Reader Vorbereitung Textarbeit II Reader Vorbereitung Textarbeit II ......................................................................................... 1 Woche 1 ................................................................................................................................ 2 Entwickeln eigener didaktischer Standpunkte 1 ................................................................. 2 Diskussion und Reflexion zu allgemeiner Didaktik ......................................................... 2 Anhand von Text aus Die Zeit: Wer macht die Schule klug? .......................................... 2 Dossier: eigene Argumente beschreiben als Reaktion auf Text aus die Zeit .................13 Vorbereitung auf Woche 2: Lesen Text Lindhout und Argumente aus Text sammeln ...13 Woche 2 ...............................................................................................................................14 Entwickeln eigener didaktischer Standpunkte 2 ................................................................14 Diskussion und Reflexion zu Fachdidaktik ....................................................................14 Anhand von Text Einleitung aus Gisela Lindhout ..........................................................14 Dossier: eigene Argumente beschreiben als Reaktion auf Text Lindhout .....................19 Vorbereitung auf Woche 3 und 4: Lesen Text Hilbert Meyer ........................................19 Woche 3 ...............................................................................................................................19 Literatur zu didaktischen Standpunkten finden ................................................................19 Anhand von Suchauftrag in Medientheke: ....................................................................19 Kriterien: .......................................................................................................................19 Dossier: Persónliche Reflexion auf Text Hilbert Meyer ................................................19 Anhand von Einleitung Hilbert Meyer ............................................................................19 Vorbereitung auf Woche 4: selbst gefundenen Text A lesen ........................................38 Woche 4 ...............................................................................................................................39 Formulieren in Reaktion auf fachwissenschaftliche Literatur .............................................39 Wie schreibe ich eine Rezension? ................................................................................39 Beispielrezension I........................................................................................................40 Anhand von Text aus Keine Angst vor dem Leeren Blatt ..............................................43 und evtl. anhand von Text Hilbert Meyer .......................................................................43 Dossier: Schreiben einer Rezension zu Text A .............................................................43 Vorbereitung auf Woche 5: selbst gefundenen Text B lesen .........................................44 Woche 5 ...............................................................................................................................44 Rezensieren auf Basis eigener didaktischer Standpunkte ................................................44 In Eigenarbeit anhand von Text B .................................................................................44 Dossier: Schreiben einer Rezension zu Text B .............................................................44 Vorbereitung auf Woche 6: selbst gefundenen Text C lesen.........................................44 Woche 6 ...............................................................................................................................44 Rezensieren auf Basis eigener didaktischer Standpunkte ................................................44 In Eigenarbeit anhand von Text C.................................................................................44 Dossier: eigene Argumente sammeln als Reaktion auf Text .........................................45 Vorbereitung auf Woche 2: selbst gefundenen Text B lesen .........................................45 Woche 7 ...............................................................................................................................45 Literatur finden zu fachdidaktischen Standpunkten .........................................................45 Anhand von Suchauftrag in einer externen akademischen Bibliothek nach Wahl in Abstimmung mit Dozent. ...............................................................................................45 Dossier: Kopien von 3 Texten und einen Erfahrungsbericht ( max 1 Seite) zu dem Besuch der externen Bibliothek. ...................................................................................45 Quellen: ................................................................................................................................45 Literatur: ...............................................................................................................................46 Beurteilung Dossier bzw. Portfolio ............................................................................ 46 1 Woche 1 Entwickeln eigener didaktischer Standpunkte 1 Diskussion und Reflexion zu allgemeiner Didaktik ( Lehr- und Lerntheorie; Funktion der Schule ) Anhand von Text aus Die Zeit: Wer macht die Schule klug? QUELLE (c) DIE ZEIT 01.07.2004 Nr.28 LERNEN Wer macht die Schule klug? Die Hirnforschung, sagt der Neurowissenschaftler Manfred Spitzer. Die Lernforscherin Elsbeth Stern widerspricht: Deutschlands Lehrer brauchen besseres Handwerkszeug für den Unterricht Frau Professor Stern, die Hirnforschung ist in die Bildungsdiskussion eingewandert, der Neurowissenschaftler Spitzer füllt mit seinen Vorträgen über den Zusammenhang von Gehirn und Lernen die Säle. Ärgert Sie das als Bildungsforscherin? Elsbeth Stern: Mich ärgert nicht, wenn sich Menschen weiterbilden wollen. Nur müssen die Schwerpunkte der Diskussion stimmen. Und da sehe ich ein Problem. Lehrer sollen gern lernen, wie verschiedene Teile des Gehirns am Lernen beteiligt sind. Aber Lehrer benötigen vor allem Wissen, 2 das ihnen hilft, endlich besseren Unterricht zu machen. Herr Professor Spitzer, Ihr Ruhm gründet sich gegenwärtig auf populärwissenschaftliche Bücher und Veranstaltungen. Ist Ihnen das als seriöser Wissenschaftler unangenehm? Manfred Spitzer: Ein Popstar zu sein wäre mir unangenehm. Damit tut man der Sache nichts Gutes. Aber dass mir von manchen Zeitgenossen vorgeworfen wird, ich würde verständlich reden, finde ich erstaunlich. Als müsse ein deutscher Professor gefälligst unverständlich sein. Was kann uns denn die Hirnforschung über das Lernen lehren? Spitzer: Zum Beispiel, dass Menschen in verschiedenen Lebensphasen mit unterschiedlicher Geschwindigkeit lernen. Was heißt das? Spitzer: Lernen bedeutet aus neurobiologischer Sicht, dass die Verbindungen zwischen Gehirnzellen stärker werden. Bei Kindern bewirken Lernimpulse schnell eine stärkere Verbindung, bei Erwachsenen dauert das länger. Am Anfang des Lebens kann deshalb sehr viel Neues gelernt werden. Das müssen wir nutzen, denn diese Fähigkeit nimmt Jahr für Jahr ab. Sie wird dadurch kompensiert, dass Strukturen entstehen, an die immer besser angeknüpft werden kann. 3 Stern: Das ist viel zu allgemein! Man kann nicht für jedes Thema sagen, dass man es schneller lernt, je jünger man ist. Und beim schulischen Lernen kommt es darauf an, dass man Dinge versteht. Das kommt in Deutschland zu kurz. Spitzer: …da bin ich ganz mit Ihnen einig. Stern: Da sind sich alle einig. Aber was hilft Lehrern Ihre Hirnforschung, wenn sie Kindern zum Beispiel einen Kraftbegriff vermitteln wollen, der mit dem in der wissenschaftlichen Physik vertretenen Kraftbegriff übereinstimmt. Da muss ich wissen, welche intuitiven Vorstellungen Kinder über Physik haben, wo sie mit ihren Erklärungen an Grenzen stoßen – und ihnen neue Wege aufzeigen. Wie zum Beispiel? Stern: Wenn Sie sechsjährigen Kindern einen Haufen Reis zeigen und fragen, ob dieser Haufen Reis etwas wiegt, dann sagen sie ja. Wenn man ein Reiskorn herausnimmt und fragt, ob dieses Reiskorn etwas wiegt, dann sagen sie nein. Das ist ein fundamentales Misskonzept. Jetzt hatte eine Lernforscherin die gute Idee zu fragen: „Und wenn ich der Ameise dieses Reiskorn auf den Rücken lege, wiegt es dann was?“ – „Ja, das wiegt was.“ Daran sieht man, dass Kinder einen intuitiven Gewichtsbegriff haben, der gar nicht so dumm ist, der sie in die Lage versetzt, in der Umwelt gut zu agieren. Lehrer sind nur dann erfolgreich, wenn sie an das anknüpfen, was Schüler im 4 Kopf haben. Frau Stern, hat Ihnen die Hirnforschung irgendetwas Neues beigebracht, was Ihnen als Lernforscherin weiterhilft? Stern: Bis jetzt jedenfalls noch keine Ergebnisse, die uns zwingen, Erkenntnisse der Unterrichtsforschung anders zu sehen. Spitzer: Der Lernforscher sollte sich zur Hirnforschung verhalten wie ein Autokonstrukteur zur Physik. Man kann nur ein gutes Auto konstruieren, wenn man die Prinzipien der Physik zur Kenntnis genommen hast. Wir wissen heute um die Prinzipien vom Lernen, und deswegen können wir sagen, was besser gelingt und was schlechter. Wenn man sagt, die Physik sei irrelevant, liegt man mit Sicherheit falsch. Stern: Die Hirnforschung ist nicht die Grundlagenwissenschaft des Lernens. Sie hat bisher gezeigt, dass Lernen im Gehirn stattfindet. Spitzer: Es gibt Mechanismen des Lernens, die man im Einzelnen kennt. Das ist das Thema der Hirnforschung. Die Schule hat kein Monopol fürs Lernen. Wir lernen immer. Das Gehirn kann gar nicht anders, darum geht es mir. Stern: Da muss man unterscheiden zwischen Lernen durch gezielte Unterweisung und beiläufigem Lernen. Mir geht es 5 ums Ersteres. Spitzer: Das Lernen durch Instruktion ist aber bloß das kleine Sahnehäubchen auf der Torte. Gelernt wird trotzdem, auch in einem schlechten Unterricht über das Bruttosozialprodukt von Nigeria, das wieder vergessen wird. Und als Hirnforscher kann ich prima verstehen, wann viel gelernt wird und wann wenig. Wir wissen wunderbar, was verschiedene Emotionen fürs Lernen bedeuten. Wenn die nicht stimmen, kann der Fachdidaktiker vorne Hokuspokus machen, die Kinder schnallen trotzdem überhaupt nichts. Stern: Jetzt sagen Sie doch mal, wie Sie aus der Hirnforschung ableiten würden, wie man beispielsweise Mathematik besser lehren kann. Spitzer: Sie fragen den Physiker, ob er sechs oder acht Zahnräder im dritten Gang beim Getriebe hinten links verwenden soll. Da hat der Physiker keine Antwort. Trotzdem hat der Physiker eine prima Antwort darauf, wie der Motor funktioniert. Stern: An welchen Inhalten arbeiten Sie denn? Spitzer: Ich arbeite nicht an Inhalten. Aber ich arbeite etwa an der Festigung von Gedächtnisprozessen nach dem Lernen. Zum Beispiel möchte ich jetzt untersuchen, was für das Behalten des Gelernten wichtig ist. Dazu brauche ich eine Studie, in der ich Kindern irgendwas beibringe und dann gucke, 6 was sie hinterher tun. Stern: Irgendwas? Spitzer: Irgendwas. Stern: Das ist genau der Fehler. So versteht man nicht, warum man sich manchmal etwas merken kann und manchmal nicht. Spitzer: Das liegt an der Beteiligung der Emotionen. Stern: Nein, wir wissen inzwischen, dass die Gedächnisleistung davon abhängt, wie das bereits verfügbare Wissen organisiert ist. Spitzer: Sie können auch bei null anfangen, etwas zu lernen, zum Beispiel die Muttersprache. Das geschieht ohne Vorwissen. Mir geht es darum, dass man immer nur mehr oder weniger an Vorgegebenes anknüpft. Wer die fünfte Fremdsprache lernt, knüpft an viel an. Und lernt sie sicher anders als das Kind die Muttersprache. Stern: Nur brauchen Sie für dieses Wissen keine Hirnforschung. Bei Ihnen, Frau Stern, spielt das Wissen eine große Rolle, während für Herrn Spitzer die Freude am Lernen, die Gefühle wichtig sind. Warum schätzen Sie die Gefühle so gering? Stern: Ich schätze sie nicht gering, sondern halte es nur für 7 sinnlos, die Motivation von der Kompetenz zu trennen. Zu den größten Freuden der Menschen zählt das Erleben, etwas zu können, dann kommt die Motivation von selbst. Spitzer: Aber das sage ich doch auch… Stern: …bloß auf so allgemeinem Niveau, dass die Lehrer das nicht umsetzen können. Spitzer: Ich könnte zurückfragen, warum die Pädagogen nicht schon seit 50 Jahren tun, was Sie vorschlagen. Stern: Man hat in Deutschland Jahrzehnte in SchulformDebatten verschwendet, während in anderen Ländern das Lehren und Lernen von Inhalten im Mittelpunkt stand. Spitzer: Es läuft doch noch mehr falsch. Es gibt Lehrer, die sagen ihren Schülern: Ihr seid der Rotz an meinem Ärmel. Das darf ein Lehrer nicht sagen. Lehrer machen die simpelsten Sachen falsch. Stern: Dann müssten sie doch gerade an der Didaktik und an den Inhalten arbeiten und nicht an der Hirnforschung. Unser Problem ist, dass in Deutschland vielerorts noch Unterricht wie vor 50 Jahren gemacht wird. Herr Spitzer, was hilft es denn einem Lehrer, wenn er über den so genannten Mandelkern im Gehirn Bescheid weiß? Spitzer: Ein Satz wie „Ihr seid der Rotz an meinem Ärmel“ 8 kann mit neurobiologischem Wissen nicht mehr vorkommen. Wenn ich weiß, dass die Aktivierung des Mandelkerns dafür sorgt, dass der Schüler nicht mehr kreativ ist, sondern ängstlich und nur noch auswendig lernt, dann unterrichte ich anders. Wir Hirnforscher weisen nach, dass in einer angstvollen Umgebung der Mandelkern für die Repräsentation des Wissens zumindest mitverantwortlich ist. Deshalb muss die Unterrichtsatmosphäre positiv sein, sonst landet der Kram im Mandelkern, und die Kreativität ist dahin. Stern: Das weiß die Psychologie seit den dreißiger Jahren. Spitzer: Nein, das weiß man erst durch die Forschung am Mandelkern. Stern: Es gibt viele Lehrer, die wissen, dass man eine angenehme Atmosphäre braucht, die es aber trotzdem nicht schaffen, dies umzusetzen. Ihnen fehlt das Handwerkszeug, das man nicht im Studium lernt. In anderen Ländern reden Lehrer nachmittags über den Unterricht. Nicht darüber, warum die Welt so schlecht ist. Aber ein Kind lernt doch auch dadurch besser, dass es Theater spielt oder musiziert. Spitzer: Das kann ich als Vater bestätigen. Stern: Man müsste nachweisen, dass das wirklich so ist. Dem Selbstbewusstsein hilft es sicher, etwas zu können. Aber man kann nicht erwarten, dass man Mathematik plötzlich kann, nur 9 weil man Theater spielt. Es gibt natürlich Lernverhalten, das man breit einsetzen kann, zum Beispiel das Lesen von Texten. Aber das Problem liegt darin, dass unsere Schüler jeden Tag in die Schule gehen und nicht wissen, warum. Spitzer: Genau. Dieses Problem löse ich aber nicht mit Fachdidaktik. Dieses Problem löst man, indem man Randbedingungen ändert. Indem man sich klarmacht, was Schule sein soll. Wir wollen doch nicht Kleinkram vermitteln, sondern aus ungebildeten Menschen solche machen, die ein großes Repertoire an Wissen haben, aber eben auch an Kompetenzen, an Einstellungen. Sie, Frau Stern, bringen Lehrern bloß Taschenspielertricks bei. Stern: Nein. Ich sage, es geht darum, Prinzipien zu verstehen. Nicht um das Anhäufen von Fakten. Herr Spitzer, Sie erwecken zwar den Eindruck, als Grundlagenforscher tätig zu sein, aber bei Ihrem Publikum nähren Sie die Hoffnung auf anwendbare Tipps. Was denn nun? Spitzer: Ich bin Arzt. Wenn einer mit Kopfweh zu mir kommt, dann sage ich nicht, dass ich noch zehn Jahre forschen muss, sondern bemühe mich zu handeln. Und oftmals besteht ärztliches Handeln aus Nicht- oder Halbwissen. Nun habe ich fünf Kinder in der Schule, und ich sehe, was da so alles danebengeht. Jetzt und nicht übermorgen. Also versuche ich, zur Veränderung beizutragen. Ich bin nun mal jemand, der 10 nicht gern im Elfenbeinturm sitzt. Ich möchte, dass jeder weiß, was die Wissenschaft weiß. Auch wenn Einsicht nicht automatisch in Verhalten umschlägt. Aber Einsicht ist kein schlechter Start. Sie sagen, Frau Stern, Sie können mit der Hirnforschung à la Spitzer nichts anfangen. Aber wie er betonen Sie die Bedeutung der Frühförderung. Eine Gemeinsamkeit? Stern: Keine Frage. Nur geht die Arbeit da erst los. Ich bin für Frühförderung. Aber es wäre völlig unangemessen, Kinder mit zwei Jahren in eine Schule zu schicken. Die Eltern sollten mit ihnen Silben klatschen und Reime üben. Dies fördert die phonologische Bewusstheit und erleichtert damit das spätere Lesenlernen. Ich bin für Frühförderung, weil die Schule die Aufgabe hat, die Kulturgüter zu vermitteln, die erst 35000 Jahre nachdem das menschliche Gehirn sich entwickelt hat, entstanden sind. Viele Bereiche der Mathematik oder auch Newtons Gesetze der Mechanik sind erst seit wenigen hundert Jahren bekannt. Und die Herausforderung der Schule ist es, dass Kinder in wenigen Jahren verstehen müssen, was geniale Wissenschaftler über Jahrhunderte entwickelt haben. Da darf man keine Zeit verplempern. Spitzer: Das sehe ich genauso. Aber die Schule hat kein Monopol aufs Lernen. Kultur ist nicht all das, wofür unser Gehirn nicht designed ist. Ich halte es für falsch, zu sagen, dass wir in der Schule all das tun, wofür das Gehirn natürlicherweise nicht zuständig ist. Dann arbeiten Sie ja von 11 Ihrer Grundeinstellung her immer gegen das Gehirn – deswegen sind Sie so gegen die Hirnforschung. Wenn Sie wirklich in der Schule immer gegen das dummerweise evolutionär entstandene Gehirn anrennen müssen, dann, Entschuldigung, machen Sie etwas grundlegend verkehrt. Stern: Natürlich kann man nicht gegen das Gehirn lernen. Aber die Voraussetzungen, die wir mitbringen, müssen durch bestimmte Lernaufgaben erst in der Schule weiterentwickelt werden. Spitzer: Weiterentwickeln, einverstanden. Stern: Aber wir müssen auch zum Teil umstruktieren. Menschen, die keine Physik gelernt haben, antworten auf die Frage „Warum setzt ein geworfener Ball seine Bewegung nicht geradlinig fort, sondern fällt auf den Boden?“: „Er hat die Energie, die man ihm gegeben hat, verbraucht.“ Mit solchen Alltagserklärungen darf man sich im Physikunterricht nicht zufrieden geben. Sie sind beide Bildungsoptimisten. Welches sind für Sie die nächsten Schritte zur Verbesserung der Schule? Spitzer: Mehr Freiheit und Verantwortung für die Einzelschule und für die Lehrer. Nicht nur vormittags unterrichten, sondern gute Bildung klug über den Tag ausdehnen. Und man muss den Lehrern die Angst nehmen, die mit neuen Freiheiten einhergeht. Wir brauchen Lehrer, die sich selbstbewusst als Spezialisten fürs Lernen empfinden und ihre Methodik 12 beherrschen. Stern: Damit Lehrer mit der neuen Freiheit umgehen können, müssen wir institutionelle Bedingungen schaffen, dass Lehrer sich besser austauschen können. Dass sie mit Lehr-LernForschern und mit Fachdidaktikern zusammenarbeiten. Da müssten wir alle freien Ressourcen investieren. Spitzer: Und Lehrer brauchen ein Büro in der Schule, wo sie ansprechbar sind, in das sie sich aber auch zurückziehen können. Stern: Das weiß man auch ohne Hirnforschung. Das Gespräch moderierten Thomas Kerstan und Elisabeth von Thadden ------------------------------------------------------------------------- Dossier: eigene Argumente beschreiben als Reaktion auf Text aus die Zeit Siehe auch wikipedia: Didaktik > Lehr-Lerntheorie > Konstruktivistische Didaktik Siehe auch Rosch (2005): Kapitel 1 Lerntheorien Vorbereitung auf Woche 2: Lesen Text Lindhout und Argumente aus Text sammeln 13 Woche 2 Entwickeln eigener didaktischer Standpunkte 2 Diskussion und Reflexion zu Fachdidaktik ( Lehr- und Lerntheorie; Gesellschaftsbild; Funktion der Schule; Funktion des Sprachunterrichts ) Anhand von Text Einleitung aus Gisela Lindhout Allgemeine Einleitung Gisela Linthout Fremdsprachenkenntnisse: eine Schlüsselqualifikation Die Öffnung der europäischen Binnengrenzen macht es notwendig, Sprachen anderer Völker verstehen und sprechen zu können. Für einen weiteren Ausbau der Europäischen Union und zwar nicht nur auf der ökonomischen und politischen Ebene - ist eine Vertiefung und Verbreitung der internationalen und interkulturellen Verständigung eine wesentliche Voraussetzung: Möglichst viele Menschen müssen miteinander reden und sich verstehen können. Deshalb ist Fremdsprachenlernen eine der bildungspolitischen Herausforderungen unserer Zeit. Ein weiterer wichtiger Grund, das Lernen von Fremdsprachen zu fördern, liegt in der zunehmenden Globalisierung der wirtschaftlichen Verbindungen und Aktivitäten. Nicht nur in großen, international agierenden Unternehmen, sondern auch immer mehr im Bereich der Klein- und Mittelbetriebe ist die Erkenntnis gewachsen, dass Fremdsprachenkenntnisse eine notwendige Bedingung für erfolgreiche internationale wirtschaftliche Aktivitäten sind. Sie sind zur Schlüsselqualifikation für Kommunikation und Mobilität und auch für interkulturelles Verständnis geworden. Qualifikationen und Kompetenzen Neben der Globalisierung ist es die informationstechnologische Revolution, die den grundlegenden Strukturwandel, mit dem wir es zu tun haben, prägt. Internationaler Wettbewerb, neue Formen der Arbeitsorganisation, neue Technologien und Produktionsverfahren und ein entstehender globaler Arbeitsmarkt sind die logischen Folgen. Das bedeutet auch, dass der einmal erlernte Beruf kaum noch eine Garantie für eine lebenslange, unveränderte Berufstätigkeit ist. Das heißt für den Einzelnen, dass er bereit sein muss, höhere und neue Qualifikationen zu erwerben und ständig neu bzw. umzulernen. Er muss Fähigkeiten entwickeln, die es ihm ermöglichen, sich schnell auf wandelnde Situationen und Anforderungen einzustellen. Neben den Fremdsprachenkenntnissen geht es im wesentlichen um die so genannten Schlüsselqualifikationen, auch 'soft skills' - weiche Qualifikationen - genannt, also u.a. um Flexibilität, Problemlösungsvermögen, Selbständigkeit, Kommunikations- 14 und Kooperationsfähigkeit, Mobilität und kulturelle sowie interkulturelle Kompetenzen. Auf die Frage: "Was müssen Mitarbeiter können?" nennen Führungskräfte aus der Wirtschaft und Arbeitsmarktexperten im In- und Ausland an erster Stelle mit 90 Prozent die 'Methodenkompetenz', d.h. die Fähigkeit, ein Problem zu erkennen und adäquat zu lösen. 83 Prozent gehen davon aus, dass die Mitarbeiter sich schon heute ständig weiterbilden müssen. Und zwar in Eigenregie. Das Fachwissen landet mit 77 Prozent auf Rang vier. Weil das Fachwissen nur noch eine kurze Halbwertzeit hat, werden neben den Fremdsprachenkenntnissen die 'soft skills' überlebenswichtig: Die Fähigkeit, sich selbst zu motivieren, selbständig zu lernen, im Team zu arbeiten, mit Menschen klar zu kommen und kommunizieren zu können. ('Deutschland' Dl 2001: 60) Gesellschaftlicher Bedarf - individuelle Bedürfnisse In diesem lebenslangen Lernprozess haben die beruflichen Schulen mehr denn je den Auftrag, in die Formen des lebenslangen Lernens einzuführen und die Schlüsselqualifikationen zu vermitteln. Die Faktoren, die Arbeit und Ausbildung neu bestimmen, wirken sich auch direkt auf die Begründung und Vermittlung von Fremdsprachen im beruflichen Kontext aus. Dabei gehen der gesellschaftliche Bedarf an kommunikationsfähigen Mitarbeitern auf der einen Seite und die individuellen Bedürfnisse der Mitarbeiter, die sich in der komplexen Welt auf kulturelle Vielfalt und Mehrsprachigkeit ausrichten wollen und müssen, auf der anderen Seite in die gleiche Richtung. Persönlichkeitsbildung und berufliche Qualifizierung beim Fremdsprachenlernen sind nicht als Gegensätze zu sehen, sondern als Elemente, die sich gegenseitig fördern. Berufliche Notwendigkeit - schulisches Angebot Fremdsprachenkenntnisse werden als notwendige, vom Bildungssystem zu vermittelnde Schlüsselqualifikationen gesehen. Dass berufsbezogenes Fremdsprachenlernen gefördert und weiterentwickelt werden soll, ist inzwischen Allgemeingut. Der Bedarf ist groß: Je nach Branche benötigen zwölf bis 25 Prozent aller Mitarbeiter Fremdsprachenkenntnisse am Arbeitsplatz. In stark exportierenden Betrieben und in grenznahen Regionen liegt die Rate noch höher. Über die Notwendigkeit einer stärkeren Fremdsprachenförderung in der beruflichen Bildung besteht bei allen Akteuren Konsens. Diese allgemeine Wertschätzung von Fremdsprachenkenntnissen steht in deutlichem Kontrast zu der Tatsache, dass das Fremdsprachenlernen im Regelangebot der beruflichen Bildung stark unterrepräsentiert ist. An den beruflichen Schulen, denen eigentlich die Hauptrolle in der Vermittlung berufsbezogener Fremdsprachenkenntnisse zukommen müsste, hat der Fremdsprachenunterricht noch immer einen geringen Stellenwert mit abnehmender Tendenz. An vielen beruflichen Schulen ist nur für wenige Ausbildungsgänge überhaupt eine Fremdsprache vorgesehen. Insgesamt erhalten weniger als zehn Prozent aller Auszubildenden Fremdsprachenunterricht. Aus den Bedarfs- und Bedürfnisanalysen einerseits und der Analyse der Situation des Fremdsprachenlernens an beruflichen Schulen andererseits ergibt sich für uns der eindeutige Schluss: Es besteht ein dringender Handlungsbedarf für die 15 Förderung des Fremdsprachenunterrichts im beruflichen Bereich, um den Widerspruch zwischen theoretisch formulierten Postulaten und der Praxis endlich anzugehen. Inhalte Eine der wesentlichen Forderungen an zeitgemäßen berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht ist heute das Erlernen einer Fremdsprache mit dem Ziel, diese in beruflichen Situationen angemessen anwenden zu können. Die Inhalte ergeben sich aus den Befunden empirischer Umfragen in Betrieben, aus den Berufsbildern und einschlägigen Berufsschul-Lehrplänen sowie aus den Anforderungen von Zertifikatsprüfungen und Zusatzqualifikationen. Die methodische Umsetzung erfolgt über eine Übungstypologie mit handlungsorientierten Aufgabenstellungen sowie Anleitungen zum selbstgesteuerten Lernen einschließlich computerunterstützter Lernwege. Prinzipien eines zeitgemäßen berufsbezogenen Fremdsprachenunterrichts Die folgenden Prinzipien des berufsbezogenen Fremdsprachenlernens, das auf berufliche Handlungsfähigkeit und ein möglichst selbstbestimmtes Leben und Arbeiten in der Gesellschaft vorbereitet, waren für uns leitend und werden hier systematisch dargestellt und erläutert. Berufsbezogenes Fremdsprachenlernen ist interkulturell medienorientiert handlungsorientiert projektorientiert kooperativ Interkulturell Dass Lernende wesentliche Aspekte ihrer eigenen Kultur kennen lernen, ist ein unverzichtbares Bildungsziel. Genauso wichtig ist, dass sie Werte vermittelt bekommen, die für ein tolerantes Zusammenleben unerlässlich sind. Konzepte interkulturellen Lernens zielen darauf, die kulturelle Gebundenheit von sich und Fremden zu erkennen und über die Kommunikation den Fremden als gleichwertiges Gegenüber zu akzeptieren. Um zu diesem Perspektivenwechsel zu kommen, muss auch das eigene Vertraute in Frage zu stellen sein. Interkulturelles Fremdsprachenlernen beinhaltet die Fähigkeit, Kommunikationsprozesse unter Einbeziehung der kulturspezifischen Variation in Bezug auf all das, was gemeinhin als von 'Kultur' beeinflusst gefasst wird, aktiv zu gestalten. Dazu gehören u.a. Wertvorstellungen, Kommunikationsregeln, Arbeitsstile u.a. So werden Synergie-Effekte in der internationalen Zusammenarbeit erzielt. Die Bewältigung der wirtschaftlichen und politischen Zukunft Europas erfordert Fremdsprachenkenntnisse für alle Gruppen der Gesellschaft unter Berücksichtigung interkultureller und metakultureller Lernziele. 16 Medienorientiert Lernen wird als Prozess der Informationsbeschaffung, -verarbeitung und aufbereitung verstanden, wobei neues wissen in der Interaktion zwischen bereits Gewusstem und unbekannten Informationen erworben wird. Dabei bietet sich die Nutzung technologiegestützter Lehr- und Lernwerkzeuge in besonderem Maße an. Der Erwerb von Methodenkompetenz wird gefördert und Lernprozesse selbst werden erfahrbar gemacht. Für einen erfolgreichen Lernprozess wird auch gefordert, dass im Unterricht möglichst mit authentischen Materialien gearbeitet wird. Auch in der Aufgabenstellung sollte auf realitätsnahe, inhalts- und berufsbezogene Arbeitsformen geachtet werden. Dies ist über die Einbeziehung der neuen Technologien als Kommunikations- und Kooperationsmedium in besonderer Weise möglich. Handlungsorientiert Sprache wird im beruflichen Umfeld als Mittel zur Bewältigung von weitgehend authentischen kommunikativen Aufgaben und Situationen angeboten, und nicht mehr in isolierten grammatischen oder lexikalischen Einheiten. Die konkreten Aufgaben entstehen aus Situationen, in denen die Bewältigung von fremdsprachlichen Schwierigkeiten nötig ist, um ein Problem zu lösen. Authentische sprachliche Kommunikation ist im berufsbezogenen Lernen selbstverständlicher Teil des Lern- und Arbeitsprozesses: Schriftverkehr mit ausländischen Geschäftspartnern, gemeinsame Planung von Projekten, Verstehen von Formularen, Vorschriften, Bedienungsanleitungen sind ständige Anforderungen an die fremdsprachliche Kompetenz und liefern die für Lernprozesse erforderlichen konkreten Handlungsvorlagen. Berufliches Handeln und fremdsprachliches Handeln sind unlösbar miteinander verbunden. Ziel des fremdsprachlichen Lernens im berufsbezogenen Unterricht ist die berufliche Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache. Im handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht steht die Entwicklung von Fertigkeiten und Strategien zur Realisierung dieser sprachlichen Handlungen im Vordergrund. Reale Kontakte, Briefpartnerschaften, Begegnungen, Betriebserkundungen, Expertenbefragungen sind Bestandteil des beruflichen Fremdsprachenunterrichts. Projektorientiert Um zu verhindern, dass handlungsorientierter Unterricht zu einer Reihung unverbindlicher Aktivitäten verkommt, sollten die Handlungen in einen größeren Kontext eingebunden werden: in Projekte. Projektarbeit ist eine der zentralen Methoden des handlungsorientierten Unterrichts. Im berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht sollten länderübergreifende Unterrichtsprojekte (Austausch, E-Mail) fester, integrierter Bestandteil des Sprachunterrichts sein. Sie sind die beste Vorbereitung der Lernenden auf ein Leben im Informationszeitalter und Voraussetzung für interkulturelles, autonomes Lernen. Für Lernende im Ausland sind sie oft die einzige Gelegenheit, in der Zielsprache wirklich zu kommunizieren. Ein konkretes gemeinsames Ziel erlaubt es, Sprache in kommunikativer Form zu verwenden. Neues und Fremdes zu entdecken und die Einheit von Sprache und 17 Handeln konkret zu erfahren. Der größte Gewinn für die Lernenden besteht in der Erfahrung, dass sie mit fremdsprachlichen Kenntnissen, und seien diese noch so rudimentär, selbstgestellte Aufträge erfüllen können, ohne auf den Lehrenden angewiesen zu sein. Kooperativ Im berufsbezogenen fremdsprachlichen Projektunterricht ergeben sich bei den konkreten Tätigkeiten eine Vielzahl von unterschiedlichen Aufgaben, die nur in gemeinsamer Zusammenarbeit aller Beteiligten gelöst werden können. Interdisziplinarität ist in der Projektarbeit eine Selbstverständlichkeit. Die Situationen, die bewältigt werden und in denen gehandelt werden muss, um Probleme zu lösen, enthalten nicht nur fremdsprachliche, sondern auch fachliche Inhalte und Aufgaben. Die Kooperation mit Fachkollegen, Experten aus dem eigenen und dem Zielsprachenland ist bei grenzüberschreitenden Projekten unabdingbar. Zur Entstehung dieses Buches Die Texte des vorliegenden Bandes entstanden im Rahmen des Projektes ,,Handlungsorientiertes Ausbildungsprogramm für DaF im Beruf auf Fachschulniveau", das mit Partnern aus Deutschland, Frankreich, den Niederlanden, Polen und Tschechien ausgeführt und vom Leonardo-Programm der Europäischen Kommission unterstützt wurde. Der vorliegende Band konzentriert sich auf den 2. Teil der Projektdokumentation 'Trainingsprogramm für Lehrende in einem handlungsorientierten Unterricht'. Er enthält die Darstellung des didaktischen Konzepts, handlungs- und berufsorientierter Unterricht'. In modularer Form werden die Umsetzung zentraler handlungsorientierter Methoden sowie der Einsatz von Informationstechnologie beim Lernen von Fremdsprachen beschrieben. Das Material dient als Grundtage für die Aus- und Fortbildung (Qualifizierung) von Lehrenden und als Selbstlernmaterial. Die modularisierte Form der Abschnitte gewährleistet eine flexible Einsetzbarkeit. Alle Partner dieses Projektes sind im Anhang dieses Buches aufgeführt. Das vollständige Material dieses Projekts ist im Internet unter der Adresse ecdlet.uu.nl/leonardo oder goethe.de/be/ams/deindex.htm zu finden. Amsterdam und Utrecht, im Mai 2003 Quelle: Linthout, Gisela, Handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht. Ein Trainingsprogramm zur Kompetenzentwicklung für den Beruf, Editions Rodopi B.V., Amsterdam - New York, NY 2004, Pag. 5-10 18 Dossier: eigene Argumente beschreiben als Reaktion auf Text Lindhout Vorbereitung auf Woche 3 und 4: Lesen Text Hilbert Meyer Woche 3 Literatur zu didaktischen Standpunkten finden Anhand von Suchauftrag in Medientheke: Pro Person mindestens fünf Texte finden, von denen später drei (A, B, C) ausgewählt und bearbeitet werden. Kriterien: - - mindestens drei verschiedene Textsorten wie Referate, Essays, Einleitungen, Artikel in Zeitschriften ( aber keine Besprechungen , Kritiken oder Rezensionen) mindestens 8 Seiten Text ( exklusive Notenapparat und Referenzen bzw. Quellenangaben) Dossier: Persönliche Reflexion auf Text Hilbert Meyer Anhand von Einleitung Hilbert Meyer H. Meyer, Was ist guter Unterricht? Cornelsen Scriptor Berlin (2004). 1. Einleitung 1.1 Zielstellung und Aufbau des Buchs Alle Welt redet von der notwendigen Qualitätssicherung im Unterricht – aber niemand sagt genau, wie sie vonstatten gehen soll. Dabei sind wir seit knapp zehn Jahren nicht mehr auf bloße Mutmaßungen angewiesen. Die internationale und auch die deutschsprachige Unterrichtsforschung hat in den letzten Jahren erhebliche Fortschritte gemacht. Wir können nun deutlich genauer als früher angeben, welche Merkmale von Unterrichtskultur das kognitiv-fachliche Lernen der Schülerinnen und Schüler fördern und umgekehrt, welche anderen Merkmale diese 19 Lernprozesse stören. Auch für das soziale Lernen und den Aufbau von Methodenkompetenz gibt es erste Ergebnisse. Im Mittelpunkt dieses Buches steht deshalb der Versuch, an hand von zehn empirisch abgesicherten und in eine verständliche Sprache übersetzten Gütekriterien realistische Ansprüche an guten Unterricht auszuformulieren und daraus einige Ratschläge zur Unterrichtsgestaltung abzuleiten. Zusätzlich beschreibt das Buch Haltungen und Kompetenzen, die Lehrer haben und Schülerinnen und Schüler entwickeln sollten, um gemeinsam guten Unterricht zu machen. Die Gütekriterien sind keine Rezepte. Vielmehr gilt der Grundsatz „Viele Wege führen nach Rom“. Aber das Nachdenken über diese Kriterien kann helfen, die in langen Schüler- und Ausbildungsjahren verinnerlichten persönlichen Theorien guten Unterrichts an Hand empirischer Forschungsbefunde zu hinterfragen, an ihnen zu arbeiten und den eigenen Unterricht weiter zu entwickeln. Bei der Einarbeitung in diese neueren Forschungsbefunde war ich überrascht, eine ganze Reihe liebgewordener Vorurteile über die Merkmale guten Unterrichts aufgeben zu müssen: - Einen nachweisbar starken Einfluss auf den Lernerfolg haben Merkmale wie "klare Strukturierung des Unterrichtsverlaufs", "zeitliche Dauer", "Reibungslosigkeit der Lehrerinterventionen“, "klare Leistungserwartungen" usw. - Einen nachweisbar geringen Einfluss haben die Klassengröße, das Unterrichtsmaterial und der Zustand der Gebäude. Auch das Unterrichtsklima spielt eine deutlich geringere Rolle, als ich dies immer gedacht hatte. - Über die positiven Effekte von Handlungsorientiertem Unterricht, von Freiarbeit oder Offenem Unterricht des Lernens findet sich in diesen Studien eher wenig. Und das Wenige führt zu keinen eindeutigen Ergebnissen (s.u., Kapitel 4.yyy). - Die Forscher konnten zur Überraschung vieler Praktiker und Theoretiker nachweisen, dass ein hohes Niveau der Schülerbeteiligung am Unterricht nicht automatisch zu besseren Lernerfolgen führt. Eine klare Lehrersprache, 20 gute Strukturierung und geschickte Steuerung des Lerntempos müssen hinzukommen. Ich stelle aufgrund dieser Forschungsergebnisse fest: Ich muss auf meine alten Tage umlernen! An diesem Umlernprozess möchte ich Sie beteiligen. Die Über- oder Unterlegenheit bestimmter Unterrichtskonzepte[1] lässt sich zur Zeit empirisch nicht nachweisen. Deshalb halte ich es für sinnvoller, den Streit um das „richtige Unterrichtskonzept“ ein Stück weit zurück treten zu lassen und stattdessen zu fragen, wie sowohl der herkömmliche, eher lehrerzentrierte als auch der eher offene oder schülerzentrierte Unterricht verbessert werden können. Deshalb sind die zehn Kriterien dieses Buches „konzeptneutral“ formuliert worden. Sie gelten für alle möglichen Unterrichtskonzeptionen. Und sie folgen einer Maxime, die durch die empirische Unterrichtsforschung gestützt wird (vgl. Gruehn 2000, S. 58; Helmke 2003, S. 123): These 1: Mischwald ist besser als Monokultur! Diese Feststellung bedeutet nicht, dass ich auf meine alten Tage den Idealen eines schülerorientierten, das Selbstvertrauen und die Selbstständigkeit stärkenden Unterrichts abschwören würde. Im Gegenteil. Wir wissen ja aus vielen Einzelstudien, zu welch großartigen Lernergebnissen ein solcher Unterricht führen kann.[2] Die Feststellung besagt nur, dass im Blick auf die statistisch ermittelten Durchschnittserfolge schulischen Lernens in Deutschland zur Zeit keine klare Überlegenheit der von mir vertretenen Konzepte des Offenen oder Handlungsorientierten Unterrichts nachzuweisen ist. So wie der Frontalunterricht nicht von Natur aus schlecht und der Gruppenunterricht nicht von Natur aus gut sind, führt auch ein eher konservativer lehrerzentrierter Unterricht nicht automatisch zu schlechteren und ein geöffneter Unterricht nicht automatisch zu besseren Ergebnissen. Es kommt immer darauf an, was man in der Praxis daraus macht. Aus diesen Einstiegsüberlegungen ergibt sich der Aufbau dieses Buches: • Kapitel 1 enthält die notwendigen Zielklärungen und Begriffsbildungen sowie einen ersten Überblick. • Im Kapitel 2 werden zehn Merkmale guten Unterrichts definiert, ausführlich 21 erläutert und mit kurzen Beispielen illustriert. • Die wichtigste Botschaft von Kapitel 2 lautet: Wer versucht, die zehn den Gütekriterien zugrunde liegenden Merkmalsbereiche in seinem Unterricht stark zu machen, erarbeitet für sich und seine Schüler ein „Qualitätsnetzwerk“, das sich gegenseitig stabilisiert. • Im Kapitel 3 haben Sie die Möglichkeit, Ihre persönliche Theorie guten Unterrichts, die jeder von Ihnen seit seiner Kindheit mit sich herumschleppt, im Lichte der forschungsbasierten Gütekriterien aus Kapitel 2 zu überdenken und so eine kritische Distanz zum eigenen Unterricht herzustellen. Um diesem Überdenken eine größere Verbindlichkeit zu geben, lade ich Sie in der letzten Übung dazu ein, eine persönliche Entwicklungsaufgaben auszuformulieren, die geeignet ist, Ihren Unterricht weiterzuentwickeln. • Da die Verbesserung des Unterrichts leichter fällt, wenn sie aus der Teamarbeit erwächst, sind alle vier Reflexionsübungen so gestaltet, dass sie mit geringen Variationen auch in einem Kollegium, im Studienseminar oder an der Universität durchgeführt werden können. • Die Hauptbotschaft von Kapitel 3 lautet: Reflexive Distanz zu den eigenen Denk- und Handlungsroutinen ist der erste Schritt zur Unterrichtsentwicklung. • Kapitel 4 liefert den Theorierahmen für die Formulierung der zehn Gütekriterien. Dabei bemühe ich mich wiederum, Sie an meinem eigenen Lernprozess zu beteiligen. Ich bin selbst kein Empiriker, hatte also meine liebe Mühe und Not, die vorliegenden empirischen Befunde zu lesen und zu verstehen. Deshalb enthält Kapitel 4 neben der zur DIDAKTISCHEN LANDKARTE verdichteten theoretischen Rahmung auch einige Hinweise zur Theorie und Praxis der empirischen Forschungen. • Die Hauptbotschaft von Kapitel 4 lautet: Die Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler haben vielfältige Ursachen. Wer den Unterricht „lernfreundlich“ steuern und verändern will, muss zwischen der Oberflächenstruktur des Unterrichtens und der Tiefenstruktur des Lernens unterscheiden und dann darauf achten, dass die Lernkompetenzen der Schüler gesteigert werden. 1.2 Nachdenk-Minute Ich bitte Sie, bevor Sie mit der Lektüre fortfahren, sich eine Minute lang zu konzentrieren und folgende zwei Fragen zu beantworten: Frage 1: Was sind für mich persönlich die zwei wichtigsten Merkmale guten Unterrichts? 1.)..................... 22 2.)..................... Frage 2: Welche zwei Merkmale eines langfristig erfolgreichen Unterrichts haben die empirischen Unterrichtsforscher als „Spitzenreiter“ (= Merkmale größter Einflussstärke) ermittelt? Merkmal 1: .................................. Merkmal 2: ................................... Überspringen Sie diese Aufgabe nicht! Erstens verschenkten Sie sich damit die Chance für ein oder zwei Aha-Erlebnisse bei der weiteren Lektüre dieses Buchs. Zweitens hätten Sie ein Reflexionsdefizit bei der Erledigung der Übungsaufgabe von S. yyy.[3] 1.3 PISA, IGLU und die Folgen Anlass und Stolperstein für das Schreiben dieses Buches sind die schlechten Ergebnisse gewesen, die das deutsche Schulsystem in der PISA[4]- und der IGLU-Studie[5] bestätigt bekommen hat. Natürlich war ich frustriert über die deutschen Ergebnisse. 30 Jahre lang habe ich mich hauptberuflich mit Vorschlägen und Initiativen zur Qualitätssicherung des Unterrichts beschäftigt – und dann solche Daten! Zeichnung: Turm zu Pisa (rechts auf der Seite in Absatz integriert) Was hat sich durch die Veröffentlichung dieser Studien in deutschen Schulen verändert? Ich denke, bisher reichlich wenig. Der Druck auf die Lehrerschaft hat zugenommen; die Hektik der Bildungspolitik ebenfalls. Aber in den Klassenzimmern selbst hat sich noch so gut wie nichts bewegt. Das ist auch nicht weiter verwunderlich. Denn in der PISA-Studie steht ja kein einziger Satz darüber, was Lehrerinnen und Lehrer tun könnten, um die schlechten deutschen Ergebnisse zu verbessern. Die Studien messen nicht den „input“ (also z.B. die Lehrplanvorgaben), auch nicht die Prozessqualität (also z.B. die Hilfestellungen der Lehrerinnen und Lehrer), sondern nur den „output“, also 23 das, was am Schluss dabei herausgekommen ist. Nun gibt es eine alte Bauernregel, die besagt, dass noch kein Schwein vom häufigen Wiegen fetter geworden ist. Dieser Spruch kann getrost auf schulisches Lernen übertragen werden: These 2: Kein Schüler wird dadurch klüger, dass er alle Nase lang auf seinen Leistungsstand überprüft wird. Dennoch kann man aus der PISA-Studie eine ganze Menge lernen, wenn man die Einzeldaten vergisst, und stattdessen die "Logik" und die "Ethik" der Studie auf das unterrichtliche Handeln von Lehrern und Schülern bezieht. Denn in der PISA-Studie stecken nicht nur eine international akzeptierte Strategie zur verlässlichen Leistungsmessung, sondern auch ein ethischer Kode der Lehrerarbeit und eine ganze Didaktik schülerorientierten Unterrichts, die ich in fünf Kernsätzen zusammenfasse: · Satz 1: Ethischer Kode: Jede Schülerin und jeder Schüler ist wertvoll. Jeder von ihnen hat einen Anspruch darauf, Erfolgserlebnisse zu haben und als ganzer Mensch gefordert und gefördert zu werden. · Satz 2: Lernstandsanalysen und Lernstrategien: Mache für jeden Schüler und jede Schülerin eine Lernstandsanalyse und überlege dir, wie aufgrund des ermittelten Lernstands eine individuelle und gemeinschaftliche Förderung aussehen kann. Achte auf die Lernstrategien, die die Schülerinnen und Schüler schon besitzen und nutze sie. Schaue, welche ihnen noch fehlen und hilf ihnen, sie sich anzueignen. · Satz 3: Kompetenzstufung: Mache dich sensibel für die unterschiedlichen Kompetenzstufen, auf denen sich deine Schülerinnen und Schüler bewegen und achte insbesondere auf die unteren Kompetenzstufen. · Satz 4: Umgang mit Heterogenität: Betrachte die Heterogenität der Lerngruppen als Chance für einen inhaltlich und methodisch reicheren Unterricht und nicht als Bedrohung. Sorge durch mehr innere Differenzierung dafür, dass jeder Schüler von seinem gerade erklommenen Kompetenzniveau aus weiterarbeiten kann. Lehrerinnen und Lehrer, die gelernt haben, die von jedem einzelnen Schüler erreichte Kompetenzstufe zu diagnostizieren, die die Kompetenz-Stufungen der von ihnen gestellten Lernaufgaben durchschauen und systematisch bei ihrer Unterrichtsarbeit berücksichtigen, können ihren Schülern deutlich besser helfen als jene, die immer noch hinter dem Ideal leistungshomogener Klassen 24 herjammern. Wir müssen – gerade in Deutschland - lernen, mit mehr Heterogenität umzugehen.[6] Die „Testeritis“ der PISA-Studie kann also konstruktiv gewendet und für die Entwicklung einer kompetenzorientierten Didaktik genutzt werden. Eine solche Didaktik macht den Unterrichtserfolg nicht mehr am Durchnehmen bestimmter Inhalte und dem kollektiven Bestehen von Klassenarbeiten und Tests, sondern an der individuell überprüften Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler fest. Das ist leichter gesagt als getan. Erforderlich ist eine veränderte Haltung gegenüber dem Lernprozess jeder einzelnen Schülerin und jedes Schülers und ein sehr viel genaueres Hinschauen auf individuelle und kollektive Lernprozesse. Mehr dazu insbesondere in den Kapiteln 2.6 und 2.7. Für eine kompetenz- und förderorientierte Neugestaltung des Unterrichts ist der Theorierahmen der PISA-Studie natürlich zu eng: Aus forschungsmethodischen und auch aus Kapazitätsgründen wurden nur drei Kompetenzfelder untersucht: die Lesekompetenz als zentrale Schlüsselqualifikation, die mathematische und die naturwissenschaftliche Grundbildung. Die Grundidee der PISA-Forschung, Schülerleistungen nach Kompetenzstufen zu ordnen, ist aber über den Bereich des fachlichen Lernens hinaus tragfähig. In der PISA-Studie fehlen allerdings so wichtige Kompetenzfelder wie die sprachlichen und die künstlerisch-musischen Fächer sowie die Methoden- und die Sozialkompetenz. Wissenschaftler können sich eine solche Blickverkürzung leisten. Unterrichtspraktiker nicht. Sie wissen, dass es keinen in Teilkompetenzen zerlegbaren Schüler gibt. Vor ihnen sitzen leibhaftige Menschen, die auch „nur“ als ganze Menschen, also mit Kopf, Herz, Händen, Füßen und allen Sinnen lernen können: These 3: Die fachliche Grundbildung und die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen können nur gelingen, wenn sie mit dem Aufbau von Methoden- und Sozialkompetenzen verknüpft werden. Abbildung 1: Ensemble von 6 Kompetenz-Säulen 25 1.4 Arbeitsdefinition „Guter Unterricht“ Es gibt keinen Unterricht der Welt, der „an sich“ gut ist. Vielmehr müssen die drei Fragen beantwortet werden, für wen der Unterricht gut sein soll, für welche Fächer und für welche Zielstellungen die Kriterien gelten sollen und schließlich, wofür sie taugen sollen, also welche Funktion ihnen bei der Qualitätssicherung zukommen kann. Meine Antworten auf die selbstgestellten Fragen lauten: (1) Gut für wen? Die Gütekriterien sollen für alle Schüler an allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen gelten, also für Jungen und Mädchen, für Hochbegabte und weniger stark Begabte, für die Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache ebenso wie für Sachsen und Ostfriesen, für schnelle Lerner ebenso wie für langsame, für Schüler mit ADS-Syndrom ebenso wie für die pflegeleichten Kinder, zu denen alle sagen, sie seinen zum Knuddeln. Der Anspruch, Kriterien für alle Schülerinnen und Schüler öffentlicher Schulen zu formulieren, ist hoch. Man könnte sich daran überheben. Deshalb bitte ich Sie, die Kriterien nicht als Rezepte misszuverstehen. (Dazu sind sie ja auch viel zu abstrakt.) Vielmehr kommt es darauf an, sie jeweils kreativ auf die eigene Unterrichtssituation zu übertragen, sie zuzuspitzten und zu ergänzen. (2) Gut für welche Fächer? Die Gütekriterien sollen dem Anspruch nach für alle Schulfächer, für alle Schulstufen und alle Schulformen gelten. Dies schließt nicht aus, sondern legt nahe, für bestimmte Fächer, Stufen und Schulformen zusätzliche Kriterien einzuführen. Die empirische Absicherung solcher fachdidaktischen oder auch fächerübergreifenden Gütekriterien scheint aber besonders schwierig zu sein. (3) Gut für welche Ziele? Die Kriterien sollen helfen, einen Unterricht hinzubekommen, in dem sowohl das kognitive wie auch das affektive und soziale Lernen der Schülerinnen und Schüler gefördert wird. Nun sind die meisten Studien, auf die ich mich beziehen werde, eher im Blick auf kognitive Lernerfolge durchgeführt worden. Eine Reduzierung der Aufmerksamkeit auf das kognitive Lernen ist aber in der täglichen Unterrichtsarbeit wenig sinnvoll und auch ethisch nicht vertretbar. Deshalb habe ich bei der Ausformulierung der zehn Gütekriterien ganz gezielt auch 26 jene Aspekte berücksichtigt, die sich nicht auf kognitives Wissen reduzieren lassen. (4) Nützlich wofür? Die Kriterien sollen der Analyse und der Beurteilung alltäglichen Unterrichts dienen. Sie können also sowohl für das individuelle Nachdenken über Stärken und Schwächen des eigenen Unterrichts genutzt wie auch für gemeinsame Bewertungsprozesse im Kollegium, im Studienseminar oder in der Universität benutzt werden. Für Forschungszwecke sind sie eher nicht geeignet, weil noch zu viele nicht-operationalisierte (= noch nicht kleingearbeitete) Elemente darin stecken. Was guter Unterricht ist und sein soll, kann grundsätzlich nicht aus den Ergebnissen der empirischen Unterrichtsforschung abgeleitet werden. Es wird vielmehr normativ (also auf der Grundlage einer Bildungstheorie) gesetzt.[7] In der Arbeitsdefinition Nr. 1 habe ich dies in meinen Worten getan: Definition 1: Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem (1) im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur (2) auf der Grundlage des Erziehungsauftrags (3) und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses (4) eine sinnstiftende Orientierung (5) und ein Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller Schülerinnen und Schüler geleistet wird. Alle in der Definition verwandten Begriffe sind erläuterungsbedürftig: (1) Demokratische Unterrichtskultur: Unterricht soll die Mündigkeit und die Solidarität der Schülerinnen und Schüler entwickeln helfen und so einen Beitrag zum Bestand und zur Weiterentwicklung unserer Gesellschaft leisten. Das vermag der Unterricht aber nur, wenn er selbst nach demokratischen Spielregeln abläuft, also die Schwächeren bewusst stärkt, ohne die Leistungsstärkeren zu behindern, die gewünschten Tugenden einübt und null Toleranz gegenüber Mobbing und Gewalt zeigt. Dort, wo der Lehrer diese Spielregeln – aus welchen Gründen auch immer - befristet außer Kraft setzen muss, sollte dies deutlich angemerkt und als Verlust (und nicht als Zeichen 27 der Lehrerstärke) gekennzeichnet werden. (2) Erziehungsauftrag: Es gibt keinen Unterricht, der nicht zugleich erzieht – zum Guten oder zum Schlechten. Die Stärke schulischen Unterrichts liegt ja gerade darin, dass das fachliche Lernen mit dem Erziehen verknüpft wird – und dies nicht nur in der Grundschule, sondern bis hin zum Abitur!.[8] Die Erziehungsaufgaben der Schule werden größer, weil immer mehr Eltern einen Teil ihrer Pflichten an die Lehrerinnen und Lehrer delegieren. Das ist ärgerlich, aber nur begrenzt von der Lehrerschaft zu beeinflussen. Deshalb gibt es m.E. – auch wenn Hermann Giesecke dies leugnet[9] - keine Alternative zum erziehenden Unterricht. Die unterrichtsbezogene Erziehungsarbeit ist dann zum vorläufigen Abschluss gebracht, wenn Lehrende und Lernende gemeinsam die Verantwortung für den LehrLernprozess übernehmen Dass die Lehrer Verantwortung haben, ist klar. Dass auch die Schüler Verantwortung haben, wird manchmal aus den Augen verloren. Ich spitze deshalb im Sinne der Didaktik Lothar Klingbergs zu: Die Lehrer tragen Verantwortung für die Könnenserfahrungen ihrer Schüler. Die Schüler tragen Verantwortung für die Erfolgserlebnisse ihrer Lehrer (Klingberg 1990). (3) Arbeitsbündnis: Die Forderung, ein Arbeitsbündnis zwischen Lehrer und Schülern herbeizuführen, hat eine lange, bis auf Jean Jacques Rousseau zurückweisende Tradition. Die Forderung ist am grünen Tisch leicht erhoben, in der Praxis aber umso schwerer umzusetzen. Ein Arbeitsbündnis kann aus dem stillschweigenden Einverständnis zwischen Lehrer und Schülern bestehen, sich jeden Morgen neu an die Arbeit zu machen. Es kann Gegenstand langwieriger und strittiger Verhandlungen zwischen dem Lehrer und seinen Schülern sein. Es kann auch scheitern. Mehr dazu in Kapitel 1.11. (4) Sinnstiftende Orientierung: Unterricht soll die Urteilskraft wecken, den Geschmack bilden und zum Aufrechten Gang befähigen. Es geht also nicht nur darum, nach gehabtem Unterricht diese oder jene Fähigkeit und Kenntnis erworben zu haben. Es geht immer auch darum, die Persönlichkeit des Schülers zu stärken und ihm ein Identifikationsangebot für die Bewältigung seiner persönlichen Entwicklungsaufgaben zu machen. Deshalb 28 wird in der Arbeitsdefinition von „sinnstiftender Orientierung“ gesprochen – eine Kategorie, die ich in die Tradition der bildungstheoretischen Didaktiken einordne (Klafki 1991). (5) Nachhaltige Kompetenzentwicklung: In der Schule sollte genau dasjenige stattfinden, wozu die Schulen erfunden wurden und was bis heute ihre Stärke ist, nämlich den Schülerinnen und Schülern Hilfen für den systematischen Wissens- und Könnensaufbau zu geben – und dies nicht isoliert im Kämmerlein, sondern in der stützenden und fordernden Unterrichtsgemeinschaft. Dafür müssen Freiräume, Zeit und Muße für Übung, Anwendung und Vertiefung des Gelernten zur Verfügung gestellt werden. Dafür ist auch ein schützender Rahmen erforderlich, der das Lernen in der Gemeinschaft reguliert. (6) Lehrerorientierung: Die Güte des Unterrichts kann und darf nicht nur im Blick auf die Schülerinnen und Schüler definiert werden. Auch für die Lehrer muss ein humaner Arbeitsplatz geschaffen werden. Ich in mir sicher, dass das Starkmachen der zehn Gütekriterien dieses Buches nicht nur den Schülern, sondern auch den Lehrern gut tut. Ihre Berufszufriedenheit wächst und die Burn-outGefährdung sinkt. 1.5 Zehn Merkmale im Überblick (Oldenburger Dekalog) Die empirische Unterrichtsforschung hat, wie eingangs bereits angemerkt worden ist, in den letzten zehn, fünfzehn Jahren erhebliche Fortschritte gemacht. Die Wissenschaftler (überwiegend Psychologen) haben mit Hilfe aufwendiger Langzeitstudien und KontrollgruppenForschung verschiedene Merkmale guten Unterrichts isoliert, die in jenen Klassen, die dauerhaft hohe Lernerfolge zeigten, besonders ausgeprägt waren.[10] Ich denke dabei insbesondere an folgende Veröffentlichungen: - die klassischen Untersuchungen von John Caroll zum Einfluss des Faktors Zeit auf den Lernerfolg und das daraus abgeleitete normative Konzept des "Learning for mastery" (Caroll 1964; Bloom 1976)[11]; - die schon über dreißig Jahre alte Studie von Jacob Kounin über Techniken effektiver Klassenführung (1970; deutsch 1976); 29 - die 24 Jahre alte Studie des britischen Unterrichtsforschers Michael Rutter über die Effekte verschiedener Unterrichtsmerkmale einer Reihe von Sek-ISchulen aus dem Großraum London (Rutter u.a. 1979; deutsch 1980); - eine Zusammenführung und Gewichtung verschiedener empirischer Studien zu einem neuen Prozess-ProduktModell (= QuAIT) von Robert E. Slavin (1994) und seine Weiterführung bei Hartmut Ditton (2000); - mehrere Untersuchungen der Unterrichtsforscher Franz E. Weinert, Andreas Helmke und Wolfgang Edelstein – insbesondere die 1997 veröffentlichte SCHOLASTIK- und die MARKUS-Studie (= Weinert/Helmke 1997; Helmke/Jäger 2002); - genaue Studien zu Einflussfaktoren guten Unterrichts und zur guten Schule von Helmut Fend (zusammengeführt in Fend 1998); - Rainer Brommes Studien zum Expertenstatus und zur Kompetenzentwicklung von Lehrern (Bromme 1992; 1997); - den Handbuchartikel „Unterrichten und Lernumgebungen gestalten“ von Gabi ReinmannRothmeier und Heinz Mandl im Handbuch "Pädagogische Psychologie (in Krapp/Weidenmann 2001, S. 601-646); - die von mir betreute Oldenburger Dissertation von Sylvia Jahnke-Klein: „Mädchen und Jungen im Mathematikunterricht“ (2001); - die gründliche Gesamtdarstellung des Forschungsstandes durch Franz E. Weinert und Andreas Helmke (in: Helmke/Weinert 1997, S. 71-176) Drei Texte, die sich durch gute Verständlichkeit und Theorieanspruch gleichermaßen auszeichnen, möchte ich Ihnen als erste zur Lektüre empfehlen, wenn Sie sich gründlicher einarbeiten wollen: - Im Jahr 2000 hat Jere Brophy unter dem Titel „Teaching“ in der von dem International Bureau of Education (IBE) in Genf herausgegebenen Schriftenreihe „Educational Practices Series“ 12 Merkmale guten Unterrichts formuliert, an denen ich mich beim Schreiben dieses Buchs ein Stück weit orientiert habe (siehe 30 http://www.ibe.unesco.org).[12] Zeichnung: Eule Rechts neben die Buchtitel Helmke u. Gruehn - Andreas Helmke (2003). Unterrichtsqualität - erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung. Dieses Buch liefert einen hervorragenden Überblick über den aktuellen Stand der Erforschung von Qualitätsindikatoren für Unterricht; es liefert kluge Reflexionsaufgaben und im Anhang eine umfangreiche Bibliografie. - Sabine Gruehn (2000): Unterricht und schulisches Lernen. Schüler als Quellen der Unterrichtsbeschreibung. Waxmann Münster-New York-München-Berlin. Auf den ersten 90 Seiten enthält das Buch eine knappe, gut verständliche Einführung in den aktuellen Stand und die Paradigmenbildung der Unterrichtsforschung. Ab Seite 100 wird’s dann deutlich komplizierter. In all diesen Studien und in vielen weiteren werden Merkmale guten Unterrichts angesprochen und z. T. auch in Gütekriterien übersetzt. Ich habe sie gelesen und aus den verschiedenen Studien ein Kriterien-Mischmodell gemacht. Diese Freiheit nehme ich mir, weil die Forscher der Einzelstudien auch nichts anderes getan haben.[13] Dabei musste ich einen Balanceakt vollführen. Einerseits wollte ich möglichst alle Kriterien gut durch empirische Forschungsergebnisse abgesichert sehen. Andererseits wollte ich nicht einfach alles so übernehmen, wie es die Unterrichtsforscher vorformuliert haben, sondern als Didaktiker eine eigene normative Orientierung liefern.[14] Nach gründlichen Absprachen mit Theoretikern und Praktikern[15] sind die folgenden zehn Merkmale übrig geblieben, die ich in Anspielung an die Zehn Gebote des Alten Testaments mit einer gewissen Selbstironie als „Oldenburger Dekalog“ bezeichnen möchte. Damit will ich deutlich machen, dass die Forschung noch im Fluss ist und dass es sicherlich schon bald zu weiteren Kriterienkatalogen kommen wird, die den Oldenburger 31 Dekalog ergänzen und korrigieren werden. Zehn Merkmale guten Unterrichts (Oldenburger Dekalog) 1. klare Strukturierung des Unterrichts (Prozess-, Ziel- und Inhaltsklarheit; Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräumen) 2. Hoher Anteil echter Lernzeit (durch gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit; Auslagerung von Organisationskram; Rhythmisierung des Tagesablaufs) 3. Lernförderliches Klima (durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge) 4. inhaltliche Klarheit (durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Monitoring des Lernverlaufs, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung) 5. Sinnstiftendes Kommunizieren (durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, Schülerkonferenzen, Lerntagebücher und Schülerfeedback) 6. Methodenvielfalt (Reichtum an Inszenierungstechniken; Vielfalt der Handlungsmuster; Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen) 7. individuelles Fördern (durch Freiräume, Geduld und Zeit; durch innere Differenzierung und Integration; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne; besondere Förderung von Schülern aus Risikogruppen) 8. Intelligentes Üben (durch Bewusstmachen von Lernstrategien, Passgenauigkeit der Übungsaufgaben, methodische Variation und Anwendungsbezüge) 9. Klare Leistungserwartungen (durch Passung und Transparenz) und klare Rückmeldungen (gerecht und zügig) 10.vorbereitete Umgebung (= verlässliche Ordnung, geschickte Raumregie, Bewegungsmöglichkeiten und Ästhetik der Raumgestaltung) 11.Zeichnung: Walrosszahn Bei der Formulierung der zehn Kriterien habe ich darauf geachtet, dass die folgenden vier Konstruktionsregeln eingehalten wurden: (1) Alle zehn Merkmale sind so ausgewählt und definiert 32 worden, dass sowohl die Lehrerinnen und Lehrer als auch die Schülerinnen und Schüler dazu beitragen können, dass die Merkmalsausprägungen im Unterricht stark gemacht werden. Keines der zehn Kriterien ist ausschließlich lehrerzentriert, keines ausschließlich schülerzentriert gemeint. (2) Die Merkmale sind so definiert, dass damit sowohl ein herkömmlicher, überwiegend lehrerzentriert organisierter Unterricht (= Direkte Instruktion) als auch ein offener und zieldifferenzierender Unterricht (= progressive instruction und konstruktivistische Lernumgebung) analysiert und bewertet werden können. (3) Die Merkmale sind fachdidaktisch gesehen neutral. Sie können aber fachdidaktisch konkretisiert oder durch weitere fachdidaktische Kriterien ergänzt werden (vgl. Klieme/Bos 2000). (4) Die Merkmale sind zwar durchnumeriert, aber dies bedeutet nicht, dass die Reihenfolge eine Rangfolge wäre. Vielmehr handelt es sich um so etwas wie ein Puzzle aus einzelnen Bausteinen, die erst zusammengefügt ein Ganzes ergeben. 1.6 Weitere Arbeitsdefinitionen Sicherlich ist Ihnen schon aufgefallen, dass ich abwechselnd das eine Mal von „Merkmalen“ und dann wieder von „Gütekriterien“ oder kurz von „Kriterien“ spreche. Dies hat seinen Grund: - Die empirischen Unterrichtsforscher sprechen in ihren Studien so gut wie nie von "Gütekriterien" des Unterrichts, sondern von "Merkmalen", "Variablen" oder "Einflussfaktoren" sowie von den durch diese Merkmale ausgelösten „Effekten“, „Wirkungen“ und „abhängigen Variablen“. Sie formulieren "nur" Korrelations- und/oder Wirkungshypothesen, die sie aus der komplexen Unterrichtswirklichkeit herausgefiltert haben. Aber sie weigern sich, daraus abzuleiten, was die Lehrerinnen und Lehrer tun und lassen sollen. Abbildung: Korrelationshypothese 33 - Die Empiriker üben diese Zurückhaltung, weil sie nie sicher sein können, ob sie schon gründlich genug geforscht haben und weil sie von ihrem Wissenschaftsverständnis aus nur Tatsachenfeststellungen, aber keine normativen Aussagen treffen wollen. An dieser Zurückhaltung ist richtig, dass zwischen empirischen Befunden und didaktischen Ratschlägen komplizierte Übersetzungsleistungen liegen. Man kann und darf aus empirischen Befunden über das, was ist, nicht unmittelbar ableiten, was sein soll. - Die Theoretiker (Schulpädagogen, Allgemein- und Fachdidaktiker) sprechen häufiger von „Gütekriterien“ oder „Prinzipien“ oder auch schlicht vom „guten Unterricht“.[16] Für sie ist es selbstverständlich, dass in theoretischen Diskursen auch Wertaussagen getroffen und begründet werden können. Ich übernehme diesen differenzierenden Sprachgebrauch. Von Merkmalen spreche ich immer dann, wenn es um die Beschreibung beobachtbarer Unterrichtsphänomene und ihrer messbaren Effekte geht. Definition 2: Merkmale guten Unterrichts sind empirisch erforschte Ausprägungen von Unterricht, die zu dauerhaft hohen kognitiven, affektiven und/oder sozialen Lernergebnissen beitragen. Von Gütekriterien[17] spreche ich immer dann, wenn eine bewusste wertende Entscheidung für ein empirisch mehr oder weniger genau abgesichertes, aber für wichtig gehaltenes Merkmal gemeint ist. Definition 3: Gütekriterien bzw. Kriterien guten Unterrichts sind theoretisch begründete und in Kenntnis empirischer Forschungsergebnisse formulierte Maßstäbe zur Beurteilung der Unterrichtsqualität. Vermutlich fehlt einigen von Ihnen noch dieses oder jenes weitere Gütekriterium, das Sie in der Übungsaufgabe von S. yyy als Ihren persönlichen Spitzenreiter definiert hatten, z.B. die Disziplin, die Begabung oder die Motivation. Sie fehlen hier, weil es sich dabei nicht um Gütekriterien des Unterrichts, sondern um Lernvoraussetzungen der Schüler handelt.[18] Gütekriterien sind von Menschenhand gesetzte „theoretische Konstrukte“, die nichts Reales darstellen, sondern sprachliche Chiffren sind, die absichtlich abstrakt 34 formuliert werden. Es geht ja gerade darum, in einem einzigen Begriff bzw. in unserem Falle in zehn Begriffen eine ganze Reihe von Qualitätsüberlegungen zusammenzuführen. Wegen dieser Abstraktheit kann aus ihnen nicht logisch eindeutig deduziert (= abgeleitet) werden, wie der konkrete Unterricht auszusehen hat. Konkreter Unterricht ist inhaltlich immer reicher als das zu seiner Bewertung formulierte abstrakte Gütekriterium. Zeichnung nach Paul Klee: „Städtebuch“ Deshalb haben sich die Wissenschaftler angewöhnt, Indikatoren (= Anzeiger) zu formulieren, mit deren Hilfe sie erläutern, wie sie das übergeordnete theoretische Konstrukt verstanden wissen wollen. Ich definiere: Definition 4: Indikatoren beschreiben konkret und beobachtbar, woran die Wissenschaftler das im theoretischen Konstrukt definierte Phänomen in der Wirklichkeit festmachen. Es gibt inzwischen ganze Kataloge mit Qualitätsindikatoren, die den Schulpraktikern bei der Qualitätssicherung von Schule und Unterricht helfen sollen.[19] In in der aktuellen schulpolitischen Diskussion wird immer häufiger von „Bildungsstandards“ gesprochen.[20] Bildungsstandards sind durch empirische Forschung als erreichbar nachgewiesene und durch bildungspolitische Entscheidungen als wünschenswert festgelegte Niveaus der Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern, die an bestimmte Jahrgangsstufen oder Bildungsgangsabschnitte gekoppelt werden. Definition 5: Bildungsstandards sind bildungspolitisch gewollte, an hand von landesweit oder auch international geeichten Messinstrumenten kontrollierbare Kompetenzniveaus der Schülerinnen und Schüler Ich fasse die bisherigen Überlegungen in vier Sätzen zusammen: (1) Die empirischen Unterrichtsforscher ermitteln – mehr oder weniger präzis und mehr oder weniger vollständig - , welche Effekte bestimmte Merkmalsausprägungen des 35 Unterrichts auf den Lernerfolg der Schüler haben. (2) Um die Merkmalsausprägungen empirisch erfassen zu können, entwickeln sie Indikatorenkataloge, anhand derer ermittelt werden kann, ob und wenn ja in welcher Intensität bestimmte Merkmalsausprägungen im Unterricht gegeben sind. (3) Die Didaktiker formulieren in Kenntnis dieser empirischen Forschungsergebnisse Gütekriterien des Unterrichts, in denen immer auch ein bestimmtes, aus der Historie hergeleitetes und theoretisch begründbares Bildungsideal steckt. (4) Die Bildungspolitiker formulieren in Kenntnis der Forschungsergebnisse Bildungsstandards, die als Richtschnur für die Evaluation und Qualitätssicherung von Schule und Unterricht dienen sollen. Die Praktiker, für die dieses Buch geschrieben worden ist, können die Forschungsergebnisse und die Gütekriterien nutzen, um den eigenen Unterricht zu reflektieren und weiterzuentwickeln. Ich wünsche Ihnen Spaß bei der Lektüre und Erfolg im Unterricht, Oldenburg, 1.5.2004 Ihr Hilbert Meyer [1] „Unterrichtskonzepte“ sind ganzheitliche Entwürfe zur Unterrichtsgestaltung, die Lehrerinnen und Lehrern helfen sollen, guten Unterricht zu geben. Sie verzichten – anders als die theorieorientierten Allgemein- und fachdidaktischen Modelle - zumeist auf langatmige wissenschaftstheoretische Rechtfertigungen und liefern s. Stattdessen liefern sie „Didaktik aus Fleisch und Blut“ (vgl. Jank/Meyer 2002, S. 305). [2] Das belegen z.B. die autobiografischen Berichte von Ute Andresen 36 (1985), Iris Mann (1981) oder Beate Grabbe (2003), aber auch die „harten Daten“, die entstanden sind, als sich die Bielefelder LABORSCHULE und die Wiesbadener HELENE-LANGE-SCHULE getraut haben, alle Schülerinnen und Schüler des 10. Jahrgangs mit den PISA-Tests zu testen. Die Tests haben gezeigt, dass auch jene Schulen, die einen zieldifferenzierenden, Heterogenität nutzenden und stark projektförmig organisierten Unterricht anbieten, zu sehr guten, mit den PISA-Siegerländern allemal vergleichbaren kognitiven und sozialen Lernergebnissen kommen können. [3] P.S.: Wenn Sie diesen Text in einer größeren Lerngruppe gemeinsam erarbeiten, so können Sie die zwei Fragen auch in Form einer „SPRECHMÜHLE“ erarbeiten, die ich im Buch „Schulpädagogik“ beschrieben habe (Meyer 1997, Bd. 2 b, S. 233-235 ). [4] PISA steht für Programme for International Student Assessment. Die Studie wurde in Deutschland federführend vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin betreut (Leitung des Konsortiums der Studie: Jürgen Baumert; vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001 und 2002). [5] IGLU steht für Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung. Dabei handelt es sich um eine deutsche Teilstudie der internationalen PIRLS-Studie (= Progress in International Reading Literacy Study), die durch das IEA (= International Association for the Evaluation of Educational Achievement´) ins Leben gerufen worden ist (vgl. Bos u.a. 2003 u.nd 2004). Einen guten Überblick über Ziele, Strategien und Ergebnisse der wichtigsten Bildungsforschungsstudien der letzten zehn Jahre liefert Andreas Helmke (2003, S. 133-150). [6] Jürgen Baumert, Chefautor der PISA-Studie, im Interview: "Die Lehrer in Deutschland haben in ihrem Unterricht die homogensten Gruppen, aber sie klagen am stärksten über die 'falschen' Schüler." [7] Auch in der PISA-Studie findet sich eine – explizit ausformulierte, wenn auch umstrittene – Bildungstheorie (Deutsches PISA-Konsortium 2001, S.19; vgl. von Felden 2003). [8] Der Stand der Forschung zu der empirischen Effektivität von unterrichtlichen Erziehungskonzepten ist aber deutlich weniger entwickelt als die Kontrolle kognitiven Lernens. Allenfalls zu Einzelfragen (z.B. zur Effektivität von Streitschlichterprogrammen) gibt es Studien. Erziehungsprobleme werden aber in meinem Dekalog an mehreren Stellen direkt (Gütekriterien Nr. 1, 3 , 5, 7 und 10) und an weiteren Stellen indirekt angesprochen. Insbesondere im Kriterium 3 geht es überwiegend um Erziehungsfragen. [9] Giesecke 1996, S. 204; vgl. dagegen Meyer 1997, Bd. 2, S. 92 [10] Wie das genau vonstatten geht, wird in Kapitel 4 auf S. yyy erläutert. 37 [11] vVgl. Kapitel 21.2, S. yyyy [12] Eine Übersetzung des Textes ist von den Schülern des gymnasialen Leistungskurses Pädagogik des Conrad-von-Soest-Gymnasiums in Soest unter der Leitung von Gerd Eikenbusch vorgenommen und im Landesinstitut Soest veröffentlicht worden (Brophy 2002); vgl. auch Helmke 2003, S. 122 f. [13] Die Merkmale sind – im Wissenschaftlerjargon gesprochen – "theoretische Konstrukte". Wolfgang Einsiedler (1997, S. 226-240) und Sabine Gruehn (2000, S. 5-62) liefern Überblicke über die „Forschungsgeschichte“ dieser Merkmale.Mehr dazu im Abschnitt 3.22 [14] Allgemeine Didaktik und empirische Lehr-Lernforschung sind „fremde Schwestern“ (Terhart 2002). Sie handeln vom selben Gegenstand, haben aber ihre eigenen Logiken. Eine schlichte Übernahme der empirischen Forschungsergebnisse ist schon deshalb unangebracht, weil die Forscher ja immer den Vorbehalt machen, nur das untersuchen zu können, was methodologisch greifbar ist. Deshalb sind bestimmte Teilaspekte guten Unterrichts empirisch weniger präzis abgesichert, als mir lieb wäre. [15] Dafür danke ich Claudia von Aufschnaiter, Hans Brügelmann, Hartwig Dohnke, Andreas Feindt, Wolfgang Fichten, Ulf Gebken, Frank Hellmich, Carola Junghans, Hanna Kiper, Anke Lindemann, Hans Jürgen Linser, Barbara Moschner, Liane Paradies, Heinz Rosenbusch, Christina Sczesny und Christel Wopp.. [16] z.B. Seibert/Serve 1992; Freund u.a. 1998; [17] Der Begriff "Gütekriterium" stammt ursprünglich aus der Wissenschaftstheorie und bezeichnet dort die Kriterien, anhand derer die Qualität empirischer Forschung bestimmt wird. Dies sind insbesondere drei Kriterien: Reliabilität, Validität und Objektivität. Der Begriff ist dann generalisiert und auch auf andere Phänomene übertragen worden. [18] Würde man „Begabung“ oder „Motivation“ zum Gütekriterium erheben, müsste ja der Unterricht an Sonderschulen für Lernhilfe per definitionem schlecht und der an Gymnasien per definitionem gut sein. Das Gegenteil ist wahrscheinlicher: Je leistungsschwächer die Schüler, umso mehr sind sie auf guten Unterricht angewiesen. [19] Cornelia Stern/Peter Döbrich (Hrsg.) 1999; Claus G. Buhren u.a. 1999; Niedersächsisches Kultusministerium 2003 [20] vgl. Hermann 2003; Brügelmann 2004 Vorbereitung auf Woche 4: selbst gefundenen Text A lesen 38 Woche 4 Formulieren in Reaktion auf fachwissenschaftliche Literatur Wie schreibe ich eine Rezension? Siehe auch Beispieltexte der Uni Duisburg-Essen, Fakultát Linguistik > LINSE, Rezensionen der Studenten aus dem ersten Semester: 39 Beispielrezension I Rezension: Fremdsprachenunterricht mit computergestützten Materialien. Didaktische Überlegungen und Beispiele. Rüschoff, Bernd München : Max Hueber Verlag 1986 Anliegen Das vorliegende Buch ist die erste deutsche Monographie zum Thema " Computer im Fremdsprachenunterricht" (FU). Es stellt keine rein wissenschaftliche Abhandlung des Themas dar, sondern soll lediglich einen Überblick über die Möglichkeiten der sinnvollen Arbeit mit Computern im FU geben. Ebenfalls verfolgt der Autor das Ziel, Lehrer(innen) sowie Schüler(innen) zum Experimentieren mit vorhandenen Materialien anzuregen. Insgesamt, so der Autor, sollte man dabei jedoch versuchen, sich mit den Möglichkeiten und Grenzen des Computers kritisch auseinanderzusetzen. Inhalt / Aufbau Abgesehen von dem Vorwort und der Einleitung, die einen kleinen Einstieg in den Themenbereich bieten, unterteilt sich das Buch in 5 Kapitel: Kap. 1: Grundsätzliche Befürchtungen der Pädagogen bzgl. der neuen technischen Medien im FU, Kap. 2: Möglichkeiten und Funktionsweisen des Computers, Kap. 3: Mögliche Rollen des Computers als Lehr- und Lernmittel im FU, Kap. 4: Rolle der Lehrer( Ist Programmiersprache nötig oder gibt es andere Alternativen mit dem Computer zu arbeiten ?) Kap. 5: Möglichkeiten für den Zusammenschluß mit anderen AV - Geräten, die für den FU von Bedeutung sind, z .B. Kassettenrecorder. Anschließend folgen ein Literaturverzeichnis, ein Verzeichnis mit Adressen zur Information zu computergestütztem FU sowie ein Stichwortverzeichnis. 40 Argumentationsstruktur Wie man aus dem Aufbau bereits ersehen kann, verfolgt der Autor eine klar gegliederte Argumentationsstruktur, die wesentlich aufeinander aufbaut. Zu Beginn des Buches verweist Rüschoff auf die Befürchtungen der Pädagogen gegenüber der Einführung von computergestütztem FU und erklärt weitergehend die verschiedenen Arbeitsmöglichkeiten, die ein solcher Computer im FU eröffnen könnte. Zum Schluß des Buches betont er jedoch nochmals seine Absicht, mit diesem Buch lediglich Anregungen zur Arbeit mit technischen Medien im FU geben zu wollen, da er selbst bereits in GB und den USA positive Erfahrungen gemacht habe. Persönliche Bewertung Ich persönlich bewerte dieses Buch als empfehlenswert für Leute, die sich mit der Technik und den Möglichkeiten der Arbeit mit Computern nicht besonders gut auskennen und die nebenbei noch eine Verbindung zum FU als interessant empfinden. Als Vertiefung in die wohl doch mehr verzweigte Thematik der Computer im FU dient dieses Buch jedoch nicht. Dazu ist es zu oberflächlich verfaßt, da es doch mehr einen Überblick für Laien als für "Profis" darstellen soll. Um tieferen Einblick zu gewinnen, wäre es doch vonnöten, sich mit weitergehender Literatur zu diesem Thema näher auseinanderzusetzen. Rezension aus dem Essener Grundkurs Sprachwissenschaft. Rezensiert von Maya Hosthausen . Jahr: 1996 Beispielrezension II Rezension: Deutsch fürs Leben. Was die Schule zu lehren vergaß Schneider, Wolf Reinbek bei Hamburg: rororo 1994. (40. — 50. Tausend Februar 41 1998) Was tun, wenn man gelesen werden möchte? Diese Frage stellt der Bestseller-Autor Wolf Schneider gleich zu Anfang dieses Nachschlagewerkes. Und er gibt umfangreiche Tipps dafür, wie jeder interessant und lesenswert schreiben kann. Das Buch beginnt mit einer Einleitung, die die oben genannte Frage beantwortet. Vertiefend schließen sich sieben Kapitel an, in denen 50 praktische Regeln zusammengefasst sind. Ein Namen- und Sachregister gibt Schlagwörter an. Wolf Schneider ist eine Instanz in Sachen Sprach- und Stillehre. Seit der Gründung der Hamburger Journalistenschule (1979) leitete der Erfolgsautor bis 1995 die Ausbildungsstätte. Der 75-Jährige war Korrespondent der Süddeutschen Zeitung in Washington, Chefredakteur der Welt, Moderator der NDR Talkshow, und in der Neuen Zürcher Zeitung erscheint regelmäßig eine Sprachkolumne. Schneider hat 15 Sachbücher geschrieben (darunter auch eines über die Geschichte der Stadt Essen). 1994 wurde er von der Gesellschaft für deutsche Sprache e.V. mit dem "Medienpreis für Sprachkultur" ausgezeichnet. In der Einleitung erklärt Schneider, was er dem Leser mit dieser Publikation vermitteln möchte: "Rezepte also werden hier angeboten für eine Sprache, die zugleich verständlich und attraktiv ist. (...) angereichert mit frischen Beispielen, Übungstexten und den jüngsten Erkenntnissen der Verständlichkeitsforscher." Und schon geht’s los. Über die richtige Einstellung des Schreibers berichtet das erste Kapitel. Es folgt ein Kapitel über die richtigen Wörter und eins über den richtigen Satzbau. "Geize mit Wörtern und Silben" — "Streiche zwei von drei Adjektiven" — "Vermeide Modewörter und Klischees" — "Benenne die engste Einheit und suche Synonyme" — das sind nur einige Regeln, die Schneider seinen Lesern ans Herz legt. Im dritten Kapitel beschreibt er, wie man die deutsche Syntax überlistet und wie man Hauptsätze ausreizt. Nebensätze sollten vermieden werden. Sind sie dennoch einmal nötig, erklärt Schneider, wie sie einfach und problemlos eingefügt werden. "Zerschlage Nominalkonstruktionen" — "Ziehe beide Hälften des Verbums zusammen" — "Stelle Subjekt und Prädikat nebeneinander" — einige Regeln des dritten Abschnitts. Kapitel vier erörtert die volle Klarheit, also die Semantik der Sätze und des Textes. Wolf Schneider rät von falschem Zwischensinn ab und gibt Hilfestellung zur richtigen Platzierung der Satzglieder. Die richtigen Lesehilfen werden in der nächsten Passage beschrieben: "Verwende alle sieben Satzzeichen und benütze Bindestriche" — zwei von vier Aufforderungen. Und da laut Autor zur Lesefreundlichkeit eines Textes auch die Typografie und das Layout zählen, gibt es ebenfalls noch Tipps zur Formatierung einer Buchstabenwüste. Texte reizen den Leser, wenn gute Metaphern eingebaut sind und Bewegung vermittelt wird. Aha-Erlebnisse etwa lockern den Text auf. Wie man mit Wörtern spielt, erklärt Wolf Schneider in Regel 41. Er erwähnt ernste Folgen der Ironie: "Naserümpfen und Verstimmung". Der richtige Anfang wird im letzten Kapitel diskutiert. Sieben Regeln erleichtern dem Schreiber den Einstieg in seinen Text. Bekanntlich ist der erste Satz bzw. der erste 42 Abschnitt eines Textes der schwierigste. Leser wollen schon zu Beginn gefesselt werden oder zumindest bereit sein, Zeit und Aufmerksamkeit in den ihnen vorliegenden Text zu investieren. Nur etwa 17 Sekunden bleiben dem Autor, das Interesse des Lesers zu wecken. Das Buch "Deutsch fürs Leben" verdeutlicht die 50 Regeln an recht aktuellen Beispielen, meist aus tatsächlich veröffentlichten Artikeln bekannter Tageszeitungen. Und das macht die Analyse für den Leser abwechslungsreich. Der Autor selbst wendete die 50 Regeln auch auf seinen eigenen Text an. Deshalb sind nicht nur die von ihm gewählten Beispiele exemplarisch für attraktive Texte, sondern auch seine eigenen Ausführungen. Ein Genuß, dieses Buch zu lesen. Die Ausführungen sind für Anfänger und Fortgeschrittene gleichermaßen geeignet: gut lesbar und leicht verständlich erläutert Wolf Schneider die Grundsätze für einen guten Text. Meiner Ansicht nach ist dies eines der besten Bücher zum Thema "Schön-und-VerständlichSchreiben". Rezension aus dem Essener Grundkurs Sprachwissenschaft. Rezensiert von Steffi Cordes. Jahr: 2000 Anhand von Text aus Keine Angst vor dem Leeren Blatt und evtl. anhand von Text Hilbert Meyer Dossier: Schreiben einer Rezension zu Text A I . Zusammenfassung Text A schreiben, dabei Argumentationsstruktur Text A herausarbeiten, II. eigene Argumente als Reaktion auf Text A sammeln 43 Standpunkte vergleichen, Unterschiede untersuchen: also auch Argumentationsstruktur eigener Argumente herausarbeiten. Worin bestehen die Unterschiede? „Uberzeugen die Argumente des Textes? Weshalb (nicht) ? III. Die Analyse als zustimmende oder ablehnende Kritik formulieren, dabei die relevanten Argumente anfúhren Nur I und III. in einen Text, der sich an eine bestimmte Zielgruppe richtet, einfliessen lassen. Vorbereitung auf Woche 5: selbst gefundenen Text B lesen Woche 5 Rezensieren auf Basis eigener didaktischer Standpunkte In Eigenarbeit anhand von Text B Begeleiding op afroep Dossier: Schreiben einer Rezension zu Text B Vorbereitung auf Woche 6: selbst gefundenen Text C lesen Woche 6 Rezensieren auf Basis eigener didaktischer Standpunkte In Eigenarbeit anhand von Text C Begeleiding op afroep 44 Dossier: eigene Argumente sammeln als Reaktion auf Text Vorbereitung auf Woche 2: selbst gefundenen Text B lesen Woche 7 Literatur finden zu fachdidaktischen Standpunkten Anhand von Suchauftrag in einer externen akademischen Bibliothek nach Wahl in Abstimmung mit Dozent. Suche Literatur als Basis fúr den Auftrag „Textarbeit“ . Komm mit drei Texten zur Auswahl zurúck. Gib sie als Kopie in dein Dossier. Wir empfehlen: Bibliothek der Rijksuniversiteit Groningen, RUG, afd Bibliothek Letteren Bibliothek des Goethe Instituts Amsterdam und des Deutschland Instituts Amsterdam Zentrale Bibliothek der Universitát Oldenburg Dossier: Kopien von 3 Texten und einen Erfahrungsbericht ( max 1 Seite) zu dem Besuch der externen Bibliothek. Quellen: Text die Zeit: http://www.zeit.de/2004/30/index zuletzt geprueft 9.6.2010 Text Meyer: http://www.member.uni-oldenburg.de/hilbert.meyer/9289.html zuletzt geprueft 9.6.2010 Texten LINSE: http://www.linse.unidue.de/linse/rezensionen/erstsemesterrezensionen/ zuletzt geprueft 9.6.2010 Text Text 45 Literatur: Roche, Joerg. Fremdsprachenerwerb. Fremdsprachendidaktik. 2005. Tuebingen Buenting, Karl- Dietrich; Bitterlich, Alex; Pospiech, Ulrike. Schreiben im Studium: mit Erfolg. Ein Leitfaden. 2000. Berlin Von Werder, Lutz. Kreatives Schreiben von wissenschaftlichen Hausarbeiten und Referaten. 2000. Milow Beurteilung Dossier bzw. Portfolio Für Dossier I siehe * 1 * Für Dossier 2 siehe * 2* criteria Beoordeling voldoende Goed Als voldoende en: Uitmuntend Als goed en: Benoemen onderdelen structuur Analyseren van argumenten in thema’s vd kern * 1 * Ontdekken van Benoemen complexe onderdelen argumentatiestructuren structuur in vakteksten Analyseren van argumenten in thema’s vd kern Analyseren van soort argument Onderscheiden tussen lineaire en dialectische opbouw in de argumentatie Analyseren van soort argument Onderscheiden tussen lineaire en dialectische opbouw in de argumentatie * 2 * Thema leertheorieën Beargumenterd enkelvoudig Complexe argumentatie * 1 * Ontdekken van eenvoudige argumentatiestructuren in vakteksten Benoemen algemen didactiek ( leerthorieën) behaviourisme, cognitivisme en constructivisme; benoemen methodes: audiovisueel, grammatica46 * 2 * Thema leerlingkenmerken algemeen vertaal; communicatief/ intercultureel Hersenhelften en neuronale netstructuur -Fasemodel van geheugen ( Baddeley) - Relevante gebieden in hersenhelften onderscheiden - functies per geheugenfase onderscheiden Functie van gebieden benoemen - kritische reactie op model model van begrip en productie taal ( Levelt) - model 2 e en derde taalverweving ( de Bot) * 2 * Thema visie DaF Benoemen 2e vreemde taal grote Europese taal vooroordelen mbt cultuur * 2 * Thema taal Waardering voor schoolvakaspecten grammatica en idioom * 2 * Thema leerdoelen Benoemen 5 Vaardigheden incl bemiddelende taalcompetentie Productie- en begrip Mündlich en schriftelijk - verband tussen begrip en productie - - verschil tussen een en tweetaligheid Argumenten eenvoudig - idem Argumenten eenvoudig Argumenten complex Globale Kanbeschrijvingen Gedetaillerde kan beschrijvingen met eigen voorbeelden * 1 * * 2 * Toepassen van argumentatiestructuur Toepassen van de analyse van soort argument Toepassen van de onderscheiding tussen lineaire en dialectische opbouw in de argumentatie Taal van de vakdocent *1* *2* vakspecifiek gebruik Toepassen van onderdelen structuur - toepassen van analyse van argumenten in thema’s vd kern Algemene vaktaal// doelgroep 47 populairwetenschappelijke kritische reactie op model Argumenten complex niveau C1 collega’s vaktaal ( omschrijving van vakterminologie) * 1 * * 2 * Algemeen taalgebruik volgens norm systematische grammatica B2 ( nog niet corresponderend met voldoende C1!!!!) ( ( corresponderend corresponderend met voldoende met goed C1) C1) 48 Fachpraktikersprache// doelgroep ervaren vakdocenten