkte Instruierende C) Eltern als Vermittler von Möglichkeiten Mediatoren der Beziehung zwischen Elternverhalten und Verhalten der Kinder: Soziale Fähigkeiten, Fähigkeiten zur Selbstregulation, Einstellungen und Überzeugungen 65 Mediationseffekte: z.B. problematisches Elternverhalten erhöht Risiko für Kontakt mit devianten Peers Schule effektive Schule sollte Leistungen fördern, aber auch soziale Fertigkeiten, Aufmerksamkeit, positive Einstellungen zum Lernen und die Entwicklung von Fähigkeiten, die spätere Suche eines Jobs erleichtern in Praxi steht Bildung vor Erziehung oft im Mittelpunkt. Jungen erleben bei Einschulung stärkere Diskrepanz zwischen Verhalten und schulischen Forderungen kleinere Klassengrößen in ersten Schuljahren günstig für Leistungsentwicklung Qualität der Schule und des Lehrerverhaltens sind wichtig (etwa gruppenbezogene vs. individuumbezogene Rückmeldung; Jerusalem, 1986) Passungsprobleme zwischen Ausmaß von externer Kontrolle und Autonomiestreben im Jugendalter 4. Nachbarschaften Nachbarschaft bietet als Kontext soziale Unterstützung und Sozialisationserfahrungen, aber auch Risikofaktoren Nachbarschaft als Ort von Bildungseinrichtungen, Kinderbetreuung, Gesundheitseinrichtungen etc. frühe Kindheit: meiste Zeit in Wohnung verbracht. Nachbarschaft als distaler Faktor, die vor allem über priximale Faktoren der Kindererziehung wirkt Mit wachsendem Alter der Kinder mehr und unmittelbare Kontakte Einflüsse auf Problemverhalten (Ingoldsby & Shaw, ’02) Auswirkungen auf elterliche Erziehungspraktiken 66 Leben in einem armen Umfeld (Fehlen von positiven Modellen und Anregung) Soziale Desorganisation und soziale Kontrolle (Fehlen von Monitoring und Sanktionen; Kompetition um wenige Ressourcen) Konfrontation mit Gewalt in Nachbarschaft (Modelle delinquenten VH) Kontakte zu delinquenten Peers in Nachbarschaft Zusammenhänge zwischen Kriminalität in Nachbarschaft und antisozialem Verhalten besteht, aber gering. Z.T. bedingt durch familiäre und individuelle Risikofaktoren. WW Familie x Nachbarschaft: Nachbarschaftsfaktonen v.a. dann Effekt auf Problemverhalten, wenn wenig familiäre Risikofaktoren. Schwierige Nachbarschaft ist Korrelat für frühes Problemverhalten, aber anscheinend ein Auslöser für Jugendliche, die erst spät Problemverhalten zeigen 5. Fernsehen/Medien/Computer Negative Auswirkungen auf Leseleistung und verbale Intelligenz dann, wenn Kinder Vielseher sind und sie ansonsten in kognitiv stimulierender Umwelt leben Kognitiv anregende Sendungen günstig für Entw. der Jugendlichen Kinder bis etwa 7 Jahre verstehen nicht fiktiven Charakter von TV-Handlungen und subtile Intentionen Modelllernen von Gewalt? Kinder, die viele Gewaltsendungen im TV sehen, sind auch mehr feindselig und aggressiv gegenüber ihren Peer. 67 Aber: Reziproker Effekt von Sehen von Gewaltsendungen in TV und Aggressivität der Kinder. Computergebrauch in Schule: günstiger Effekt auf Matheund Leseleistung sowie logisches Denken Negative Effekte auf soziale Kontakte der Kinder treten meist nicht auf Internet und nicht kindgerechte Information 6. Makrosystem Vermittlung über Veränderungen der Mikrosysteme Family-Stress-Modell (Conger et al., 1992, 2000): Wirtschaftlich belastete Eltern -> Depressivität -> Ehekonflikte -> schlechte QL des Elternverhaltens -> Anpassungsprobleme der Kinder 7. Ökologische Übergänge Rolle des Timings (der Passung des Übergangs in sonstiges Entwicklungsgeschehen) Bsp.: Elder’s (1986, Elder et al., 1994) Untersuchungen zum Militärdienst während 2. Weltkrieg. 68 Entwicklungsfördernde Interventionen/Angewandte Entwicklungspsychologie Drei Interventionsziele A) Prävention von bestehenden emotionalen, sozialen oder behavioralen Probleme B) Reduzierung solcher Probleme C) Förderung positiven Verhaltens Am häufigsten (a) Formen der Prävention (Caplan, 1964) Primärprävention: Hinauszögern altersunangemessener Verhaltensweisen oder Verhinderung von Entwicklungsstörungen und riskanten Verhaltensweisen Sekundärprävention: Maßnahmen, um ernsthaftere Störungen bei Risikopersonen/-gruppen zu verhindern Tertiärprävention: auf die bereits eingetretenen Störungen einwirken Voraussetzung für Präventionsmaßnahmen: a) Identifikation von (zu verhindernden) Entwicklungsproblemen b)Identifikation von Risikofaktoren und Prozessen, die zu Entwicklungsproblemen führen (Entwicklungspfade) c) Identifikation von Maßnahmen, um ungünstige 69 Entwicklungspfade zu verhindern 70 Prävalenz von Entwicklungsststörungen und riskanten Verhaltensweisen 18%-20% der Vorschüler behandlungsbedürftige Störungen: Z.B. 3-5% aggressives Verhalten und Aufmerksamkeitsstörungen 3.1% der Mädchen ängstlich-depressives Verhalten in Jugendalter: regelmäßig Rauchen 35%, regelmäßiger Gebrauch illegaler Drogen 17%, Delinquenz 10-15%, Geschlechtsverkehr vor 16. Lebensjahr 10%, Depression 14%, Angststörungen ca. 10% Begriffe und Theoretische Konzepte Risikofaktoren = Faktoren, die Wahrscheinlichkeit des Auftretens von Entwicklungsproblemen erhöhen Schutzfaktoren: Faktoren, die Risiko für Entwicklungsprobleme reduzieren bzw. die die Wirkung von Risikofaktoren auf die Entwicklung abschwächen. Es gibt bereichsspezifische und allgemeine Risikound Schutzfaktoren Entwicklungspfade: z.B. Moffit’s (1993) Modell des life-course persistent und adolescent limited problem behaviour WW von Risiko- und Schutzfaktoren bestimmt Grad 71 der Vulnerabilität einer Person (Anfälligkeit für Störungen) Diathese-Stress-Modell: Zu Anfälligkeit aufgrund von Risikofaktoren müssen Umweltstressoren hinzukommen, damit beeinträchtigte Entwicklung entsteht (Rutter, 1985) Resilienz (psychische Widerstandsfähigkeit): trotz Risikofaktoren eine vergleichsweise günstige Entwicklung nehmen. Interventionen in der frühen Kindheit (Frühförderungsprogramme) für Risikofamilien (sozial benachteiligten Familien) Ziel meist die Förderung der kognitiven Entwicklung Zudem breiter angelegte Programme zur Beeinflussung des Erziehungsumfelds Effekte: Kinder in Schule und später in Beruf erfolgreicher, weniger deviantes Verhalten in Jugendalter Programme mit Vorschülern Frühes Lesenlernen Befunde: bei Schulbeginn Vorsprung in Lesefähigkeit, der später nivelliert wird. Keine Verbesserung der Intelligenz. 72 Sprachförderprogramme Effekt auf Sprachfähigkeiten belegt, Effekt auf Intelligenzentwicklung wenig untersucht Intelligenzförderung/Denktraining Z.B. Denktraining zur Förderung des Erkennens von Regelhaftigkeiten und Gesetzmäßigkeiten (etwa Relationen zwischen Gegenständen feststellen) Aachener Denktraining (Klauer) Mittlere Effektstärke (kognitive Entwicklung) um d=.80 (über Zeitraum von 4-9 Monaten nach Training). Bsp.: bei High/Scope Perry Pre-school Project: LS über mehr als 30 Jahre. Befunde: Größere Schulleistung mit 14 Jahren, 1/3 häufiger Abschluss der High-School, höheres Einkommen im Erwachsenenalter, weniger kriminelles VH, weniger Sozialhilfebezug Allgemeine Effekte der Programme zur Förderung der Denkentwicklung: Kürzerfristiger Effekt auf Intelligenz und Schulleistung Längerfristige Effekte auf Bildungsentscheidungen (-wege) mehr Wirkung wenn früher, kontinuierlicher und 73 länger interveniert Kinder aus stärker benachteiligten Familien profitieren etwas mehr 74 Warum funktionieren diese Vorschulprogramme: 3 alternative Hypothesen: a) Modell der kognitiven Förderung (über Förderung kognitiver Fähigkeiten, die schulischen Erfolg) b)Sozialisationsmodell: Effekte vermittelt über Motivation und Selbstsicherheit c) Modell der Involviertheit der Eltern: Verbesserung elterlicher Verhaltensweisen. Nur Erklärung (a) bestätigt (Barnett, Young & Schweinhart). Programme zur Prävention von Problem- oder Risikoverhalten im Jugendalter Vorbemerkungen: Risikoverhalten = Verhalten, das unmittelbar oder mittelbar das WB, die Gesundheit oder die Persönlichkeitsentwicklung beeinträchtigen kann. Bsp.: Delinquenz, Substanzmissbrauch, Ffahren unter Alkohol, frühe sexuelle Aktivität ohne Verhütung. Viele Formen des Problem-VH entstehen im Jugendalter und erreichen hier ihr Maximum Warum: sie dienen zur Bewältigung Entwicklungsaufgaben im Jugendalter Viele Verhaltensweisen treten gemeinsam (Problemverhaltenssyndrom; Jessor, 1986) der auf 75 76 Allgemeine versus spezifische Präventionsprogramme Allgemeine Programme: Erhöhung psychosozialer Kompetenz Bsp.: Lebenskompetenzprogramme (Life Skills): Förderung von Fähigkeit zur Selbst-WN und Empathie, des kreativen und kritischen Denkens, der Entscheidungsund Problemlösekompetenz, Kommunikationsund Beziehungsfähigkeit, Gefühls- und Stressbewältigung Bsp.: Konzept der alternativen Erlebnisformen Spezifische Präventionsprogramme zielen die Vorbeugung einzelner riskanter Verhaltensweisen oder Entwicklungsprobleme an (v.a. Rauchen, Drogen), z.B. „Resistenztraining“ Interventionseffekte Primärprävention (Tobler, 2002): Geringer, signifikanter Effekt auf Substanzkonsum, Höher bei interaktiven Programmen (Verbesserung um d = .15 vs. d = .05 Standardabweichungseinheiten). Überdurchschnittl. Effekt, wenn zusätzlich die Familie oder Kommune einbezogen (d = .27) und bei Lebenskompetenzprogrammen (d = .17). Reine substanzspezifische Wissensvermittlung 77 fördert Kenntnisse, Verhalten verändert aber nicht das Kombi aus allgemeiner Kompetenzförderung und risikospezifischer Wissensvermittlung überdurchschnittlich effektiv Ca. 3/4 der Programme zur Senkung des Risikos sexuell übertragbarer Erkrankungen fanden eine Abnahme der Häufigkeit ungeschützten Geschlechtsverkehrs und 53% eine Zunahme des Kondomgebrauchs. Kaum Zunahme von Abstinenz (14%) (Pedlow & Carey, 2003) Sekundärprävention (Durlak & Wells, 1998): im Mittel stärkere Effekte (z.B. auf externalisierende Probleme d = .72 und internalisierende Probleme d = .49). 78 Programme zur Förderung einer positiven Entwicklung Jugendlicher 5 Zielvariablen: a) Kompetenz, Kontakte, Charakter, Selbstsicherheit, prosoziales Verhalten/Mitleid. Später ergänzt: etwas für die Gesellschaft tun. Benson: 20 interne und 20 externe Stärken vor: Externe Stärken: Unterstützung (z.B. positive Familienbeziehungen), den Einfluss stärken (nützliche Rollen in Kommune), Grenzen und Erwartungen (z.B. Verantwortlichkeit in Nachbarschaft), konstruktive Zeitverwendung (z.B. Freizeitangebote) Interne Stärken: Lernbereitschaft (z.B. schulische Leistungsmotivation), positive Werte (z.B. Gerechtigkeitssinn), soziale Kompetenzen (z.B. Fähigkeit zu planen), positive Identität (Selbstwert, Lebenssinn etc.) Je mehr Stärken, desto günstiger Entwicklung Jugendlicher (Leffert et al., 1998) Idealerweise Interventionsbausteine, die auf ganz verschiedenen Ebenen wirken Etwa Förderung von Lebenskompetenzen (Programme in Schule implementiert) + Elterntraining + Schaffung von Jugendfreizeitangeboten + Angebote für ehrenamtliches Engagement der Jugendlichen in der Kommune. 79 Es gibt bisher noch nicht genug Evaluationsforschung Prozentangaben 70 60 50 40 30 20 10 0 0-10 11-20 21-30 31-40 Anzahl entwicklungsbezogener Stärken häufiger Alkoholkonsum illegaler Drogenkonsum Gewalt Fahren unter Alkoholeinwirkung Depressiv/Suizidversuch häufige sex. Kontakte Zusamenhang der Zahl entwicklugnsbezogener Stärken und von Problemverhalten im Jugendalter (Leffert et al., 1998) 80
