3 - bei DuEPublico

Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 1
3.3 Medien für den BU
3.3.1 Begriff und Klassifikationen
Wenn auch das Arbeiten am Lebendobjekt in der Schule absoluten Vorrang haben
sollte, so sind die Medien im Schulalltag in ihrem Stellenwert für den
Biologieunterricht unbestritten. Die Definition des Begriffes ist angesichts der
Bandbreite von Medien im Unterricht uneinheitlich. Dabei geht es hier nicht um die
Massenmedien (Zeitung, Rundfunk, Fernsehen), sondern um Medien für den
Biologieunterricht. Auch innerhalb dieser Grenzen wird der Begriff sehr
unterschiedlich gefaßt und klassifiziert (EKR 1996*, S. 310 ff.; KNOLL 1981). Die
weiteste Fassung definiert Medien für den (Biologieunterricht als Träger unterrichtsrelevanter Informationen/ Inhalte. Diese Fassung erscheint mir als zu weit, sie ist
daher im folgenden zu diskutieren und zu präzisieren.
Medien
Personale Medien
- Lehrer
- Mitschüler
- sonst. Gesprächspartner
Apersonale Medien
Technische Medien
<Vortechnische> Medien
- <Fachleute>
Reale Gegenstände
Gedrucktes
Material
Lehr-/Lernmittel
Arbeitsmittel
Apparat
Modell
Auditive
Medien
- Naturaliensammlung
- Aquarium
- Terrarium
- Schulbuch
Arbeitsbuch
- Buch für die
(gedruckt)
- Lege- und Stecksp.
- Lotto- und
für Anschauung
und Experiment
- statisches
Hardware
- Rundfunk-G.
- Tonband-G.
- sonst. aufgesuchte oder
bereitgestellte Gegenstände der Wirklichkeit
Schule
- Buchprogramm
- Arbeitshefte
- Arbeitsmappen
Dominospiele
- Wandkarte
- Wandbild
- Umrißstempel
Modell
- Funktionsm.
- Experimentierkasten
- Plattenspieler
- Kassettenrekorder
- Arbeitsblätter
- Arbeitskarten
- Zeitungen
- Illustrierte
Visuelle
Medien
Audio-visuelle
Medien
- Film-Gerät
- Dia-Proj.
- Overhead-
- Ton-Film-Gerät
- Ton-Bild-Gerät
- Fernseh-Gerät
projektor
- Video-Recorder
- Mikroskop
Abb. ##: Übersicht und Klassifikation von Medien für den Biologieunterricht
(nach BRUCKER 1976 [aus KNOLL 1981]).
Statt einer verbal-abstrakten Definition kann die Begriffsfassung auch anschaulich in
Form einer Aufzählung der eingeschlossenen Elemente erfolgen. In Form eines
Schemas liefert sie nicht nur eine Übersicht der eingeschlossenen Gegenstände,
sondern auch eine Klassifikation/ Ordnungsstruktur in besonders instruktiver Weise.
Eine sehr weit gefaßte Definition des Begriffs Unterrichtsmedien gibt so die Abb. ##.
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Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
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Klassifikation der Medien (i.w.S.) nach administrativen Kriterien: Medien müssen
für den Unterricht beschafft, ggf. gelagert werden. Das kostet Zeit für den Lehrer, ist
also ökonomisch zu gestalten. Medien haben spezifische Anforderungen unter diesem
administrativen Aspekt. Damit ergibt sich die nachstehende Klassifikation von
Präparaten/ Medien (Tab. ##).
Tab. ##: Klassifikation von „Medien“ (im weitesten, hier abgelehnten) Sinne nach
administrativen Kriterien:
[„Personale Medien“: Die Sonderstellung ist hier eklatant!]
Lebende Objekte
 im Raum/ Labor:
Beachtung ethischer Normen/ gesetzlicher Schranken;
Problematik der Pflanzen-, Tierhaltung mit entsprechender
Ausstattung:
z.B. Aquarienraum, Blumenbank
 im Schulgarten
 im Freiland:
besondere Arbeitsweise erforderlich: „Biologie im Freien“/ Exkursion
Geräte, Präparate, Modelle: Sammlungsraum
(z.T. analog zum Museum);
z.T. griffbereit im Kursraum: Projektoren, Mikroskope)
(AV-Medien) Karten; Folien, Dias, Filme: spezielle Archivierung
(AV-Medien-Raum)
Chemikalien: besondere Behandlung
(z.B. Schutz vor Emissionen; bei Giften Schutz vor unbefugtem
Zugang: „Giftschrank“): Labor/Vorbereitungsraum
Bücher: Bibliotheken mit Ausleihkontrolle (oder private Handbibliothek
zu Hause)
Arbeitsbögen etc.: In der Regel private Aufbewahrung/ Archivierung
Diskussion: Die vorstehende Fassung des Begriffes „Medien für den
Biologieunterricht“ nach BRUCKER erscheint als zu weitreichend (und im Detail
darüber hinaus logisch nicht schlüssig). Hier sollen die „personalen“ Medien, die
lebenden („höheren“) Organismen und die Geräte ausgeklammert werden. Das wird
auch unter dem Aspekt der Bereitstellung/ Behandlung/ Aufbewahrung deutlich
(s.o.).
Geräte: Keine Medien (im o.g. Sinne) sind sachlogisch gesehen (mit EKR 1996, Abb.
10-1/ S.311) Geräte, die für uns nicht direkt lesbare (oder sonst unseren Sinnen nicht
direkt zugängliche) Informationsspeicher unserer Wahrnehmung zugänglich machen
(wie Abspielgeräte/ Bildschirme für Videobänder oder Text-/ Bilddisketten) oder
Platten-, CD-Spieler, Tonbandgeräte für die entsprechende Tonwiedergabe) oder diese
verbessern (wie Projektoren für Film, Dia, Folie) oder Wahrnehmungen festhalten
lassen (wie Schreibzeug, Kladden als Protokollhilfe, Fotoapparat für die biologische
Dokumentation). Keine Medien sind damit auch Geräte zur Präparation, zum Messen,
für Experimente oder Einrichtung zur Pflanzen- und Tierhaltung, auch nicht z.B. der
Tischrechner/ Mikrocomputer (PC) mit seinen zahlreichen Einsatzmöglichkeiten (vgl.
Kap. ##). So ist es beispielsweise für das Laufbild als Unterrichtsmedium unwichtig,
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ob die Information als Videoband (mit Wiedergabe über einen Monitor) oder als
Zelluloidfilm (in unterschiedlichen Formaten mit entsprechenden Anforderungen an
die Wiedergabegeräte, aber alle mit Dunkelraum-Projektion auf eine Leinwand)
gespeichert ist. Diese technische Seite wird also erst sekundär (z.B. bei der
Unterrichtsvorbereitung hinsichtlich der Beschaffung und Wiedergabe) bedeutsam.
Anzuführen ist noch, daß Geräte sehr unterschiedlich eingesetzt werden können.
So kann der Diaprojektor auch dazu dienen, in Glas gefaßte Naturobjekte
(Insektenflügel, Blätter, Moospflänzchen) zu projizieren oder Experimente besser
sichtbar zu machen (Beispiel: Fotosytheseversuch mit Wasserpeststengel in
Projektionsküvette: Blasenzählmethode). Noch vielseitiger ist der Tageslichtschreiber
einsetzbar (vgl. AREND u.a. 1984, KNOLL 1986, RÜTHER 1980).
„Personale Medien“: Die Interaktionen Lehrer : Schüler bilden die personale
Grundsituation des Schulunterrichts. Lehrer und Schüler haben daher als Personen
eine Sonderstellung (wie auch bei EKR 1996*: 310) und sollten unbedingt von den
Medien i.e.S., die nur Sachen sind, abgehoben werden! Das entspricht auch besser
dem Menschenbild der abendländischen Kultur. Der Begriff „personale Medien“ ist
also aus dieser Sicht in gewisser Weise menschenverachtend und daher zu vermeiden.
Natürlich sind die Lehrer ebenso wie die Schüler (mit passendem Wissen)
Speicher unterrichtsrelevanter Informationen. Sie selbst sind aber, (analog zur
Diskussion der Einordnung der Geräte) sachlogisch gesehen, als Personen noch keine
Medien! Die Weitergabe der Information erfolgt vielmehr erst durch die
Kommunikation, über die Sprache. Mit dem gesprochenen Wort wird also erst die
Information für die anderen verfügbar, das gesprochene Wort wäre damit sachlogisch
das „personale Medium“, nicht die Personen. Diese Unterrichtsgespräche stehen aber
im Kontext der einmaligen, persönlichen Situation jeder Unterrichtsstunde oder
sonstigen Begegnung und sind nur aus dieser voll zu verstehen. Das Medium Sprache
hat damit eine Reihe von Besonderheiten und wird daher in einem besonderen Kapitel
(3.4) abgehandelt.
Das unmittelbar gesprochene Wort hat damit auch einen anderen Charakter als
die situationsunabhängige, weniger persönliche Sprachkonserve (z.B. als Referatetext,
als Tafeltext, als Buchtext), die zu den Medien zu rechnen ist. Geräte im obigen Sinne
wären dabei Hefte/ Schreibgerät, Tafel/ Kreide, Tageslichtschreiber mit Stiften).
Allerdings sind die Grenzen von Sprache und Sprachkonserve fließend. Es ist eben in
einem komplexen (mehrdimensionalen!) Bereich schwierig oder sogar unmöglich,
konsequent (lineare) Sachlogik anzuwenden; hier sind vielmehr (wie so oft in einer
pragmatisch orientierten Biologiedidaktik) Unschärfen hinzunehmen (vgl. Kap. 3.4)!
Lebendobjekte: Biologie ist die Lehre vom Leben und den Lebewesen. Leben ist nur
an den Lebensfunktionen zu erkennen. Lebende Organismen haben (analog zum
gesprochenen Wort im Vergleich zur Sprachkonserve) eine fundamental andere
Informationsqualität als tote Naturobjekten und als Kunstgebilde (wie Nachbildungen,
Abbildungen, Texte etc.). Lebendobjekte haben auch ethisch eine andere Qualität als
tote Naturobjekte (wie Präparate). Die Erziehung zur „Achtung vor dem Lebendigen“
und der „pflegliche Umgang mit der Natur“ verlangt eine Sonderstellung der
Lebendobjekte. Beim Arbeiten im Freiland oder am/mit dem lebenden Organismus in
der Schule sind aus dieser Naturethik heraus besondere (Schutz-) Vorkehrungen zu
treffen, Tier- und Naturschutzgesetze zu beachten (vgl. Kap. ##).
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Lebende Organismen können daher im Biologieunterricht nicht mit Präparaten
und Kunstprodukten auf eine Stufe gestellt werden und gehören somit nicht in
die Kategorie Medien, fallen damit aus dem Begriff „Medien für den Schulunterricht“
heraus. Der Umgang mit Lebensobjekten ist daher in diesem Skript in die
„Biologischen Arbeitsweisen“ integriert.
Tote Naturobjekte: Naturobjekte (ob lebend oder tot) vermitteln die originäre
Begegnung in der Biologie und damit im Biologieunterricht. Sie muß im Mittelpunkt
stehen und von der Sekundärerfahrung abgehoben werden (vgl. Leonardo da VINCI,
um 1500: „Wer zur Quelle gehen kann, gehe nicht zum Wassertopf!“). Zu beachten ist
jedoch, daß auch hier fließende Übergänge bestehen. So sind an den Strand gespülten
Muschelschalen, Skeletteile eines verwesten Tieres, ein abgeworfenes Hirschgeweih
oder eine bei der Mauser ausgefallene Vogelfeder, eine Libellenexuvie (hinterlassene
Larvenhaut, aus der die Imago geschlüpft ist), Herbstfalllaub oder tote Äste im
ökologischen Sinne Bestandsabfall des Ökosystems und bei der Behandlung im
Unterricht in vielem einem technischen Medium ähnlich. Das gilt auch für Präparate
aller Art (sofern die betreffende Art nicht inzwischen besonderen Schutzvorschriften
unterliegt und das Material daher nicht wieder zu beschaffen ist (wie bei allen
Stopfpräparaten von einheimischen, nichtjagdbaren Vogelarten: hier ist bei vielen
Lehrern das Bewußtsein für die Rechtslage unterentwickelt!). Überdies gibt es
Kompositionen aus Naturobjekt und Nachbildungen (wie schon bei den gängigen
Stopfpräparate mit Glasaugen, einem Drahtgestell im Innern und mit einer Füllung
aus Holzwolle oder offenkundig bei unserem Modell eines halben Kaninchens, außen
mit dem Fell, innen mit Naturskelett und Nachbildungen der Organe). Stopfpräparate
seltener bzw. geschützter Arten werden inzwischen sogar in Museen (konsequent in
Japan!) durch naturgetreue Nachbildungen ersetzt, wir haben entsprechende
Nachbildungen von Amphiben oder die schwimmfähige Nachbildung eines Bleßhuhnes
in unserer Mustersammlung, die überdies für den Einsatz im Unterricht noch den
Vorteil haben, daß sie ohne Gefahr angefaßt und im Unterricht herum gereicht werden
können.
Biologische Präparate sind zwar Naturobjekte, aber im Einsatz im Unterricht und
in der Administration den Medien i.e.S. gleichzusetzen. sie werden daher hier
eingeordnet und von den lebenden Organismen („Lebendobjekten“) abgehoben.
Als Präparat werden dabei alle toten (oder wie tot erscheinenden) Teile von
Organismen bezeichnet, unabhängig von dem Aufwand und der Methode der
Präparation bzw. Konservierung (vgl. eine tote Muschelschale mit einem Stopfpräparat
oder mikroskopischen Dauerpräparat). Hier eingeordnet werden auch wie tot
erscheinende Dauer-/ Ruhestadien von Organismen (wie Samen und Früchte), die wie
Präparate behandelt werden können. Diese Argumentation entspricht dem Begriff
„Anschauungsmittel“ bei SIEDENTOP (1964*).
Spiele/ Rollenspiele: Spiele sind in der S I/ II eher Gegenstände der Freizeit und
nicht des Unterrichts. Sie werden hier dennoch mit aufgenommen. Ihre Einordnung
ist nicht ganz zweifelsfrei, dem Charakter nach sind es am ehesten Modelle.
Rollenspiele (z.B. zu Umweltfragen) sind dagegen eine Aktion von Schülern und damit
eine Unterrichtsform mit hoher Schüler-Aktivität (vgl. Kap. 3.5).
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Für die abschließende Fassung der Definition des Begriffes „Medien im
Biologieunterricht ist der juristische Begriff „Sachen“ hilfreich. Er ist das Gegenstück
zu Personen. Im Kontext Medien im Biologieunterricht sind allerdings die
Lebendobjekte, die juristisch zu den Sachen zählen, auszunehmen. Mit Sachen
werden hier also nur tote (natürliche oder künstliche) Gegenstände bezeichnet. Dann
ergibt sich die folgenden Definition für Medien aus der Sicht der Biologiedidaktik:
Medien für den Biologieunterricht sind alle (toten) Sachen,
die als Träger von Informationen für diesen Unterricht relevant sind.
originale
Realität
abgebildete Realität
Geräte
Naturbilder
Abstraktionsstufen
Beispiele
Lebende
Organismen
Pflanzen,
Tiere,
der Mensch
Präparate
Modelle
auditive
audiovisuelle
visuelle
Schemata,
Symbole
Stopfpräparat,
Flüssigpräparat,
Einschlußpräparat,
Mikropräparat,
Strukturmodell,
Funktionsmodell,
Hörfunksendung,
Schallplatte,
Tonband,
Tonkassette
Tonbildreihe,
Tonfilm,
Fernsehsendung,
Videoaufzeichnung
Fotogramm
Blaupause,
Naturfoto,
Naturdia,
Naturfilm
Schemazeichnung,
Grafik,
Diagramm,
Formel,
Text
Abguß
Primärerfahrung
Informationsträger
Komplexe Medien:
Schulbuch, Arbeitsbuch,
Buchprogramm, Arbeitsheft, Arbeitsmappe,
Arbeitsblatt, Arbeitstransparent, Arbeitskarte, Ausschnitte aus
Zeitungen und
Illustrierten, Lege- und
Steckspiele, Aufbausatz,
Wandbild, Wandkarte,
Umrißstempel, Tafelzeichnung
Computerprogramm
(Diskette)
Untersuchungsgeräte:
Lupe,
Mikroskop,
Fernglas,
Meßgerät,
Präpariergerät
Experimentiergeräte:
Reagenzglas,
Becherglas,
Bunsenbrenner
u. a.
Rechengeräte:
Taschenrechner,
Computer
Vorführgeräte:
Arbeitsprojektor,
Diaprojektor,
Episkop,
Filmprojektor,
Fernsehgerät,
Videorecorder,
Radiogerät,
Plattenspieler,
Tonbandgerät,
Kassettenrecorder
Sekundärerfahrung
Abb. ###: Übersicht über die Medien des Biologieunterrichts, geordnet nach Stufen der
Abstraktion (nach EKR 1993*, S. 311).
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Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
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Dieser Definition entspricht (bis auf die Sonderstellung der lebenden Organismen) die
Übersicht in Abb. ### (aus EKR 1993*). In der Neubearbeitung (EKR 1998*,
Abb. 10-1, S.313) werden jedoch nur die beiden Kategorien Geräte (!!) und
Anschauungsobjekte (gegliedert vom Original zum Abbild: Lebewesen; – Präparate,
Abgüsse, Nachbildungen; – Naturbilder; – Modelle; Schemata, Diagramme, Texte,
Symbole) unterschieden, die Sachlogik blieb also auf der Strecke! Hinzugefügt wurde
die Kategorie „Funktionen“ mit der (logisch nicht sonderlich überzeugenden)
Unterscheidung in Erlebnis-, Erfahrungs-, Erkenntnis-, Informationsmittel.
Triviale Klassifikationen: Die „Sinneskanäle“. Unter den Klassifikationskriterien
für Medien im Biologieunterricht wird (z.B. von STAECK 1995*) immer wieder das
Modewort „Sinneskanäle“ eingebracht. Unterschieden wird die visuelle, die auditive,
die haptische und die olfaktorische Wahrnehmung (Sehen, Hören, Anfühlen, Riechen),
die Zahl der für die Medienwahrnehmung eingesetzten Sinnesorgane spielt eine
wesentliche Rolle (ein-, zwei-, mehrkanalig). Das erscheint mir als zu vordergründig
(als trivial), denn die Art des Objektes bestimmt die für die biologische Wahrnehmung
wesentlichen Sinnesqualitäten. Unsere Sinnesleistungen bestimmen „das Fenster“
(den Ausschnitt) des überhaupt Wahrnehmbaren. Qualitäten, die außerhalb davon
liegen, können in das Wahrnehmbare „übersetzt“ werden (Ultraschall-Ortungslaute in
den hörbaren Bereich oder in (optische) Frequenz-Kurven), ohne daß damit eine neue
Medienqualität gegeben ist. Überdies ist der optische „Sinneskanal“ physiologisch aus
mehreren (Helligkeit, Graustufen, Farben) zusammengesetzt, also in jener Diktion in
Wahrheit „mehrkanalig“.
Fazit: Mein Klassifikationsvorschlag: Hier werden Personen und Lebend-Objekte
sowie Geräte nicht zu den Medien i.e.S. gezählt. Nicht spezifiziert werden die
vielfältigen Kombinationen der einzelnen Typen (z.B. im Schulbuch Texte/ Bilder/
Schemata). Damit ergibt sich die nachstehende Klassifikation der Medien für den
Biologieunterricht (Tab.##).
Tab. ##: Klassifikation der Medien für den Biologieunterricht
Medien (i.e.S.) im Biologieunterricht
Naturnahe Anschauungsmittel
Originale
Natur
Bestandsabfall,
Präparate
Nach-/ Abbildungen
mit Zeittakt ohne Zeittakt
Laufbild,
räumlich flach
RealtonAbgüsse
Fotos
sequenzen
PlastikZeichfrosch
nungen
Grafik-gestützte
Abstraktion
Sprachmedien
Modelle,
starr/beweglich
Schemata,
Formeln,
Spiele
PC-Modellierung
Texte
Schul-,
Arbeitsbücher
Hörspiele
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Die Verknüpfung von Arbeitsweisen und dabei benutzten Objekten zeigt Tab. ##:
Tab. ##: Verknüpfung von Arbeitsweisen und dabei benutzten Objekten
(biologische Objekte & Medien kursiv)
ARBEITSWEISE
I. PERSONALE GRUNDSITUATION
Interaktionen Lehrer:Schüler (Kap.6)
BIOLOG. OBJEKTE
& MEDIEN
GERÄTE
Medium: Sprache
Tafel & Kreide bzw.
Tageslichtschreiber;
Hefte & Schreibgerät
II. ARBEITEN IN DER NATUR BZW: MIT LEBENDEN ORGANISMEN
Beobachten etc. in der Natur
Natur
Fern-/Nahglas, Lupe;
Meßgeräte etc.;
Protokollbögen
Beobachten etc. im Kursraum
Lebendobjekt
Hälterungsgefäße,
Beobachtungsgefäße;
Präparierbestecke,
Mikroskop etc.,
Experimentiergerät;
Arbeitsbögen
III. ARBEITEN MIT TOTEN NATUROBJEKTEN/PRÄPARATEN
UND MEDIEN (i.e.S.)
Arbeiten mit:
toten Naturobjekten,
Präparaten,
z.B. Mikroskop
Nachbildungen;
Büchern, Texten
AV-Medien
bzw. Anbringung
Simulieren,
Modellieren,
Spielen
Wiedergabegeräte
(wie bei Bildtafeln)
Simulationsgerät
Tischrechner (PC)
Spielgerät
Literatur:
### Themenheft „Arbeitsprojektor im BU“ PdB 35 (8), 1986
AREND, D., D.BÄSSLER & J.STORRER: Einsatz von Dia- & Overheadprojektor im experimentellen
Biologieunterricht. PdB '84: 91-94, 249 ff., 341-343 (1984).
KNOLL, J. (Hrsg.): Medien. Themenheft UB 5, H.60/61, (Sept.) 1981.
RÜTHER, F.: Der Arbeitsprojektor im BU. Didaktische Möglichkeiten und Grenzen. S. 199-206 in RODI, D.
& E.BAUER (Hrsg.): Biologiedidaktik als Wissenschaft. Tagung der Sektion Fachdidaktik im VDBiol.
in Bad Boll 1979. Aulis/ Deubner, Köln 1980.
SIEDENTOP, W.: Methodik und Didaktik des Biologieunterrichts. Quelle & Meyer, Heidelberg 1964, 4. Aufl.
1972.
STAECK, L.: Medien im Biologieunterricht. Königstein 1980.
WASEM, E.: Medien in der Schule. Impulse für moderne Lehr- & Lernmittel. Bosco, München 1971.
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3.3-3.5 — 8
3.3.2 Naturnahe Anschauungsmittel
3.3.2.1 Einführung
Die Trennlinie ist hier zwischen lebendig und tot, nicht zwischen Naturobjekt und
Kunstprodukt gezogen worden. Der Umgang mit dem Lebendobjekt ist unter den
Biologischen Arbeitsweisen behandelt worden. Es bleiben die toten Naturobjekte, der
biologische Bestandsabfall (wie Fallaub, Muschelschalen usw.) und Präparate, auf die
nach dem Vorstehenden nicht näher eingegangen werden muß.
Die „technischen“ naturnahen Anschauungsmittel umfassen zum einen
räumliche Nachbildungen, zum anderen gehören hierher die AV-Medien (audiovisuelle Medien). An dieser Stelle stehen wir wieder vor einem sprachlich/
sachlogischen Dilemma. Der eingebürgerte Begriff „audiovisuelle Medien“ bezieht sich
auf die Darbietungsweise, gemeint sind dabei Bilder, die als Transparent(-folie) oder
als Diapositiv oder als Film projiziert, und Tonfolgen, die abgespielt werden. Beim
Tonfilm ist beides vereint, doch ist dabei zu unterscheiden zwischen dem Naturton,
der zum Stichwort „naturnahe Anschauungsmittel gehört, und dem Kommentar (bzw.
Musikunterlegung, die bei Medien für den Biologieunterricht nicht angebracht ist), die
zu den Sprachmedien gehört. Dabei erscheint die heute übliche Klassifikation nach
„Sinneskanälen“ als vordergründig (auch unlogisch, da die optische Wahrnehmung als
ein „Kanal“ betrachtet wird, obwohl Kontrast-/ Grauton- und Farbwahrnehmung über
verschiedene „Kanäle“ laufen; s.o.).
Schemata und Texte sind heute im Unterricht am besten auf Folien/Arbeitsbögen
darzubieten (s.o.), sie sind mit den Modellen (s.u.) verzahnt, daher beschränke ich
mich hier auf Naturbilder und -ton. Zu unterscheiden sind zunächst die Darbietungen
mit Zeittakt (Laufbild, Tonfolgen) und Standbilder (Ton ist analog nicht vorstellbar),
dann die Art der Konservierung und (damit verbunden) die der Wiedergabe. Auf Film &
Folie sind Bilder unverschlüsselt gespeichert, sie müssen nur passend vergrößert,
projiziert werden, Ton- und elektronische Bildspeicherung erfolgen dagegen codiert
und werden erst über die Wiedergabegeräte wahrnehmbar.
3.3.2.2 Laufbilder & Tonfolgen
Laufbilder erhalten den Zeittakt. Sie sind daher dann als Medium unersetzlich, wenn
eine direkte Erfahrung nicht vorliegt und der Zeittakt für das Verständnis wesentlich
ist (wie bei den Nickmustern von Eidechsen-Ritualen oder verschiedenen
Vogelbalzfiguren). Der Film kann dabei durch Zeitdehnung (= Zeitlupe) oder
Zeitraffung sehr schnelle bzw. extrem langsame Bewegungsvorgänge überhaupt erst
unseren Sinnen zugänglich machen (wie beim Libellenflug oder dem Beutesprung
eines Frosches bzw. bei den windenden Bewegungen von Rankpflanzen-Stengeln oder
dem Öffnen einer Blüte oder Knospe). Filme können dabei auch die
Forschungsmethoden vorführen (DYLLA 1978). Filme sind durch Drehbuch & Schnitt
aber immer auch eine subjektive Sicht der Natur, kein objektives „Naturdokument“,
sondern durchaus auch Abbild der jeweiligen Theorie. Gerade in der heutigen Zeit
einer Bildübersättigung ist es für den Lehrer wichtig, einen Film kritisch sehen und
bewerten zu können. Hilfreich ist dafür ein Filmprotokoll: Für jede Einstellung werden
Ausschnitt (Totale bis Nahaufnahme), Inhalt und Dauer (in sec) notiert und die
Einstellungen nach Szenen und größeren Abschnitten zusammengefaßt (vgl.
BURGHAGEN 1984, LIEB 1980, MÜLLER 1981, RUPPOLT 1980). Die Zeitanteile geben ein
objektives Maß für die Gewichtung des Inhaltes durch den Filmer/Hersteller. Der
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
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Inhalt ist auf sachliche Richtigkeit zu prüfen (Unterrichtsfilme sind nicht selten
fehlerhaft, vgl. z.B. LIEB 1980). Die didaktische Bewertung ist (von Formalia wie dem
Auszählen von Begriffen abgesehen: BINGER & BERCK 1993) nur im Hinblick auf eine
konkrete Unterrichtssituation (mit spezifizierten Unterrichtszielen für eine konkrete
Zielgruppe und bei konkreten Unterrichtsbedingungen) sinnvoll und nachvollziehbar;
in der Regel ist der Film darauf umzustimmen (das gilt vor allem für den
Filmkommentar), doch gilt das für alle Medien. Fernsehfilme (und Filme für
Naturfreunde, z.B. BAUMANN-Naturfilme) sind daher selten direkt für den Einsatz im
Unterricht
geeignet.
Auch
Unterrichtsfilme
müssen
auf
ein
breites
Adressatenspektrum ausgerichtet werden. Der Kommentar im Film paßt daher oft nur
schlecht und wird vom fachkundigen Lehrer in der Regel abgeschaltet (vgl. BINGER &
BERCK 1993).
Der Zeittakt des Filmes paßt selten zu dem des Unterrichtens. Man muß dann
den Film in passende Abschnitte unterteilen und die Filmanalyse durch Dias (z.B. von
rasch ablaufenden Figuren) und Folien (mit Ablaufschemata) ergänzen.
Unterrichtsfilme werden vom (öffentlich-rechtlichen) „Institut für Film & Bild in
Wissenschaft & Unterricht“ (FWU, in Grünwald bei München; jetzt nur noch ein
Institut für den Unterrichtsfilm, vgl. HIERL & STEFFENS 1994) hergestellt und über die
(Kreis-/ Stadt-) Bildstellen an die Schulen kostenlos verliehen. Es bleibt aber der
Aufwand für das Abholen und Zurückbringen, die Problematik der Terminierung.
Unterrichtsfilme waren früher 16-mm-Filme von 20-30 min Länge zu größeren
Themen, jetzt ist die Laufzeit auf etwa 10 min verkürzt worden. In den 70er Jahren
kamen die Super-8 mm-Arbeitsstreifen von etwa 3 min Länge zu einem engeren
Thema auf. Jetzt werden verstärkt Filme auf Video-Bändern produziert. Die
Bildqualität ist zwar noch schlechter als bei Super 8, die Handhabung jedoch
erheblich günstiger. 16-mm-Filme haben zwar eine hervorragende Bildqualität, doch
sind die Geräte unhandlich und technisch anspruchsvoll. Hinzuweisen ist noch auf
private Produktionen (z.B. vom gemeinnützigen „Institut für Weltkunde in Bildung &
Forschung“, Hamburg) und das „Institut für den Wissenschaftlichen Film“ (IWF) in
Göttingen (als „Ableger“ des FWU), dessen Filme von Lehrern der gymnasialen
Oberstufe (und von Hochschulen) bislang kostenfrei (bis auf das Porto für die
Rücksendung) bestellt werden konnten (die guten Filme sind allerdings schwer zu
terminieren). Inzwischen werden (angesichts der leeren öffentlichen Kassen)
Leihgebühren erhoben, aber preisgünstige Video-Kopien zu Kauf angeboten.
Ein Sonderfall waren Sendungen des Schulfernsehens (vgl. ERMELING & STÜPER
1971), die aber inzwischen aus dem Programm genommen worden sind.
Ein interessantes Thema ist die Selbsterstellung von Filmen (vgl. KLEINE 1981,
TERSTEGGE ##). Mit Videokameras ist das Filmen (z.B. von Verhaltensweisen von
Wasservögeln am Stadtparkteich oder von Zootieren) einfach geworden und ermöglicht
eine
optimale
Dokumentation,
die
dann
auch
als
Medium
für
ein
Beobachtungstraining oder für die Nacharbeit eingesetzt werden kann.
Eine umfassende Darstellung zum Thema „Film im Unterricht“ geben FUSSHÖLLER
& SCHRÖTER (1977).
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 10
Tonfolgen sind oft mit dem Laufbild (als Tonfilm) gekoppelt, artspezifische (Vogel-)
Gesänge, (Heuschrecken-) Strophen oder (Frosch-) Rufe sind auch auf speziellen
Tonträgern (Schallplatte,Tonband, CD) verfügbar. Günstig ist eine getrennte Tonspur
für den Kommentar, damit dieser gesondert abgeschaltet werden kann. Für die
Analyse ist die Umsetzung in Oszillogramme hilfreich (vgl. SCHNEIDER & IWF 1982).
3.3.2.3 Räumliche Nachbildungen
Räumliche Nachbildungen in natürlicher Größe und naturgetreu angemalt waren
früher aus Gips; heute werden sie aus strapazierfähigem Kunststoff gefertigt. Letztere
sind zwar teuer, aber dauerhaft haltbar und strapazierfähig und bei vergänglichen
Organismen (wie Pilze) oder bei geschützten Arten (wie Amphibien und Reptilien) ein
Ersatz für die Vorstellung der lebenden Organismen. Im Gegensatz zum Bild
vermitteln sie eine Vorstellung von der natürlichen Größe und Gestalt, die
Kunststoffgebilde lassen sich auch anfassen (mit naturnahem Hautgefühl bei den
Amphibien, wichtig in der Grundschule & Orientierungsstufe). Zu prüfen sind
naturgetreue Nachbildungen als Spielzeug für Kinder (Beispiel: Feuersalamander), die
erheblich preisgünstiger als die aus dem Lehrmittelhandel sind.
Räumliche Nachbildungen sind heute auch oft Ersatz für Präparate, die sich aus
Naturschutzgründen für die Schulsammlungen verbieten (wie Abgüsse z.B. von
Affenschädeln für den Kurs zur Evolutionsbiologie) oder unter ethischem Verdikt
stehen (die menschlichen Skelette zur Menschenkunde).
3.3.2.4 Stehbilder als flache Natur-Abbilder
Stand- oder Stehbilder waren bislang am günstigsten (über eigene Reproduktion) als
Farb-Dia verfügbar; die Dunkelraum-Projektion der Dias ist jedoch didaktisch
ungeschickt.
Käufliche Realbild-Transparente für die Projektion auf dem Tageslichtschreiber
waren und sind extrem teuer und oft auch nur bei abgedunkeltem Raum richtig zu
erkennen. Inzwischen sind Farbbild-Folien vom Farbkopierer in der Qualität passabel
und vom Preis her erschwinglich geworden. Die Bildvorlage ist dabei ein Papierbild
(z.B. aus der Bioldkartei. In jüngster Zeit sind Scanner für Dias (oder Negative) mit
hoher Leistungsstärke preiswert geworden. Die Bilder können im Tischrechner (PC)
frei kombiniert und vielfältig bearbeitet und als Folie ausgedruckt werden. Damit steht
hier ein individuell gestaltetes hochwertiges Medium zur Verfügung, das in naher
Zukunft bestimmend werden wird. Die Aufnahme der Fotos ist derzeit immer noch
qualitativ am günstigsten über die traditionellen (Analog-) Fotokameras, doch sind die
Digital-Kameras, deren Bilder sich direkt im PC bearbeiten lassen, im Vormarsch.
Standbilder sind optimal für die Strukturanalyse, wenn das Naturobjekt nicht
verfügbar ist, oder als Medium für die Nacharbeit von Exkursionen oder für die
Koordination z.B. der Ergebnisse beim Mikroskopieren (s. Kap. ##). Beispiele sind
Biotopaufnahmen oder Artbelege. Dias markanter Verhaltensphasen sind als
Ergänzung zum Film schon genannt worden. Hier kann das Bild so lange stehen, wie
es didaktisch geboten ist. Dia-Serien von Verhaltensweisen können zur Not einen Film
ersetzen (vgl. SCHMALE & ZÖLLNER 1976).
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Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 11
Naturbild-Postkarten (z.B. von Vögeln) können für Bestimmungsübungen eingesetzt
werden (Kap. ##). Sehr zu empfehlen ist den Studierenden das Sammeln von
Naturbildern (z.B.. aus Kalendern, als Postkarten, aus Illustrierten); günstig ist ein
Normformat (wie DIN A 5, dazu DIN A 4 für das Großformat).
Diesen Naturfotos entsprechen naturnahe Zeichnungen. Sie können didaktisch
wertvoller sein. So bevorzugen Bildbestimmungsbücher die Zeichnungen, da hier das
Wesentliche besser herausgestellt bzw. kombiniert werden kann.
Die großformatige Bildtafel (auf Karton wie zu Zeiten SCHMEILs, rollbar auf Leinwand
analog zu den Landkarten, verbreitet bis in die 60er Jahre: KEMPER & BERNHARDT 1994)
wird heute kaum noch eingesetzt.
Magnettafeln erlauben es, den Kreidetext durch (auf Metallscheiben) vorgefertigte
Bilder (etc.) flexibel und anschaulich zu ergänzen. Als Beispiel sei das „MagnetArbeitmittel“ MAM (Hrsg. F. SANDROCK, Klett-Verlag, z.B. MAM-Box Ökologie mit
Begleitheft) erwähnt.
Auf den Magnettafeln können aber auch PC-Bild-Ausdrucke DIN A4 flexibel
angeheftet werden.
Literatur
BAUMANN, ##: "Erlebte Natur im Libellenrevier", 16-mm Farbtonfilm, 10 min, Baumann-Naturfilme,
Gomaringen ##.
BERGMANN, E.: Audiovisuelle Medien in der modernen Schule. BSV, München 1970.
BINGER, D. & K.BERCK: Begriffsverwendung in Filmen für den BU - Analyse ausgewählter Beispiele. MNU
46: 489-491 (1993).
BURGHAGEN, H.: Neuroethologie des Beutefangs bei Kröten; eine quantitative Filmanalyse; PdB 1984, S.
373-384 (1984).
DYLLA, K.: Tiere der Savanne; eine Filmstreifenserie zur ethologischen Ökologie. NiU-B: 26: 348-349
(1978).
ERMELING, H. & F.STÜPER: Erfahrungen mit dem Schulfernsehen. MNU 24: 171-177 (1971).
FUSSHÖLLER, W. & E.SCHRÖTER: Der Film im Sachunterricht. Beltz, Weinheim 1977.
HIERL, F. & D.STEFFENS: Das FWU Institut für Film & Bild in Wissenschaft & Unterricht. BioSchule 43:
44-48 (1994).
KEMPER, H. & G. BERNHARDT (Red.): Von Tieren und Pflanzen. Schulwandbilder für die Naturkunde.
Katalog zur gleichnamigen Wanderausstellung. Ein Projekt des Westfälischen Museums in
Zusammenarbeit mit der Stadt Lünen. Landschaftsverband Westfalen-Lippe, Westfälisches
Museumsamt, Münster 1994.
KLEINE, G.: Schüler produzieren einen Arbeitsstreifen. UB 60/61: 40-44 (1981).
LIEB, E.: Möglichkeiten und Grenzen des Einsatzes von ethologischen Filmen im Biologieunterricht; BU 16:
34-66 (1980).
MÜLLER, G.: Naturfilme im BU, Bedeutung & Analyse anhand eines Beispiels; PdB 1981: 277-284 (1981).
RUPPOLT, W.: Filmnachbereitungen. PdB 1980: 368-373 (1980).
SCHMALE, E. & W.ZÖLLNER: Einsatz von Dia-Kurzserien im Ethologieunterricht; BU 12 (1): 31-36 (1976).
SCHNEIDER, H. & IWF: Rana lessonae, Rufe; Beiheft zum Film. IWF, Göttingen (1982).
SCHROOTEN, G.: Audio-visuelle Hilfsmittel im BU. Themenheft BU 5 (3), 1969.
TERSTEGGE, G.: Film im Unterricht - einmal anders . NiU-B 25: 33-38, 73-77 ###.
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
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3.3-3.5 — 12
3.3.3 Grafik-gestützte Abstraktion: Modelle
3.3.3.1 Der Begriff „Modelle im BU“
Der Begriff Modelle steht manchmal neben dem der (AV-) Medien (i.e.S.). Er wird
unterschiedlich definiert. Der Name leitet sich ab vom lateinischen Wort „modellus“,
bezeichnet also wörtlich maßstäblich verkleinerte oder vergrößerte Abbildungen (im
Sinne des Modells einer Spielzeug-Brücke oder Lokomotive). In der Biologiedidaktik
wird mit dem Begriff „Modell“ aber zu der Maßstabsveränderung auch eine
Vereinfachung gegenüber der Realität bzw. eine ( weitgehende) Abstraktion
verbunden.
Stichworte wie „wesentliche Eigenschaften“ oder „Hauptmerkmale“ machen
deutlich, daß ein Modell nur im Kontext mit einer Theorie als Richtlinie oder
Bewertungsnorm für die Abstraktion von der Realittät zum Modell zu sehen ist; das
Modell selbst steht und fällt mit dieser Theorie, die im Unterricht in Verbindung mit
dem Modell entsprechend herauszustellen ist (Modellkritik; vgl. ESCHENHAGEN 1981).
Ein Modell ist als eine derartige Abbildung der Natur immer ein Gegenstück zum
Naturobjekt.
Ein Modell (im Sinne der Biologiedidaktik) ist also eine abstrahierende
Abbildung der Natur, die Zusammenhänge deutlich machen soll. Ein Modell ist
damit Ausdruck der Theorie zu den jeweiligen Zusammenhängen, also didaktisch
aufgearbeitete Deutung, nicht Realität.
Bei räumlichen naturnahen Abbildern ist der Sprachgebrauch jedoch unsauber
(vgl. das „Frosch-Modell“ in natürlicher Größe und naturnah bemalt aus Kunststoff
[früher aus Gips], das in der Vorlesung herumgereicht worden war: hier lehnt sich der
Sprachgebrauch wohl an das Modellieren [der Kunst], also an eine Form der
Herstellung an); im Sinne der biologiedidaktischen Fachsprache sind sie (ebenso wie
z.B. Abgüsse von Fossilien) keine Modelle, sondern Nachbildungen von Naturobjekten.
Die Klassifikation von Modellen kann vordergründig nach den Dimensionen
(zwei- : dreidimensional),
nach
den
Realitätsbereichen
(materielle
Anschauungsmodelle, ideelle Denkmodelle), nach Darstellung von (statischen)
Strukturen oder (dynamischen) Funktionen erfolgen (z.B. Abb. 10-2, S. 324 bei
EKR 1996* mit fälschlich dichotomer Ordnung); sie ist wieder mehrdimensional.
Modelle sollen den folgenden Anforderungen genügen (nach EKR 1993: 325):
 Ähnlichkeit & Entsprechung: Das Modell muß dem Original in wesentlichen
Eigenschaften entsprechen, ihm in den Hauptmerkmalen ähnlich sein.
 Einfachheit & Adäquatheit: Das Modell soll einfacher als das Orignal sein, aber
die wesentlichen Eigenschaften adäquat abbilden.
 Exaktheit & Fruchtbarkeit: Das Modell soll so exakt sein, daß es unter
bestimmten Bedingungen Voraussagen über das Original selbst zuläßt.
Zu den Modellen gehören nicht nur die räumlichen Bauplan-Typen (z.B. die Modelle
der Mundwerkzeuge von Insekten, das Hydra-Modell oder der menschliche Torso; vgl.
auch die Selbstbaumodelle von Protozoen u.a. von GALLIKER 1992), sondern auch die
Fülle an (zweidimensionalen) Schemata (z.B. zu den Bauplänen oder von Kreisläufen;
Abb. ## zeigt schematisch die Zusammenhänge von Eutrophierung des Bodensees in
den 60ern, der Wachstums-Beschleunigung der Felchen, die damit vor der
Geschlechtsreife in den Netzen hängen bleiben, und die weiteren Auswirkungen auf
das ökologische Gefüge im Ökosystem See).
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3.3-3.5 — 13
_
Eutrophierung
Planktonvermehrung
+
bessere Ernährung
+
+
Ertragssteigerung
Fischfang
geringere Mortalität
+
schnelleres Wachstum
_
+
gesteigerte Fertilität
+
_
BESTANDSVERMEHRUNG
Vermehrung der
Barsche und
Vordringen in
das freie Wasser
Hohe Ertragssteigerung
beim Fischfang
übermäßige Ernährung
_
_
beschleunigtes Wachstum
vorzeitiger Fang (enorme
Ertragssteigerung beim
Fischfang)
_
Verfettung
_
_
_
geringere
Vitalität
der Eier
Fressen von
Jungfischen
_
_
_
geringere
Eizahl je
Fisch
Verminderung der
fortpflanzungsfähigen
Fische (Überfischung)
_
+ künstliche Erbrütung
Verminderung der Zahl
der Jungfische
_
O2 -Schwund
in der Tiefe
_
BESTANDSRÜCKGANG
Ertragsminderung beim
Fischfang
trotz übermäßiger
Ernährung,
beschleunigtem
Wachstum, Verfettung
Schonjahr, Heraufsetzen
von Maschenweiten und
Schonmaßen: zeitweiliger
Etragsausfall/-minderung
_
+
Trüsche bleibt
im flacheren
Wasser und entfällt als Eiräuber
(Zehrung vorher
70 - 95 %)
_
+
_
geringere
Vitälität
der Eier
_
Absterben
der Eier
_
_
+
+
Steigerung der künstlichen Erbrütung
(Kostensteigerung)
geringere
Eizahl
+
_
drastischer Rückgang
der Zahl der Jungfische
vorübergehende
Ertzragsbesserung
+
_
BESTANDSGEFÄHRDUNG
weitere Ertragsminderungen bei Kostensteigerungen
Abb. ##: Auswirkungen der Eutrophierung auf die Blaufelchen des Bodensees
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3.3-3.5 — 14
Modelle sind immer dann notwendig, wenn die direkte Naturerfahrung wegen der
Dimension (vgl. Atommodell, DNS-Modell: ALTMANN u.a. 1976) oder der Komplexität
(Instinktmodelle [wie hydraulisches Modell, Hierarchie-Modell, Funktionsmodelle für
Verhaltensmechanismen; vgl. LORENZ 1978]; Hämoglobin-Modell) nicht möglich ist. In
der Molekularbiologie beruht die Anschauung in der Schule daher praktisch nur auf
Modellen.
Auch das Schema zur Bildung eines Modells (Abb. ##) ist selbst ein Modell:
1. Phase des Sammelns und
Auswertens von Daten
(gedanklich/Experimentell)
Beobachtungen, Experimente, theoretische
Annahmen
5. Phase der bildlichen Darstellung
2. gedankliche
Phase
schematische Darstellung des apparativen Modells
theoretische Konstruktion einer
Modellvorstellung
4. Phase
des <Begreifens>
apparative Konstruktion der
Modellvorstellung
Formulierung
der Modellvorstellung
3. sprachliche
Phase
Abb. ## : Schematische Darstellung der Modellbildung (-methode) im BU
(aus: MEYER, 1990: 6)
Die o.g. Einteilung in Struktur- und in Funktionsmodelle erweist sich bei näherem
Hinsehen als problematisch. So sind unter den vorstehend genannten Beispielen die
Bauplantypen sicherlich Strukturmodelle, die Regelkreis-Schemata (vgl. PROBST 1973),
die ökologischen Kreislaufschemata (z.B. MÜLLER & SUKOPP 1993) oder die obige Abb.
zum Schema der Modellbildung sind dagegen Modelle für Beziehungsgefüge oder
Abläufe, also für Funktionen. Sie werden jedoch dem Schüler einfach dargeboten, er
kann an ihnen nicht arbeiten. Daher werden sie hier (entgegen der Literatur) mit den
Strukturmodellen unter dem Begriff „statische“ (d.h. unbewegte) Modelle
zusammengefaßt. Das Gegenstück wären „dynamische“ Modelle, also Modelle, die
nicht nur Bewegungsabläufe oder dynamische Vorgänge darstellen, sondern
simulieren und die dabei das Mitwirken des Lehrers (bei Demonstrationen) oder der
Schüler (bei Schülerübungen) erfordern. Aus dem Einsatzbereich der S I gehören
hierher die klassischen „Funktionsmodelle“ zum Ausschlagen der Katzenkralle oder
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3.3-3.5 — 15
des Kreuzotter-Giftzahnes beim Beutefang oder zur Zerchfellatmung (vgl.
ESCHENHAGEN 1981); anzuführen wäre auch das bewegliche Tageslichtschreiber-Modell
für den Zusammenhang (Code) der Richtungsweisung der Honigbiene beim
Schwänzeltanz und der Lage der Tracht zum Stock (KNIEVEL 1986). Aber auch hier gibt
es fließende Übergänge (vgl. KÄSTLE 1976).
Anspruchsvoller ist die technische Simulationen zur neuralen Schaltung; sie
kann in der Schule auch physiologische Experimente, die mit dem Tierschutz und der
Naturethik kollidieren, ersetzen (z.B. MANTEUFFEL 1992 in Verbindung mit BASSELÜSEBRINK & LORENZ 1984, JANTZEN 1984, SCHAEFER 1972 [z.B. Abb. 61, S.136]).
Einen Sonderfall der dynamischen Modelle stellen Spiele, insbesondere
„Simulations“-Spiele (z.B. zur Selektionswirkung in der Evolution oder zum RäuberBeute-Verhältnis: HÄFNER 1988) dar (es sind jedoch Modellierungen, nicht
Simulationen im Sinne dieses Skriptes!). Die PC-Modellierung wird anschließend
behandelt und wird hier als die Perfektion dynamischer Modelle gesehen.
Modell-Charakter haben auch die Rollenspiele (z.B. als modellhafte
Umweltdiskussion). Es handelt sich jedoch um Darstellungen durch Menschen
(Schüler). Rollenspiele sind damit eigentlich keine Medien, sondern eine
Unterrichtsform (Kap. 3.5).
Zum Stichwort „Modell“ gehören vom Prinzip her auch Begriffe der Ethologie wie
Schlüsselreize und ihre auslösenden Mechanismen (AM) oder Schemata. Die üblichen
Attrappenversuche dazu (z.B. die Beuteattrappe beim Rückenschwimmer, die
Rivalenattrappe beim Kampffisch oder die Futter-Schnabelattrappe bei dem
Silbermöwenküken; vgl. die Klausurbeispiele in den Richtlinien S II NRW alt, BUNK &
TAUSCH 1980 und NEUMANN & SCHARF 1994) wären dann als eine Anwendung von
(Funktions-) Modellen auf Tiere anzusehen, mit der das Schema des auslösenden
Reizes in der Forschung ermittelt, in der Lehre nachgewiesen werden soll. Die
Abstraktion ist eine doppelte, nämlich die Selektion des Reizes (Schlüsselreiz) und
dessen Schema (Attrappe); gerade die jüngste Diskussion um den Attrappenwert der
Färbung des Silbermöwenschnabels (vgl. NEUMANN & SCHARF 1994) hat gezeigt, daß
dabei (wie bei den Modellen für den BU) nicht von starren und einfachen Schemata
ausgegangen werden kann.
Literatur:
ALTMANN, G., J.&U.ROTHE: Bau & Verwendung von Nucleinsäure- & Enzymmodellen aus Plexiglas für die
Overhead-Projektion. MNU 29: 422-424 (1976).
BASSE-LÜSEBRINK, B. & R.LORENZ: Bau und Betrieb eines elektronischen Nervenfunktionsmodells; PdB 33:
135-140 (1984).
BUNK, B. & J.TAUSCH: Verhaltenslehre. Handbuch der Unterrichtsversuche. Westermann, Braunschweig
1980.
ESCHENHAGEN, D.: Funktionsmodelle - kritisch betrachtet. UB 60/61: 19-21 (1981).
GALLIKER, P.: Mikrobiologische Modelle - selbst gebaut. Biol. Schule 41: 256-262, Umschlagbild hinten
(1992).
HÄFNER, P., Räuber-Beute-Simulation aus didaktischer Sicht, MNU 41 (8): 491-494 (1988).
JANTZEN, W.: Ein Modell-Versuch zur Reizleitung am Axon (Oswald-Lillesches Eisendrahtmodell), :PdB 33:
140-142 (1984).
KÄSTLE, G.: Modell einer Zelle auf dem Arbeitsprojektor. MNU 29: 297-298 (1976).
KNIEVEL, F.: Richtungsweisung der Honigbiene. PdB 35: 10-11 (1986).
KRIEGER, K.: Der Overhead-Projektor als Mikroskopmodell. Ein Funktionsmodell zur Veranschaulichung
der Mikroskopierprinzipien in der 5. Klasse. NiU-B 26: 353-363 (1978).
LORENZ, K.: Vergleichende Verhaltensforschung; Grundlagen der Ethologie. Springer, Wien 1978.
MANTEUFFEL, G.: Das Experiment: Elektrophysiologie ohne Tierversuch; ein Beispiel für experimentelle
Lehre mit Hilfe naturnaher Simulation; BiuZ 22: 286-290 (1992).
MEYER, H. (Hrsg.): Modelle. Themenheft UB, H. 160, 1990.
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 16
MÜLLER, G. & H.SUKOPP: Stoff- & Energieflüsse einer Großstadt - Versuch einer Quantifizierung. Biol.
Schule 42: 275-277 (1993).
NEUMANN, G. & K.SCHARF (Hrsg.): Verhaltensbiologie in Forschung & Unterricht. Aulis, Köln 1994.
PROBST, W.: Die Pupillenreaktion – ein einführendes Beipiel für biologische Regelung. NiU 21: 212-220
(1973).
SCHAEFER, G.: Kybernetik & Biologie; Metzler, Stuttgart 1972
SCHAEFER, G., G.TROMMER & K.WENK (Hrsg.): Wachsende Systeme. Leitthemen, Beiträge zur Didaktik
der Naturwissenschaften, Bd. 1. Westermann, Braunschweig 1976.
TROMMER, G. (Hrsg.): Modelle im Unterricht. Themenheft PdB 29 (8), 1980.
WITTE, G.: Die Miesmuschel: Möglichkeiten zur Initiierung von Erkenntnis- und Lernprozessen durch denn
Einsatz unterschiedlicher Medien. PdB 23: 122-129 (1974).
3.3.3.2 Spiele
Spiele haben in jüngerer Zeit zunehmend Eingang in den Biologieunterricht (z.B. als
Kartenspiele [Quartette] zur Formenkenntnis, Würfelspiele zur Evolution, Spiele in
vielfacher Form zur Umwelterziehung) gefunden. Im Sinne der obigen Definition sind
sie dann ein Medium, wenn beim Spiel biologische Informationen vermittelt werden
(z.B. Tierbilder im systematischen Kontext als Spielbezug auf Kartenspielen). Dieser
Medienanteil ist üblicherweise mit Geräteanteilen (wie Würfeln oder Figuren) und
Arbeitsbögen (Felderung für die Figurenwege mit Verhaltensnormen) verbunden.
Spiele (in der Art von Monopoli zur Umweltbehandlung) können als Simulation
von Handlungskompetenz angesehen werden und haben dann Modellcharakter.
Spiele sind sicherlich hilfreich in Vertretungsstunden der Grundschule und der
Orientierungsstufe oder auf Klassenfahrten. Im regulären Unterricht ist abzuwägen,
ob der Lernerfolg durch das Spielen nicht ebensogut von den Schülern in ihrer Freizeit
erzielt werden kann und ob sich der Biologieunterricht nicht auf die Fachinformation
und ihr Verständnis konzentrieren sollte.
Literatur:
BRANDLHOFER, M. & C.HÖGERMANN, C.: „Rund um den Apfel...“ – ein Wissensspiel für Schüler. Biol.Schule
43: 341-343 (1994).
JAENICKE, J. (Hrsg.): Spiele. Themenheft PdB 41 (5), 1992.
HÖGERMANN, C.: Selektion durch Anpassung an die Umwelt - Selektion als Evolutionsfaktor. NiU-B 32:
351 (1984).
HÖGERMANN, C.: „Umwelt-Detektiv“ - Würfelspiel zur Umwelterziehung (Kl. 7/8)- BioSchule 43: 274-277
(1994).
HÜBNER, R.: Spiele zum Umweltschutz - eine kritische Bestandsaufnahme. NiU-B 27: 57-61 (1979).
LEHMANN, J. & K.SCHILKE: Games & Simulations in Biology Teaching. In: UNESCO:New trends in biology
teaching. Vol. 5: 75-101. UNESCO, Paris 1987.
NOGLI-IZADPANAH, S.: Reise durch die Mägen der Kuh. Unterrichtshinweise zum Spiel für die
Orientierungsstufe. UB 188: 26 + Beihefter (1993).
STARKE, K.: Lernen durch Spiel. Möglichkeiten des Lernens durch Spiele im BU. Themen: Veränderung der
Umwelt - Evolution. NiU-B 25: 53-58 (1977).
3.3.3.3 PC-Modellierungen
############### erst vorläufig ##################
Das Arbeiten mit dem Tisch-Computer (Mikrocomputer, PC) wurde als biologische
Arbeitstechnik bereits im Kap. 3.2.4.3 angesprochen. Ausgeklammert blieb dabei die
PC-Modellierung. Beispiele dafür sind vor allem ökologische System-Modellierungen,
die inzwischen auch für die Schulen entwickelt worden sind.
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Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 17
Bekannte Beispiele sind:
 Mathematische Modelle aus der Populationsgenetik (RÖLL 1981);
 Räuber-Beute-Beziehungen (z.B. MANOGG 1978);
 trophische Beziehungen im Ökosystem See (Pelagial; HIERING 1988, 1990, NITSCHKE
et al. 1986);
 Eingriffe in Ökosysteme (z.B. BIRETT 1978).
Diese Modellierungen haben den Charakter von Modellrechnungen oder
Gedankenexperimenten, da die Zahl und die Typen der aufgenommenen Elemente
(Arten bzw. Lebensformtypen) und ihre ökologischen Relationen stark vereinfacht
sind. Sie machen das Beziehungsgefüge über die simulierten Varianten plausibel, sie
helfen also (analog zu Modellen) die komplexen Relationen verstehen (vgl. Kap. 3.3.6);
für Vorhersagen in der Praxis sind sie so natürlich nicht geeignet.
Literatur:
BAUHOFF, E.: Ein mathematisches Modell in der Biologie. MNU 29 (4): 224-229 (1976).
GRAF, D. & R.KLEE: Gewässerökologie - Lernen mit Hypermedia. #####
HÄFNER, P.: Räuber-Beute-Simulation aus didaktischer Sicht. MNU 41 (8): 491-494 (1988).
HIERING, P.: Entwicklung eines Computermodells für den Biologieunterricht zur Veranschaulichung
ausgewählter Zusammenhänge im "Ökosystem See". Diss. Uni München 1988.
HIERING, P.: Computersimulation im Biologieunterricht - Möglichkeiten und Grenzen. S. 59-67 in:
KILLERMANN & STAECK (Hrsg.): Methoden des Biologieunterrichts. Tagung Sektion Fachdidaktik im
VDBiol. Hersching 1989. Aulis/ Deubner, Köln 1990,.
JAENICKE, J. (Hrsg.): Computer im BU. Themenheft PdB 37 (8). Aulis/ Deubner, Köln 1988.
KAISER, H.: Simulation in der Ökologie. S. 387-401 in: WEIDEMANN, G. (Hrsg.): Verh. GfÖ. (Bd. 13,
Jahrestagung Bremen 1983). GfÖ, Göttingen 1985.
KÖHLER, H.: Computer als Herausforderung - zur Sklavenarbeit? MNU 38 (1): 1-9; 38 (2): 65-73 (1985).
NITSCHKE, M., H. & W.van LÜCK: Informations- und kommunikationstechnologische Grundbildung,
Lernfeld Simulation: Ökosystem See - ein See kippt um. Landesinstitut f. Schule & Weiterbildung,
Soest 1986.
RÖLL, K.: Mathematische Modelle in der Populationsgenetik. Teil 1: Ungestörte Populationen, das HardyWeinberg-Gesetz; Teil 2: Selektion. PdB 29: 265-270 (1980); PdB 30: 1-5 (1981.
ROTTLÄNDER, R. (Hrsg.): Neue Medien II. Themenheft PdB/BioS 49 (7). Aulis/Deubner, Köln 2000.
3.3.3.4 Grob-Klassifikation von Modellen
Es wurden einleitend verschiedene Kriterien zur Klassifikation von Modellen
diskutiert. Sie sollen hier griffig zusammengefaßt werden. Dabei werden nur die
statisch/starren und die dynamisch/beweglichen Modelle unterschieden. Bei ersteren
wird noch nach der Abstraktion von der räumlichen Dimension gegliedert, von
letzteren der Sonderfall der PC-Modellierung abgetrennt. Modellartigen Charakter
haben auch die Rollenspiele, die aber als Aktion von Schülern bei den
Unterrichtsformen eingefügt sind (Kap. ##). Die dynamischen Modelle stellen
Funktionen oder funktionale Zusammenhänge dynamisch dar, die statischen Modelle
sind dagegen starr, im typischen Falle Darstellungen von Strukturen, können aber
auch Vorgänge, Abläufe (wie Regelkreis-Schemata, ökologische Kreisläufe, Kurven von
Abläufen) als starre Schemata verdeutlichen:
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Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 18
A Statisch/starre Modelle
a) Mit Erhalt von Raumstrukturen (räumliche Gebilde)
Schematisierte räumliche Strukturen von Molekülen (wie Hämoglobin), von
Organen (Torso des Menschen, Blattaufbau, Mundwerkzeuge Insekten), von
Organismen (Süßwasser-Polp, Wasserfloh).
b) Ebene Figuren (auf Papier oder in einer Projektion)
Wie a), jedoch als Projektion auf eine Ebene oder in einer nur
zweidimensionalen Darstellung.
ba) Schemata von Strukturen aller Art.
bb) Schemata von Abläufen, Zusammenhängen einschließlich Graphen
mathematischer Funktionen (wie Kurven einer Enzym-Reaktion oder eines
Populations-Wachstums; Nahrungsketten, Kreislauf der Stoffe, RegelkreisSchemata).
B Dynamisch/bewegliche Modelle
Sonderfall: Spiele
C PC-Modellierungen
3.3.4 Texte (als Sprach-Medien)
3.3.4.1 Das konservierte gesprochene Wort: Schulhörfunk
Das gesprochene Wort ist an den Personen-Kontakt gebunden und wird hier daher
nicht unter dem Stichwort „Medien“ behandelt (vgl. Kap. 3.4). Eine Sonderstellung
nehmen Sendungen des Massenmediums Rundfunk ein. Hier wurden bis in die 70er
Jahre regelmäßig spezielle Schulfunk-Sendungen angeboten. Für den Unterricht
ließen sie sich nur dann sinnvoll verwerten, wenn sie aufgezeichnet wurden und damit
zum für den Unterricht passenden Zeitpunkt verfügbar waren. Diese Sendungen
waren (wie das Schulfernsehen und die Unterrichtsfilme) nicht speziell auf eine
bestimmte Zielgruppe zugeschnitten und daher vor allem für den fachfremd
unterrichtenden Lehrer wertvoll.
Literatur:
KUHN, W.: Methodik & Didaktik des BU (Schulfunk & Schulfernsehen, S. 87 ff.). List, München, 5. Aufl.
1975.
3.3.4.2 Das Schulbuch
Als Schulbuch wird hier ein Buch bezeichnet, das den Stoff eines Kursthemas; eines
Schuljahres oder einer Schulstufe zusammenfaßt und für die Hand des Schülers
geschrieben ist. Schulbücher sind (im Vergleich zu entsprechenden Sachbüchern)
reich mit farbigen Bildern ausgestattet und in der Gestaltung (Layout) auf die
Altersgruppe ausgerichtet. Die Informationsdichte leidet darunter. Schulbücher
können daher nur einen groben Überblick über den betreffenden Schulstoff vermitteln
und sind dafür hilfreich (zur Auswahl von Biologiebüchern vgl. HILLEN 1978).. Sie
können aber dem interessierten Schüler weiter führende Literatur nicht ersetzen, der
Anteil von Arbeitsaufgaben, Beobachtungsanleitungen, Experimentieranleitungen etc.
ist unterschiedlich, meist gering, brauchbare Bestimmungshilfen fehlen (heute) fast
immer. Für die Vorbereitung des Unterrichts durch den Lehrer sind Schulbücher
nicht ausreichend, sollten aber mit einbezogen werden.
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 19
Schulbücher müssen eine hohe Auflage anstreben, können daher nur allgemein
gehalten sein. Sie passen daher nicht zur Gestaltung eines individuell optimierten
Unterrichts. Die engagierten und qualifizierten Fachlehrer arbeiten daher im
Unterricht selbst nur ausnahmsweise mit dem Schulbuch (vgl. STICHMANN 1973). Für
sie ist es als Lern-, Wiederholungs-, Nachschlagehilfe für den Schüler zu Hause
wichtig und unersetzlich und für passend gestellte Hausaufgaben gut zu nutzen. Für
ihren Unterricht nutzen die Fachlehrer lieber Naturobjekte, Experimentieransätze,
Medien, Arbeitsbögen in spezifischer Auswahl und Abstimmung auf ihren individuell
optimierten Unterricht. So entsteht für sie auch nicht das Problem, daß die Schüler,
die einige Seiten im voraus gelesen habe, das entwickelnde Unterrichtsgespräch durch
Vorwegnahme der Ergebnisse „stören“ können.
Inhalt und Anordnung der Schulbücher richtet sich nach der Zielgruppe.
Schulbücher orientieren sich dabei an den gängigen Richtlinien (z.B. in Stoffauswahl,
-anordnung, Begriffswahl, inhaltlicher Differenzierung). Das wird dadurch verstärkt,
daß Schulbücher [die im Zeichen der Lehrmittelfreiheit von den Schulen für den
Einsatz im Unterricht angeschafften werden sollen] von den zuständigen
Kultusministerien genehmigt werden müssen. Schulbücher sind daher nicht nur nach
Klassenstufen, sondern auch nach Schularten und den (bevölkerungsreichen)
Bundesländern differenziert.
Kriterien für die Beurteilung von Schulbüchern (vgl. EKR 1985*) sind für den
Lehrer wenig bedeutsam, da er keine Wahl hat. Sie sind mehr Anliegen der
zahlreichen Fachdidaktiker, die selbst Schulbücher herausgeben, hilfreich auch für
die Kultusministerien bei der Zulassung. Schulbücher sind immer ein Kompromiß von
fachdidaktischen Intentionen, Richtlinien wichtiger Bundesländer und – oft
maßgeblich – der (Verlags-) Ökonomie.
Das Schulbuch ist durch SCHMEIL Anfang dieses Jahrhunderts als Medium
etabliert worden. Die klassischen SCHMEILschen Unterrichtswerke für die gymnasiale
Unter- & Mittelstufe (SCHMEIL 1918, 1976, 1978) waren dementsprechend am System
ausgerichtet (Pflanzen-, Tierkunde, später auch die Menschenkunde), für die
gymnasiale Oberstufe aber nach den Disziplinen der Allgemeinen Biologie, in der 11.
Auflage (KOCH u.a. 1967) z.B. in 1. Bauformen (Baupläne), 2. Lebenstätigkeiten, 3.
Vererbung, 4. Umwelt & Anpassung. 5. Gemeinschaften von Pflanzen & Tieren, 6.
Geschichte des Lebendigen, /. Grundzüge des Lebendigen, 8. Ergänzungen zur
Biochemie) strukturiert; das gilt gleichermaßen für die später vorherrschenden
Unterrichtswerke (wie "Der Organismus" vom Klett-Verlag oder "Die Biologie",
begründet von LINDER, der Metzlerschen Verlagsbuchhandlung, beide Stuttgart) für die
gymnasiale Oberstufe (seit den 70er Jahren jedoch ohne Systematik, auch nicht als
Grundlage für die Evolutionstheorie). Für (Real-) und Volksschule setzte sich zunächst
mehr die Anordnung nach Lebensräumen (unter Bezug auf JUNGE 1885), oft in
Verbindung mit dem Jahresgang durch. In den 70er Jahren erfolgte auch in der S I
die Wende zur Anordnung nach Kriterien der allgemeinen Biologie (hier als
"Kennzeichen der Lebendigen" bezeichnet). Die Menschenkunde behielt auch dann
noch eigene Bände für die Jahrgangsstufe (9 oder)10.
In Schulbüchern für die Hauptschule konnte dagegen (in Anlehnung an JUNGE
1885 und die 20er Jahre, s. Kap. 7.7) die Anordnung nach der Jahreszeit oder nach
Lebensräumen erfolgen.
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 20
3.3.4.3 Andere Bücher/ Texte für den Biologieunterricht
Neben dem Schulbuch gibt es noch eine Reihe weiterer Buchtypen, vorzugsweise für
die Hand des Lehrers, die aber auch zumindest für interessierte Schüler geeignet sind.
Kurs-, Arbeits- und Experimentierbücher vertiefen schulnah Kursthemen oder
Arbeitsweisen. Bei Bestimmungsbüchern gibt es neben solchen, die speziell auf
Schüler zugeschnitten sind, ein breites Angebot von Naturführern für interessierte
Laien, die in der Schule gut eingesetzt werden können (wenn der Lehrer mit den
betreffenden Formen selbst hinreichend vertraut ist; vgl. Kap. ##). Das gleiche gilt für
Sachbücher verschiedenster Art, die oft zumindest in der Oberstufe die Schulbücher
gut ergänzen können.
Einen Sonderfall stellen Lese-/ Arbeitstexte für den Biologieunterricht dar. Wenn
Biologie als Naturwissenschaft auch primär am Objekt arbeitet, so kann doch auch
ein Lesetext im Biologieunterricht für Abwechslung oder einen interessanten Einstieg
sorgen. Das gilt vor allem für den historischen Zugang zu einem Thema (wie zur
Evolutionstheorie), zu einem Forschungsansatz (Ethologie der Stockente bei LORENZ
1952, zur zündenden Idee hinsichtlich der Nachlaufprägung beim „Gänsekind
Martina“ bei LORENZ 1952) oder zu einer naturphilosophischen Analyse (wie zum
Vitalismus: KATTMANN 1971). Als Beispiel für einen experimentellen Ansatz in der
Schule aus alter Zeit kann auch ein passender Abschnitt aus JUNGE (1885, z.B. zur
Thermik im Entenfuß beim Stehen auf dem winterlichen Eis oder zum
Nahrungserwerb des Gelbrandkäfers) als anregender Lesetext dienen.
Literatur:
HILLEN, W.: Kriterien zur Auswahl von Biologiebüchern für die Klassenstufen 5 & 6. NiU-B 26: 366-371
(1978).
SCHMEIL, O.: Lehrbuch der Zoologie für Höhere Lehranstalten und die Hand des Lehrers sowie für alle
Freunde der Natur. Unter besonderer Berücksichtigung biologischer Verhältnisse. SCHMEILS
Naturwissenschaftliches Unterrichtswerk. Mit 49 farbigen und 21 schwarzen Tafeln sowie
zahlreichen Textbildern. Quelle & Meyer, Leipzig, 40.Aufl. 1918.
SCHMEIL, O. (Begründer) / H.KOCH, W.SIEDENTOP & J.STRAUB (Bearbeiter): Allgemeine Biologie für die
Oberstufe der Höheren Lehranstalten. SCHMEILS Naturwissenschaftliches Unterrichtswerk. Quelle
& Meyer, Heidelberg, 11.Aufl. 1967.
SCHMEIL, O. (Begründer)/ H.KOCH (Bearbeiter): Pflanzenkunde. SCHMEILS Biologisches Unterrichtswerk.
Quelle & Meyer, Heidelberg, 198.Aufl. 1986.
SCHMEIL, O. (Begründer)/ W.MERGENTHALER (Bearbeiter): Tierkunde. SCHMEILS Biologisches
Unterrichtswerk. Quelle & Meyer, Heidelberg, 200. Aufl. 1986.
STICHMANN, W.: Biologie. Schriftenreihe Didaktik. Schwann, Düsseldorf, 2.Aufl. 1973.
BEISPIELE FÜR LESE-/ARBEITSTEXTE SI (ohne Tiergeschichten usw.):
BERCK, K.: Quellen & Arbeitstexte Biologie S I, Teil 1 (Lehrerausgabe). Dümmler, Bonn, 2. Aufl. 1975.
BREZMANN, S.: Arbeiten mit Texten im BU. BioSchule 42: 11-14 (1993).
FELDMANN, R.: Aus der Tier- & Pflanzenwelt des Kreises Iserlohn. Lese- & Arbeitstexte zur Landeskunde
des Kreises Iserlohn. Landkreis Iserlohn, Lethmate 1968.
JUNGE, F.: Der Dorfteich als Lebensgemeinschaft. Lipsius & Tischer, Kiel 1885. Nachdruck (der 3. Aufl.
von 1907) mit Vorwort/ Einführung von W.JANßEN, W.RIEDEL & G.TROMMER. Lühr & Dircks,
St. Peter-Ording 1985.
ROTTLÄNDER, E.: Quellenarbeit im BU mit der Methode des Gruppenpuzzles – Texte von Robert Koch über
die Ursache von Infektionskrankheiten. MNU 45: 82-87, 167-172 (1992).
EVOLUTION:
STRIPF, R.: Evolution  Geschichte einer Idee. Von der Antike bis Haeckel. Metzler, Stuttgart 1989.
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 21
ETHOLOGIE :
LORENZ, B. (Hrsg.): Konrad Lorenz. Denkwege. Ein Lesebuch. Piper, München 1992.
LORENZ, K.: Er redete mit dem Vieh, den Vögeln und den Fischen. Borotha-Schoeler, Wien 1949,
6.-8.Aufl. 1952.
LORENZ, K.: Über tierisches und menschliches Verhalten. Aus dem Werdegang der Verhaltenslehre.
Gesammelte Abhandlungen Band II. piper paperback. Piper, München 1965.
PORTMANN, A.: Zoologie aus vier Jahrzehnten. Gesammelte Abhandlungen. piper paperback. Piper,
München 1967.
TINBERGEN, N.: Das Tier in seiner Welt. Freilandstudien. Piper, München 1977.
NATURPHILOSOPHIE:
KATTMANN, U.: Behandlung von Grenzfragen zur Philosophie im BU. I: Grundsatzüberlegungen; II: Die
Behandlung des Vitalismusproblems in Kl. 13 unter Berücksichtigung von Grenzfragen. MNU 24:
262-268, 335-342 (1971).
3.3.4.4 Arbeitsbögen/ Folien
Arbeitsbögen sind heute ein oft schon im Übermaß eingesetztes Hilfsmittel im
Biologieunterricht. Sie stehen vielfach im Verbund mit selbst erstellten Folien, was die
Koordination der Arbeitsgruppen erleichtert. Arbeitsbögen nehmen sie eine
Zwischenstellung ein. Ein Arbeitsblatt für die Erfassung von Meßwerten zum
Chemismus eines Gewässers z.B. ist nach der obigen Definition kein Medium, sondern
ein Gerät/ Hilfsmittel, ein Klausurbogen ist dagegen zu Teilen ein Medium. Hier ist
wieder die systembedingte Unschärfe pragmatisch zu bewältigen. So stehen
Arbeitsbögen in besonders engem Zusammenhang mit dem besonderen didaktischen
Anliegen der jeweiligen Unterrichtsstunde und wären funktionell bei der
Unterrichtsmethodik einzuordnen. Technisch entspricht die Erstellung von Folien
jedoch weitgehend der von Arbeitsbögen. Die heutige Kopiertechnik erlaubt es,
(Strich-) Vorlagen (z.B. aus Büchern) im passenden Maßstab einzubeziehen. Schemata
sind jedoch derzeit generell am besten selbst zu erstellen, da die Vorlagen selten
optimal in Schwerpunktsetzung oder Beschriftung zum Unterricht passen.
Text kann mit der Schreibmaschine oder mit dem PC druckähnlich eingebracht
werden. Dabei sollte die Vorlage in DIN A5 erstellt und auf eine Folie DIN A4 kopiert
werden, das Original kann direkt in Arbeitsbögen eingebracht werden. Farben sind am
besten auf der Folienrückseite mit Permanentschreibern (löslich in reinem Alkohol/
Brennspiritus, damit ohne Zerstörung der kopierten Struktur korrigierbar)
einzutragen. Bei Vorträgen ist die Lesbarkeit (hinreichende Schriftgröße) auch ganz
hinten im Saal zu prüfen.
Hinzuweisen ist noch auf die Vielzahl an Kopiervorlagen in den didaktischen
Zeitschriften (wie UB, PdB, BioS) und auf käufliche Kopieratlanten (z.B. im AulisVerlag Köln) sowie auf entsprechende Vorlagen in Lehrerhandbüchern und
Begleitbänden zu Schulbüchern.
Literatur:
ALLENDORF, O. & J.WIESE: Taschenbuch der Overhead-Projektion. Beiträge zu einer Didaktik & Methodik
der Overhead-Projektion in Unterricht & Ausbildung. Interorga, Köln, ###.
PAPROTTÉ, M.: Selbstgefertigte Medien für den BU, dargestellt an Arbeitstransparenten. BU 16 (4):
88-101 (1980).
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 22
3.3.5 Einsatz von Medien; Medienverbund
Der Einsatz von Medien richtet sich wieder nach den Zielen und
Rahmenbedingungen der betreffenden Unterrichtsstunde, er ist also funktional auf
den Unterricht ausgerichtet und folgt nicht den vorstehenden (eher formalen)
Klassifikationen. Die Differenzierung nach den vorstehend genannten Typen von
Medien ist also nachrangig, oft ist ein Medienverbund angebracht: Beim
Experimentieren kann der Versuchsaufbau als Folie (in Verbindung mit passenden
Arbeitsbögen) projiziert werden werden (vgl. BERKHOLZ 1977), beim Einsatz eines
Filmes zur Ethologie ist (entsprechend der zunehmenden Abstraktion der Aussage) der
Film zum Verhaltensablauf mit naturnahen Dias für die Schlüsselfiguren zu
verbinden, das Ergebnis mit abgestuft schematisierten Grafiken (auf Folie/
Arbeitsbogen) zu den Abläufen und Zusammenhängen herauszuarbeiten (vgl. SCHMIDT
& RUDOLPH 1989, SCHMIDT 1991).
Wesentliche Funktionen von Medien im Biologieunterricht hat STAECK (1987; vgl.
Abb. ##) grafisch dargestellt:
Informationsfunktion
Übungsfunktion
Medien
im
Unterricht
ReMotivationsfunktion
präsentationsfunktion
Abb ## : Funktionskreise der unterrichtlichen Medien im Biologieunterricht
(aus STAECK 1980, 182, in STAECK 1987: 238; Hinweis: mit „Repräsentation“ ist die [bildliche]
Darstellung z.B. einer Tier- oder Pflanzenart oder eines Biotops gemeint, „Information“ wären
dann zusätzliche Hinweise).
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Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 23
3.3.6 Erfolgskontrolle von Medien
Zur
vergleichenden
Erfolgskontrolle
verschiedener
Medien
liegen
kaum
Untersuchungen vor. Zitiert wird immer wieder eine Studie von STAECK (in STAECK
1980, vgl. Abb. ##) nach einem Unterrichtsversuch zum Regenwurm. Dabei schneidet
das Buchprogramm überraschend gut, der Film überraschend schlecht ab. Leider sind
die Ergebnisse nach den vagen Angaben zum Unterricht selbst und zu den
Testaufgaben nicht zu verifizieren. Es ist anzunehmen, daß das Buchprogramm
besonders gut auf den Test abgestimmt und daß spezifische Merkmale des Film gar
nicht abgefragt wurden/ werden konnten. Die Ergebnisse sind damit von geringer
Aussagekraft. Das zeigt sich auch daran, daß schon die Grafik eine gute (negative)
Korrelation von Vorwissen und Lernerfolg erkennen läßt. Das ist plausibel, denn eine
Klasse, die im Mittel schon viel an Vorwissen einbringen kann, kann sachlogisch bei
normiertem Unterricht und Test nur noch einen geringen Lernzuwachs erzielen, ihre
eigentliche Lernfähigkeit wurde durch die Normierung verschenkt. Der Test hatte also
(durch die Schieflage im Vorwissen) einfache Grundregeln der Testtheorie verletzt (vgl.
auch LEICHT 1984).
Lernzuwachs
Behaltensleistung
erreichter
Punktwert
(Mittelwerte
pro Gruppe)
21,9
Vorwissen
20
19,3
17,5
16,6
15
11,7
9,9
9,2
8
9,2
5,9
0-Niveau
(Vorwissen)
2,8
Buchprogramm
3,2
Diareihe
2,7
realer
Gegenstand
2,9
Modell/
Arbeitstransparent
3,5
Filmsequenz
4
Kontrollgruppe
Abb. ##: Vergleich der Effizienz verschiedener Medien in Bezug auf den Lernzuwachs
und die Behaltensleistung bei Behandlung des Regenwurms (nach STAECK 1980 aus MEYER
1990).
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 24
Literatur:
BERKHOLZ, G.: Die Arbeitsprojektion als Hilfsmittel bei der Durchführung von Experimenten im BU; NiU-B:
188-191 (1977).
LEICHT, W.: Lebende Objekte (Tiere) und Tonbildreihen im BU, eine empirische Untersuchung über die
Effektivität dieser Medien im Vergleich mit früheren Untersuchungen. Biologica didactica 6 (2): 5-37
(1984).
MEYER, H. (Hrsg.): Modelle. Themenheft UB, H. 160 (1990).
SCHMIDT, E.: Ethologie am Stadtparkteich; die Stockentenbalz. Biol. Schule 40: 409-417, Bildbeilage 1-8,
(1991).
SCHMIDT, E. & R.RUDOLPH: Paarungsverhalten der Stockenten. 16-mm-Farbtonfilm, 10 min, FWU,
Grünwald (1989).
STAECK, L.: Medien im BU. ##, Königstein (1980).
STAECK, L.: Zeitgemäßer Biologieunterricht. eine Didaktik. Metzler, Stuttgart, 4.Aufl. 1987
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 25
3.4 Sprache im Biologieunterricht
3.4.1 Umgangs- und Fachsprache
Sprache (vgl. EKR: S. 233 ff., HILFRICH & SWITALLA 1977, LEPEL 1996, MEMMERT 1970)
ist ein besonderes Phänomen zwischenmenschlicher Kommunikation, sie verbindet,
kann aber auch ausgrenzen (Klickenjargon). Kultursprachen zeichnen sich durch ihr
Differenzierungsvermögen aus. Begriffe sind so erst durch den Kontext definiert, oft
nur subjektiv und nur für einen bestimmten Personenkreis voll verständlich. Sprache
ist also viel mehr als objektivierte Vermittlung von Sachinformation, auf die sich die
Fachsprache konzentrieren soll (extrem optimiert sind in dieser Hinsicht die
Progammsprachen für Computer). In einer Fremdsprache ist die Fachsprache daher
viel leichter als die Umgangssprache zu erlernen (Beispiel: Verstehen von Witzen oder
Sprachspielen in der Fremdsprache).
Fachsprache ist also ausgezeichnet durch:
  Eindeutigkeit
  Objektivität (im Sinne von Intersubjektivität, d.h. unabhängig von persönlichen
Einstellungen der Benutzer)
  Kontext-/ Situationsunabhängigkeit
Biologieunterricht muß aber (insbesondere in den unteren Jahrgangsstufen) an der
Umgangssprache anknüpfen, Fach- und Umgangssprache verzahnen sich. Damit
werden (ggf. unbewußt) Assoziationen aus der Umgangssprache mit dem Fachbegiff
verwoben. Unterricht kann und sollte diese verschieben. Assoziationsketten und profile (nach SCHAEFER 1976) zeigen das anschaulich.
Wörter aus der Umgangssprache verändern  ihre Bedeutung, wenn sie zum
Fachwort werden (Beispiel Balg/Schote/Hülse als Fruchttypen). Das zeigt sich auch
schon an der Normierung der Artnamen („Butterblume“  Löwenzahn bzw. Scharfer
Hahnenfuß). Dabei kann dasselbe Wort in verschiedenen Fachsprachen
unterschiedliche Begriffe repräsentieren (vgl. den Begriff „Körper“ in der
Umgangssprache, in der Physik, Biologie, Hygiene und Mathematik). So ist denn in
Wahrheit auch der Begriff der Fachsprache vom Kontext abhängig, dieser ist jedoch
offen, allgemein zugänglich und objektiv aufzudecken.
Allerdings geht in den Begriff auch bei der Fachsprache noch das
Differenzierungsniveau mit ein. Der Begriff „Fotosynthese“ erhält
damit beim Spezialisten eine andere Qualität als beim Primaner
oder in der Jahrgangsstufe 7; das erklärt die bekannten
Verständnisschwierigkeiten zwischen Laien und den Spezialisten.
Literatur:
HILFRICH, H. & B.SWITALLA: Natur sprachlich begreifen. Urban & Schwarzenberg, München 1977.
LEPEL, W.: Begriffsbildung im Biologieunterricht, ein Rückblick auf die Greifswalder Forschungen zum
Themenbereich „Organismengruppen“. MNU 49 (1): 12-16 (1996).
MEMMERT, W.: Grundfragen der Biologiedidaktik. Neue Deutsche Schule-Verlagsges., Essen 1970.
SCHAEFER, G.: Was ist "Wachstum"? Eine empirische Untersuchung zur Begriffsbildung. S. 58-89 in:
SCHAEFER, G., G.TROMMER & K.WENK (Hrsg.), Wachsende Systeme. Westermann, Braunschweig
1976.
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 26
3.4.2 Fachbegriffe
Das
Vorbild
der
logisch-geisteswissenschaftlichenMathematik
und
der
deterministischen Mechanik als Muster einer exakten Naturwissenschaft prägten das
Ideal klarer, eindeutiger, universell gültiger Begriffe auch in der Biologie. Die Klarheit
der Sprache, insbesondere der Begriffe, wäre danach Indiz für die Klarheit der
Gedankenführung. Fachdidaktik hätte damit die Aufgabe, die für die Schule
wichtigsten biologischen Grundbegriffe herauszufinden und aufzuarbeiten; das
Erarbeiten von Begriffen im Biologieunterricht wäre dann eine fundamentale
biologische Arbeitsweise. Einige Arbeitsgruppen (z.B. um BERCK in Gießen und um
SCHAEFER in Hamburg in den 70er/80er Jahren; vgl. z.B. BERCK 1986, BERCK & GRAF
1987, ###, BINGER & BERCK 1993, GRAF 1989; BREZMANN 1992 sowie DUIT u.a. 1981,
LEPEL 1996, OEHMIG 1988, 1991, PUTHZ 1987, RIESS 1981) bemühten sich auch darum,
allerdings ohne durchschlagenden Erfolg. Eine Tagung des VDBiol (1991 in Bad
Zwischenahn) war dem Thema "Sprache & Verstehen" gewidmet, der Tagungsband
(ENTRICH & STAECK 1992) vermittelt einen guten Überblick der Vielfalt der Denk- und
Arbeitsansätze.
Eine zentrale didaktische Frage liegt auch darin, wie Begriffe eingeführt werden.
In der Mathematik, die eine deduktiven Geisteswissenschaft ist, stehen Begriffe (wie
Definitionen) am Anfang, sie sind notwendige Voraussetzung für die Ableitung der
Satzgebäude. Die o.g. Bemühungen um eindeutige Begriffsbstimmungen sind
Ausdruck einer gleichfalls deduktiven Begriffsherleitung. Das Gegenstück ist die
implizite Begriffsbildung (vgl. KYBURZ-GRABER 1978), bei der zunächst in praktischer
Arbeit das Phänomen (noch unbenannt) hergeleitet wird und erst dann (gleichsam mit
der Deutung der Beobachtungen etc.) die notwendigen Begriffe zugeordnet werden.
Dieses Verfahren entspricht dem Prinzip des induktiven naturwissenschaftlichen
Arbeitens und stellt den Begriff in den Kontext. Es ist daher didaktisch angemessen,
aber ungewohnt, da die Hochschule üblicherweise auch hier deduktiv vorgeht.
Literatur:
BERCK, H.: Begriffe im Biologieunterricht. Didaktik der Naturwiss. Bd. 10. Aulis/ Deubner, Köln 1986.
BERCK, K. & D.GRAF: Begriffslernen im BU - Begriffe zur Unterrrichtseinheit „Zelle“. MNU 40: 161-168
(1987).
BERCK, K. & D.GRAF: Begriffsbildung – Hypothesen über das schlechte biologische Grundwissen der
Schüler und Vorschläge zur Abhilfe. Biologie heute (VDBiol.) 390: 1-3 (1991).
BINGER, D. & K.BERCK: Begriffsverwendung in Filmen für den BU – Analyse ausgewählter Beispiele. MNU
46: 489-491, 1993.
BREZMANN, S.: „Die Welt der Begriffe“ im Biologieunterricht.  Überblick über ein Forschungsgebiet in der
ehemaligen DDR. MNU 45 (8): 498-503 (1992).
DUIT, R., W.JUNG & H.PFUNDT: Alltagsvorstellungen und naturwissenschaftlicher Unterricht.
Aulis/Deubner Köln 1981.
ENTRICH, H. & L.STAECK (Hrsg.): Sprache & Verstehen im Biologieunterricht. Tagung der Sektion
Fachdidaktik im VDBiol in Bad Zwischenahn 1991. Leuchtturm, Alsbach 1992
GRAF, D.: Begriffslernen im Biologieunterricht der S I. Sample, Frankfurt/M. 1989.
KYBURZ-GRABER, R.: Ökologie im Unterricht. Versuche zu einem Lehrkonzept über das Ökosystme Wald.
Diesterweg/Salle, Frankfurt/M. 1978.
LEPEL, W.: Begriffsbildung im Biologieunterricht, ein Rückblick auf die Greifswalder Forschungen zum
Themenbereich „Organismengruppen“. MNU 49 (1): 12-16 (1996).
OEHMIG, B.: Begriffsbildung im Biologieunterricht der S II. - Die Entwicklung biologischer Begriffe in
Schulbüchern und das Textverständnis der Schüler. Diss. Freie Universität Berlin, 1988.
OEHMIG, B.: Der Beitrag von Biologiebüchern zur Entwicklung der Begriffe Symbiose, ökologische Nische
& biologisches Gleichgewicht in der gymnasialen Oberstufe. Verh. GfÖ (Osnabrück 1989): 763-767
(1991).
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 27
PUTHZ, V.: Über die Benennungen bei Mitose und Meiose und Vorschläge zu ihrer Verbesserung. PdN-B
36: 40-44 (1987).
RIESS, W.: Begriffsverständnis in der Ökologie. PdB 30: 193-199 (1981).
3.4.3 Grenzen scharfer Begriffsdefinitionen in der Biologie/ -didaktik
Es war schon gezeigt worden, daß fachlicher Kontext und Vertiefungsniveau
einheitliche Begriffsbestimmungen praktisch unmöglich machen. Es kann aber ein
Begriff auch nur dann klar definiert werden, wenn der dazu gehörende Gegenstand
deterministisch und klar abgegrenzt ist. Das ist in der Biologie oft nicht der Fall.
Das zeigt sich schon am Begriff Biologie. Er wurde 1802 von G. TREVIRANUS,
Bremen eingeführt (vgl. HUNGER 1992). Nehmen wir Biologie als Lehre vom Leben (und
den Lebewesen), so stellt sich die heikle Frage nach der Definition von „Leben“, das
nur an Lebenserscheinungen („Phänome des Lebendigen“) erkennbar, aber nicht
eigenständig zu definieren ist („Leben heißt lebendig sein, heißt ständige
Selbstreproduktion, heißt Selbst-Organisation, also Funktionalität, zweckvolles
Zusammenwirken“; vgl. PENZLIN 1994). Entsprechend vielgestaltig ist der Lebensbegriff
(vgl. SCHAEFER 1991, 1995).
Besonders deutlich wird das, wenn (z.B. für das Ökosystemverständnis) die
traditionell in den „exakten“ Naturwissenschaften vorherrschende deskriptiv/
typologische bzw. analytisch/ reduktionistische, deterministische, exklusive
Denkweise dialektisch der synergetisch/ systemtheoretisch/ ganzheitlichen inklusiven
Denkweise gegenübergestellt wird (vgl. Kap. 5.1.2).
Literatur:
TREVIRANUS, G.: Biologie oder Philosophie der lebendigen Natur für Naturforscher und Ärzte, 6 Bände,
###, 1802-1822.
HUNGER, I.: ###(zu TREVIRANUS)###. Biologie heute (VDBiol) 399: 6 (1992).
PENZLIN, H.: „Leben“  was heißt das? Biologen in unserer Zeit (VDBiol) 415: 81-86 (1994).
SCHAEFER, G.: Lebt ein Ökosystem? Ein Beitrag zum Lebensbegriff. Verh. GfÖ (Osnabrück 1989):
747-752 (1991).
SCHAEFER, G.: Der Lebensbegriff bei unseren Jugendlichen. – wie biologisch, wie inklusiv und wie
dynamisch ist er? MNU 48: 67-74 (1995).
3.4.4 Einige Beispiele für begriffliches Chaos
Vorbemerkung: Die nachstehenden Beispiele werden vorzugsweise (ohne besonderes
Zitat) meinen Arbeitsgebieten entnommen (vgl. dazu SCHMIDT 1991, 1996 sowie 1992).
Literatur:
SCHMIDT, E.: III. Ökosysteme. 4. Binnengewässer. S. 170-214 in ESCHENHAGEN, KATTMANN & RODI:
Handbuch des BU SI, Bd.8: Umwelt. (Auch eigenständig unter dem Titel: Umwelt im Unterricht).
Aulis/ Deubner, Köln 1991.
SCHMIDT, E.: Systemimmanente Grenzen exakter Begriffsbestimmungen als Problem der Biologiedidaktik.
S. 212-220 in H.ENTRICH & L.STAECK (Hrsg.): Sprache & Verstehen im Biologieunterricht. Tagung
der Sektion Fachdidaktik im VDBiol in Bad Zwischenahn 1991. Leuchtturm, Alsbach 1992.
SCHMIDT, E. : Ökosystem See, Bd. 1: Der Uferbereich des Sees. Biologische Arbeitsbücher 12.1. Quelle &
Meyer, Wiesbaden, 5. Aufl. 1996.
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 28
a) Regionale Unterschiede in der Umgangssprache zum Begriff „See“
In Friesland heißt das (Salzwasser-) Meer „die See“ (die Nordsee), der (Süßwasser-) See
dagegen „das Meer“ (Zwischenahner Meer, Dümmer [wohl von dium-meri = Nebelsee:
HÖLSCHER u.a. 1959; Dümmersee ist also hier eine Tautologie, doppelt-gemoppelt; ein
Dümmersee liegt beim Ort Dümmer SW Schwerin]); besonders konsequent zeigten das
die niederländischen Westfriesen: die Zuiderzee (hochdeutsch: die Südsee {im
Gegensatz zur Nordsee}) wurde mit der Eindeichung zum Ijsselmeer (hochdeutsch: der
Isselsee).
Die Vulkanseen der Eifel heißen „Maare“, den Bodensee nennt man dort
literarisch (ob seiner imposanten Weite) auch (das) „Schwäbische Meer“. Die
fränkischen „Weiher“ sind Fischteiche. Diese sprachlichen Eigenarten haben ihren
volkskundlichen Wert und sollten daher respektiert werden, die Ökologiedidaktik muß
sich vor Ort auf die Zweisprachigkeit (Umgangs-: Fachsprache) einstellen.
Literatur:
HÖLSCHER, R., K.MÜLLER & B.PETERSEN: Die Vogelwelt des Dümmer-Gebietes. Biol. Abh. (Hrsg. BRUNS &
NIEBUHR) 18-21: 1-124 (1959).
b) Diskrepanzen von Umgangs- und Fachsprache
Tümpel
sind
ökologisch
zeitweilig
austrocknende
Stillgewässer,
in
der
Umgangssprache
aber
Kleingewässer;
größere
Stillgewässer
werden
umgangssprachlich als Seen bezeichnet, ökologisch ist dagegen die Gliederung in
einen trophogenen oberen und einen tropholytischen unteren Bereich das
entscheidende Definitionskriterium für einen See. Beim Begriff Teich ist die künstliche
Anlage (Schul-, Garten-, Naturschutzweiher) ökologisch weniger bedeutsam als das
Kriterium der intensiven (zumeist fischereilichen) Nutzung ggf. In Verbindung mit dem
winterlichen Ablassen. Das Hochmoor wird heute als ombrogenes Moor
(Regenwassermoor) definiert, umgangssprachlich werden aber auch oligotrophe
Niedermoore (wie Sphagnum-, Heide-, Latschenmoore) und entsprechende
Heidesenken eingeschlossen, da hier die Torfmächtigkeit und die Mineralbodenwassergrenze weniger bedeutsam sind als die von Nährstoffversorgung und
Wasserführung abhängige Vegetationsausprägung.
c) Vielfalt der Übergänge
Begriffliche Klarheit wird von Natur aus verwässert, wenn dort breite Übergangsfelder
die Vielfalt bestimmen. Die Moore waren schon genannt. Beim See kommt
erschwerend hinzu, daß Eutrophierung mit Wassertiefe abnehmen kann; ein nur 1 m
tiefer Weiher würde nach der obigen Definition damit formaliter zum See, das
ehemalige Litoral zum Pelagial. Hier müssen also pragmatisch ein Kompromiß gesucht
und begriffliche Unschärfe in Kauf genommen werden.
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 29
d) Anglizismen
Die englische Sprache ist zur Umgangssprache der Wissenschaft geworden. Klassische
Begriffe können dabei jedoch ihren Sinn verändert haben und so zu Anglizismen
werden wie bei Philosophie im Sinne von philosophy (d.h. Grundeinstellung:
„Naturschutz-Philosophie“) oder beim Begriff Habitat (Wohnraum einer Art innerhalb
des Biotops, bei Pflanzen der Standort; engl. microhabitat) im Sinne von habitat (=
Biotop; so bei BEGON u.a.: Ökologie, Birkhäuser, Basel 1991). Das Gleiche gilt für
wortgleiche, aber sinnverschiedene Begriffe wie bei Rasse (Zuchtform von Haustieren)
und race (Unterart = Subspecies); beim Sonderfall Mensch wird jedoch der Begriff
Rasse im Sinne von race gebraucht, wiederum eine zusätzliche Erschwernis für
einfache und klare Begriffsbestimmungen.
Literatur:
BEGON, M., J.HARPER & C.TOWNSEND: Ökologie. Individuen – Populationen – Lebensgemeinschaften.
Birkhäuser, Basel 1991.
e) Die taxonomische Nomenklatur im Widerstreit von formalen Kriterien und
Gebrauchswert
Die Namen der Organismen sind der Schlüssel zu den angesammelten Daten über sie
und Grundlage für jede fachliche Kommunikation. Die wissenschaftliche Nomenklatur
gehört somit zum Thema Sprache im Biologieunterricht.
Es ist das Verdienst des Schweden LINNÉ (= LINNAEUS), vor etwa 250 Jahren ein
tragfähiges, logisch schlüssiges, da hierarchisch gegliedertes System der
wissenschaftlichen Benennung der Organismenmannigfaltigkeit gefunden zu haben
(vgl. LINNAEUS 1956, WEBERLING & STÜTZEL 1993, WILLMANN 1985). Die Benennung der
Arten orientiert sich an den damals eingeführten binären Personennamen (Rufname &
Geschlecht {lat.: genus} i.S. von Familie) und benutzt die damals universelle
Wissenschaftssprache Latein/ Griechisch, die auch heute noch die Universalität der
Namen sichert. Die Einheitlichkeit und Eindeutigkeit der Namensgebung wird jetzt
durch besondere internationale Kommissionen und Regelwerke geregelt (KRAUS 1970;
Neufassungen nur auf Englisch). Die begriffliche Problematik liegt darin, daß die
Nomenklatur an den aktuellen taxonomischen Status gebunden ist und so der
wissenschaftlichen Dynamik unterliegt, während für den Gebrauchswert
(insbesondere für den Nichtspezialisten) Kontiniutät wesentlich ist. Hinzu kommen die
Unsicherheiten in der Phase der wissenschaftlichen Konsensfindung mit
unterschiedlicher Akzeptanz, die den Nichtspezialisten verwirren können. In der
Schule bedeutet heute die antike Wortwahl überdies eine Verfremdung.
Nun sind in der Zwischenzeit einheitliche deutsche Namen für praktisch alle
schulisch relevanten Arten bzw. höheren Taxa (wie die Wirbeltier-, Insekten-,
Mollusken-, Kormophytenarten) über handliche Bestimmungswerke eingeführt
worden. Sie spiegeln auch nur bedingt den taxonomischen Status wider und sind
daher von dessen Dynamik weniger betroffen. Sie erhalten damit didaktisch einen
höheren Stellenwert als früher. Probleme kann es bei Namen geben, die über ein
konkretes Taxon hinaus ähnliche Gestalts- oder Lebensformtypen bezeichnen (Teich„Binse“, Eintags-„Fliege“, Tinten-„Fisch“, Teich-„Huhn“). Manche Biologen/
Biologiedidaktiker wollen diese Namen aus formallogischen Gründen ausmerzen und
durch den taxonomisch „richtigen“ Namen ersetzen (z.B. Flechtsimse/ Sumpfbinse bei
SCHMEIL & FITSCHEN, aber Teichsimse (u.a.) bei DÜLL & KUTZELNIGG für die Teichbinse
[vgl. auch FEIGE 1996], Tintenschnecke (!) für den Tintenfisch, Teichralle für
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 30
Teichhuhn; an Köcher-, Schlamm-, Stein-, Eintagsfliegen hat sich dagegen noch
keiner der Puristen gestört, diese Insekten sind wohl nicht bekannt genug; vgl. dazu
auch die „Stacheln“ der Rosen oder die „Schoten“ der Erbse). Hier gilt es, pragmatisch
Augenmaß zu bewahren.
Zum wissenschaftlichen Artnamen gehören übrigens auch der Autor und das
Publikationsjahr der Erstbeschreibung (mit diffizilen Regeln zum Setzen von
Klammern und Kommata). Dabei ist dieser Zusatz inzwischen sachlich überflüssig
geworden, hilft nicht beim Erkennen unterschiedlicher taxonomischer Bewertungen
(wie bei der Brombeere Rubus fruticosus als Sammel- oder als Kleinart) und fördert
einen unwissenschaftlichen Schau- und Personenkult. So ist es angemessen, wenn in
populären Bestimmungswerken, in ökologischen Arbeiten und in der Schule Autor
und Jahr weggelassen werden (Ver- und Abkürzungen, die in den gängigen
Bestimmungsschlüsseln {wie SCHMEIL & FITSCHEN oder SCHAEFER/ BROHMER} üblich
sind, sind übrigens ebenso wenig zulässig).
Der Gebrauchswert von Namen leidet auch darunter, den Wortsinn dem
Begriffswandel anzupassen. Bei wissenschaftlichen Namen ist der Wortsinn
ausdrücklich unerheblich. So gilt der Name vulgatissimus LINNÉ, 1758, für eine
relativ seltene Flußjungfer (Gomphus) infolge eines unbemerkten Typenaustausches
{vor 1758} gegen die wirklich häufigste (Groß-)Libelle Schwedens (heute Sympetrum
danae genannt, die daher bei LINNÉ fehlt; vgl. SCHMIDT 1989).
Literatur:
DÜLL, R. & H.KUTZELNIGG: Botanisch-ökologisches Exkursionstaschenbuch. Das Wichtigste zur Biologie
bekannter heimischer Pflanzen. Quelle & Meyer, Wiesbaden, 5.Aufl. 1994.
FEIGE, B.: Wissenschaftliche Gattungsnamen der Gefäßpflanzen Mitteleuropas und ihre Bedeutung.
Bot.Inst & Bot. Garten, Uni Essen, 3.Aufl. 1996.
LINNAEUS, C.: Systema Naturae. Tom. I Regnum animale. Holmia (Stockholm), 10.Aufl. 1758. FaksimileNachdruck: British Museum (Natural History), London 1956.
KRAUS, O.: Internationale Regeln für die Zoologische Nomenklatur, beschlossen vom XV. Internationalen
Kongreß für Zoologie; Kramer, Frankfurt/M., 2. Aufl. 1970.
BROHMER, P. (Begründer)/ M.SCHAEFER (Hrsg.): BROHMER Fauna von Deutschland. Ein
Bestimmungsbuch unserer heimischen Tierwelt. Quelle & Meyer, Heidelberg, 20. Aufl. 2000.
SCHMEIL, O. & J.FITSCHEN (bearbeitet von K.SENGHAS & S.SEYBOLD): Flora von Deutschland und
angrenzender Länder. Ein Buch zum Bestimmen der wildwachsenden und häufig kultivierten
Gefäßpflanzen. Quelle & Meyer, Heidelberg, 89.Aufl. 1993.
SCHMIDT, E.: Gomphus vulgatissimus (Linnaeus, 1758), klassisches Beispiel für nomenklatorische
Wirrnisse (Anisoptera: Gomphidae). Libellula 8: 107-114 (1989).
WEBERLING, F. & T.STÜTZEL: Biologische Systematik. Grundlagen und Methoden. Wiss. Buchges.,
Darmstadt 1993.
WILLMANN, R.: Die Art in Raum und Zeit. Das Artkonzept in der Biologie und Paläontologie. Parey, Berlin
1985.
f) Bedeutungswandel von Begriffen
Begriffe unterliegen der Dynamik der Wissenschaft. Ihre Bedeutung kann sich völlig
wandeln. So hat der Begriff der „ökologischen Nische“ seinen anschaulichen
Raumbezug verloren und wird jetzt als abstraktes Faktorengefüge gesehen (vgl.
SCHMIDT 1992a,b).
Inkonsequenzen halten sich selbst in „Lernhilfen für schlaue Füchse“ (BEYER
1989, S.43, Abb. 31, wo überdies nordische Arten wie Papageitaucher dem Vogelfelsen
Helgoland zugeordnet werden) und in Hochschullehrbüchern (wie BEGON u.a. 1991
oder Abb. 41 in KLOFT & GRUSCHWITZ 1988).
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 31
Literatur:
BEGON, M., J.HARPER & C.TOWNSEND: Ökologie. Individuen – Populationen – Lebensgemeinschaften.
Birkhäuser, Basel 1991.
BEYER, ##: Ökologie. Biologie-Abitur-Leistungskurs, „Lernhilfen für schlaue Füchse“, Übungsheft. ##,
München 1989.
KLOFT, W. & M.GRUSCHWITZ: Ökologie der Tiere. UTB 729. Ulmer, Stuttgart, 2.Aufl. 1988.
SCHMIDT, E.: Das ökologische Artkonzept (Nischenkonzept) für das Ökosystemverständnis unter
angewandten Aspekten. Faun.-Ökol. Mitt. 6: 335-341 (1992a).
SCHMIDT, E.: Wasserblüten am Rheinauensee in Bonn: Ein urbanes Ökosystem unter dem Regime von
Tier und Mensch. Tier & Museum (Bonn) 3 (1): 20-28, (1992b).
g) Begriffsapparat als Symbol für Wissenschaftlichkeit
Termini der Fachsprache können auch als Schauapparat eingesetzt werden.
Optimierung von Verständnis wird dann nachrangig, manchmal hinderlich. So hat
sich der Begriff „Population“ in der Ökologie eingebürgert für die Individuenmenge
einer Art (ggf. auch nur eines Stadiums wie bei Wasserinsektenlarven in einem Bach)
in der Untersuchungsfläche oder einer Fangeinrichtung. Dabei ist die klare (wenn
auch in der Praxis schwer überprüfbare) Definition aus der Populationsgenetik (als
genetisch ± abgeschlossene Teilmenge einer Art) zugunsten eines vordergründigen
Schaueffektes unbedenklich unterlaufen worden.
h) Begriffsökonomie als didaktisches Prinzip
Zur Didaktik im engeren Sinne gehört damit nicht nur die Stoffauswahl in Verbindung
mit den geeigneten biologischen Arbeitsweisen, Medien etc. gemäß den vorgegebenen
Zielen und ihren Rahmenbedingungen, sondern auch die Beschränkung der
einzuführenden Begriffe auf solche Gegenstände, die intensiv bearbeitet werden. Dabei
sind auch die gängigen Begriff zu hinterfragen, Fehlvorstellungen und Denkklischees
(„misconceptions“) aufzulösen, nebensächliche Gegenstände nicht mit einem eigenen
Fachausdruck, also mit einem eigenen Begriff zu belegen, sondern nur durch eine
Beschreibung zu charaktierisieren. Das hat PUTHZ (1987) am Beispiel der Begriffe
Mitose und Meiose in einem Kurs zur Zellbiologie in der gymnasialen Oberstufe
detailiert dargelegt.
Literatur:
PUTHZ, V.: Über die Benennungen bei Mitose und Meiose und Vorschläge zu ihrer Verbesserung.
PdN-B 36: 40-44 (1987).
i) Scheuklappen durch den Theoriehintergrund
Den Mensch hat die Eigenschaft, Wahrnehmung und (sprachliche) Mitteilungen vor
dem Hintergrund von Vor-Urteilen, vorgefaßten Meinungen oder – in der Fachsprache
– vor dem bisherigen Theoriehintergrund zu selektieren (vgl. Kap. ##): Bestätigungen
werden besonders gut aufgenommen, Widersprüche eher unterdrückt. Das fördert ein
Denken in Klischees oder (typologischen) „Schubladen“. Diese Grundeinstellungen
sind damit ein wesentlicher Hintergrund für Sprachverständnis. Wissenschaft soll
zwar offen für jedes neue Argument und jeden neuen Beleg sein, auch wenn sie nicht
in das bisherige Schema passen, doch sind auch Wissenschaftler nur Menschen (vgl.
das heute in Fachzeitschriften, selbst in Lehrbüchern weit verbreitete Phänomen des
„selektiven Zitierens“), Lehrer und Schüler erst recht.
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 32
3.5 Unterrichtsformen im Biologieunterricht
3.5.1 Unterrichtsprinzipien und -formen
3.5.1.1 Arbeitsunterricht
Unter Arbeitsunterricht versteht man die Verknüpfung des Lernens mit praktischem
Tun (wie schon im praktischen Biologieunterricht), möglichst jedoch mit
handwerklicher Arbeit. Arbeit im Schulgarten wäre ein Beispiel in der Biologie.
Arbeitsunterricht wurde mit der „RICHTER'schen Schulreform“ 1923 als
Unterrichtsverfahren besonders herausgestellt (vgl. Kap. 6). – Arbeitsunterricht soll
besonders zum selbständigen Arbeiten erziehen, dabei eigene Denkanstöße anregen.
Das Denken in Zusammenhängen (in „Vernetzungen“) auf anschaulicher Grundlage
hat Vorrang gegenüber dem (enzyklopädischen) Anhäufen von Einzelfakten und
„Schubladendenken“. Es soll der ganze Mensch, nicht nur ( isoliert) der Intellekt
angesprochen werden.
3.5.1.2 Forschend-entdeckendes Lernen im Unterricht
Das was man selbst tut, prägt sich viel besser (zu 90%) ein (alle Zahlen nach GRUPE
1971*) als das, was man nur hört (im Sinne von gesagt bekommt: 30%) und als das
was man hört und sieht (Unterricht mit Anschauungsmitteln: 50%). Selbsttätigkeit im
Unterricht verbessert also den Lerneffekt ganz wesentlich. Damit ergibt sich der hohen
Stellenwert von Schülerübungen. Der formale Bildungswert des Prinzips des
Exemplarischen wird aber nur erreicht, wenn die Schüler dabei auch selbständig neue
Zusammenhänge entdecken oder ein Problem selbständig erkennen und lösen. Damit
ergibt sich der hohe didaktische Stellenwert des forschend-entdeckenden Lernens im
Biologieunterricht. Möglichkeiten ergeben sich vielfältig durch die Anwendung der
Biologischen Arbeitsweisen in Schülerübungen. Dabei können die Aufgaben beliebig
abgestuft werden, sie können mit Partner-/ Gruppenarbeit auch die soziale
Komponente einbeziehen. Besonders günstig sind Sonderaufgaben außerhalb des
Regelunterrichts für besonders interessierte Schüler. So besteht ein fließender
Übergang zu den nachstehend spezifizierten Formen (handlungsorientierter
Unterricht, Projekt-Arbeit)
GRUPE (1971*) unterscheidet zwischen dem entdeckenden Lernen, das mehr naiv,
ohne deutlichen Theoriebezug erfolgt, und dem forschenden Lernen, das sich strikt an
die „wissenschaftliche“ Arbeitsweise (entsprechend dem Schema des Experimentes,
Kap. 4) hält. Das ist jedoch in der Schule nicht klar zu trennen.
3.5.1.3 Handlungsorientierter Unterricht
Der handlungsorientierte Unterricht soll – ähnlich wie der Arbeitsunterricht – den
Schüler zu produktivem Handeln zu aktivieren, die Anforderungen sind jedoch
fließend und daher im traditionellen Unterricht leichter als der Arbeitsunterricht zu
realisieren. Nach BÖNSCH 1991 ergeben sich die folgenden „Handlungsdimensionen“
(etwas abgewandelt):
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Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 33
 Erkunden/ Erforschen (als eigenständige Erkundung/Erforschung von
Sachverhalten, Einstellungen & Gewohnheiten), z.B. als
 Recherchieren (von Umweltbelastungen in einer Stadt),
 Untersuchen (von Gewässerparametern),
 Befragen (von Entenfütterern am Stadtteich zu ihrer Motivation und zu den
Folgen für deren Sozialleben und den Teich);
 Informieren/ Aufklären (z.B. als Öffentlichkeitsarbeit in der Schule);
 Dokumentieren (z.B. der Entendichte an einem Stadtteich mit Fütterung),
 Mitteilen (z.B. als Ausstellung dazu in der Schule),
 Aufklären (z.B. über die Zusammenhänge von Entenfüttern, überhöhten
Dichten, Verhaltensstreß [bis zu Massenvergewaltigungen] der Stockenten;
Schilfvernichtung, Wasserblüten);
 Bewegen/ Verändern
 Bewegen/ Demonstrieren (z.B. als Aufklärungsaktion gegen das Entenfüttern
mit Aufforderung zum Unterlassen),
 Aktionen (z.B. durch Beschilderung und persönlichem Einsatz vor Ort),
 Veränderung der Alltagsgewohnheiten bei sich selbst und anderen.
Handlungsorientierter Unterricht ist also im Kern auf die Umsetzung einer (Umwelt-)
Ethik zur „gelebten“ Moral ausgerichtet und daher besonders bei den
(fächerübergreifenden) Erziehungsaufgaben (Kap. 2) angebracht (vgl. GÄRTNER &
HOEBEL-MÄVERS 1991). In der weiten Fassung des Begriffs läßt schon ein auf
Selbsttätigkeit angelegter praktischer Biologieunterricht hier einordnen. Das würde
aber den Begriff unnötig verwässern.
Handlungsorientierung
ist
auch
ein
ausdrückliches
Anliegen
von
projektorientiertem Unterricht, es geben sich also dazu Überschneidungen (s.u.).
Handlungsorientierung, die vornehmlich als Erleben, Diskutieren und nur
nachrangig als biologischer Erfahrungsgewinn verstanden wird (AMMEN1992), steht in
dem Dilemma des folgenden Spruches:
"Bildung ohne Fachwissen ist ohnmächtig,
Fachwissen ohne Bildung gefährlich"!
Es gilt also immer (auch im Sinne des handlungsorientierten Unterrichtes) das
rechte Augenmaß zu bewahren und Praxis und Theorie ausgewogen zu vereinen!
Literatur:
AMMEN, A.: Handlungsorientierter Unterricht als Notwendigkeit in einer veränderten Gesellschaft.
Oldenburger Vor-Drucke H. 130/1991. Universität Oldenburg, 4.Aufl. 1992.
BÖNSCH, M.: Handlungsorientierter Unterricht und seine Handlungsdimensionen. PdB 40: 44-46 (1991).
GÄRTNER, H. & M.HOEBEL-MÄVERS: Umwelterziehung - ökologisches Handeln in Ballungsräumen. Krämer,
Hamburg 1991.
GERHARDT-DIRCKSEN, A. & E.SCHMIDT: Ökosystem Stadtteich. Themenheft PdB 40 (6), 1991.
WITTE, G., J.SEGER & G. NOTTBOHM: „Wir haben gearbeitet wie die Irren!“ – Handlungsorientierter
Unterricht – nicht nur für Schüler. PdB 38: 43-45 (1989).
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 34
3.5.1.4 Projektunterricht
Projekt- (orientierter) Unterricht (in der DDR Arbeitsvorhaben genannt; vgl. BAYRHUBER
et al. 1994) kann in gewissem Maße als die aktuelle Fortführung des Grundgedankens
vom Arbeitsunterricht angesehen werden. Wesentlich sind Ausgang von einem (oft
außerschulischen) Problem aus der Lebenswirklichkeit der Schüler (also von den
Interessen, Bedürfnissen und Problemen der Schüler), ein gemeinsames Planen,
Arbeiten und Hinterfragen des jeweiligen Standes, ggf. Abwandlungen des Planes
entsprechend den aktuellen Gegebenheiten, einem hohen Anteil von Gruppenarbeit,
das Hinarbeiten auf ein vorweisbares Produkt und seine Präsentation.
Damit ergibt sich ein typisches Ablaufmuster:
1) Ausgang von einer praktikablen Projektinitiative (Anwendungsbezug)
2) Die Projektmitglieder beraten über diese Initiative, legen (z.B.) den (finanziellen
und zeitlichen) Rahmen fest, regeln die Arbeitsanteile (Handlungsbezug) und organisation (Selbstorganisation des Lernens). Ergebnis: Projektskizze.
3) Präzisierung und Spezifizierung des Betätigungsfeldes und der Arbeitsteilung/kooperation. Ergebnis: Projektplan.
4) Beginn der Arbeiten (Handlungsbezug, praktisches Lernen) mit Pausen zur
Reflexion über das Getane (Soll:Ist-Vergleich) und ggf. Korrektur der Planung
in Anpassung an das Mögliche bzw. zur Ausschöpfung des Möglichen
("Metadiskussion & -interaktion"): Durchführung des Projektes (ggf. auch
Abbruch, falls man sich übernommen hat).
5) Abschluß des geplanten Werkes (z.B. der Neuanlage eines Schulteiches),
Dokumentation bzw. Präsentation des Werkes (z.B. einer Ausstellung über eine
Teichuntersuchung)
Projektunterricht erfordert einen größeren Freiraum als der übliche Kursunterricht,
günstig ist eine „Projektwoche“. Dabei finden sich Schüler aus verschiedenen
Klassen und Jahrgangsstufen (unter lockerer Anleitung eines Lehrers) zu einem
Arbeitsvorhaben zusammen.
Literatur:
EKR 19962, S. 184 ff..
BACHMANN, R.: Lust auf Schule - Mit ökologischen Projekten den Schulalltag verändern. Oldenburger VorDrucke H. 115. Univ. Oldenburg 1990.
BAYRHUBER, H., K.ETSCHENBERG, K-H.GEHLHAAR, O.GRÖNKE, R.KLEE, H.KÜHNEMUND & J.MAYER (Hrsg.):
Interdisziplinäre Themenbereiche und Projekte im Biologieunterricht. 9. Fachtagung der Sektion
Fachdidaktik im VDBiol 1993 in Ludwigsfelde (bei Potsdam). IPN, Kiel 1994.
BERLINER, U.: Lokale Umweltkonflikte. UB 193: 37-40 (1994).
BLUME, B.: Landschaftsplanung eines aquatischen Ökosystems. Projektunterricht in der S II. UB 34:
36-44 (1979).
BLUME, B.: Projektorientierter Unterricht im Leistungskurs Ökologie, dargestellt an einer
Landschaftsplanung am Ökosystem Einfelder See. S. 151-166 in: RIEDEL, W. & G.TROMMER (Hrsg.):
Didaktik der Ökologie. Aulis/ Deubner, Köln 1981.
DALHOFF, B.: Freizeitverhalten fatal in Werl? Bericht über ein Projekt zum Umgang mit Natur in der
Freizeit in der S II. UB 188: 43-47 (1993).
DALHOFF, B.: Projekte zum Natur- und Umweltschutz und ihre Bedeutung für die Öffnung von Schule.
Landesinstitut f. Schule & Weiterbildung, Soest (Hrsg.); Verlag Schule & Weiterbildung, Bönen
1997.
DANNEEL, I. & R.JAEGER: Von der Baggergrube zum See. Arbeitshefte zum Projektunterricht, BSV
München 1983.
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 35
GÖLTENBOTH, F., W.SIGLOCH & H.WEIGOLD: Das schulnahe Kleinbiotop. Untersuchungen im Rahmen des
projektbezogenen Unterrichts. BU 19 (2): 5-22 (1983).
HEDEWIG, R. (Hrsg.): Projekte. Themenheft UB 188, 1993.
JÜDES, U. & K.FREY (Hrsg.): Biologie in Projekten. Beispiele für fächerübergreifende, projektorientierte
Vorhaben mit Schwerpunkten aus der Biologie. Aulis/Deubner, Köln, 2. Aufl. 1994.
MENRAD, H., H.MÖDL, B.NEHRING & D.RODI: Fächerübergreifendes projektartiges Praktikum zum Thema
Umweltschutz. Untersuchungen der Kläranlagen von Schwäbisch-Gmünd & Waldstetten. PdB 27:
225-238 (##).
PHILIPP, E.: Planungsvorschlag zur Durchführung eines ökologischen Projektes in der S II als Beispiel für
einen zeitgemäßen BU. PdB 32: 215-230 (1983).
TROMMER, G.: Das Projekt Schuntersee. Verh. GfÖ Bremen 1983: 553-561 (1985).
VAHRENHOLT, U. (Hrsg.): Laß den Garten blühen. [Schulgeländeprojekte]. Schriftproben-Verlag, HittorfGymnasium, Münster 1991.
ZUCCHI, H., H.BERGMANN & K.HINRICHS: Projektartige Freilandarbeit im Biologiestudium der Universität
Osnabrück. Verh. GfÖ Bremen 1983: 537-541 (1985).
3.5.1.5 Prinzip des exemplarischen Lehrens/ Lernens
Das Prinzip des Exemplarischen hat als Grundlage der Didaktischen Rekonstruktion
und damit der Speziellen Biologiedidaktik (Kap. 4) eine so herausragende
Bedeutung, daß es in diesem Skript zu den Leitzielen des Biologieunterrichts
(Kap. 2.9) gestellt worden ist. Hier wird es nur der Vollständigkeit halber mit
aufgeführt.
3.5.1.6 Rollenspiele, Interviews
############## wird noch ausgeführt ##############
3.5.1.7 Sonderaufgaben/ innere Differenzierung
Die Anforderungen in der Biologie sind andere als die in den schulischen
„Hauptfächern“ der SI (Sprachen, Mathematik). Schüler, die dort auf der Kippe stehen,
können in Biologie einen Ausgleich, auch ein Erfolgserlebnis finden. Dazu können
auch besondere Interessensgebiete außerhalb der Kursthemen beitragen, wenn der
Lehrer
sie
durch
individuelle
Vertiefungs-/Ergänzungsaufgaben
zu
den
Unterrichtsthemen oder auch durch außerunterrichtliche oder außerschulische
Aufgaben fördert. Beispiele (für die S I) sind der freiwillige Einsatz bei der Tierhaltung
oder Pflanzenausstellung in der Schule oder bei der Arbeit im Schulgarten oder am
Schulteich, Beobachtungsaufgaben zu Hause am Gartenteich oder an der
Vogelfütterung, zur Phänologie im Frühjahr, die Anlage von Herbarien (Blätter im
Herbst, Knospen im Winter) oder von Fotodokumentationen, das Gestalten einer
Ausstellung.
Literatur:
ZABEL, E. (Hrsg.): Differenzierter Biologieunterricht im Rahmen der Erneuerung der Schule. Leuchtturm,
Alsbach/Bergstr. 1991.
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3.3-3.5 — 36
3.5.2 Sozialformen des Biologieunterrichts
Unterricht soll auch die soziale Erziehung fördern. Im Biologieunterricht ist das ein
besonderes Anliegen der (Klein-) Gruppenarbeit. Die Schüler können hier z.B. lernen
(EKR 1993, S. 199), aufeinander (und nicht nur auf die Lehrperson) zu hören;
sachbezogen direkt miteinander (und nicht nur über die Lehrperson) zu sprechen; die
eigene Meinung zu Sachfragen zu äußern, mit anderen darüber zu diskutieren, die
eigene Meinung dann je nach Sachstand (statt nach Autorität und Gruppenrückhalt)
durchzusetzen, zu modifizieren oder zu revidieren, also Kritik zu üben und die von
anderen geäußerte Kritik zu überprüfen und ggf. zu akzeptieren, Spielregeln des
Zusammenarbeitens einzuhalten, innerhalb der Gruppe Aufgaben zu übernehmen
und gewissenhaft und kooperativ zu erledigen, bei Bedarf (nicht bei Bequemlichkeit)
anderen Schülern zu helfen und sich auch helfen zu lassen, Spannungen innerhalb
einer Gruppe zu erkennen, sie abzutragen oder ggf. auch zu ertragen,
Gruppeninteressen gegenüber anderen zu vertreten, sofern nicht die Ansprüche
anderer verletzt werden, sich dann um einen rationalen Ausgleich der
Interessenkollision bemühen.
Die Gruppenarbeit bietet sich im Biologieunterricht vor allem beim praktischen
Arbeiten an. Das Bestimmen von Pflanzen oder Tieren nach einem Schlüssel, einfache
Beobachtungsaufgaben oder Schülerübungen oder das Mikroskopieren sind als
Partnerarbeit effektiver als in Einzelarbeit. Kleingruppen (aus 4-5 Schüler) bieten sich
an, wenn die Aufgaben schwer von einer Person allein gelöst werden können (z.B.
Beobachtung und Protokollieren aufzuteilen sind, insbesondere wenn ein Schüler [wie
bei Untersuchungen der Hautsinne] als Versuchsperson dient, ein anderer den
Versuch durchführt, ein Dritter protokolliert).
Die Gruppen können gleichartige Aufgaben bearbeiten (themengleicher oder
homogener Gruppenunterricht) oder auch (beim arbeitsteiligen oder heterogenen
Gruppenunterricht) alternativ oder nacheinander (von einem Platz zum anderen
rotierend: „Wandergruppen-Unterricht“) verschiedene Beobachtungen oder Versuche
durchführen, für die die Objekte oder Gerätesätze nur in geringer Zahl verfügbar sind.
Arbeitsteiliger Gruppenuntericht kann Routine- oder Paralleluntersuchungen
ökonomisch machen (wie bei Messungen zum Gewässerchemismus mit
Feldmeßsätzen: Arbeitsteilung nach den untersuchten Parametern wie pH &
Leitfähigkeit, Gesamt- & Karbonathärte, die verschiedenen Bindungsformen des
Stickstoffs, Sauerstoff & Temperatur, Chlorid & Trübung/Sichttiefe) oder in begrenzter
Zeit unterschiedliche Fragestellungen parallel untersuchen lassen. Beim gemischtarbeitsteiligen Unterricht haben mindestens je zwei Gruppen die gleiche Aufgabe,
damit können (Meß-) Fehler einer Gruppe erkannt, das Prinzip der
Objektivität/Verifikation naturwissenschaftlicher Arbeit deutlich gemacht werden.
Bei der Gruppenarbeit sind 3 Hauptphasen zu unterscheiden (vgl. Abb. ##):
1) Einführung in die Gruppenarbeit, Erarbeiten der Aufgaben, ggf. der Hilfsmittel etc.
und der Arbeitsweisen, Bildung der Gruppen, ggf. Zuordnung der Aufgaben
innerhalb der Gruppen (wie Gruppenleiter, Beobachter, Protokollant,
Berichterstatter);
2) Arbeitsphase in Gruppenarbeit, Auswertung und Aufarbeitung der Ergebnisse zum
Bericht;
3) Austausch der Ergebnisse zwischen den Gruppen (Berichterstattung).
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3.3-3.5 — 37
Problem
vermutete Beziehungen
Untersuchungsaufgaben
Gruppen-
arbeiten
Ergebniszusammenfassung
Lösung
Abb. ##: Aktionsdiagramm für den Unterricht mit selbstätig experimentierenden
Schülergruppen in der Biologie (aus KASBOHM 1979, S. 247).
Gestrichelte Linien geben ein Beispiel arbeitsgleicher Schülergruppen; ausgezogene
Linien eines arbeitsteiliger Schülergruppen wider
Diese Berichterstattung ist ein besonderes methodisches Problem. Sie ist einfach,
wenn der Arbeitsansatz der Gruppen ähnlich ist (z.B. bei Wasseruntersuchungen mit
Testsätzen, wenn jede Gruppe andere Parameter, aber mit prinzipiell ähnlichem
Ansatz bestimmt und nur die Meßdaten ausgetauscht werden müssen). Dann spart
der arbeitsteilige Gruppenunterricht auch wirklich Zeit. Haben die Gruppen jedoch
völlig verschiedene Arbeitsansätze (z.B. bei der Untersuchung eines Stadtparkteiches
die Erfassung der Wasservögel und der Fütterungsproblematik in Verbindung mit
Fischbesatz, die Planktonanalyse und die Befragungen von Behörden und politischen
Instanzen zur Landschaftsplanung; vgl. auch EULEFELD u.a. 1979), kann die
Effektivität des Austausches der Ergebnisse gering bleiben. Die Modalitäten richten
sich nach den Aufgaben und reichen von tabellarischen Übersichten (z.B. zu den
chemischen Parametern eines Gewässers, in die jede Gruppe ihrer Ergebnisse
einträgt), über schriftliche Kurzberichte (ggf. mit Tabellen und Grafiken) oder Referate
(ggf. mit Dias und Folien) bis hin zum „verwebenden Zusammenschließen“ der
Gruppenergebnisse im Unterrichtsgepräch und zur Befragung der Gruppen(sprecher)
als Experten für ihr Arbeitsgebiet. Die Ergebnisse können auch in einer Ausstellung
(für die Schule oder eine erweiterte Öffentlichkeit) allgemeinverständlich
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3.3-3.5 — 38
zusammengefaßt werden (vgl. z.B. die Unterrichtsmodelle in GERHARDT-DIRCKSEN &
SCHMIDT 1991).
Literatur:
EULEFELD, G., D.BOLSCHO, W.BÜRGER & K.HORN: Probleme der Wasserverschmutzung. Unterrichtseinheit
für die 8.-10. Klassenstufe. IPN Einheitenbank Curriculum Biologie. Lehrerheft. Aulis/ Deubner,
Köln 1979.
GERHARDT-DIRCKSEN, A. & E.SCHMIDT (Hrsg.): Ökosystem Stadtteich. Themenheft PdB 40 (6) . Aulis/
Deubner, Köln (Sept.) 1991.
KASBOHM, P.: Schülergruppenexperimente zur Physiologie des Menschen. S. 237-252 in L.STAECK (Hrsg.):
Texte zur Didaktik der Biologie. Westermann, Braunschweig 1979.
3.5.3 Unterrichtsformen nach der Aktivitätsverteilung und -anregung
3.5.3.1 Grundsatz
Unterricht ist maßgeblich eine Interaktion von Lehrer und den Schülern. Dabei
besteht eine Bandbreite von völliger Dominanz des Lehrers bis zu weitgehend
selbständigem Arbeiten der Schüler. Nach dieser Aktivitätsverteilung lassen sich die
folgenden Typen unterscheiden:
3.5.3.2 Lehrervortrag: „Darbietende“ Form des Frontalunterrichts vor der Klasse
Hier bestimmt der Lehrer völlig den Unterricht, die Schüler sind fast nur passiv/
rezeptiv auf den Lehrer ausgerichtet,  schnell ermüdet und dann leicht abgelenkt.
Der Lehrervortrag ist daher heute in der Schule verpönt und sollte nur als Ausnahme
und nur zeitlich begrenzt eingesetzt werden, wie beim Verlesen einer Textstelle aus
einer Zeitung (z.B. als Bericht über ein aktuelles Umweltunglück oder über eine
aktuelle Diskussion zu einem lokalen Bauvorhaben [Klärwerk, Müllverbrennung,
Umgehungsstraße durch ein Naturgebiet] als Einstieg in einen ökologischen Kurs zu
dem Thema oder Gebiet) oder einer historischen Quelle (wie DARWIN oder MENDEL als
Einstieg in die Evolutionslehre bzw. in die Genetik; vgl. Kap. 5.2.4), aber auch (mit
Dias etc.) beim Vorstellen eines Untersuchungsgebietes für die praktische Arbeit im
Ökologiekurs, der Kommentar zu einem laufenden Unterrichtsfilm oder einem
Demonstrationsexperiment oder bei einer Führung im Museum, im Zoo oder im
Gelände.
3.5.3.3 Schülervortrag
Er ist das Gegenstück zum Lehrervortrag, hat die gleichen Probleme und ist oft
zusätzlich von der Unbeholfenheit der Schüler belastet. Aktiv ist in der Regel auch nur
ein Schüler. Das Verlesen von Textstellen (s.o.) wird gern Schülern übertragen.
Schülervorträge können als Verlesen von Hausaufgaben, als Erlebnis- oder
Erfahrungsbericht zu einem Unterrichtsthema bzw. als vorbereitetes Referat vom
Lehrer angeregt sein oder dem Austausch der Ergebnisse bei arbeitsteiligem
Gruppenunterricht dienen.
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3.3-3.5 — 39
3.5.3.4 Fragend-entwickelndes (oder heuristisches) Unterrichtsgespräch
Es ist die heute dominierende Unterrichtsform, vornehmlich als Frontalunterricht in
Form eines Gespräches, bei dem der Lehrer die Schüler zu Diskussionsbeiträgen
anregt, (möglichst unauffällig) auf das Unterrichtsthema zusteuert und von Abwegen
zurückführt. Die Anteile Lehrer : Schüler sind dementsprechend sehr unterschiedlich
und wechselnd. Es ist (in der Naturwissenschaft Biologie) darauf zu achten, daß der
Lehrer dabei nicht nur das vertiefte Vorwissen einzelner Schüler der Klasse zuführt.
Das Abfragen von Wissen ist dagegen kein Unterrichtsgespräch in diesem Sinne. Zu
vermeiden ist auch ein kurzschrittiges, eher vordergründiges Frage-Antwort-„Spiel“,
die Schüler sollten vielmehr die Gelegenheit zu differenzierten Antworten oder
Ausführungen erhalten.
3.5.3.5 Impulse (Denkanstöße) setzendes („aufgebendes“) Unterrichtsgespräch
Der Übergang zum vorstehenden Typ ist fließend. Hier führt der Lehrer weniger, er
regt stärker durch Arbeitsaufgaben an. Der Impuls zum Nachdenken der Schüler
kann auch von einem Objekt (z.B. einem Stopfpräparat oder einem lebenden
Rückenschwimmer im Kleinaquarium), einem Experiment oder einem Medium (wie
einem Bild), die ein Problem aufdecken (lassen), ausgehen. Läuft die Diskussion mehr
innerhalb der Schüler oder von Schülergruppen, so kann sie fließend in den
Gruppenunterricht übergehen.
3.5.3.6 Offenes Unterrichtsgespräch
Es ist eine Form des "aufgebenden" Unterrichtsgespräches, bei dem der Lehrer offen
ist für Anregungen aus der Klasse.
Ein Beispiel ist das Thema „Knochenbruch“ (bei SIEDENTOP 1964: 47), für das
exemplarische Prinzip angeführt): „Es wäre besonders glücklich, wenn eine Frage
auftauchte, die es erlaubt, sich von der biologischen Betrachtungsweise zu
„distanzieren“, etwa, wenn ein Schüler darauf käme, ob es auch außerhalb der
lebendigen Welt „Heilungsvorgänge“ gäbe. Man könnte als Beispiel heranziehen das
Stopfen, Zunageln, Zuschweißen eines Loches, die „Heilungsvorgänge“ an einem
beschädigten Kristall u.a.. Es entsteht ein wahres Netz von Fragen, das keineswegs
mehr „linear“ bleibt, sondern Verknüpfungen nach den verschiedenen Seiten aufweist“.
Das folgende Schema zeigt verschiedene Wege des Unterrichtsgespräches auf:
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 40
bei Pflanzen
bei Tieren
zur Medizin
Energiegewinn
Heilverfahren
Gewebe
Gewebe
Energieverbrauch
anatomischer Bau
Zelle
Knochen
Einzeller
Statik
zur Physik
Verrenkung
Bewegungsformen
Verstauchung
Bewegung
Knochenbruch
Knochen + Muskeln
Schmerzen
Nerven
Heilungsvorgänge
Wundheilung
Gelenke
Adern
Blutversorgung
Regeneration
bei Pflanzen
bei Tieren
Abb. ##: Verschiedene Wege eines offenen Unterrichtsgespräches
zum Thema „Knochenbruch“ (nach SIEDENTOP 1964: 47)
Literatur:
SIEDENTOP, W.: Methodik und Didaktik des Biologieunterrichts. Quelle & Meyer, Heidelberg 1964.
3.5.3.7 Stillarbeit/ Schülerübung
Hier tritt die Anleitung/Führung durch den Lehrer (zeitweilig) ganz zurück Diese
Arbeitsform ist üblich bei Klassenarbeiten/Klausuren und bei selbständigen
Schülerübungen.
3.5.3.8 Progammierter Unterricht
Der programmierte Unterricht ist eine Erscheinungsform der curricularen ReformEpoche der 60er/70er Jahre (s. Kap. 3.10 sowie SCHUSTER 1978), insbesondere der
Arbeitsrichtung "kybernetisches Lernen", die über die IPN-Curricula in der
Normierung und Eliminierung des Lehrers noch weit hinausgeht. Hier wird der
programmierte Unterricht als eine (besonders konsequente) Form der Stillarbeit
eingestuft. Umfassende Unterrichtsprogramme sind für die Biologie in Deutschland
nicht entwickelt worden, es wurden (des hohen Aufwandes wegen) nur einige
begrenzte Themen für die S I exemplarisch bearbeitet (z.B. "Vogelfeder, Vogelflügel,
Vogelflug", vgl. DUDEL 1968). Das selbständige Bestimmen nach einem dichotomen
Textschlüssel kann las eine einfache Form programmierten Unterrichts aufgefaßt
werden.
Insgesamt haben sich Lehrprogramme als zu schematisch erwiesen. Als
Ausnahme kann eine programmierte Unterweisung jedoch den Unterricht auflockern.
Zu Details sei auf EKR und die nachstehende Literatur verwiesen.
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 41
Literatur:
BARTSCH, I.: Programmierter Unterricht im Gymnasium. MNU 21: 321-328 (1968).
CARNES, P., J.BLEDSOE & W.VANDEVENTER: Programmed Materials in Seventh-Grade Open-Ended
Laboratory Experiences. J Research Science teaching 5: 385-396 (1967/68).
DUDEL, H.: Schulpraktische Versuche mit dem Programmierten Unterricht (PU) am Beispiel des
Programmes „Vogelfeder, Vogelflügel, Vogelflug“ (Westermann Verlag). MNU 21: 340-348 (1968).
DUDEL, H.: Ein Vergleich zwischen Programmiertem Selbstunterricht und Schulbuchmäßigem
Selbstunterricht (SU). MNU 24: 299-303 (1971).
KUHN, W.: Aufgaben und Grenzen biologischer Lehrprogramme. MNU 21: 58-66 (1968).
LINDER, H.: Zehn Jahre Programmierte Instruktion. MNU 26: 477-481 (1973).
PIETSCH, E.: Programmierte Unterweisung im naturwissenschaftlichen Unterricht. MNU 25: 266-273
(1972).
SCHUSTER, M.: Der programmierte Unterricht. S. 41-64, 342 in: H.FALKENHAN (Hrsg.): Handbuch der
praktischen und experimentellen Schulbiologie. Bd. 1/II: Besondere Unterrichtsveranstaltungen.
Aulis/ Deubner, Köln 1978.
3.5.4 Zusammenfassung: Unterricht als mehrdimensionales Beziehungsgefüge
Tab. ## :Der Unterricht als mehrdimensionales Beziehungsgefüge
Unterrichtsform
(Aktivität
Lehrer:Schüler)
Arbeitsweisen
Einsatz von
Naturobjekten/
(Medien)
Unterrichtsort
Zeitraster
Lehrervortrag
Vortrag
Text
Klassenraum
Stundenplan
fragend-entwikkelndes Gespräch
Gespräch/
Diskussion
Tabelle, Grafik
Kursraum
Stundenblock
freies
Lehrgespräch
Stillbeschäftigung Arbeitsbogen
Schulgelände
-umgebung
Projektwoche
Wanderfahrt:
eintägig, länger
Schülerübung;
Beobachten
arbeitsteiliger
Untersuchen,
Gruppenunterricht Experimentieren
Modelle
Freilandlabor
Schülervortrag
Protokollieren
Gerät
Landschaft
außerschulische
Schülerarbeit
Bestimmen
Lebendobjekt
Präparate
Naturbilder
Biolog. Station
Unterrichtsprogramm
Mikroskopieren
Landschulheim
Pflegen,
Ausstellen
Sammeln,
Konservieren
Biotopgestaltung
Öffentlichkeitsarbeit
Arbeiten
außerhalb der
Unterrichtszeit
nach ESSER:
U-Gang ### 2h
Biotop
Lehrwanderung
½ - 1 Tag
Lehrfahrt
mehrtägig
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Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001
Kap. 3.3-3.5: 3.3 Medien für den BU, 3.4 Sprache BU, 3.5 Unterrichtsformen BU
3.3-3.5 — 42
Unterrichtsformen, biologische Arbeitsweisen, Objekt/- Medieneinsatz, Unterrichtsort,
Zeitumfang lassen sich bei einer konkreten Stundenplanung weitgehend frei
miteinander kombinieren. Aus Sicht der Methodik ist Unterricht damit ein
mehrdimensionales Gebilde, das (u.a.) von diesen Parametern als Achsen (im Sinne
der n linear unabhängigen Vektoren, die einen n-dimensionalen Raum aufspannen)
bestimmt wird (vgl. Tab. ##).
Nicht aufgeführt sind z.B. die Unterrichtsprinzipien, die jedoch oft an bestimmte
Unterrichtsformen gekoppelt sind. Auch Medien (wie Unterrichtsprogramme oder auch
schon der Einsatz längerer Filme) oder der Einsatz biologischer Arbeitsweisen
(Mikroskopier-, Experimentalstunden, Exkursionen) können die Unterrichtsform
maßgeblich bestimmen, die Unabhängigkeit der Dimensionen ist also nicht so streng
wie in dem mathematischen Modell zu sehen.
Eine
andere
Darstellungsweise
methodischer
Dimensionen
der
Unterrichtsplanung und -gestaltung war eingangs (Kap. 1.3) in dem Kegelbild für die
9 Klassen unterrichtsrelevanter Fragen gegeben worden.
3.5.5 Unterricht außerhalb des Schulgebäudes (Exkursionen etc)
Der Unterricht außerhalb des Schulgebäudes erfordert besondere methodische
Vorkehrungen (vgl. z.B. KUHN 1975, HUNDT & KREßE 1969). Das gilt nicht besonders
beim Unterrichtsgang in die nähere Umgebung innerhalb einer Stunde oder
Doppelstunde, eher bei einer Tagesfahrt in einen Zoo oder ein Museum bzw. in eine
entlegenere Landschaft (Lehrwanderung in die Schulumgebung bzw. Lehrfahrt mit
Anreise mit Verkehrsmitteln bei ESSER 1969: 65 ff.). Besonderheit bei auswärtiger
Übernachtung und längerer Dauer (Schullandheim-Aufenthalt, Klassenfahrt).
Er ist aber auch eine besondere Biologische Arbeitsweise und wird dort
spezifiziert (Kap. 3).