3 - Fachhochschule Potsdam
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1 1. Einleitung Unsere Entscheidung für die Beteiligung an der Erstsemestereinführung 2004, basiert darauf, die Erfahrungen und Eindrücke, welche wir in unserer eigenen Erstsemestereinführung sammeln konnten, zu nutzen und weiterzugeben. Weiterhin sehen wir es als besondere Herausforderung, die Einführung der künftigen Studierenden zu übernehmen, da in diesem Semester an unserer Fachhochschule die Umstellung vom Diplomstudiengang Sozialarbeit/Sozialpädagogik auf den Bachelor of Arts erfolgt. Die einmalige Situation entsteht aufgrund der Verschiedenheit beider Studiengänge und der noch nicht vollständigen Initiierung des Bachelor of Arts. Unsere Intension ist es den Studierenden einen guten Start in das studentische Leben zu verschaffen und ihnen somit auch ein Stück Sicherheit zu geben. Das Wissen, welches wir in den Seminaren/Vorlesungen theoretische erlernt haben und teilweise auch im Werkstattkonzept ausprobieren konnten, für drei Tage praktisch anzuwenden und zu verwirklichen, ist ein weiterer Punkt, der uns motiviert und welcher wiederum für unsere Zukunft (Praktika, Projekt, Sozialarbeit an sich) eine gut Basis darstellt. In diesem Zusammenhang ist es unserer Meinung nach notwendig, sich mit den verschiedenen Führungsstilen und den Gruppenphasenmodellen zu beschäftigen um diese in einem Konzept für die Einführungstage zu integrieren. Hierbei stützen wir unsere Haltung gegenüber der Gruppe auf den Pädagogen Dr. Klaus Antons.1 Weiterhin verwandten wir Literatur aus der Pädagogik, der Psychologie und der sozialen Arbeit, sowie verschiedene Lexika. 2. Der Führungsstil „Unter Führungsstil versteht man die Bezeichnung einer Gruppe von Merkmalen des Führungsverhaltens, die untereinander in Verbindung stehen und sich nach einem bestimmten Grundzug zusammenfassen lassen. Im Gegensatz zum beobachtbaren Führungsverhalten sind Führungsstile keine wirklich existierenden Verhaltensweisen von Führungspersonen“.2 Diese Definition soll hier nur als Arbeitsgrundlage dienen, um das allgemeine Verständnis der weiteren Ausführungen zu erleichtern. In der Fachliteratur wird darauf hingewiesen, dass eine exakte Definition des Begriffs aufgrund seiner Vielschichtigkeit kaum möglich erscheint. Das zeigt sich schon in der unterschiedlichen Begriffsbezeichnung für diesen Sachverhalt, werden doch Führungsstil, Erziehungsstil, Eltern- beziehungsweise Erzieherverhalten, 1 vgl.: Antons, Klaus: Praxis der Gruppendynamik, Übungen und Techniken, Göttingen, Toronto, Zürich: Hogrefe – Verlag für Psychologie, 51992, Seite 1ff 2 Hobmair, Hermann: Pädagogik, Köln: Stam Verlag, 21996, Seite 231 2 sozialer Interaktionsstil und auch Techniken der Erziehung in der Fachliteratur gleichbedeutend verwandt.3 Bleibt noch zu erwähnen, dass der Führungsstil an sich von zwei Komponenten abhängig ist: Zum einen den soziokulturellen Gegebenheiten und zum anderen der individuellen Eigenart der Führungspersönlichkeit.4 2.1 Die Führungsstile nach Klaus Antons5 Klaus Antons gliedert die Führungsstile in vier Kategorien, den autoritären Führungsstil, den laissez-fairen Führungsstil, den demokratischen Führungsstil und nicht zu vergessen den Führungsstil durch die Gruppe selbst. Die aufgeführten Arten der Gruppenleitung unterscheiden sich durch bestimmte Kennzeichen und Merkmale die immer bestimmte Reaktionen der Gruppe oder aber auch Auswirkungen auf diese Gruppe zur Folge haben. Im weiteren Verlauf wird auf Kennzeichen und Merkmale sowie ergänzende Einzelheiten, der vier Führungsstile, näher eingegangen. 2.1.1 Autoritärer Stil Der autoritäre Führungsstil ist dadurch gekennzeichnet, dass der Leiter die vollständige Verantwortung für die Tätigkeiten der Gruppe übernimmt und sämtliche Aktivitäten der Gruppe selbst bestimmt. So ist der Gruppe ihr zukünftiges Tun meist nicht bekannt. Ein weiteres Privileg vom Gruppenleiter ist das Bestimmen der Gruppenzugehörigkeit. Die Haltung gegenüber der Gruppe ist eher freundlich , jedoch sehr bestimmend und unpersönlich. Der Gruppenleiter lobt und tadelt häufig personenbezogen und obwohl er das Tun der Gruppe sehr bestimmt, ergreift er keine extrem autoritären Maßnahmen wie Drohungen oder Einschüchterungen. Bei einer ausschließlich autoritären Führung werden in der Gruppe notwendigerweise Vergeltungswünsche mobilisiert, welche sie immer nach voraussehbarem Ablauf am Gruppenleiter selbst, an schwächeren Gruppenmitgliedern und, wenn dazu keine Gelegenheit gegeben ist, außerhalb der Gruppe, in der Familie oder in anderen Gruppen zu befriedigen versucht. Das Ansteigen der Aggression, die Feindlichkeit gegeneinander und die verstärkte, allgemeine, vandalistisch destruktive Tendenz gegenüber neu gefundenen Sündenböcken, 3 Angor, Silke in: Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Hrsg.): Fachlexikon der sozialen Arbeit, Frankfurt am Main: Eigenverlag, 52002, Seite 287 4 Angor, Silke in: Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Hrsg.): Fachlexikon der sozialen Arbeit, Frankfurt am Main: Eigenverlag, 52002, Seite 288 5 vgl. Hillinger, S. in: Antons, Klaus: Praxis der Gruppendynamik, Übungen und Techniken, Göttingen, Toronto, Zürich: Hogrefe – Verlag für Psychologie, 51992, Seite 92 - 95 3 können heute kaum noch als Folge des „tüchtigen“ (autoritären) Führungsstils ignoriert werden. Die Gruppenmitglieder einer autoritär geführten Gruppe sind meist Ich-bezogen, da das Zusammengehörigkeitsgefühl und der Einfallsreichtum in der Gruppe erheblich gebremst werden. In der Zusammenarbeit ist die Gruppe äußerst unspontan und allgemein wirkt die Struktur der Gruppe sehr brüchig. 2.1.2 Laissez-faire-Stil Kennzeichnend für diese Art der Gruppenführung ist zum Einen das passive Verhalten des Gruppenleiters gegenüber der Gruppe und zum Anderen sein scheinbares Desinteresse an Arbeitsprozessen in der Gruppe sowie ihren Ergebnissen, welche kaum Anerkennung finden oder überhaupt bewertet werden. Der Gruppenleiter versichert seiner Gruppe, dass er Informationen und Hilfe geben wird, seine Rolle beschränkt sich widersprüchlich dazu jedoch lediglich auf das Anbieten verschiedener Materialien. Eine scheinbar lockere Gruppenatmosphäre wird durch die Freundlichkeit des Gruppenleiters erzeugt und unterstützt, welcher auch nur minimale Vorgaben macht. Aber wo keine Regeln und Grenzen existieren, können diese auch nicht gebrochen oder überschritten werden. Ratlose und unsichere Gruppenmitglieder sind bei einer laissez-faire geleiteten Gruppe leider keine Seltenheit. Unter einer solch „freiheitlichen“ Führung kann keine Rede von „Selbstentfaltung der Gruppe“ sein, vielmehr bewirkt dieser Führungsstil eine Verwahrlosung bei den triebstarken und eine Terrorisierung bei den vitalschwachen Gruppenmitgliedern. Der rasche Zerfall der Gruppe lässt so nicht lange auf sich warten, zeigen sich bei einer laissezfairen Führung doch bald Cliquenbildung und zunehmende Rivalitäten, was meist auch zu einer Endauflösung der Gruppe führt. Die Folgen gestalten sich hier also ähnlich wie beim autoritären Führungsstil, denn in beiden Fälle kommt es zur Infantilisierung, weil die Gruppe mit ihren Bedürfnissen vom Gruppenleiter nicht ernst genommen wird. Kinder und Jugendliche, die in ihrer Vergangenheit weder Grenzen noch persönliche Zuwendung erfahren haben, sind nicht in der Lage, in Gruppen effektiv zu arbeiten, denn wo weder Regeln noch Grenzen bestehen, können auch keine eingehalten werden. Zerstörung oder Bestrafung werden dabei billigend in Kauf genommen. Somit wirkt der laissez-faireFührungsstil kontraproduktiv, zerstört gegebene Gruppenzusammenhänge, vermindert die moralische Qualität der Gruppenarbeit und drängt die einzelnen Gruppenmitglieder in das individuelle Arbeiten. 4 Letztendlich bedeutet das, dass dieser Führungsstil für die Leitung von Gruppen vollkommen unbrauchbar ist, da kein ergebnisorientiertes Arbeiten möglich wäre. 2.1.3 Demokratischer Stil (kollegialer Führungsstil) Der demokratische Führungsstil trägt folgende Kennzeichen. Der Leiter gibt der Gruppe Halt und Sicherheit, was zu einer angenehmen Gruppenatmosphäre führt. Wichtige Entscheidungen werden in der Gruppe diskutiert und der Gruppenleiter unterstützt und ermutigt aktiv die Gruppenmitglieder. Jeder kann mit wem er will zusammenarbeiten und die Aufgabenteilung unterliegt der Verantwortung der Gruppe. Lob und Tadel erfolgen beim demokratischen Führungsstil sachbezogen und bei technischen Problemen gibt der Leiter immer mehrere Lösungsmöglichkeiten. Die Auswahl und Entscheidung liegt dann jedoch bei der Gruppe. Der Leiter versteht sich als richtiges Gruppenmitglied, ohne sich allerdings besonders an der Arbeit zu beteiligen, nur 25 Prozent. Zu persönlichen Gesprächen mit den Gruppenmitgliedern über ihre Probleme, ist der Leiter meist bereit. Die Gruppenarbeit wird bei diesem Führungsstil nicht durch Befehle oder Kommandos unterbrochen, so entsteht ein flüssiges miteinander Arbeiten. In einer demokratisch geführten Gruppe wird sehr viel Wert auf das Zusammengehörigkeitsgefühl gelegt. Das mag wohl auch der Grund für die Herausbildung eines starken Wir-Gefühls sein. Auch wenn der Gruppenleiter gerade mal nicht anwesend ist, läuft das Gruppenleben auch ohne ihn weiter. Die spontane Aktivität der Gruppe und die Bereitschaft zur Zusammenarbeit bleiben stets erhalten und steigern sich immer weiter. Der entscheidendste Effekt ist in einer demokratisch geführten Gruppe wohl das Einüben kollegialer Verhaltensweisen und das lösen von Konflikten, welche wohl unvermeidlich sind. Konfliktbewältigung und Rollenfunktionen in der Gruppe sind Verhaltensweisen, die erlernt werden sollten (siehe 2.3). Der Gruppenleiter wirkt dabei ermutigend, fördernd und motivierend auf seine Gruppe und unterstützt sie somit. So haben Gruppen mit demokratischer Führung einen festen Bestand. 2.1.4 Führung durch die Gruppe selbst – Die Führung durch die Gruppe selbst –, ein Führungsstil, der über den freiheitlich demokratischen Führungsstil noch hinaus geht. Anders als bei den anderen Führungsstilen, wo die Führung durch einen Leiter oder Vorsitzenden erfolgt, wird sie hier als Funktion der Gruppe selbst angesehen. Eine solche Führungsart kann allerdings nur existieren, wenn die Gesetze der Gruppendynamik in der Gruppe bewusst ihre Anwendung finden. 5 Dieser Führungsstil akzeptiert und nutzt ganz bewusst die Verschiedenheit der einzelnen Gruppenmitglieder, indem die unterschiedlichen Bereitschaften und Fähigkeiten des Einzelnen anerkannt werden. Somit eröffnen sich für ihn reale Mitarbeitsmöglichkeiten entsprechend seiner individuellen Besonderheiten. Die Anerkennung der individuellen Verschiedenheit dient dem Selbstschutz der Gruppenmitglieder und zwängt sie somit nicht in ein Führungsschema. Gruppen, die eine Führung dieser Art genießen, lösen ihre Konflikte selbständig durch Integration. Die verschiedenen Rollenfunktionen sind hier zugleich Führungsfunktionen, die sich im ständigen Wechsel befinden und an denen sich alle spontan und voll partizipieren, jeder nach dem Maße seiner individuellen Fähigkeiten (siehe 2.3). 2.2 Weitere Einzelheiten zu den Führungsstilen6 Jeder der im Punkt 2.1 beschriebenen Führungsstile wird in der Praxis durch ein entsprechendes Verhalten der Gruppenleiter und ihr Wirken auf die Gruppe sichtbar. Dabei zeigen sich gewisse Unterschiede, sodass die bereits aufgeführten Führungsstile weiter differenziert werden müssen. 2.2.1 Der autoritäre Führungsstil Die Spielarten dieses Führungsstils reichen von der Tyrannis, in der der Gruppenleiter seine Macht uneingeschränkt ausübt, bis hin zum wohlwollenden Despotismus, bei dem das Wohl der Gruppe durchaus eine Rolle spielt. Dazwischen ordnen sich noch der patriarchische Stil, bei dem die Führungsrolle und die Entscheidungsbefugnis des Gruppenleiters unumstritten sind, und der personalistische Stil, der bereits durch eine enge Beziehung zwischen Führungsperson und Gruppenmitgliedern gekennzeichnet ist, ein. 2.2.2 Der laissez-faire Führungsstil Der Gruppenleiter bleibt abwartend und beobachtend am Rande des Geschehens, er lässt die Gruppe arbeiten und entscheiden, greift nur beratend oder informierend ein, wenn er darum gebeten wird. Außerdem übt er natürlich die Aufsichtspflicht aus. 2.2.3 Der demokratische Führungsstil 6 vgl. Hillinger, S. in: Antons, Klaus: Praxis der Gruppendynamik, Übungen und Techniken, Göttingen, Toronto, Zürich: Hogrefe – Verlag für Psychologie, 51992, Seite 95 - 97 6 Bei diesem Stil begegnen sich Gruppenleiter und Gruppenmitglieder als gleichberechtigte Partner, die ein Recht auf Selbstbestimmung und Selbstentfaltung haben. Gekennzeichnet ist dieser Stil dadurch, dass vor allem die Entwicklung der Fähigkeiten der Gruppenmitglieder im Mittelpunkt steht. Dazu gehören zum Beispiel: Zuhören, Toleranz, Mut zur Meinungsäußerung, Ergebnisfindung usw. Daneben werden auch praktische Fähigkeiten zur Dokumentation der Arbeitsergebnisse erworben. Der Gruppenleiter nimmt Ergebnisse nicht vorweg, sondern gibt Verfahrenshilfen und Alternativen und lässt die Gruppe die Entscheidungen treffen. 2.2.4 Die Führung durch die Gruppe selbst Hierbei geht die Führung auf ein Mitglied der Gruppe über, das über die entsprechenden Fähigkeiten verfügt, damit die Gruppe ihre augenblicklichen Bedürfnisse befriedigen und ihr Ziel erreichen kann. Sowohl die Führungsperson wie auch die Gruppenmitglieder erfüllen ihre Funktion zum Erreichen des Ziels. Dabei kommt dem Gruppenmitglied, welches die Führung übernimmt eine gewisse Autorität zu, damit die notwendigen Funktionen auch erfüllt werden, wobei es nicht bedeutet, dass in ausgereiften Gruppen alle Führungsfunktionen vorbehalten sind. Vielmehr erfüllt jeder bestimmte Funktionen und erwartet das auch von den anderen. 2. 3 Konfliktbearbeitung und Rollenfunktionen in der Gruppe L.A. Coser definiert den sozialen Konflikt als „einen Kampf um Werte, Status, Macht und Mittel; als einen Kampf, in dem einander zuwiderlaufende Interessen einander neutralisieren oder verletzen oder ausschalten.“7 In Gruppen zeigen sich Konflikte dadurch, dass ein Teil der Gruppe gegen die Marschrichtung opponiert. Mehrheit und Minderheit können auf verschiedene Art mit dem Konflikt umgehen und an einer Lösung arbeiten. Nach L. A. Coser unterscheiden wir sieben verschiedene Möglichkeiten der Konfliktlösung: Vermeidung, Eliminierung, Unterdrückung, Zustimmung, Allianz, Kompromiss und Integration. Die ersten drei Möglichkeiten führen dazu, dass sich ein Teil der Gruppe auf Kosten des anderen Teils durchsetzt, was wiederum bis zum Zerbrechen der Gruppe führen kann. Bei der Zustimmung beherrscht die Mehrheit das Geschehen, aber die Minderheit fühlt sich nicht unterlegen. 7 Coser, L.A. in: Antons, Klaus: Praxis der Gruppendynamik, Übungen und Techniken, Göttingen, Toronto, Zürich: Hogrefe – Verlag für Psychologie, 51992, Seite 224 7 Die Allianz stellt ein Zweckbündnis zwischen den Teilgruppen dar, das im Interesse der Erreichung des Ziels geschlossen wird. Dabei wird der eigentliche Konflikt nicht gelöst, sondern er bleibt im Hintergrund erhalten. Gleichstarke Parteien innerhalb einer Gruppe sind eher bereit ein Stück vom ursprünglichen Standpunkt abzuweichen und damit eine Kompromisslösung zu finden. Sie verfolgen damit das Ziel einen möglichst großen Vorteil für alle Beteiligten zu erarbeiten. Die idealste Form der Konfliktlösung ist jedoch gleichzeitig auch die seltenste. Dabei werden die unterschiedlichen Meinungen ausdiskutiert, gegeneinander abgewogen und anschließend neu formuliert. Daran ist die gesamte Gruppe beteiligt und die einzelnen Vorschläge fließen in die gemeinsame Lösung ein, sie werden integriert. Gruppen, die also eine Führung durch die Gruppe selbst genießen, lösen ihre Konflikte selbständig durch Integration.8 Der Erfolg einer Gruppe hängt im Wesentlichen auch davon ab, wie sich ihre Mitglieder der Rollenfunktion bewusst sind und entsprechend ihrer Fähigkeiten versuchen, diese auch auszufüllen. Zu den Aufgabenrollen zählen Rollen, welche die Initiative, die Aktivität, die Informationssuche, die Meinungserkundung, die Ausarbeitung, die Koordinierung und die Zusammenfassung betreffen. Ermutigen, Regeln bilden, Grenzen wahren, Auswerten und Vermitteln gehören unter anderem zu den Erhaltungs- und Aufbaurollen in der Gruppe. Charakteristisch für diese Rollen ist es, dass sie nicht immer von denselben Personen ausgeübt werden. Es handelt sich hierbei um Führungspositionen. Neben den gesamten Rollen gibt es noch jene, die Spannungen in der Gruppe anzeigen. Die Gefahr besteht in diesem Zusammenhang darin, sich selbst oder andere zu beschuldigen, die vorübergehend diese Rolle ausfüllen. Wichtig ist es, entsprechendes Verhalten als Symptom zu erkennen und davon ausgehende Impulse zu nutzen. So gehören Aggressives Verhalten, das Blockieren, Rivalisieren, Selbstgeständnisse, Clownerie und sich zurückziehen zu solchen Verhaltensweisen beziehungsweise Rollen. Die verschiedenen Rollenfunktionen sind in der Führung durch die Gruppe selbst zugleich Führungsfunktionen, die sich im ständigen Wechsel befinden und an denen sich alle spontan und voll partizipieren, jeder nach dem Maße seiner individuellen Fähigkeiten.9 2.4 Unsere Entscheidung für den demokratischen Führungsstil 8 Coser, L.A. in: Antons, Klaus: Praxis der Gruppendynamik, Übungen und Techniken, Göttingen, Toronto, Zürich: Hogrefe – Verlag für Psychologie, 51992, Seite 224/225 9 vgl. Tobias Brocher in: Antons, Klaus: Praxis der Gruppendynamik, Übungen und Techniken, Göttingen, Toronto, Zürich: Hogrefe – Verlag für Psychologie, 51992, Seite 226 - 228 8 Welcher Führungsstil in einer Gruppe zur Anwendung kommt, hängt hauptsächlich von der Zusammensetzung der Gruppe und ihrer Aufgabe ab. Die Entscheidung darüber obliegt den Gruppenleitern. Den perfekten Führungsstil passend für jede Situation gibt es wohl kaum, verbürgen sich doch hinter jedem der vier Führungsstile Vor- und Nachteile. Als Gruppenleiter ist es unserer Meinung nach wichtig, sich präventiv und intensiv mit diesem Thema auseinander zu setzen, um spontan auf die individuelle Gruppe, so wie es unsere Einführungsgruppe ist, reagieren zu können und dabei sicher, jedoch nicht diktatorisch zu wirken. Da wir die Gruppe nicht bevormunden wollen und sie zu eine Gemeinschaft zusammenwachsen soll, werden wir als Gruppenleiter vorrangig versuchen im demokratischen Bereich zu agieren. Unser Hauptaugenmerk wird dabei jedoch immer auf der uns noch unbekannten Gruppe liegen, um je nach Gegebenheit spontan reagieren zu können und eine lockere, aber strukturierte Gruppenatmosphäre herzustellen. Ein weiterer Aspekt dafür ist, dass wir die Möglichkeit geben wollen, das „Wir-Gefühl“ der Gruppe zu stärken um somit als eine solche stark zu sein. 3 Die Entwicklung der Gruppe 3.1 Die Stufen der Gruppenentwicklung nach Garland in der Theorie 3.1.1 Definition der Begriffe Gruppe und Gruppenarbeit „Eine Gruppe ist eine Anzahl von Menschen, die innerhalb bestimmter räumlicher und zeitlicher Koordinaten miteinander kooperieren und deshalb unmittelbar oder mittelbar miteinander in aktiver Wechselbeziehung oder Kommunikation, minimalen Ausmaßes an Intensität, Extensität und Intimität stehen, die aus eigenem eine Binnenordnung gestalten und auf Funktionsteilung und Wechselwirkung orientiert sind“.10 Gruppenarbeit bedeutet einen Einstieg in einen Gruppenprozess, mit dem man sich theoretisch und praktisch auseinandersetzen muss. Gruppen sind keine eindeutig beschreibbaren Gebilde, sondern dynamische Einheiten.11 Sie folgen sogenannten Gesetzen, die das Geschehen in der Gruppe beeinflussen. Um Gruppenprozesse beeinflussen zu können, haben Wissenschaftler versucht, diese Gesetzmäßigkeiten zu erforschen. Dabei sind sogenannte Phasenmodelle entstanden, welche unterstützend für die Planung und Gestaltung bei der Arbeit mit Gruppen verwendet werden können. 3.1.2 Begründung unserer Wahl des Phasenmodells 10 11 Definition übernommen aus dem Seminar „Gruppenarbeit“ von Rita Marx Sommersemester 2004 Definition übernommen aus dem Seminar „Gruppenarbeit“ von Rita Marx Sommersemester 2004 9 Wir haben uns für das Phasenmodell von Garland entschieden und wollen dieses als Grundlage für unsere theoretische Arbeit nutzen. Dieses Modell bezieht sich auf Beziehungen, die in Gruppen entstehen und geht davon aus, dass Nähe ein zentrales Thema ist. „Laut einer Umfrage des Deutschen Volkshochschulverbandes steht bei den Kurs Teilnehmern die Kontaktpflege im Mittelpunkt“12, so Schmidt-Grunnert. Wir gehen davon aus, dass auch bei der Erstsemestereinführung Nähe und Kontaktaufnahme die zentralen Themen sind und erst daneben erfolgt hierbei bei den künftigen Studierenden das Interesse auch etwas über die Hochschule und das Studium zu lernen. Ende der sechziger Jahre wurde von den Amerikanern James A. Garland, Hubert E. Jones und Ralph L. Kolodny an der „School of Social Work“ der Bostoner Universität „Ein Modell für Entwicklungsstufen in der Sozialarbeitsgruppe“ entwickelt. Dieses wurde 1969 in „Untersuchungen zur sozialen Gruppenarbeit“ erstmals von den Autoren Saul Bernstein und Louis Lowy veröffentlicht.13 Auch wenn dies nicht das allerjüngste Modell ist, so kann man trotzdem noch heute davon ausgehen, dass dieses in Praxis und Theorie weit verbreitet ist. Dies liegt wohl an der Qualität und Überzeugungskraft, welches dieses Modell besitzt. 3.1.3 Das Phasenmodell nach Garland, Kolodny und Jones Das Modell zur sozialen Gruppenarbeit ist in fünf Entwicklungsstufen unterteilt, welche eine sozialarbeiterischen Gruppe wahrscheinlich erleben wird. Es ist aber nicht gesagt, dass alle Phasen durchlaufen werden müssen oder in wie weit jede einzelne ausgeprägt ist. Man darf aber nie die Individualität vergessen. Die verschieden Stufen zeigen Problemebenen, welche auf die Gruppe zukommen werden. Die fünf Phasen: 1. Voranschluss oder Orientierung 2. Machtkampf und Kontrolle 3. Vertrautheit oder Intimität 4. Differenzierung 5. Trennung oder Ablösung 12 Schmidt-Grunert, Marianne: Soziale Arbeit mit Gruppen, Eine Einführung, Freiburg/Breisgau: Lambertus, 1997, Seite 184 13 vgl. Schmidt-Grunert, Marianne: Soziale Arbeit mit Gruppen, Eine Einführung, Freiburg/Breisgau: Lambertus, 1997, Seite 183 10 3.1.3.1 Phase der Orientierung – „ Das Dilemma von Annähern und Ausweichen“ Am Anfang geht es darum sich kennen zu lernen, dass kann unterschiedlich verlaufen. Viele Menschen bewahren erst mal Distance und versuchen möglichst wenig oder nur soviel wie nötig zu verraten um sich einen gewissen Schutz zu erhalten. Bei diesem Beschnuppern beginnen die Gruppenmitglieder sich zu vergleichen. Bedeutend hierfür ist die Beantwortung bestimmter Fragen, die eine neue Gruppe aufwirft. Fragen wie: Wer ist der Andere? Welchen Wissensstand habe ich in der Gruppe? Wie wirke ich auf die Anderen? Wie werden sich die Gruppenmitglieder unter einander entwickeln? Welche Gemeinsamkeiten bestehen? Werden meine Erwartungen erfüllt? Die Beantwortung dieser Fragen bildet dann die Grundlage für wechselseitiges Vertrauen. Trotzdem sind die Gruppenmitglieder in der ersten Phase noch nicht bereit all zuviel Persönliches zu erzählen. Das Hauptinteresse liegt in der Erkundung von den Räumlichkeiten, dem Kennenlernen der Gruppenmitglieder und Anderem. „Die Rolle der Gruppenleiters ist in dieser Stufe exponiert: Er ist derjenige, der gleichsam das Programm vorgibt, an das sich jedes Gruppenmitglied „anlehnen“ kann. Von der Programmgestaltung ist es abhängig, welches „Gruppenklima“ in Anfängen entsteht, wie sich das „Dilemma“ von Annäherung und Ausweichen von den einzelnen bewältigen läßt.“14 3.1.3.2 Machtkampf und Kontrolle – „Die Ranghierarchie“ Nun haben die Gruppenmitglieder das Gefühl sich Kennenlernen ist soweit abgeschlossen. Die besser einschätzen zu können, das Gruppe besitzt jetzt eine gewisse Vertrauensbasis. Nun folgt ein „Machtkampf“, in den auch die Gruppenleiter involviert sind. Durch diesen Machtkampf erfolgt die Zuweisung der unterschiedlichen Rollen. Dieser Machtkampf entscheidet, welche Rolle ein jeder in der Gruppe einnehmen wird, z.B. der Anführer, der Clown, der Mitläufer, der Sündenbock und Andere. Resultate dessen könnten sein: Verschwörung gegen den Gruppenleiter, Cliquenbildung, Ausschluss einzelner Mitglieder, Rückzug der Außenseiter und Andere. Wenn die Rolle der einzelnen Gruppenmitglieder positiv akzeptiert wird und sie sich wohl fühlen, dann ist die Basis für eine neue Ebene geschaffen. Das heißt, dass die Gruppenmitglieder ihre Stärken und Schwächen einschätzen können und, dass diese so akzeptiert werden. Die Gruppe kann nun Gemeinsamkeiten bilden, sogenannte Gruppennormen, welche als Bindeglied dienen. 14 vgl. Schmidt-Grunert, Marianne: Soziale Arbeit mit Gruppen, Eine Einführung, Freiburg/Breisgau: Lambertus, 1997, Seite 186 11 In dieser Phase sollte das Gewicht auf Tätigkeitsorientierten Aufgaben verschiedenster Art liegen, die den Gruppenmitgliedern die Gelegenheit geben, ihre Fähigkeiten unter Beweis zu stellen. 3.1.3.3 Vertrautheit oder Intimität – „Wechselseitiges Akzeptieren“ Nun kennt man sich untereinander schon recht gut und ist kann einschätzen, was der eine oder andere einbringt. Dadurch weiß jeder, was er selbst leisten kann und was nicht. In dieser Phase entstehen wenige Gruppenkonflikte. Es herrscht eine gesteigerte Bereitschaft miteinander zu agieren und auch Eigeninitiative zu entfalten. Jetzt sollte die Gruppenleitung sich zurücknehmen und nur Anregung geben, auf die Eigeninitiative der Gruppenmitglieder reagieren und diese fördern und unterstützen. Die Gestaltung des Tages könnte somit nach den Wünschen der Gruppenteilnehmer erfolgen. 3.1.3.4 Differenzierung – „Gruppenharmonie“ Die Gruppe befindet sich nun in einem Zustand von Zufriedenheit, durch die ausgestandenen Machtkämpfe und die dadurch entstandene wechselseitige Akzeptanz. Nun beginnen die Gruppenmitglieder ihre Wahrnehmung zu verändern. Konflikte können ohne Gruppenleitung beseitigt werden. Sie befindet sich auf dem Höhepunkt des Gruppenprozesses. Damit entsteht ein starkes Wir-Gefühl. Die Gruppe empfindet nun andere Gruppen als Konkurrenz, es wird eine neue Ebene des Konkurrenzdenkens erreicht. Die Gruppenleitung sollte in dieser Phase nur noch im Hintergrund agieren. Die Gestaltung des Programms wird nun von der Gruppe bestimmt. 3.1.3.5 Trennung – „Das Ende“ „Die fünfte Stufe ist die Trennung. Die Gruppenerfahrung ist abgeschlossen und die Mitglieder können anfangen auseinanderzugehen und neue Fähigkeiten zur Erfüllung ihrer sozialen, beruflichen und Freizeit – Wünsche zu finden.“15 Das „Wir-Gefühl“, welches in der vorherigen Phase entstanden ist, veranlasst die Gruppenmitglieder nach neuen Herausforderungen zu suchen. Dies ergibt sich aus den mangelnden Konfliktsituationen, denn dadurch entsteht Langeweile. Die Erfahrung, welche 15 Schmidt-Grunert, Marianne: Soziale Arbeit mit Gruppen, Eine Einführung, Freiburg/Breisgau: Lambertus, 1997, Seite 188 12 die Gruppe miteinander machen konnte, ist somit abgeschlossen. Die Gruppenmitglieder suchen sich wieder andere Gruppen, in denen sie neue Erfahrungen sammeln können. Oftmals endet die Trennung einer Gruppe mit Schmerzen. Nicht alle Teilnehmer können akzeptieren, dass sich die Gruppe auflöst und bringen dies durch verschiedenste Weise zum Ausdruck. Dies sind z.B.: Leugnung, Regression und Erzählen von vergangenen Erfahrungen, die mit der Gruppe gemacht wurden. Die Gruppenleitung sollte den einzelnen Mitgliedern Hilfestellung bei der Bewältigung der Trennungsphase geben, vor allen denen, die nicht loslassen wollen oder können. Die Problematik der Trennung bestimmt den Ablauf des Tages. 3.1.4 Gruppenmodelle - Grenzen und Möglichkeiten Ein Gruppenmodell oder das in unserem Fall verwendete Stufenmodell von Jones, Garland und Kolodny darf allerdings nicht als allgemeingültig betrachtet werden. Gesetzmäßigkeiten sind in der Sozialpädagogik anders zu betrachten als in der Mathematik. Gruppenleiter müssen somit aufpassen, dass sie sich nicht zu sehr an Gruppenmodelle klammern. Sie können unterstützend zur Planung von Gruppenveranstaltungen, sowie für die Reflektion verwendet werden, geben aber keine Sicherheit. Das Bedeutet, dass eine völlig „gesunde Gruppe“, ohne offensichtliche Machtkämpe miteinander auszutragen, in die Phase der Vertrautheit und Intimität kommen kann. Es gibt kein allgemeingültiges Rezept oder eine Bauanleitung, welches verrät wie man erfolgreich eine Gruppe leitet. Dies begründet sich dadurch, dass menschliches Verhalten niemals zu hundert Prozent vorhersagbar ist und somit auch immer für eine Gruppe die Möglichkeit besteht, dass sie sich in eine völlig andere Richtung entwickelt. 3.2 Unser Konzept nach den Stufen der Gruppenentwicklung von Garland – Die Gruppe in der Theorie Es ist uns klar, dass diese Gruppenphasen nicht alle und auch nicht bei allen Studierenden gleichzeitig eintreten müssen. Es ist auch so, wie Tobias Brocher vom Deutschen Volkshochschul-Verband meint, dass es eine Tatsache der Gruppendynamik ist, „dass keine Gruppe sich schneller bewegen kann, als das langsamste Mitglied“ dieser Gemeinschaft.16 Hierzu ist jedoch anzumerken, dass die Gruppenphasen eine gute Hilfe für die Planung eines Konzeptes geben. Das hier vorgestellte Konzept berücksichtigt, dass nicht alle Studenten gleichzeitig jede Stufe erreichen. Dazu schreibt auch die Wissenschaftlerin Marianne 16 Brocher, Tobias: Gruppendynamik und Erwachsenenbildung, Braunschweig: Georg Westermann Verlag 1981, Seite 83 13 Schmidt-Grunert: „Phasenmodelle sind für manche Praktikerin und für manchen Praktiker verlockend, leicht werden sie als „Rezeptbuch“ für ein unbeschwertes Gelingen des Gruppenalltags missverstanden“.17 Daher ist es auch verständlich, dass das Konzept vor allem eine Richtlinie für die Einführungstage darstellt. Das bedeutet auch, im Bedarfsfall müssen wir gezielt darauf reagieren, wenn sich die Mehrheit der Studierenden auf einer anderen Stufe befindet oder wenn sich sonstige Probleme ergeben. Es ist immer wichtig, dass man seine Programmplanung schnell diesen Gegebenheiten anpassen kann. Die neuen Studierenden müssen da mitgenommen werden, wo sie derzeit stehen. 3.2.1 Voranschluss oder Orientierung Diese Phase wird in der Gruppe voraussichtlich besonders stark ausgeprägt sein, da sich die künftigen Studierenden untereinander aller Voraussicht nach noch nicht kennen. Hinzu kommt, dass sie auch die Fachhochschule Potsdam noch nicht kennen und ein neuer Abschnitt ihres Lebens beginnt. Viele der Studierenden werden direkt aus der Schule kommen, wo es noch einen festen Klassenverband gab, diesen gibt es nun nicht mehr. An der Hochschule sind die Studierenden in verschiedenen Seminaren und Vorlesungen mit unterschiedlichen Studenten zusammen. Um trotzdem – zumindest für die Anfangsphase – einen Halt zu schaffen führen wir mit einer Teilgruppe der künftigen Erstsemesterstudierenden diese Einführung durch. Hierbei ist jedoch klar, dass es nicht möglich ist innerhalb von nur drei Tagen aus der Gruppe einen Verband zu formen, der einer Schulklasse entspricht, die mehrere Jahre lang zusammen gewesen war und die dementsprechend auch eine emotionale Bindung zueinander aufgebaut hat.. Wichtig ist nun die Gefühle der Studenten nach Anschluss und Orientierung schnell zu befriedigen. Dazu werden wir am ersten Tag zunächst einmal den Tagesablauf vorstellen um den Studierenden ein Gefühl von Sicherheit und Planbarkeit zu geben. Im Anschluss werden wir Kennlernspiele durchführen. Ziel dabei ist es nicht nur, dass sich die Studenten untereinander mit Namen kennen lernen, sondern auch das Spannungen innerhalb der Gruppe abgebaut werden. Diese Spiele sollen eine Auflockerung herbeiführen und auch einem ersten Kennenlernen der Studenten untereinander dienen. Hierbei gibt es eine Reihe von sinnvollen Spielen, die sich spontan und schnell realisieren lassen. So werden wir ein Ballspiel veranstalten. Bei diesem Spiel muss jeweils ein Student einem anderen Studenten einen Ball zuwerfen, dabei rät er dessen Namen und der andere Student nennt ihm seinen richtigen Namen. Nun ist dieser Student an der Reihe und das Ganze setzt 17 Schmidt-Grunert, Marianne: Soziale Arbeit mit Gruppen, Eine Einführung, Freiburg/Breisgau: Lambertus, 1997, Seite 182 14 sich solange fort bis alle Studentinnen und Studenten an der Reihe waren. Jetzt wird diese Übung wiederholt: Die Studierenden müssen den Ball wieder genauso werfen wie im ersten Durchgang und dabei den Namen des Studenten nennen, von dem sie den Ball erhalten haben und von dem, an den sie den Ball weitergeben. Um den Schwierigkeitsgrad und die Koordinationsfähigkeit zu steigern gibt es noch je einen Durchgang mit zwei und mit drei Bällen. Das bedeutet, dass die Teilnehmer sich am Ende mindestens die drei Namen von den Leuten gemerkt haben müssen, von denen sie die Bälle bekommen haben und ebenso auch die drei Namen von den Gruppenmitgliedern, an die sie die Bälle weitergegeben haben. Hierbei wird nicht nur das Namensgedächtnis trainiert, sondern es wird auch Gruppendynamik geübt. Also beispielsweise: Wer wirft wem den Ball zu? Wobei der Schwerpunkt bei dem Spiel nicht ist, dass die Studierenden jeweils genau die gleiche Reihenfolge einhalten, sondern, dass sie sich möglichst viele Namen merken und dies auch über die Einführungstage hinaus. Desweiteren werden wir die Studierenden bitten sich nach Themen zu ordnen. Bei diesem Ordnungsspiel geht es darum, dass die Studierenden schon mal erste Eindrücke von einander Gewinnen können um das Erkundungsbedürfnis in dieser Phase zu unterstützen. Deshalb werden wir die Studenten darum bitten Vorschläge zu machen, nach welchen Themen sich die Studierenden ordnen sollen. Aufgrund eigener Erfahrungen bei diesem Spiel im Rahmen der Grundstudiumswerkstatt kann ich sagen, dass man sich Dinge (Themen nach denen man sich geordnet hat) und die entsprechenden Personen dazu gemerkt und auch im Anschluss an die Veranstaltung behalten hat. Mit vielen Personen kommt man dann auch leichter in einen Dialog. Diese Übung trägt auch dazu bei, für eine Identifikation mit der Gruppe aufgrund von gefundenen Gemeinsamkeiten zu sorgen. Nach diesem Spiel werden wir die Studierenden bitten je ein Adjektiv und ein Verb zu finden, die den gleichen Anfangsbuchstaben haben wie der eigene Vorname. Daraus sollen sie nun einen Satz bilden und diesen der Gruppevortragen. Es kann bei dieser Übung zwar schwer sein zu jedem Buchstaben die passenden Wörter zu finden, dafür aber hat diese Übung einen hohen Behaltungs- und Unterhaltungsgrad. Denn diese gefundenen Sätze klingen oft originell und hier behält man noch nach der Übung solche Sätze und die dazugehörigen Personen im Kopf. So zum Beispiel den Satz: „Die rüstige Rita, die rennt.“ Mit diesem Satz assoziiere ich beispielsweise das Blockseminar zum Thema Gruppenarbeit/Gruppendynamik von Frau Professor Dr. Rita Marx im Sommersemester 2004. Im Anschluss an die Namen- beziehungsweise Kennlernspiele werden wir Visitenkarten mit unseren Namen und Email-Adressen für eventuelle Rückfragen der Studierenden verteilen. Danach werden wir die Studierenden dazu auffordern sich Namenschilder anzufertigen. Dies 15 machen wir aber erst nach den Kennlernspielen, da – wenn die Teilnehmer schon vorher Namenschilder hätten – die Gefahr bestehen würde, dass die Erstsemester sich nicht aktiv an den Spielen beteiligen, da sie nach den Übungen ihre Namenschilder wieder hätten. Der Behaltungseffekt der Namen ist höher, wenn man sich diese spielerisch einprägt und sie nicht nur gesagt bekommt. Nun sollen sich die Studierenden gegenseitig vorstellen, dies soll in Form einer Übung geschehen: Flunkern. Das heißt, die Studenten stellen sich vor aber bauen gelegentlich mal eine kleinere Lüge in ihre Vorstellung ein. Die übrigen Studenten sollen nur raten, was an der Präsentation gelogen und was wahr war und in diesem Zusammenhang auch, welche Gestik und Mimik der Student an den Tag gelegt hat. Diese Übung hat die Einführungsgruppe bei meiner eigenen Erstsemestereinführung auch durchgeführt. Es war interessant zu beobachten, wer überhaupt lügen kann und wer nicht, außerdem war es nicht so eine fade Vorstellung wie: „Ich bin der Peter und komme aus Dresden“. Jetzt werden wir uns selbst vorstellen in Verbindung mit einer Vorstellung der Fachhochschule Potsdam (FHP). Dabei werden wir auch unsere Eindrücke von der FHP und unseren ersten beiden Semestern an dieser Hochschule schildern. „Gerade zu Beginn des Studiums scheint es mir besonders wichtig zu sein, dass das Bedürfnis nach „Kennenlernen“, was für mich ein menschliches Grundbedürfnis ist, aufgegriffen wird“, so beschreibt die Studentin Anita Bauermann ihre eigenen Erstsemestererfahrungen in einem Fachbuch von Dr. Marianne Schmidt-Grunert, die als Professorin an der Hochschule Hamburg im Fachbereich Sozialpädagogik lehrt.18 Hiermit denken wir einen guten Start für die erste und einen guten Übergang für die zweite Phase geben zu können, denn wie sagt man so schön: „Der erste Schritt ist der schwerste“. 3.2.2 Machtkampf und Kontrolle Die zweite Phase wird für den größten Teil der Gruppe schon im Laufe des ersten Tages eintreten. Auch hierfür werden wir Gruppenangebote unterbreiten. Dabei ist es wichtig, dass „die einzelnen Menschen, die sich aufgrund bestimmter Fertigkeiten zur Arbeit in einem Team entschließen, müssen eine Reihe wichtiger kognitiver, emotionaler und motorischer Handlungstechniken erlernt und eingeübt haben, um im Team effektiv tätig sein zu können“, so der Pädagoge Dr. Thomas Ehleiter.19 Deshalb bieten wir Möglichkeiten zur Gruppenfindung an, damit die Studenten aktiv und effektiv im Team arbeiten können, das gilt 18 Bauermann, Anita in: Schmidt-Grunert, Marianne: Soziale Arbeit mit Gruppen, Eine Einführung, Freiburg/Breisgau: Lambertus 1997, Seite 207 19 Ehleiter, Thomas: Erziehung als dialektischer Prozess, Berlin: Synanon International, 1979, Seite 116 16 nicht nur für die Arbeit hier, sondern auch für das spätere Studium, wo die Studierenden ebenfalls teamfähig sein müssen. Hierbei muss jedoch nach Ansicht des US-amerikanischen Psychologen James A. Garland auch mit gelegentlichen Programmpannen und wenig Planungssicherheit gerechnet werden, das bedeutet, dass wir spontan auf Veränderungen innerhalb der Gruppe reagieren müssen.20 Dazu werden wir nach einem Rundgang durch die Fachhochschule und einer groben Vorstellung der Örtlichkeiten der FHP ein Spiel zum Rundgang veranstalten. Bei diesem Spiel wird die Gruppe in Kleingruppen aufgeteilt und diese Kleingruppen sollen bestimmte Aufgaben erfüllen. Damit soll das Konkurrenz- und Wettbewerbsverhalten in diese Phase befriedigt werden. Das heißt, dass der Gruppe Raum für die Klärung ihres Machtkampfes eingeräumt wird.21 Außerdem versuchen wir mittels Beiträgen und Regeln die Beziehung zu formalisieren. Dazu bieten wir ein Feedback an. Dafür werden wir die Gruppe erst über die Feedbackregeln und in diesem Zusammenhang auch über das nach den Autoren Joe Luft und Harry Ingham benannte Johari-Window informieren.22 „Zum Verständnis von Feedback ist das erstaunliche Johari-Fenster nach wie vor ein „Renner“ [...]“, so Klaus Antons-Volmerg.23 Außerdem werden wir vereinbaren, dass diese Feedbackregeln eingehalten werden, und dass alle darauf achten sollen, wie sich die Selbst- und Fremdwahrnehmung im Verlaufe des Gruppenprozesses darstellt beziehungsweise verändert hat. Dabei können wir auch erklären, wie sich die Wahrnehmungen im Idealfall verändern sollen. Wir werden auch Regeln für die Arbeit mit der Gruppe vereinbaren und begründen warum wir den demokratischen (kollegialen) Führungsstil anwenden. Ein gemeinsames Frühstück, das wir für den dritten Tag als Ausklang planen, sollen alle gemeinsam vorbereiten. 3.2.3 Vertrautheit oder Intimität In dieser Phase, die wohl am Anfang des zweiten Tages eintreten wird, werden sich die Studierenden damit auseinandersetzen, wozu diese Gruppe da ist und die Studierenden werden sich auch mehr gegenseitig offenbaren, zusammenarbeiten und vertrauen. Diesen Prozess versuchen wir durch entsprechende Gruppenangebote zu fördern. So werden wir mit der Gruppe zwei Kennenlernspiele absolvieren, damit sich die Studenten besser verstehen lernen können. 20 Garland, James A.: Ein Modell für die Entwicklungsstufen in Sozialarbeitsgruppen, in: Bernstein, S., Lowly, R.: Untersuchungen Gruppenarbeit, Freiburg: 1971, Seite 43 ff 21 Siehe Anhang 2: Spiel zum Rundgang 22 vgl.: Antons, Klaus: Praxis der Gruppendynamik, Übungen und Techniken, Göttingen, Toronto, Zürich: Hogrefe – Verlag für Psychologie, 1992, Seite 111 ff 23 Antons, Klaus: Praxis der Gruppendynamik, Übungen und Techniken, Göttingen, Toronto, Zürich: Hogrefe – Verlag für Psychologie, 1992, Seite 271 17 Hiezu werden wir ein Wechsel-Paar-Interview durchführen. Bei diesem Spiel müssen alle Studenten jeweils mit jedem anderen Studenten zusammengekommen sein. Die Studierenden erhalten die Aufgabe für eine Minute mit jeweils einem Interview-Partner über ein vorgegebenes Thema zu reden, beispielsweise über ihren Lieblingsfilm oder ihre Geburtsstadt. Jeweils nach einer Minute wechseln sie zum nächsten Studenten und sprechen über ein anderes Thema. Hierbei ist es interessant zu beobachten, über was die Studierenden tatsächlich sprechen und mit wem sie vielleicht gerne noch länger reden würden. Diese Erfahrungen konnte ich zum Beispiel selbst in der Blockwoche im Seminar von Frau Professor Marx machen. Dieses Interview soll auch dazu führen, dass sich die Studierenden hinterher besser verstehen und mit dem einen oder anderen in der Pause ihre begonnenen Gespräche fortsetzen. Eine weitere Übung ist das Assoziationsspiel, bei diesem bekommen die Studierenden einen Zettel, auf den sie je ein zu ihnen passendes Auto, Tier, Möbelstück, derzeitigen Gefühlszustand, Rolle in der Gruppe sowie eine Pflanze schreiben sollen. Die Studierenden schreiben sich diese Begriffe auf den Zettel und kleben ihn dann auf ihre Rücken. Das Ziel ist es, dass sie nun mit diesen durch den Raum laufen und mit den anderen Studierenden darüber diskutieren, warum diese beispielsweise einen Elefanten als Lieblingstier gewählt haben. Hierbei wird verstärkt zwischenmenschliches Engagement und das Aufeinanderbezogensein (Interdependenz) der Gruppenmitglieder gefördert. Die Studierenden können so auch Gemeinsamkeiten mit anderen Studierenden feststellen, wenn diese sich beispielsweise für das gleiche Auto (mit der gleichen Begründung) entschieden haben. Im Anschluss an diese Übungen werden wir mit der Gruppe thematisch am Kennenlernen des Stundenplans und des Bachelors arbeiten. Das erscheint uns sinnvoll diese inhaltliche Arbeit in die dritte Gruppenphase zu legen, in der laut Garland den Gruppenteilnehmern klar wird, wozu diese Gruppe gut ist und in der sie sich immer mehr vertrauen und immer besser zusammenarbeiten können. In diese Phase kann man nach seiner Ansicht der Gruppe auch immer mehr Verantwortung übertragen. Um die wachsende Fähigkeit der Gruppe Verantwortung zu übernehmen und um das zwischenmenschliche Engagement zu fördern werden wir ein Pantomime-Spiel mit den Studierenden veranstalten. Dazu teilen sich die Studenten in drei Gruppen ein. Jede dieser Gruppen bekommt nun die Aufgabe ein elektrisches Gerät (zum Beispiel einen Mixer) pantomimisch (ohne Hilfsmittel, Worte oder Geräusche) nachzumachen. Dabei muss die ganze Kleingruppe das Gerät darstellen. Die anderen beiden Gruppen müssen raten, was diese Gruppe dargestellt hat. Für eine richtige Antwort bekommt die Gruppe, die geraten hat und 18 die Gruppe, die die Maschine dargestellt hat, einen Punkt. Gewonnen hat die Gruppe, die am Ende die meisten Punkte hat. Hierbei müssen die Teilnehmer zunächst überlegen, was und dann wie sie es darstellen wollen und sie müssen sich auch noch darüber einigen, wer welche Position einnimmt. Ich denke, dass dadurch ein hohes Maß an Zusammenarbeit nötig ist und hierdurch die Gruppendynamik gefördert wird. Ähnliche Erfahrungen konnte ich in meiner Fachoberschule erleben, wo unsere Psychologie-Lehrerin dieses Spiel mit uns durchgeführt hat. Eine weitere Übung für die Gruppendynamik ist das Farbenklopfen. Hierbei wird die Gruppe in zwei Teams eingeteilt. Die Kleingruppenmitglieder sitzen hintereinander. Wir teilen dem letzten Teammitglied mit, welche Farben es nach vorne durch klopfen weitergeben soll. Dazu müssen sich die Teammitglieder erst mal im Vorfeld darüber einigen welcher Code für welche Farbe steht (beispielsweise dreimal langes klopfen steht für grün). Beide Spiele haben auch einen Wettbewerbsgedanken um die Motivation und das Engagement der Gruppenmitglieder zu fördern und um ein eventuelles Fortbestehen der Normen- und Mitgliedschaftskrise abzubauen. 3.2.4 Differenzierung Diese Stufe wird in dieser Gruppe realistischerweise nicht erreicht werden können, dazu ist die Zeit, die die Gruppe zur Zusammenarbeit hat einfach zu kurz. Diese Phase kann eher in Schulklassen, in Jugendgruppen oder auch beispielsweise in Grundstudiumswerkstätten eintreten. Das heißt in Gruppen, deren Gruppenmitglieder sich schon länger und gut kennen gelernt haben. Denn diese Phase geht über die dritte Stufe der Vertrautheit oder Intimität hinaus. Hier identifizieren sich die Gruppenmitglieder mit ihrer Gruppe, mit ihrer Einrichtung und mit dem Seminar. Was hier eigentlich nicht der Fall sein kann, da sie die Fachhochschule als Einrichtung noch gar nicht kennen. In dieser Phase würden sie sich – wenn sie eintritt – auch von den anderen Gruppen (den anderen Einführungsgruppen) abgrenzen, beziehungsweise ihr Verhältnis zu diesen differenzieren. 3.2.5 Trennung oder Ablösung Hier stellt sich eine besondere Situation: Die Arbeit mit der Gruppe ist recht kurz und die Gruppe kannte sich nicht vorher, hinzukommt, dass die Gruppe eine Einführungsgruppe für den neuen Lebensabschnitt des Studium ist. Es ist deshalb nicht davon auszugehen, dass die Trennungs- und Ablösungserfahrungen genau so verlaufen wie Garland sie beschrieben hat. Die Gruppenmitglieder werden auch nach den Einführungstagen noch zusammen an der 19 Fachhochschule studieren. Sie werden sich also noch häufiger begegnen und miteinander zusammenarbeiten. Die Einführungstage sollten sie auf ihr künftiges Studium vorbereiten. Dennoch ist das Ende dieser Gruppe schon vorprogrammiert – mit dem Ende der Einführungstage, sodass diese Phase mit dem Ende des zweiten Tages einsetzen wird. Das bedeutet, wir werden auch entsprechende Angebote für die Ablösung schaffen. Diese Phase muss es auch geben, denn zumindest in dieser Form wird die Gruppe nicht mehr existieren, die Studierenden werden nach Abschluss der Erstsemestereinführung mit ihrem Studium beginnen und mit den übrigen Erstsemestern zusammenkommen. Um die Gruppe nach der thematischen Arbeit wieder aufzulockern und um die Gefühle der Gruppenmitglieder in richtige Bahnen zu lenken werden wir Glücksbringermännchen basteln. Diese sollen später auch eine individuelle Erinnerung der Gruppenmitglieder an den Beginn ihres Studiums der Sozialarbeit/Sozialpädagogik sein. Außerdem werden hierbei praktische Fähigkeiten geübt und die Studierenden haben die Möglichkeit sich hierüber individuell auszuprobieren sowie kreativ tätig zu werden. Zusätzlich wollen wir auch Möglichkeiten für die Auswertung der Gruppenerfahrungen bieten. Dazu werden wir zunächst eine offene Fragerunde veranstalten, bei der die Studenten alle noch übrig gebliebenen Fragen zum Studium an der Fachhochschule Potsdam stellen können. Wir werden den zweiten Tag mit zwei Feedbacks beenden. In diesem Rahmen werden wir ein Paarfeedback durchführen.24 Bei diesem werden sich jeweils zwei Studierende darüber befragen, wie der andere den heutigen Tag gesehen hat. Nach Ansicht von Klaus AntonsVolmerg eignet sich das Paarfeedback auch gut zum Erlernen des Feedbacks, denn hier findet keine Auswertung durch die Gruppe statt. Hiermit wollen wir das Erlernen des Feedbacks mit der Abschlusssituation verbinden. Die Teilnehmer, die sich vorher noch nicht kannten, sollen auch die Möglichkeit bekommen miteinander in einen Dialog zu treten. Nach dem Paarfeedback werden wir ein klassisches Gruppenfeedback zu diesem Tag durchführen, damit sich alle Gruppenmitglieder ein Bild von der derzeitigen Situation machen können. Damit dieses Feedback nicht in der Gefahr endet, dass keiner etwas sagen möchte, verbinden wir dieses mit einem Wollrolle. Das bedeutet, der erste Studierende wirft dem Studierenden die Wolle zu, der als nächster reden soll (dieser muss nicht reden – aber zumindest die Wolle weiterwerfen). Bei dieser Aktion wird auch gleich noch mal das Namensgedächtnis geprüft. Nachdem alle gesprochen haben ist zwischen ihnen ein Netz aus Wolle und die Wollrolle muss in umgekehrter Richtung zurückgeworfen werden. Hierbei können die Studierenden noch sagen was sie unbedingt noch loswerden wollten. Ein 24 vgl.: Antons, Klaus: Praxis der Gruppendynamik, Übungen und Techniken, Göttingen, Toronto, Zürich: Hogrefe – Verlag für Psychologie, 1992, Seite 99 20 derartiges Feedback habe ich in einer Teamsitzung während meines Praktikums in einer Lichtenberger Kindertagesstätte erlebt. Dabei ist es interessant zu beobachten, wer wem die Wolle zuwirft und auch wer daran denkt, dass die Wolle den umgekehrten Weg wieder zurück gehen muss. Abschließen werden wir die Veranstaltung am dritten Tag mit einem Gruppen-Frühstück, das wir zuvor gemeinsam geplant haben. Hierbei haben alle Studierenden noch mal die Gelegenheit in einen offenen Gedankenaustausch zu treten und gemeinsam die Veranstaltung ausklingen zu lassen. Hiermit wollen wir die Auswertung erleichtern und für einen angemessenen Abschluss sorgen. 3.3 Die Gruppe in der Praxis im Vergleich zur Theorie Wir haben uns im Wesentlichen an den im Kapitel 3.2 beschriebenen Verlauf, sowie an die Tagesplanung25 gehalten. Hierbei war schon im Vorfeld klar, dass es je nach Situation Änderungen des Planes geben muss. Dazu kommt, dass die Zeit für eine wirkliche Gruppenbildung nach Garland recht kurz war. Es bleibt aber festzuhalten, dass alle Phasen (mit Ausnahme der vierten) wie im oben genannten Kapitel beschrieben eingetreten sind. Der Eintritt der Phasen erfolgte im Grunde auch so, wie er im vorherigen Kapitel geschildert und erwartet worden war. Diese Phasen traten bei den Studierenden auch nahezu gleichzeitig ein, sodass hier keine Diskrepanz zwischen Studenten in verschiedenen Gruppenphasen entstand. So haben wir nach einem ersten Feedback kleinere Änderungen am Programm vorgenommen und sind somit den künftigen Studierenden entgegengekommen. Bei diesem Feedback erwies es sich als günstig, dass wir dieses anonym mit Zetteln durchführten, dadurch viel es den neuen Studierenden leichter sich zum Tag zu äußern und niemand musste davor Angst haben, dass seine konstruktive Kritik in einer endlosen Diskussion beziehungsweise in einem persönlichen Angriff endet. Beispielsweise haben wir noch einmal Herrn de Vries (er war maßgeblich an der Einführung des Bachelor beteiligt) eingeladen um den Studierenden die Möglichkeit zu geben sich über weitere Themen des neuen Studiengangs zu informieren, zu denen wir teilweise nicht alle Antworten geben konnten (aufgrund der Tatsache, dass sich dieser Studiengang immer noch in der Entwicklung befindet) und weil sich für die Studierenden viele Fragen zum Bachelor auch erst nach der Hochschulveranstaltung zum neuen Studiengang stellten. Außerdem haben wir das Spiel „Farbenklopfen“ gestrichen um die Tage nicht zu überfrachten, sowie um Zeit für die Befragung von Herrn de Vries zu gewinnen. Das gemeinsame Frühstück für den letzten Tag 25 Siehe Anhang 1: Tagesplanung für die Erstsemestereinführung 21 haben wir aus organisatorischen Gründen ausfallen lassen und durch ein von uns geplantes einfacheres Büfett ersetzt. Besonders das am letztem Tag durchgeführte Pantomimespiel (hatten wir auf den letzten Tag verlegt) zeigte, dass die Gruppe tatsächlich zusammen gekommen ist und auch, dass die Gruppenmitglieder in einem gesunden Wettbewerb zueinander stehen. Das äußerte sich beispielsweise daran, dass die Gruppenmitglieder sehr kreativ dabei waren technische Gegenstände nachzuahmen und von selbst zu dem Schluss gekommen sind ein Stechen zu veranstalten, da es beim ersten Durchgang keinen Sieger gab. Wir konnten sehen, dass dieses Spiel den Studierenden richtig Spaß machte. Die Studenten sprachen auch hinterher noch über das Spiel und somit trug es auch zu einem gelungenem Abschluss der Einführung bei. Auch beim Kneten der Glücksbringermännchen zeigten sich die Studierenden sehr kreativ. Da sich viele ihre Glücksbringer mitnahmen, ist auch davon auszugehen, dass sie diese als Erinnerung an den Beginn ihrer Zeit an der Fachhochschule behalten werden. Für uns bleibt auch festzuhalten, dass die Studierenden diese drei Einführungstage genossen hatten, dass zeigte sich nicht nur am positiven Endfeedback, sondern auch durch Einzelgespräche und durch Begegnungen nach der Einführung mit den neuen Studenten und Studentinnen in der Fachhochschule. Und wichtig ist es, sich nicht nur sich den Wünschen der Studierenden anzupassen (auch wenn sie so banal klingen wie, dass es künftig „mehr Mineralwasser“ geben soll), sondern auch auf andere Umstände zu reagieren, die Einfluss auf die Zeiteinteilung nehmen können. Dies sind beispielsweise die zentralen Veranstaltungen, die sich teilweise zeitlich verschoben hatten. 4 Evaluation der Gruppenarbeit 4.1 Unsere Gruppe bei der Erstsemestereinführung Nach der üblichen Unsicherheit, die sich anfangs bestimmt in jeder Gruppe gezeigt hat, klärte die Struktur der Gruppe rasch auf und es bildete sich ein angenehmes Gruppenklima. Eine Grundlage hierfür war wohl auch die freiwillige, jedoch kontinuierliche Anwesenheit während der Einführungstage. Konnte der Ein oder Andere nicht anwesend sein, so wurde sich meist freiwillig entschuldigt. Durch die gute Interaktion in der Gruppe und der guten Zusammenarbeit zwischen der Gruppe und uns konnten gemeinsame Absprachen getroffen werden, die somit als verbindlich galten. Dazu haben wir z.B. mit der Gruppe die Regeln des Feedbacks und der Kommunikation in Gruppen besprochen. Die wichtigste Regel hierbei, die Gruppenmitglieder sollten ihr eigener Chairman sein, was soviel bedeutet, als das sie in erster Linie für sich selbst hier in der Gruppe gewesen sind und ihren Nutzen daraus ziehen sollten. 22 So gab es hier auch nur Studierende die Aufgaben- bzw. Erhaltungs- und Aufbaurollen inne hatten. Es gab hier natürlich Studierende, die mehr Initiative und Aktivität zeigten und andere, die eher zurückhaltend waren aber im Grunde hielt sich das die Waage und alle waren bemüht die drei Tage erfolgreich zu Ende zu führen. Rollen, die Spannung anzeigen konnten wir hier nicht feststellen. Der Tagesablauf wurde u.A. auch von der Gruppe selbst mitgestaltet, sei es durch Wünsch oder Verbesserungsvorschläge, an denen wir uns als Gruppenleiter wieder neu orientieren konnten. Viele Studierende blieben auch Mal länger, wenn sie noch Fragen hatten. Im Nachhinein fällt uns auch auf, dass in den Einführungstagen doch die ein oder andere Freundschaft geschlossen wurde, so sind z.B. alle Jungen zusammen in einer Werkstatt und viele Studierende aus unserer Gruppe sitzen beim Mittag in der Mensa immer noch beisammen oder treffen sich im studentischen Café „Größenwahn“. 4.2 Die Arbeit in unserer Kleingruppe Unsere Gruppe bestand aus Monique, Antje und Ilja. Da wir als Gruppe in dieser Konstellation noch nie zusammen in einer Kleingruppe gearbeitet hatten mussten wir uns erst mal „zusammenraufen Es stellte sich jedoch schnell heraus, das wir als Gruppe sehr gut miteinander arbeiten konnten. Schließlich kannten wir uns auch schon aus Seminaren bzw. Antje und Ilja sich aus der Grundstudiumswerkstatt. Jeder konnte seine Meinung einbringen und Schwächen wurden ausgeglichen, sodass wir harmonisch arbeiten konnten. Es gab drei Treffen im Vorfeld26, die jeweils bei einem der Gruppenmitglieder stattfanden, auch um die Kommunikation innerhalb der Kleingruppe zu fördern. Zu diesen Treffen arbeiteten wir intensiv an unserem Konzept und das jeweils nächste Treffen wurde besprochen. Hierbei wurden auch Absprachen für die Vorbereitung der Einführung (z.B. wer was besorgt oder vorbereitet) und für die Hausarbeit getroffen. Es gab daneben Treffen mit dem Organisations-Team und den anderen Kleingruppen in der FHP um weitere Einzelheiten zu klären. Die meiste organisatorische Arbeit erfolgte aber in unserer Kleingruppe. Vor jedem der Einführungstage gingen wir gemeinsam den Tagesablauf durch, in den Pausen wurde kurz abgesprochen wie sich der Tagesplan weiter fortsetzt und am Ende des Tages reflektierten wir nochmals das, was gelaufen ist und nahmen uns auch der Wünsche vom Feedback an. Da die Wünsche nur Kleinigkeiten betrafen konnten wir diese meist auch schnell aus der Welt schaffen. Entscheidungen wurden gemeinsam getroffen und Probleme ausdiskutiert. Die Verteilung der Arbeit hielt die Waage, da die Stäken und Ideen jedes Einzelnen genutzt wurden. Bei der Moderation war lediglich der grobe Rahmen im Vorfeld 26 Siehe Anhang 3: Protokolle der Vorbereitungstreffen zur Erstsemestereinführung der Gruppe Vier 23 abgesprochen, der Rest wurde wiederum völlig offen gelassen. Trotzdem war das Redeverhältnis ausgeglichen und harmonisch. Kurz gesagt unsere Planung war umsetzbar, wir waren aber auch in der Lage spontan zu reagieren und den Ablauf gegebenenfalls zu ändern. 4.3 Absprachen mit anderen Kleingruppen vorher und während der Einführung Mit den anderen Kleingruppen zeigte sich eine gute Zusammenarbeit. So haben wir uns auch mit anderen Gruppen darüber ausgetauscht was diese mit ihren Studierenden machen wollen und wie diese ihre schriftliche Ausfertigung gestallten, denn es war für uns auch interessant, wie unsere Mitsemester die Einführung gestallten und welche Ideen diese haben. Dieser für uns wichtige Austausch fand auch noch nach den Einführungstagen statt. Diese Gespräche wurden aber in der Regel informell geführt und standen nicht im Zusammenhang mit den Treffen des Organisations-Teams (Org-Team). Auch bei den gemeinsamen Veranstaltungen, wie der Begrüßung in der Mensa, konnten wir gut zusammenarbeiten. Als interessant erwies es sich bei der Einteilung der Neuen in die Gruppen, wie sich die Kleingruppen zusammensetzten. So waren bei unserer Kleingruppe, bei der Antje Keller die neuen Studierenden begrüßte, fast dreiviertel der Neuen weiblich wohingegen z.B. in der Gruppe von Alexander Paulsen fast nur Männer waren. Das zeugt aber auch davon wichtig der Erstkontakt für die neuen Studierenden ist und, dass diese Studierenden sich selbst ganz unterschiedlich Halt suchen. 4.4 Die Zusammenarbeit mit dem Organisations-Team Die Zusammenarbeit hat im Großen und Ganzen gut funktioniert, obwohl wir als Kleingruppe einige wenige Verbesserungswünsche haben. Die Termine für die Treffen mit dem Organisations-Team in der FHP waren problematisch, da sie sehr kurzfristig einzurichten waren. Deshalb konnten wir manche Termine leider nicht wahrnehmen. Außerdem wurde der Zeitplan ständig neu gestaltet, somit musste man immer wieder um- und abändern (z.B. zwei oder drei Tage für die Erstsemestereinführung? und die Vorstellung der Professoren). Diese Änderungen lagen zwar im Wesentlichen nicht am Org-Team, sondern an gesamthochschulischen Planungen, aber sie erschwerten das Arbeiten dennoch. Gut waren beispielsweise die Umsetzung der Erstsemesterfeier im studentischen Café „Größenwahn“, zu der auch wesentlich mehr Erstsemester als im letzten Jahr gekommen waren. Das lag vor allem daran, dass diesmal die Feier nicht im Casino (Standort Pappelallee) stattfand, sondern an unserem Campus. Es war also die richtige Entscheidung, die Party nicht wieder im abgelegenen Casino stattfinden zu lassen. Auch die Einteilung der neuen 24 Studierenden in die Kleingruppen ist gut abgelaufen. Hierbei hat sich das Org-Team große Mühe gegeben Sponsoren für Begrüßungsgeschenke zu finden und mit den Kleingruppen die Mensa zur Einführung festlich zu gestalten. Diese Aktionen haben mit dazu beigetragen, dass die neuen Studenten sich heimisch fühlen und besser integriert werden. Auch als positiv hervorzuheben war der Email-Kontakt mit dem Org-Team, der meist schnell und reibungslos ablief. Weiterhin empfanden wir die Treffen zu Vorbereitung der Erstsemestereinführung bzw. das Abschlusstreffen als nicht besonders hilfreich. Wir würden uns daher wünschen, dass diese Treffen besser und klarer strukturiert und auch die Anforderungen für die Hausarbeit früher und klar formuliert werden. 4.5 Eigenbetrachtungen von Monique, Antje und Ilja 4.5.1 Fazit von Monique Schütze Ich habe die Arbeit in meiner Kleingruppe, sowie die drei Tage mit den „Erstsemestern“ sehr genossen. Für mich stand im Vordergrund, dass ich mich vor einer Gruppe ausprobieren kann. Das hat mir unheimlichen Spaß gemacht und einige Ängste genommen. Die Arbeit in der Kleingruppe empfand ich als sehr produktiv. Ich werde Erfahrungen, positive, als auch negative, die ich in dieser Konstellation sammeln konnte, weiter verwenden. Besonders gefallen hat mir unsere strukturierte Arbeitsaufteilung. Dadurch konnten wir sehr effektiv arbeiten. Die gute Planung war für mich ein Grund dafür, dass bei den Einführungstagen so wenig schief ging und ich überhaupt keine Nervosität verspürte. Normalerweise bin ich vor Referaten oder Moderationen unheimlich aufgeregt. Oftmals klingt diese Nervosität auch nicht ab. Diesmal, war ich die „Ruhe in Person“. Ich glaube, dass sich dies als positiv auf die gemeinsame Arbeit erwiesen hat. Für die Zukunft habe ich mir auf jeden Fall vorgenommen, nicht erst kurz vorher zu Planen, sonder rechtzeitig damit zu beginnen. Wir haben uns etwas mit der Zeit verschätzt, was denke ich, immer passieren kann, da man ja nie vorher weiß, wie die Gruppe arbeitet bzw. wie viele Fragen gestellt werden. Wie sagt man so schön: „Aus Fehlern lernt man.“ Ich bedanke mich noch mal bei meinen beiden Kommilitonen, für die Unterstützung und die wundervolle Zusammenarbeit. Auch die andern Kleingruppen sowie das Org-Team haben sehr gute Arbeit geleistet. Die ganze Veranstaltung war eine große Bereicherung für meinen Erfahrungsschatz. 4.5.2 Fazit von Antje Keller 25 Ich habe mich dazu entschlossen die Erstsemestereinführung 2004 mitzugestalten, weil ich mich in erster Linie in der Rolle eines Gruppenleiters ausprobieren wollte. Die Situation, unbekannte Personen zu einer Gruppe zusammenzufügen, war mir bis dahin noch unbekannt. Es war eine völlig neue Erfahrung für mich ein Konzept in diesem Maße auszuarbeiten und dann auch umzusetzen. Ich hatte mir vorgenommen die Studierenden gut auf das vorzubereiten, was auf sie zukommt und sie somit sicher und bestärkt in ihr Studium zu schicken, sodass sie sich an der FHP ein Stück weit „geborgen“ fühlen. Weiterhin konnte ich tolle Erfahrungen in der Zusammenarbeit mit meiner Kleingruppe, die aus Monique, Ilja und mir bestand, sammeln. In dieser Konstellation konnten wir super arbeiten und erreichten gemeinsam alle Ziele, die wir uns gesteckt hatten. Die Aufgaben waren gerecht verteilt und unser Konzept war schnell erarbeitet. Bei der Umsetzung zu den Einführungstagen sprachen wir uns ab und meisterten die zunächst ungewohnte Situation meiner Meinung nach sehr gut. Die ein oder andere Meinungsverschiedenheit gab es auch, wobei wir diese immer ausdiskutierten und uns letzten Endes immer einigen konnten. Ich denke, dass unsere Gruppenarbeit, sowie die Arbeit mit der Einführungsgruppe und dem ganzen Einführungsteam gut „Das Laufen gelernt hat“ und auch gut gelaufen ist. Es hat sehr viel Spaß gemacht und ich würde mich jederzeit wieder an einer solchen Veranstaltung beteiligen. Danke noch mal an Monique und Ilja und das gesamte Org-Team, denn die Zusammenarbeit mit euch war echt spitze. 4.5.3 Fazit von Ilja Jaenicke Gerne habe ich die diesjährige Einführung der künftigen Erstsemester an der FHP mitübernommen. Das hatte nicht nur den Grund neue Erfahrungen im Umgang mit der Anleitung einer mir unbekannten Gruppe zu sammeln, sondern auch, dass ich als Mitglied des Studierendenrates und des Prüfungsausschusses des Fachbereichs Sozialwesen an der Einführung des neuen Studiengangs Bachelor of Arts beteiligt war. Ich habe es also in diesem Sinne auch als meine Pflicht angesehen mich an der Einführung der neuen Studierenden zu beteiligen. Um diese trotz der neuen Situation der Umstellung des Studiengangs gut einzuführen. Ich denke, dass wir in diesem Zusammenhang viele Fragen beantworten konnten, aber es zeigte sich jedoch auch, dass der Bachelor noch nicht vollständig umgesetzt worden ist. Hierbei konnte ich verschiedene Erfahrungen sammeln, die mir nicht nur für mein weiteres Studium (Projekt im Hauptstudium, Fach- und Verwaltungspraktikum, Gremienarbeit usw. von nutzen sind), sondern auch für meine spätere Arbeit in der sozialen Praxis (z.B. das 26 Anleiten einer Jugendgruppe, Schulsozialarbeit oder auch arbeiten im Quartiersmanagement) wichtig sind. Auch mit meinen Kommilitoninnen konnte ich gut zusammenarbeiten, hier war eine gute und vertrauensvolle Arbeitsatmosphäre gewährleistet und jeder konnte sich einbringen (Danke!). Es hat auch einfach Spaß gemacht sich selbst ausprobieren zu können und Erfahrungen aus anderen Bereichen wie u.a. der Werkstatt, Seminaren oder auch der Fachoberschule nutzen und integrieren zu können. Außerdem glaube ich, dass wir den neuen Studierenden ein Stück an Sicherheit und Geborgenheit für ihren neuen Lebensabschnitt geben konnten. Literaturverzeichnis Antons, Klaus: Praxis der Gruppendynamik, Übungen und Techniken, 5. überarbeitete und ergänzte Auflage, Göttingen, Toronto, Zürich: Hogrefe – Verlag für Psychologie, 1992 Bernstein, S., Lowly, R.: Untersuchungen Gruppenarbeit, Freiburg: 1971 Brocher, Tobias: Gruppendynamik und Erwachsenenbildung, 16. Auflage, Braunschweig: Georg Westermann Verlag 1981 Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Hrsg.): Fachlexikon der sozialen Arbeit, 5. Auflage, Frankfurt am Main: Eigenverlag, 2002 Ehleiter, Thomas: Erziehung als dialektischer Prozess, Berlin: Synanon International, 1979 Hobmair, Hermann: Pädagogik, Köln: Stam Verlag, 2. Auflage, 1996 Luft, Joseph: Einführung in die Gruppendynamik, Stuttgart: Ernst Klett Verlag, 1977 Schmidt-Grunert, Marianne: Soziale Arbeit mit Gruppen, Eine Einführung, Freiburg/Breisgau: Lambertus, 1997 Schwarz, Gerhard; Heintel, Peter; Weyrer, Mathias; Sattler, Helga (Hrsg.): Gruppendynamik, Geschichte und Zukunft. 2. überarbeitete Auflage, Wien: WUVUniversitätsverlag, 1996 27 Anhang Anhang 1 Tagesplanung für die Erstsemestereinführung Anhang 2 Spiel zum Rundgang Anhang 3 Protokolle der Vorbereitungstreffen zur Erstsemestereinführung der Gruppe Vier
