Fragen -der Unterrichts- und Curriculumforschung

aus: Zeitschrift für Pädagogik, 4/1973, Beltz Verlag, Weinheim, S.571-582
HANS-DIETER HALLER
Fragen -der Unterrichts- und Curriculumforschung - wissenschaftsgeschichtlich betrachtet
Die gegenwärtig in der Erziehungswissenschaft beobachtbare Hinwendung zur empirisch-analytischen und empirisch-technologischen
Forschung und Entwicklung und die gleichzeitig damit verbundene Abkehr von der Befrachtung der spezifischen geschichtlichen
Entstehungsbedingungen von Forschungsinteressen muß offensichtlich als ein Bruch mit den eigenen Traditionen verstanden werden. Eine
Fülle von Problemen steht für empirische Arbeiten zur Verfügung: Im schulischen Bereich handelt es sich dabei um die Analyse der
Unterrichts- und Erziehungspraxis (etwa von Interaktionsformen, Sozialisationsmechanismen, Lerneffekten unterschiedlicher Methoden) und
um die veränderte (innovative) Planung der Unterrichts- und Erziehungspraxis (etwa von - Schul- und Unterrichtsorganisation, Lehrplan- und
Gurriculumentwicklung, Unterrichtstechnologie).
Einher damit geht jedoch, daß man mangels eigener Erfahrungen mit empirischen Aktivitäten nichts oder nur wenig über die vorhandenen
Traditionen empirischer Forschung - im eigenen Land oder im angelsächsischen Sprächraum - weiß1. Dies führt in der Regel dazu, daß die
betreffenden Probleme ohne ihre historische Genese betrachtet werden und frühere empirische Arbeiten über sie nicht zur Kenntnis
genommen werden. Die folgenden Beispiele der Behandlung von Forschungsproblemen in früheren und neueren Zusammenhängen sollen
diese Aussage paradigmatisch belegen. Daran anschließend sollen Ursachen und Konsequenzen der genannten Defizite diskutiert werden.
Die Betrachtung der Genese empirischer Zugriffe dürfte Interessen und Annahmen in verbreiteten Forschungspraktiken offenlegen, die deren
blinde, unreflektierte und-gesellschaftsneutrale Handhabung und Hochschätzung unmöglich machen. Forschungsstandards und Interessen
sind auch Sedimente historisch-gesellschaftlicher Konstellationen. Die folgende Skizze sucht die Annahme zu untermauern, daß das
Verdrängen solcher Reflexion auf die Forschung wie auf ihre Verwendung zurückschlägt.
Eine Geschichte der empirischen Forschung in den Sozialwissenschaften ist m.W. noch nicht geschrieben; wäre aber wohl eine lohnenswerte
Aufgabe.
1
Beispiel L Erfahrungswissenschaft und Lernzielfindung
Mit der Rezeption angelsächsischer und schwedischer Ansätze der Curriculumforschung und -entwicklung in der zweiten Hälfte der 60er
Jahre, die vor allem durch die Arbeiten von HUHSE (1968) und ROBINSOHN (1967) eingeleitet wurde, wurde ein Anspruch auf
Wissenschaftlichkeit bei der Suche nach resp. Findung von Lernzielen (dazu ROBINSOHN 1967), bei der Formulierung von Lernzielen
(dazu z. B. MÖLLER 1969) und bei der Realisierung und Erprobung von Lernzielen in Form von Unterricht übernommen.
Was nun die Funktion von Wissenschaft bei der Suche nach resp. Findung von Lern zielen anbetrifft, so wurde sie einmal darin
gesehen, daß Lernziele unter Rückgriff auf Fachwissenschaften („structure of the disciplines") und Hilfswissenschaften (insbeson dere
die Lernpsychologie) zu eruieren seien, zum anderen aber durch den Einsatz erfah rungswissenschaftlicher Methoden wie
Abnehmerbefragung, Arbeitsplatzanalyse etc., also solcher Methoden, die Auskunft geben sollen über die in zu erwartenden Lebens situationen erforderlichen Qualifikationen und Kompetenzen. Der Begriff „Situationsanalyse" tauchte auf, wurde vielfältig verwendet
und auch kritisiert. In einer anderen Arbeit (FLECHSIG/HALLER 1972) ist bereits darauf hingewiesen worden, daß dieser Kernpunkt des
Ansatzes von ROBINSOHN in den 20er Jahren in den USA verbreitet gewesen ist. Erst unter Berücks ichtigung dieser früheren Arbeiten
scheint die Begrenztheit und bildungspolitische Funktion dieses Ansatzes deutlich zu werden. Während ROBINSOHN allerdings hierunter
die genannten erfahrungswissenschaftlichen Aktivitäten (Abnehmerbefragung, Arbeitsplatzanalyse etc.) verstanden haben dürfte,
wurde der Begriff der Situationsanalyse von seinem früheren Mitarbeiter ZIMMER (1972) in einer anderen Bedeutung verwendet,
nämlich als Bestimmung derjenigen Kompetenz und Autonomie von Lernenden, die sie befähigen kann, sich in ihren Lebenssituationen
frei zu halten von den an sie herangetragenen Erwartungen, Normen und Ansprüchen. Zwei wesentliche Aspekte der früheren
Bedeutung sind dabei aufgegeben: einmal die Hoffnung, man könne durch erfahrungswissenschaftliche Tätigkeit Normentscheidungen
substituieren, zum anderen der darin implizierte Anpassungsaspekt.
Betrachtet man die früheren Ansätze und Untersuchungen zur Situationsanalyse genauer, so wird deutlich, daß es sich geradezu um
Versuche handelte, anpassendes Lernen2 zu erzeugen und zu rechtfertigen. Wäre ROBINSOHN mit diesen früheren Ansätzen
2 „Charters believed that the aim of all activity was to secure satisfaction, and that an objective statement of satisfactory types of activity comprises what we call ideals. The activity that brings the most satisfaction in the long run is determi ned by the consensus of expert opinion as it judges from the history of the race. These ideas of CHARTERS were in line with one of the theories of lear ning set
2
konfrontiert gewesen, so hätte ihm diese Funktion deutlich werden können, und er hätte sich bildungspolitisch klarer ausdrücken
müssen. Eine weitere Konsequenz dieser Ansätze wird deutlich, wenn man die damaligen Arbeiten und Kritiken studiert: Der erfah rungswissenschaftlich orientierten Situationsanalyse liegen ursprünglich sehr detaillierte Aktivitäten zugrunde, etwa technis che
Handhabung militärischer Geräte oder die für Hausfrauen erforderlichen Mathematikkenntnisse, die für die analytischen Methoden und
Trainingsprogramme eine gänzlich andersartige Voraussetzung bilden als komplexe Verhaltensweisen, zu denen schulische Bildung
führen soll. Der Transfer einer Analyseund Planungstechnik, die etwa am Beispiel der Bedienung eines Artilleriegeschützes durch
einen Soldaten (und damit eines unter starken Repressionen stehenden Menschen)
oder am Beispiel des zum Konsumverhalten animierten Käufers entwickelt und ange wandt wurde, auf ein Bildungs- und
Erziehungskonzept resp. die daraufhin eingeleiteten Prozesse stellt wohl ein Paradebeispiel für die in der Erziehungswissenschaft häufig
aufweisbaren Trivialmodelle dar. Ein für die Verfahren der Analogiebildung unbedingt erfor derliches Kontextbewußtsein ist hierbei nicht zu
spüren. So wäre eine genauere Analyse des aus dem Bereich der Militärtrainingsforschung und industriellen Ausbil dung stammenden
pädagogischen bzw. didaktischen Instrumentariums eine dankenswerte Aufgabe3.
Die hier vorgetragenen Ausführungen zur Situationsanalyse sind unter Berücksichtigung der an anderer Stelle erfolgten Darstellung
(FLECHSIG/HALLER 1972) ohne eine Erörterung der Quellen und einzelnen Autoren unternommen worden. Insofern erscheint es als
angebracht, hier wenigstens die wichtigsten dieser früheren Arbeiten zu nennen, um dem Leser Gelegenheit zur Nachprüfung zu geb en.
Als hauptsächliche Repräsentanten sind Bobbitt (z. B. 1918, 1924) und CHARTERS (z. B. 1922, 1923) zu nennen; unter ihren Kritikern ist
forth by Thorndike, that is, that the more satisfying the response to any stimulus, the faster t he response is mastered and the more desirous one is of repeating the experience." (Gwynn/Chase 1969, S. 143.)
So erweckt z. B. die Lektüre des Artikels „Military Education" in der Encyclopedia of Educational Research (s. Ebel 1969) ein e Fülle von
Assoziationen zur Curriculum- und Unterrichtsforschung und macht den Einfluß auf „zivile Erziehung" deutlich: „Probably the most co mprehensive series of studies that apply to civilian education were those sponsored by the American Council on Education with the assistance of the secretary of war and the secretary of the navy. In the series monographs were published covering such areas as selection
and classification procedures, college programs, audiovisual aids, language and area studies, adult education, curri culum, and the training of women" (a. a. O., S. 842). - „The contributions of the military services to education and training research have been extensive. In
this respect, the military have played two significant roles: sponsoring research or conducting r esearch" (a. a. O., S. 855).
3
Bode (1927) hervorzuheben; weitere Darstellungen und Zusammenfassungen sind bei Gwynn/Chase (1969) und Schorling/Edmonson
(1931) zu finden. Der Verfasser hat auch an anderer Stelle ausführlicher auf diese frühen situa tionsanalytischen Ansätze hingewiesen
(HALLER 1972).
Beispiel II: Erfahrungswissenschaft und Leistungsmessung
Als ein weiteres Beispiel für die Aussageträchtigkeit einer wissenschaftsgeschichtlichen Betrachtung von empirischen Forschun gs- und
Entwicklungsaktivitäten soll im folgenden die Entwicklung von Verfahren zur Leistungsmessung skizziert werden.
Schulleistungstests sind erstmals um die Jahrhundertwende in den USA entwickelt worden, und zwar im Zusammenhang mit speziellen
empirischen Forschungsproblemen, so 1897 von JOSEPH MEYER Rice ein Orthographie-Test, der konstruiert wurde, um den Zusammenhang
zwischen Unterrichtszeit und Schülerleistung festzustellen (vgl. Downie 1967, S. 134), und mit Versuchen, gerechtere Beurteilungsverfahren
als das vom einzelnen Lehrer angewandte Benotungsverfahren zu schaffen (vgl. Downie a. a. O.). Diese Entwicklungen vollzogen sich
zunächst offensichtlich unabhängig von den zu gleicher Zeit einsetzenden Versuchen, Meßverfahren zur Prüfung von Intelligenz bzw.
allgemeiner Begabung zu konstruieren. Bei den ersten Ansätzen schulischer Leistungsmessung ging man so vor, daß Testaufgaben (meistens
nach dem falsch-richtig-Paradigma) entsprechend den zu überprüfenden Kenntnissen und Fertigkeiten entwickelt wurden, und zwar
unabhängig von der Wahrscheinlichkeit, mit der Schüler diese Aufgaben lösen würden. Unter dem Einfluß der Intelligenztests und dem
Wunsch folgend, ein „wissenschaftliches" Verfahren der Leistungsmessung zu kreieren, begann man dann, Testaufgaben zu erstellen, die
zwischen Schülern Unterschiede aufweisen konnten. In der damaligen Diskussion, über die in einem Aufsatz in der „Review of Educational
Research" 1933 ausführlich berichtet wurde, war man sich bereits über die Konsequenzen dieses Verfahrens zur Auslese von Testaufgaben
bewußt: Handelte es sich im früheren Ansatz um den Versuch, Tests als pädagogische Instrumente für Forschung und Unterrichtsplanung
(also gewissermaßen auch für die Therapie) einzusetzen, so wurde daraus jetzt nur noch ein Verfahren der Selektion von Schülern ohne eine
Berücksichtigung der Tatsache, daß ihre überprüften Leistungen von einem je spezifischen Unterrichtskontext abhängig sein mußten, also
letzten Endes ein diagnostisches Verfahren zur Begabtenauslese. In den USA war diese zweite Funktion insofern von großer Bedeutung, als
das Schulsystem keine Abgangsprüfungen betrieb, sondern für die weiterführenden Schulen und Hochschulen Aufnahmeprüfungen
durchgeführt
wurden,
wobei
verschiedene
Schulen
und
Hochschulen
entsprechend
ihrem
Reputationsgrad
unterschiedliche
Eingangsleistungen abforderten. So wurden schon seit 1900 die „College Entrance Examinations" als solche Selektionstests entwickelt.
Genau in diesen beiden unterschiedlichen Funktionen liegt der Konflikt in der Test theorie, der seit einigen Jahren auch in der
Bundesrepublik diskutiert wird (zuerst wohl von FLECHSIG/HEIPCKE 1969): Geht es um die Funktion von Tests als therapie orientierten Instrumenten, so wird man daran interessiert sein, solche Testaufgaben zu konstruieren, die Auskunft darüber ge ben,
welche Leistungen Schüler in bezug auf ein bestimmtes Kriterium (also das Lernziel) aufweisen, wo ihre Stärken und Schwächen sind,
wo sie falsch oder gar nicht gelernt haben, inwieweit der Unterricht zwangsläufig zu bestimmten Fehlern führte und verbe ssert werden
muß, etc.; geht es aber um die Funktion von Tests als Instrumenten zur Auslese von Schülern, so wird man daran in teressiert sein,
Testaufgaben zu entwickeln und auszusuchen, die darüber Auskunft geben, wie ein bestimmter Schüler sich von einem anderen
Schüler unterscheidet, man wird also - und das entspricht den klassischen Verfahren der Teststatistik - eine Rangfolge zwischen
verschiedenen Schülern aufstellen.
Aber wie im ersten Beispiel handelt es sich bei dieser spezifischen Entwicklung ei nes erfahrungswissenschaftlichen Verfahrens nicht
allein um schulbezogene Interessen; die Testentwicklung erfuhr ihren entscheidenden Durchbruch in den USA während des Ersten
Weltkrieges, und zwar in der für militärische Zwecke ausreichenden Selektions funktion:
„On the day the United States entered World War I, a group of members of the American Psychological Association called a spec ial
session to consider what they might do in support of the nation's military effort. One result of this meeting was the de velopment of the
Army Alpha Test (for literates) and the Army Beta Test (for illiterates). (...) Tests and other evaluative techniques were us ed to identify
the mentally incompetent, to classify men in broad groups according to mental capabilities, and to assist in selecting potential officers
and personnel for special assignments" (UHLANDER 1971, S. 202).
"This procedure [i. e. ein Verfahren von TxoxxmxE zur Messung von Lesefähigkeit) con stituted a `criterion' for the mastery of word
meanings. The war brought the word criterion into more general use. lt also tended to put test construction on a rather empirical basis.
The test maker looked first for a list of items that would yield a `normal distribution' and would correlate as highly as pos sible with some
criterion. A test constructed in this manner was considered `valid' without regard to the nature of the test items. (... ) Af ter the war the
influence of this procedure upon achievement testing was marked. Validation became almost entirely a matter of cor relation with a criterion" (Review of Educational Research 1933, S. 26f.).
In neuerer Zeit ist das Problem der Auswahl von Testaufgaben und der Funktion von Leistungstests wieder aufgegriffen worden, und
zwar dürfte es sich dabei um eine durch die moderne Entwicklungsforschung eingeleitete Diskussion gehandelt haben; denn die
Entwicklungsforschung ist nicht an Selektion interessiert, sondern sieht ihre Aufgabe darin, Kriterien zur Revision von
Unterrichtsmaterialien aufzuweisen und anzuwenden. Dahinter steht eine Zielsetzung möglichst optimalen Lernerfolgs, ausgedrückt z.
B. beim programmierten Lernen in der 90-90 Formel (90 % der Schüler sollen 90 % der Aufgaben im Programm lösen können), die hier
nicht diskutiert werden soll. Dadurch jedenfalls wird die Pflicht der Programmautoren oder Curriculumkonstrukteure darin gesehen, ihr
Material zu erproben und während dieser Erprobung (Evaluation) Fehlerquellen zu identifizieren, um sie in einer Revisionsfassung
vermeiden zu können. So ist es auch erklärlich, daß die Kritik an der statistisch orientierten Auswahl von Testaufgaben gerade von
solchen Personen vorgetragen wurde, die Tests im Zusammenhang von Entwicklungsaktivitäten einsetzten (so BEREITER 1962,
GLASER 1963, FLECHSIG/ HErrcxE 1969), während etwa ein vornehmlich mit Testkonstruktion außerhalb von Unterrichtsplanung
befaßter Autor wie INGENKAMP (1970) sich eher abwartend gegenüber dieser Diskussion verhält.
Die m. W. bislang umfassendste Darstellung zur Funktion lernzielorietitierter Tests und ihre Abgr enzung zu den statistisch orientierten
Verfahren legte in der BRD HEIPCKE vor, wobei er diese Funktionen aus verschiedenen curricularen Entschei dungen herleitete.
Weitere Arbeiten, auf die hier nicht näher eingegangen werden soll, lassen vermuten, daß nac h über 70jähriger Entwicklung die
repressive Funktion der Leistungsmessung als Selektionsinstrument wieder einmal wenigstens im theoretischen Ansatz überwunden
werden kann.
Beispiel III: Erfahrungswissenschaft und Lernzielformulierung
Zu den im Zusammenhang der Unterrichts- und Curriculumforschung in den 60er Jahren am meisten beachteten Büchern dürfte
zweifellos die Arbeit von MAGER (1961, deutsche Übersetzung 1965) zu zählen sein. Lernziele müssen als beobachtbare Verhaltens weisen der Adressaten von Unterricht formuliert werden, so lernte eine ganze Generation von Erziehungswissenschaftlern,
Fachdidaktikern und wohl auch Lehrern anhand dieses Buches. Aber man beachtete nicht die im Titel bereits angedeutete Programma -
tik: Es sollte sich um die Formulierung von Lernzielen für programmierten Unterricht handeln. Diese Nichtbeachtung führte zu
folgenschweren Konsequenzen.
Zwei Quellen lassen sich im Hinblick auf diese Forderung zur Formulierung von Lernzielen aufweisen: Operationalismus und
Behaviorismus. Beim Operationalismus handelt es sich um die 1927 von Bridgman vorgetragene Konzeption, Fachtermini nicht nominal,
sondern operational zu definieren, was bedeutet, daß man die Operationen angibt, die zur Messung des im Terminus ausgedrückten
Konstrukts führen. Das dazu vielzitierte Beispiel „Intelligenz ist das, was ein Intelligenztest mißt" macht allerdings deutlich, daß es sich dabei
lediglich um eine Konvention handelt, mit der Wissenschaftler eine intersubjektive Definition festlegen, unter stillschweigender
Berücksichtigung des langen Weges an Untersuchungen, die überhaupt dazu führten, daß man über ein solches Instrument verfügte. Lernziele
in diesem Sinne operational zu definieren, würde es erforderlich machen, daß man bereits über dieses Meßinstrumentarium verfügt. Eine
zulässige Anwendung der operationalen Definition auf Lernziele hätte nur darin bestehen können, daß man etwa so gesagt hätte: „Es ist mein
Ziel, diesen oder diese Schüler in dem ... Test innerhalb eines Jahres um 10 Punktwerte zu verbessern". Damit allerdings wäre noch nichts
über die Sinnfälligkeit oder Wünschbarkeit eines solchen Lernzieles ausgesagt.
Die behavioristische Komponente der Lernzielformulierung indessen liegt darin, daß man die beobachtbaren Verhaltensweisen des Schülers
als einzige Informationsquelle für Aussagen über seinen Lernprozeß betrachtet. Dies bedeutet, daß man einen Begriff wie „verstehen" nicht
akzeptiert, da es sich nicht um eine Verhaltensreaktion handelt; diese aber muß erst gewissermaßen provoziert werden, nämlich durch eine
Aufgabe, die der Schüler lösen können muß, wenn er das Lernziel erfüllt hat. Lernziele sind also nach dieser Konzeption nichts anderes als
Aufgabenbeschreibungen oder, besser gesagt, Testaufgaben. Wiederum ist dabei noch nichts über die Wünschbarkeit oder Sinnfälligkeit
ausgesagt, die dazu geführt hat, daß man gerade diese Aufgabe ausgewählt hat, denn solche Aufgaben können multi-intentional sein: Ob ein
Schüler eine bestimmte Technik sozialer Manipulation identifizieren können soll, um sie in seiner eigenen Umwelt abbauen oder anwenden zu
können, ist mit der Aufgabe selbst noch nicht entschieden, es sei denn, man versucht, auch diese Verhaltenskomponente zum Bestandteil
einer Aufgabe zu machen, was aber praktisch kaum meßbar ist.
Somit wird deutlich, daß eine grundlegende Motivation zur Formulierung „operationalisierter Lernziele", nämlich Intersubjektivität bei der
Benennung und Interpretation von Lernzielen herzustellen, praktisch nicht eingehalten wird, ein Umstand, auf den MEYER (1972) in aller
Ausführlichkeit hingewiesen hat.
Das aber war offensichtlich auch überhaupt nicht das Interesse der praktisch arbeitenden Behavioristen. Beim programmierten Unterricht, auf
den MAGER seine Lernzielkonzeption bezog, handelte es sich bekanntlich um eine Anwendung des Reiz-Reaktions-Lernparadigmas von
SKINNER, was bedeutete, daß der Lernende auf jede Information eine Aufgabe lösen mußte, um den Bestätigungseffekt zu erhalten. Ob
dabei ein Validitätsbezug zwischen Information (Lehrprozeß) und Aufgabe besteht, läßt sich nur empirisch feststellen, nämlich dann, wenn in
der Tat keine oder nur von wenigen Lernenden Fehler gemacht werden. Überträgt man nun diese behavioristische Konzeption auf einen
anderen Unterrichtskontext (etwa Lehrerunterricht), so muß man in gleicher Weise permanent Lernkontrollen einsetzen, was praktisch aber
weder wünschbar noch realisierbar erscheint. Dies zeigt, daß Curriculumtheoretiker und -entwickler, die sich des behavioristischen
Lernzielkonzepts bedienten, eine notwendige Berücksichtigung des Kontextes vernachlässigt haben, es sei denn, sie planten in der Tat
einen Lehrerunterricht nach dem Muster des programmierten Unterrichts. Ein weiterer Kontext, in dem behavioristische
Lernzielplanung vollzogen wurde, war das Verfahren der „task analysis" 4. Um beispielsweise ein Artilleriegeschütz bedienen zu können
(das militärische Beispiel entspricht auch hier dem realen Ort, an dem diese Verfahren entwickelt wurden), muß jemand verschiedene
Teilfertigkeiten ausführen, grob gesagt: laden, zielen, feuern, kontrollieren. Die Militärtrainings-Psychologen nun waren daran interessiert, diese Teilfertigkeiten zu identifizieren und zunächst isoliert voneinander ausfüh ren zu lassen. Ihre Hypothese war also die, daß
jemand, der diese Teilfertigkeiten beherrschte, auch die entsprechende Gesamtfertigkeit vollziehen konnte, und zwar „besser"
(wirkungsvoller und ökonomischer) als jemand, der nur über die holistische Ausfüh rung lernte. Auch an diesem Beispiel dürfte also
deutlich werden, daß es sich bei der behavioristischen Lernzielkonzeption um einen spezifischen Problemkontext handelte, der mit den
Intentionen von Lernzielen nichts zu tun hatte.
Überträgt man also diese Konzeption auf einen Lehrerunterricht, wie dies in vielen Fäl len geschah, als man an die Entwicklung von
Curricula ging, so kann man in einem Lehrer nur ein ausführendes Organ sehen, dessen Reflektion über die von ihm zu reali sierenden
(oder eher zu administrierenden) Lernziele nicht notwendig, ja sogar unerwünscht ist, da er dann u. U. zu einem Störfaktor werden
„This trend can be traced to World War II and the Korean conflict, when the military turned to psychologists for help in trai ning personnel. The psychologists were asked to develop efficient programs to equip trainees with i dentical, well-defined competencies. It was
clear what the desired skill was and how it was to be used" (BLOOMt u. a. 1971, S. 25). TYLER (1971, S. 26f.) führt dieses Verfahren
jedoch bereits auf den Ersten Weltkrieg zurück und stellt es in die Nähe der Si tuationsanalysen.
4
könnte, etwa indem er die im Lernziel implizierte Intention falsch interpretiert (wovor ihn ja auch die „Operationali sierung" nicht hindert)
oder ihr entgegenzutreten sucht.
Beispiel IV Erfahrungswissenschaft und Leistungsdifferenzierung
Läßt man einmal außer acht, daß Versuche zur Erfassung der Auswirkungen von Leistungsdifferenzierung, die in den USA
durchgeführt wurden, in einem anderen Land nicht unbedingt zu gleichen Ergebnissen führen würden, in de r Bundesrepublik also ein
Bedürfnis an solchen Untersuchungen bestand, und berücksichtigt vornehmlich nur die binnennationale Perspektive solcher
Untersuchungen, so kann man zumindest für die USA selbst die Geschichte der Untersuchungen und Experimente zur Leistungsdifferenzierung als ein weiteres Paradebeispiel ineffektiver (weil widersprüchlicher), unreflektierter (weil ohne transparente
Zieldiskussion) und ahistorischer (weil in der Regel ohne Berücksichtigung früherer Arbeiten) empirischer Forschung benennen. Auf
die Frage, ob man nun Leistungsdifferenzierung (und welche konkrete Form angesichts von nahezu 100 alternativen Verfahren von
Leistungsdifferenzierung, vgl. hierzu die Übersichten von RANKIN 1931 und SHANE 1960) durchführen solle bzw. könne o der nicht,
sind in den letzten ca. 50 Jahren aufgrund einer Vielzahl empirischer Untersuchungen derart widersprüchliche Antworten erfolgt, daß
es erst wieder der Aufdeckung der durch diese Untersuchungen verdeckten Zielperspektiven bedurfte, die man an Differenzierungsformen
anschließt, um handlungsfähig zu werden. Grob gesagt: Wer Leistungsdifferenzierung betreiben will, muß auch bekennen, daß er gewillt ist,
Schüler einem starken Leistungsdruck auszusetzen, sie entsprechend ihrer sozialen Zugehörigkeit zu selegieren, in Gesamtschulen also das
dreigegliederte Schulsystem tendenziell zu restituieren und zur Anpassung an die ihnen zugedachte Funktion als gesellschaftliche Elite oder
Arbeitskraft zu erziehen; wer Leistungsdifferenzierung nicht betreiben will, muß auch bekennen, ob er Unterrichtspraxis anders als in der
bestehenden Regelform durchführen will oder nicht. Das Dilemma der empirischen Untersuchungen - abgesehen von ihren methodologischen
Schwächen - liegt nun darin, daß sie gerade nicht unter dieser Perspektive durchgeführt wurden, sondern immer mit einem gewissen und
zumeist unausgesprochenen Vorverständnis ausgestattet gewesen sind, so daß derjenige, der unter dieser Perspektive eine Antwort auf die o.
a. Frage sucht, sich mühsam durch den Wust von Untersuchungen durcharbeiten muß, hier und dort vielleicht einen Hinweis bekommt, aber
keine Arbeit finden wird, die den komplexen Anspruch der Zielperspektiven aufgreift. Erst in den Arbeiten von BORG (1966) in den USA und
von HURRELMANN (1971) in der Bundesrepublik wurden Ansätze hierzu durch die systematische Literaturbearbeitung und eine
differenziertere Hypothesendarstellung vorgelegt. Ansonsten leiden die meisten der Untersuchungen zur Leistungsdifferenzierung unter
eindimensionalen Betrachtungsweisen, eine Tendenz, zu der in der empirischen Forschung offensichtlich eine große Neigung besteht. In welch
zahlreichen Dimensionen jedoch Leistungsdifferenzierung zu betrachten ist, darüber haben sich schon 1911 in Deutschland die Mitglieder des
Bundes für Schulreform unterhalten (BUND FÜR SCHULREFORM 1911).
Erörterung von Ursachen und Konsequenzen
Geht man einmal davon aus, daß die bisher vorgetragenen Überlegungen richtig sind, d. h. nicht auf falschen Darstellungen und
Wahrnehmungen der jeweiligen Forschungsprobleme beruhen, und repräsentativ sind, d. h. nicht lediglich auf Einzelfällen beruhen, sondern
grundlegende Probleme ansprechen, so wird man nicht umhin können, Ursachen und Konsequenzen zu diskutieren. Folgende Reaktionen
erscheinen als möglich:
(1) Es handelt sich in der Hauptsache nur um ein immanentes und immanent zu lösendes Problem der Erziehungswissenschaft. Werden die
Forschungsprojekte besser angelegt und durchgeführt (man vergesse nicht, daß bislang in manchen Bereichen die meisten empirischen
Untersuchungen als Dissertationen durchgeführt wurden, also unter beschränkten Bedingungen), so werden auch ihre Ergebnisse eindeutiger,
„besser".
(2) Es handelt sich bei diesen Defiziten um ein Resultat der praktischen Bedingungen, unter denen empirische Forschung initiiert und
durchgeführt werden kann. Geldgeber orientieren sich an bestimmten Interessen, so daß für die Forschung bestimmte Kontexte (siehe das
Beispiel der Militärtrainings-Psychologie in den USA) vorgezeichnet sind, in denen ein Konstrukt entsteht, das dann fatalerweise in einem
anderen Kontext aus dem Drang zum schnellen Handeln heraus verwendet wird. Deckt man nun diese Interessen auf, forciert man Forschung
aus anderen Motiven als den vorgegebenen, so wird sich auch ein entsprechend andersartiger Kontext ergeben und die Konstrukte sind
angemessener.
(3) Es handelt sich bei diesen Defiziten um einen Ausdruck der Tatsache, daß Wissenschaft, zumal eine technologisch verwendbare,
gesellschaftliche Reproduktion sichern soll und allenfalls solche Veränderungen (die man dann Reformen nennt) einleitet, die deren immanente
Änderungen berücksichtigt oder deren Auswirkungen sublimieren soll. Insofern ist auch von dieser Forschung nichts anderes zu erwarten als
eine Effektivierung des bestehenden Systems oder - wenn sie sich in ein dieser Funktion nicht entsprechendes Engagement begibt - eine
Verwicklung in Widersprüche.
Greift man die in den Eingangsbemerkungen dieser Arbeit erhobene Forderung nach stärkerer Berücksichtigung der geschichtlichen
Entstehungsbedingungen auch von erfahrungswissenschaftlichen Untersuchungen im Bereich der Curriculum- und Unterrichtsforschung auf,
so ergeben sich in bezug auf die angeführten Explikationsmodi unterschiedliche Konsequenzen.
In der erstgenannten Position würde man diese Forderung insoweit aufgreifen, als sie Verbesserungen bei der Aufarbeitung von
Forschungsproblemen zum Zwecke der detaillierten Hypothesenproduktion verspricht. In der folgenden Position erscheint sie deshalb als
bedeutsam, weil die Interessenorientierung von Forschung aufgedeckt und verändert werden könnte. In der letztgenannten Position würde sie
darüber hinaus die Unmöglichkeit aufweisen sollen, daß Forschung sich von der affirmativen gesellschaftlichen Bindung lösen kann, wenn sie
nicht Partei ergreift.
Eines unter vielen der hierdurch angedeuteten Probleme dürfte nun darin liegen, daß sich Vertreter dieser Positionen voneinander abgrenzen
müssen, um ihren Bestand zu wahren oder auszubauen. Die Folgen sind vor allem darin zu sehen, daß innerhalb des von ihnen vollzogenen
Wissenschaftsprozesses und Ausbildungsganges Sozialisationen eingeleitet werden, um Solidarität zu erzeugen. Naturgemäß läßt sich dies
bei der erstgenannten Position am ehesten nachweisen, da sie die weiteste Verbreitung und Beachtung findet. Nimmt man beispielsweise den
Bereich der Curriculumtheorie und Curriculum-Entwicklungspraxis (vgl. HALLER 1972) zum Anlaß, die Programmatik und Realität des
Wissenschafts- und Entwicklungsbetriebs miteinander zu konfrontieren, wird dies besonders deutlich. Wissenschaftler übernehmen in ihrer
Ausbildung Normen von hohem Grad, insbesondere in bezug auf die Methodologie, können sie aber bei ihrer eigenen Tätigkeit aufgrund
verschiedener Umweltbedingungen nicht einhalten, so daß sie sich in Reduktionen flüchten, die sie möglichst vor ihrer Fachwelt verbergen
müssen; wissenschaftliche Kommunikation und Kooperation ist somit systematisch versperrt und der dennoch vorgebrachte Ruf nach ihnen
wird zur Ersatzhandlung. Denn aus einer Kommunikation und Kooperation würde doch die vorgenommene Reduktion ersichtlich werden, oder
es könnte eine andere Position den eigenen Ansatz in Frage stellen. Wird aber diese Reduktion dennoch offenbar, so gilt es, sie auch bei
anderen zu identifizieren und der erste zu sein, der durch einen neuen Anspruch vom Scheitern ablenkt. Der Adressat von Forschung aber, in
der Curriculumentwicklung vor allem die Schulen, Lehrer, Schüler und ihre Eltern, wird zum Hasen des bekannten Märchens, totgehetzt durch
den vielpersonalen Swinegel Wissenschaft.
Es wäre indessen gefährlich, würde man sich lediglich auf eine wissenschaftsimmanente Kritik solcher Vernachlässigung historischer Aspekte
und Ansätze in der Unterrichts- und Curriculumforschung beschränken. Dadurch würden andere Faktoren, die das Bildungswesen
beeinflussen, außer acht gelassen und faktisch gestärkt werden. Insbesondere wird es bei einer Analyse solcher Faktoren darum gehen, den
Einfluß der Bildungsverwaltungen zu klären, und zwar nicht allein den direkten Einfluß, den die Verwaltungen etwa auf Forschungsprogramme
ausüben, sondern auch die Verwendung von Ansätzen und Befunden der Bildungsforschung durch die Verwaltungen.
Im Bereich der Unterrichts- und Curriculumforschung offenbart sich dieser Einfluß bereits bei den Diskussionen um eine Veränderung der
Entwicklungsinstanzen und Produktionsformen in der Curriculumentwicklung. War man in der BRD bis vor etwa 2 Jahren noch im wesentlichen
wissenschaftsorientiert gewesen, so stellen sich inzwischen verstärkt neue Konzeptionen ein, die mit den Stichworten „schulnahe" und „offene"
Curriculumentwicklung zu umreißen sind. In ihnen manifestiert sich einerseits eine Kritik am vorherigen Wissenschaftsenthusiasmus und
Expertokratismus, andererseits aber auch eine Emanzipationsbewegung für Lehrer und Schüler.
Zugleich aber hat sich in den letzten Jahren der Einfluß der Bildungsbürokratie auf die Entscheidungen im Bildungswesen faktisch verstärkt. Im
Bereich der Lehrplanund Curriculumentwicklung ist dies durch die von verschiedenen Bundesländern eingerichteten verwaltungsabhängigen
Institute (Bayern: Staatsinstitut für Schulpädagogik, Baden-Württemberg: Institut für Bildungsplanung und Studieninformation, RheinlandPfalz:
Arbeitsstelle für Curriculumentwicklung in der gymnasialen Oberstufe, Schleswig-Holstein: Institut für Praxis und Theorie der Schule) oder
ausgebauten Planungsabteilungen in den Kultusministerien spürbar. Vermutlich lassen sich auch verschiedene Anzeichen in der Förderung
der Bildungsforschung durch Stiftungen, also nicht unmittelbar bürokratieabhängige Institutionen, dahingehend interpretieren, daß die
Finanzierungswelle für Forschungs- und Entwicklungsprojekte im Bildungsbereich abebbt. Eine ähnliche Entwicklung ist in den letzten Jahren
auch in den USA erfolgt. Dabei entsteht dann eine immer größere Diskrepanz zwischen vorgebrachten Forderungen (Demokratisierung) und
vorhandenen oder eingeleiteten Realitäten (Bürokratisierung).
Wie BAETHGE (1972) deutlich macht, kann der Reformenthusiasmus der letzten Jahre auch die Funktion erfüllt haben, eine Loyalität
reformerischer Gruppen und Personen gegenüber den staatlichen Organen zu erzeugen, d. h. bei diesen reformwilligen Kräften das Gefühl
herzustellen, die Bürokratie sei in der Lage und willens, Reformen einzuleiten. Diese Phase stehe aber jetzt vor ihrem Ende. Für eine
Verwirklichung des Konzepts schulnaher Curriculumentwicklung eröffnet diese Überlegung die folgende Perspektive: Schulnahe
Curriculumentwicklung wird insofern durchgeführt werden, als sie dazu geeignet ist, daß Lehrer und Wissenschaftler die von staatlichen
Organen vorgegebenen Zielsetzungen effektiver in Unterrichtspraxis umsetzen. Man kann der Bürokratie wohl nicht das verfassungsmäßige
Recht abstreiten, Zielsetzungen für das Schulwesen festzulegen, doch die entscheidende Frage ist dabei, welchen Interessen diese
Zielsetzungen dienen und inwieweit sie die Bedürfnisse der Betroffenen berücksichtigen. Wird also schulnahe Curriculumentwick lung so
durchgeführt, daß sie eine Partizipation der Betroffenen an Entscheidungsprozessen wirksamer als bisher ermöglicht, so kann sie als ein
Fortschritt angesehen werden; ermöglicht sie diese Partizipation nicht oder nur in einer loyalisierenden Art und Weise, so st ellt sie einen
Rückschritt dar.
Wenn also in diesem Aufsatz die Forderung nach stärkerer Berücksichtigung wissenschaftsgeschichtlicher Aspekte in Unterrichts- und
Curriculumforschung vorgetragen wurde, so muß dabei der Kontext der Bildungspraxis berücksichtigt werd en, auf den sich diese
Forschung bezieht, ebenso wie die Beeinflussung dieser Praxis durch andere Faktoren. Auch in den aktuellen Diskussionen werden d ann
historische Hintergründe offenbar, die es zu analysieren gilt.
Literaturverzeichnis
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