KogPsych2

Kognitive Psychologie II
Prof. Dr. J. Becker, WS 2003/2004
Gedächtnis I
1. Nach Ebbinghaus haben Behaltenskurven einen typischen Verlauf: Schnelles Vergessen
am Anfang, das sich immer mehr verlangsamt. Mit der Ersparnismethode lässt sich nachweisen, dass Gedächtnisspuren auch dann noch da sind, wenn nicht mehr erinnert werden
kann.
2. Das klassische Modell des Gedächtnisses besteht aus sensorischem Speicher, Kurzzeitgedächtnis und Langzeitgedächtnis.
3. Wichtige Annahme des klassischen Modells: Wird der Inhalt des Kurzzeitgedächtnisses
(der maximal mögliche Inhalt wird Gedächtnisspanne genannt) memoriert, erhöht sich
seine Wahrscheinlichkeit, in das Langzeitgedächtnis überzutreten.
4.
Heute wird die Existenz eines besonderen Kurzzeitgedächtnisses abgestritten. Die
Schnelligkeit, mit der man vergisst, ist eine Funktion der Lernintensität.
5. Anders als im klassischen Modell wird Lernintensität nicht mit Ausmaß des Memorierens
gleichgesetzt sondern mit Tiefe der Verarbeitung. Nur tiefe d.h. bedeutungshaltige
Verarbeitung führt zu besserem Verhalten, d.h. langfristigem Behalten.
6. Der Umfang der Gedächtnisspanne hängt davon ab, wie viel wir in einer bestimmten
Zeitdauer memorieren können. Etwa 1,5 Sekunden können wir mit verbalem Material
füllen. Dann müssen wir wieder zum Anfang zurückkehren. Sonst ist die Information
verloren. Man nennt dies die artikulatorische Schleife. Daneben gibt es einen räumlichvisuellen Notizblock und eine zentrale Exekutive, die beides koordiniert.
7. Die Absicht zu lernen (intentionales Lernen) bringt gegenüber Lernen ohne Absicht
(inzidentelles Lernen) keinen Behaltensvorteil.
8. Die PQ4R Methode (Preview, Questions, Read, Reflect, Recite, Review) zwingt zu
elaborativer Verarbeitung beim Lesen von Texten und erhöht daher die Behaltensleistung.
9. Analog zum Potenzgesetz der Übung gibt es ein Potenzgesetz des Vergessens. Der
Erinnerungsverlust verlangsamt sich mit zunehmendem zeitlichem Abstand von der
Lernphase. Diese Beziehung zeigt sich auch bei Vergessensanalysen über Zeitintervalle
von 30 bis 50 Jahren.
10. Die neuronale Basis für diese psychologische Beziehung ist eine negativ beschleunigte
Abnahme der Langzeitpotenzierung an der Synapse. Langzeitpotenzierung ist das
Ergebnis von Lernen und wird als neuronale Entsprechung der Gedächtnisspur
interpretiert. Die Stärke einer Gedächtnisspur zerfällt synchron zum Zerfall der durch
Lernen verursachten Veränderungen an der Synapse. Diese Theorie des Vergessens nennt
man daher auch Zerfallstheorie des Vergessens.
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11. Neben dem Vergehen von Zeit wird als weiterer Faktor, der über den Verlust von Gedächtnisinhalten bestimmt, die Existenz von Interferenzen zwischen Gedächtnisinhalten
postuliert. Werden zu einem Reiz zusätzliche Assoziationen gelernt, kann dies ein
Vergessen alter Assoziationen bewirken.
12. Ein Beispiel für Interferenzen ist der Fächereffekt: Je mehr Fakten mit einem Begriff
assoziiert sind, desto länger dauert der Abruf jedes einzelnen Faktums. Der Fächereffekt
kann mit der Theorie der sich ausbreitenden Aktivation erklärt werden.
13. Daß Interferenzen die eigentliche Ursache für Vergessen sind, behauptet die Interferenztheorie des Vergessens.
14. Das Lernen von redundantem Material führt nicht zur Interferenz mit einem Gedächtnisinhalt und kann dessen Abruf sogar erleichtern.
15. Kann man sich an einen Sachverhalt nicht mehr erinnern, besteht die Möglichkeit seiner
Rekonstruktion aufgrund von Inferenzen, die zum Zeitpunkt des Abrufs vorgenommen
werden. Solche Inferenzen werden auch auf der Basis von schematischem Wissen gemacht, wobei der Prozess des Inferierens häufig automatisiert und ohne bewußte
Kontrolle abläuft.
16. Die Aktivation von Schemata führt beim Erinnern zur Einpassung von Texten in die
aktivierte Wissensstruktur.
17. Eine Strategie beim Abruf von Gedächtnisinhalten ist, nach solchen Sachverhalten zu
suchen, die aus Plausibilitätsgründen als wahrscheinlich erscheinen.
Gedächtnis II
1. Je mehr man elaboriert, desto besser behält man. Allerdings steigt auch die Zahl der
Inferenzen, die man als Erinnerung wiedergibt.
2. Schematische Wissensstrukturen bilden eine Grundlage für Inferenzen, wenn gelerntes
Material erinnert werden soll.
3. Der Abruf von Gedächtnisinhalten wird erleichtert, wenn es beim Lernen gelingt, dem
Material eine hierarchische Organisation aufzuprägen. Mnemotechniken insbesondere die
Methode der Orte basieren auf der Bildung einer Organisation des Lernmaterials, indem es
an eine bestehende Organisation (Folge von Orten) angebunden (assoziiert) wird. Das
Erinnern erleichternde Reize wie diese Orte bezeichnet man als Schlüsselreize.
4. Generell sind die Chancen, ein zurückliegendes Ereignis zu erinnern am größten, wenn die
physikalischen, mentalen und emotionalen Umstände beim Erinnern denen beim Lernen
entsprechen, anders formuliert der Kontext, in dem der Gedächtnisabruf stattfindet dem
Lernkontext entspricht. Zum Kontext zählen Merkmale des Lernorts, Stimmung beim
Lernen, körperlicher Zustand beim Lernen. Man spricht in diesem Zusammenhang von
state dependent learning.
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5. Das Prinzip der Enkodierspezifität besagt, dass Worte besser erinnert werden, wenn ihr
Abruf im Kontext derselben Wörter getestet wird, in dem sie gelernt wurden.
6. Die in 4. und 5. angesprochenen Phänomene kommen dadurch zustande, dass Lernen
Verbindungen zwischen Gedächtnisinhalten etabliert und diese Verbindungen als Abrufwege dienen.Wege führen von einem Start zu einem Ziel, und um den Weg zu nutzen muss
man den Anfang erwischen. Analog führt die Aktivation eines Gedächtnisinhalts über den
Abrufweg zu einem weiteren Gedächtnisinhalt. Wenn jedoch das Ausgangsgedächtnis
nicht aktiviert wird, ist ein Abrufweg keine Hilfe beim Auffinden eines Zielinhalts.
7. Analog sind Lernstrategien eine Hilfe für bestimmte Gedächtnistests, für andere Tests aber
nicht. So führen einige Strategien zu ausgeprägtem Quellengedächtnis und weniger zu
Vertrautheit, andere Strategien leisten das Gegenteil. Quellengedächtnis ist essentiell für
Erinnern, Wieder erkennen basiert dagegen entweder auf Quellengedächtnis oder auf
Vertrautheit plus Inferenz.
6. Neben Gedächtnisinhalten, zu denen wir einen bewussten Zugang haben, existieren auch
Gedächtnisinhalte, deren Vorhandensein uns nicht bewusst ist (Beispiel Schreibmaschine).
Auch wenn die Lage der einzelnen Buchstaben der Tastatur nicht erinnert werden kann,
äußert sich das Wissen darum beim Schreiben. Implizites Gedächtnis (im Gegensatz zu
explizitem Gedächtnis) äußert sich in Gedächtnistests, die keine Aufforderung sich zu
erinnern enthalten (indirekte Gedächtnistests) nicht aber in direkten Gedächtnistests wie
freies Erinnern, die mit einer Aufforderung verbunden sind. Gedächtnisinhalte, die im
direkten Gedächtnistest nicht abrufbar sind, können sich durchaus im indirekten Test
äußern. Man nennt dieses Phänomen eine Dissoziation. Meist ist der indirekte Test eine
Form von priming (Bahnung, Erleichterung), z.B. Wortstammergänzung. Doch äußert sich
das implizite Gedächtnis auch in einer Reihe von Gedächtnis basierten Täuschungen.
7. Implizites Gedächtnis kann als Konsequenz einer erhöhten Verarbeitungsflüssigkeit
beschrieben werden, die durch die Begegnung mit einem bestimmten Reiz im Kontext einer
bestimmten Aufgabe produziert wurde. Die Änderung der Flüssigkeit wird manchmal
entdeckt als Gefühl eines mit dem Reiz verbundenen Zustands des Speziellen. Oft wird das
„Spezielle“ auf eine Ursache zurückgeführt, die aber nicht unbedingt der Grund sein muss.
Die Flüssigkeitsänderung ist reiz- und aufgabenspezifisch. Sie wirkt daher nur, wenn dem
gleichen Reiz und der gleichen Aufgabe wieder begegnet wird. Daher wird die
Behaltensleistung in einem indirekten Test wie perzeptuelle Identifikation durch eine
perzeptuell orientierte Verarbeitung in der Lernphase gefördert, während Erinnern und
Wieder erkennen als direkte Tests wie schon erwähnt von einer Bedeutungsorientierten
Verarbeitung in der Lernphase profitieren.
8. Dissoziationen sind bei Normalen, besonders gut aber bei Amnestikern zu beobachten.
Korsakoff-Amnestiker (Amnesie aufgrund einer bei Alkoholikern häufigen Fehlernährung)
zeichnen sich durch eine starke anterograde Amnesie aus. Sie können keine neu
aufgenommenen Informationen dauerhaft so speichern, dass sie diese Informationen
bewusst erinnern können. In indirekten Gedächtnistests zeigt sich dann doch, dass sich eine
Gedächtnisspur gebildet hat.
9. Neben implizitem Gedächtnis gibt es auch ein implizites Lernen. Man lernt Prozeduren
(prozedurales Wissen) zur Ausführung von Aufgaben, ohne dass man beschreiben kann,
worin sie bestehen, also keinen verbalen Zugriff auf sie hat.
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Denken I
1. Kognitive Aktivitäten sind ihrem Grunde nach Problemlöseprozesse, da sie
zweckgerichtet sind. Wesentliche Merkmale sind Zielgerichtetheit, Zerlegung in Teilziele
und Anwendung von Operatoren, also Handlungen zur Erreichung von Teilzielen.
2. Problemlösen kann als Absuchen eines Problemraumes beschrieben werden, der aus
verschiedenen Problemzuständen besteht. Es gibt einen Ausgangszustand, einen
Zielzustand und intermediäre Zustände. Operatoren überführen einen Zustand des Raumes
in einen anderen.
3. Operatoren werden hauptsächlich erworben durch Entdecken, Analogiebildung und
direkte Instruktion.
4. Problemlösewissen bezeichnet man auch als prozedurales Wissen oder Wissen darüber,
wie etwas zu tun ist im Gegensatz zu deklarativem Wissen oder Faktenwissen.
5. Prozedurales Wissen kann man als Produktionensystem formal repräsentieren. Diese
bestehen aus einzelnen Produktionsregeln, die sich zusammensetzen aus einem
Bedingungsteil, einem Handlungsteil und einer "wenn, dann" Beziehung.
6. Muss zwischen verschiedenen Operatoren gewählt werden, wenden Menschen häufig
folgende Auswahlkriterien an, Vermeidung der Zustandswiederholung,
Unterschiedsreduktion und Mittel-Ziel-Analyse.
7. Um Probleme lösen zu können, müssen sie so repräsentiert werden, dass sich
Lösungswege eröffnen.
8. Voraussetzung dafür ist, Objekte in neuen funktionalen Zusammenhängen sehen zu
können und nicht der funktionalen Fixierung zu erliegen.
9. Ein anderes Hindernis für erfolgreiches Problemlösen sind sog. Einstellungseffekte.
Bestimmte Operatoren werden aufgrund früherer Erfahrungen gegenüber anderen
Operatoren bevorzugt.
10. Unter Inkubationseffekten versteht man das relativ schnelle Finden einer Lösung für ein
Problem, nachdem man das Suchen nach einer Lösung für einige Zeit eingestellt hat.
Inkubationseffekte treten bei sog. Einsichtsproblemen auf, Problemen, deren Lösung von
einer einzigen entscheidenden Einsicht abhängt.
11. Problemlösekompetenzen für bestimmte Inhaltsbereiche lassen sich durch intensives Üben
erwerben. Man spricht dann von Experten im Gegensatz zu Novizen.
12. Spezielle Fertigkeiten werden typischerweise in drei Phasen erworben, der kognitiven, der
assoziativen und der autonomen Phase.
13. Der Leistungszuwachs durch Übung folgt einer Potenzfunktion sowohl bei einfachen als
auch bei komplexen Problemen wie mathematische Beweisführungen.
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14. Übung bezieht sich sowohl auf taktisches Lernen, also dem Lernen von Operationen, die
der Lösung von Teilproblemen dienen, als auch auf strategisches Lernen, worunter man
die optimale Organisation der Lösung des Gesamtproblems versteht.
15. Ein wichtiger Aspekt von Expertentum ist eine Repräsentation von Problemen, die die
Anwendung von effektiven Problemlöseprozeduren ermöglicht. Experten sehen bei
Problemen Muster aufeinander bezogener Elemente, die mit Lösungsmöglichkeiten
verknüpft sind.
16. Experten sind besser in der Lage, Problembezogene Informationen zu behalten und
abzurufen.
17. Für einen Inhaltsbereich erworbene Fähigkeiten lassen sich nicht auf einen anderen
Inhaltsbereich übertragen. Nach der Theorie der identischen Elemente ist ein positiver
Transfer von Übung in einem Gebiet auf ein anderes Gebiet in dem Maße möglich, in dem
die Gebiete gemeinsame Elemente haben. Elemente bezeichnen dabei abstrakte
Wissenseinheiten.
18. Eine pädagogische Folgerung daraus ist, Inhalte auf ihre Grundbausteine hin zu
analysieren und diese besonders intensiv zu üben (Komponentialanalyse). Dabei muss bei
jeder Komponente die Beherrschung durch den Schüler begleitend kontrolliert werden
(beherrschungsorientiertes Lernen). Intelligente Tutorensysteme können diese Kontrolle
übernehmen.
Denken II
1. Durch schlussfolgerndes Denken gelangt man von schon Bekanntem zu weiterem Wissen,
das im Bekannten implizit enthalten ist.
2. Zu richtigen Schlüssen gelangt man, wenn man sich an die Vorgaben der mathematischen
Logik hält.
3. Die Regeln der Logik sind jedoch nicht identisch mit kognitiven Prozessen, wie der
Mathematiker Boole irrtümlich annahm.
4. Die deduktive Logik betrifft das Schließen in Fällen, in denen sich die Folgerungen mit
Gewissheit aus den Prämissen ableiten, während beim induktiven Schließen die Folgen
sich nur mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit aus den Prämissen ergeben.
5. Bei bedingten Aussagen der Art "wenn Sie die Vorlesung genossen haben, dann schreiben
Sie die Klausur" ist eine wichtige Schlussfolgerungsregel der modus ponens. Ist das
Antezedens gegeben, kann die Konsequenz erschlossen werden. Die andere Schlussregel
ist der modus tollens: Von der Verneinung des Konsequenz kann auf die Verneinung des
Antezedens geschlossen werden. "Sie haben an der Klausur nicht teilgenommen, also
haben sie die Vorlesung nicht genossen".
6. Menschen wenden den modus ponens ohne größere Schwierigkeiten an nicht aber den
modus tollens. Weiterhin neigen Menschen zu Fehlschlüssen, die als Ablehnung des
Antezedens und als Bestätigung der Konsequenz bezeichnet werden.
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7. Erklärungen dafür sind, dass Menschen konditionale Aussagen bikonditional
interpretieren und dass sie die Prämissen nicht als sicher sondern nur als wahrscheinlich
betrachten.
8. Die bekannteste Demonstration für die Schwierigkeit bei der Anwendung des modus
tollens ist die Auswahlaufgabe von Wason. Bei dieser Aufgabe kann das Verhalten mit
der Annahme erklärt werden, dass die Probanden Karten auswählen, die aus einer
probabilistischen Perspektive informativ sind.
9. Kleidet man die Wason-Aufgabe textlich als Vorschrift ein (Erlaubnisschema der
logischen Konjunktion wenn), schneiden die Probanden besser ab, was von einigen
Autoren mit deiner evolutionär erworbenen Fähigkeit, Lügner zu entlarven, erklärt wird.
10. Häufig beinhalten Schlüsse den Umgang mit Quantoren, also quantitative Angaben wie
einige, alle, kaum, kein, meistens. In der Psychologie ist der kategoriale Syllogismus
besonders intensiv untersucht worden. Beispiel: alle A`s sind B`s, alle B`s sind C`s, also
sind alle A`s C`s. Die meist diskutierte Theorie dieser Schlüsse ist die Theorie der
mentalen Modelle. Aus den Prämissen wird ein mentales Modell konstruiert, das dann für
Schlussfolgerungen inspiziert wird. Dieses Modell muss nicht zwangsweise das richtige
sein, so dass es zu Fehlschlüssen kommen kann.
11. Das wichtigste Modell des induktiven Schließens ist das Bayes-Theorem. Dieses Theorem
beschreibt wie man aus einer a priori Wahrscheinlichkeit und einer bedingten
Wahrscheinlichkeit eine a posteriori Wahrscheinlichkeit als Wahrscheinlichkeit der
Konklusion berechnen kann.
12. Ein wichtiger Grund für Wahrscheinlichkeitsschätzungen, die von den Vorschriften des
Bayes-Theorems abweichen, ist die mangelnde Berücksichtigung von a priori
Wahrscheinlichkeiten.
13. Bewusste Wahrscheinlichkeitsurteile stimmen häufig nicht mit dem Bayes-Theorem
überein, tatsächliches Verhalten dagegen schon eher.
14. Das Schätzen von Wahrscheinlichkeiten wird dadurch beeinträchtigt, dass es von
Merkmalen des Gedächtnisabrufs und von Ähnlichkeitsbeziehungen beeinflusst wird.
15. Wahrscheinlichkeitsschätzungen spielen eine große Rolle beim Treffen von
Entscheidungen, wenn die in der Zukunft liegenden Konsequenzen einer Entscheidung
nicht mit Sicherheit eintreten. In diesem Fall müssen Eintretenswahrscheinlichkeiten für
die Konsequenzen kalkuliert und mit deren Nutzen multipliziert werden. Der resultierende
erwartete Nutzen für die einzelnen Alternativen ist die Basis für Entscheidungen. Die
Alternative mit dem höchsten erwarteten Nutzen wird gewählt.
16. Menschen weichen in systematischer Weise von diesem normativen Modell des
Entscheidens ab.