Geschlechterreflektierende Arbeit mit Jungen als Prävention
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Geschlechterreflektierende Arbeit mit Jungen als Prävention rechtsextremer Einstellungen und Handlungsmuster Olaf Stuve & Katharina Debus Geschlechterreflektierende Ansätze als Prävention rechtsextremer Einstellungen und Handlungsmuster!? Ein kurzer Blick auf rechtsextreme Erscheinungsbilder macht die geschlechtsspezifischen Aspekte mehr als deutlich. Gibt es auf der Ebene der Einstellungen kaum geschlechtsspezifische Unterschiede,1 so sind sie auf der Ebene der Handlungsweisen umso deutlicher zu erkennen. So liegt der Anteil der männlichen Wähler rechtsextremer Parteien „seit je her und auch relativ unabhängig davon, um welche rechtsextreme Partei bzw. Liste oder Vereinigung es sich handelt und welcher Wahltyp zugrunde gelegt wird“ im Schnitt bei 2/3.2 Noch deutlicher wird der geschlechterbezogene Unterschied, wenn es um den Anteil männlicher Täter rechtsextrem motivierter Gewalttaten geht, der bei 90 Prozent liegt.3 Sie bleiben eine „maskuline Domäne“.4 Neben diesen empirischen Unterschieden bezüglich der geschlechtsspezifischen Dimensionen rechtsextremer Einstellungen und Handlungsmuster geben die Evaluationen der Programme gegen Rechtsextremismus begründete Hinweise für die Annahme, dass geschlechterreflektierende Ansätze als eine Säule in der Rechtsextremismusprävention unbedingt sinnvoll sind. Auch wenn im aktuellen Bundesprogramm einzelne Projekte gefördert werden, muss nach wie vor eine Leerstelle hinsichtlich geschlechterreflektierender Ansätze innerhalb pädagogischer Präventionskonzepte konstatiert werden. Die wenigen Bezugnahmen auf eine kritische Reflexion von Geschlechterverhältnissen in diesem pädagogischen Feld finden sich eher in der Arbeit mit Mädchen und jungen Frauen.5 Die Gründe dafür, dass es kaum vergleichbare Ansätze in der Arbeit mit Jungen und männlichen Jugendlichen gibt, liegen zum einen in der unterschiedlichen Verankerung von Mädchen- und Jungenarbeit sowie zum anderen in einer bisher fehlenden empirisch gestützten Analyse bezüglich eines Zusammenhangs von Rechtsextremismus und der Konstruktion von Männlichkeiten. Mit diesem Artikel soll Verschiedenes geleistet werden, um eine geschlechterreflektierende Perspektive innerhalb der Rechtsextremismusprävention insbesondere in der Arbeit mit Jungen und männlichen Jugendlichen weiter zu entwickeln: Zunächst sollen Ergebnisse der kritischen Männlichkeiten- und Jungenforschung wiedergegeben werden, anhand derer anschließend Zusammenhänge zwischen rechtsextremen Einstellungen und Handlungsmustern und der Konstruktion von Männlichkeit ableitbar sind. In den vorgestellten Ansätzen wird Männlichkeit als ein Ergebnis historischer und sozialer Herstellungsweisen verstanden. Das heißt, Männlichkeit ist nicht die Summe dessen, was Jungen bzw. Männer real sind – vielmehr stellt sie eine Anforderung dar, mit der alle einen Umgang finden müssen, die als Jungen bzw. Männer gelesen werden oder sich als solche fühlen. Welche konkreten Anforderungen mit Männlichkeit verbunden sind, ist stark vom jeweiligen Kontext wie zum Beispiel sozialer 1 Kurt Möller/Nils Schumacher, Rechte Glatzen. Rechtsextreme Orientierungs- und Szenezusammenhänge – Einstiegs-, Verbleibs- und Ausstiegsprozesse von Skinheads, Wiesbaden 2007, S. 46. 2 Ebenda, S. 30. 3 Ebenda, S. 40. 4 Ebenda, S. 46. Damit soll jedoch nicht das Stereotyp der „friedliebenden Frau“ Zuspruch erfahren. Richtet man den Blick auf die Gewalttätigkeit von Mädchen, so lassen vorliegende Studien zwar keine eindeutige Aussage über eine Zunahme von Gewaltbereitschaft und -delinquenz unter Mädchen zu (vgl. Kirsten Bruhns/Svendy Wittmann, „Ich meine, mit Gewalt kannst du dir Respekt verschaffen“. Mädchen und junge Frauen in gewaltbereiten Jugendgruppen, Opladen 2002). Dennoch liegen mit der hier zitierten Untersuchung Ergebnisse vor, anhand derer nachvollziehbar wird, inwiefern die Konstruktion von Weiblichkeit in einer rechtsextrem orientierten Mädchengruppe – hier im Sinne einer abweichenden Weiblichkeit – mit Gewalt einhergeht. In Bezug auf Schülerhandeln vgl. auch Ulrike Popp, Geschlechtersozialisation und schulische Gewalt. Geschlechtstypische Ausdrucksformen und konflikthafte Interaktionen von Schülerinnen und Schülern, Weinheim/ München 2002. 5 Das Projekt Lola für Lulu gehört zu den wenigen Ausnahmen, die den Anspruch einer dezidierten Verknüpfung von geschlechterreflektierenden Ansätzen mit Ansätzen der Rechtsextremismusprävention verfolgen. Vgl. den Beitrag von Heike Radvan in diesem Band und http://www.lola-fuer-lulu.de/. 1 Schichtzugehörigkeit, städtischem bzw. ländlichem Umfeld oder auch (sub-)kulturellen Zuordnungen abhängig und muss aus diesem rekonstruiert werden.6 Ein Schnittpunkt aller normativer Männlichkeiten zumindest der hiesigen Gesellschaft ist unseres Erachtens dabei die Anforderung und das Versprechen von Souveränität, Unabhängigkeit und Überlegenheit. Durch welche Handlungsmuster diese Aspekte von Männlichkeit dann konkret hergestellt werden, unterscheidet sich jedoch deutlich je nach Kontext. Von besonderem Interesse für den Gegenstand dieses Artikels ist dabei die Analyse von Männlichkeit als Anund Aufforderung zur Überlegenheit. Die Vorstellung von männlicher Überlegenheit stellt unseres Erachtens einen Ausgangs- wie auch zentralen Schnittpunkt mit anderen Überlegenheitsvorstellungen rechtsextremer Ideologie dar. Gerade aus dieser Überschneidung könnte ein Teil der Attraktivität rechtsextremer Zugehörigkeit für Jungen und Männer folgen, da sie zugleich ein Angebot macht, das der Männlichkeit inhärente Versprechen auf Überlegenheit einzulösen und dieses über die Ebene der Männlichkeit hinaus ausdehnt (White Supremacy etc.). Daran anschließend sollen Erfahrungen einer geschlechterreflektierenden Arbeit mit Jungen auf die Präventionsarbeit zum Thema Rechtsextremismus übertragen werden.7 Dabei scheint uns wichtig, den Bogen nicht zu überspannen und eine geschlechterreflektierende Arbeit mit Jungen nicht als eine umfassende Präventionsstrategie anzusehen. Sie kann vielmehr eine gute Erweiterung bestehender Präventionskonzepte zum Thema Rechtsextremismus darstellen. Eine besondere Funktion erhält sie in dem Sinne, als dass den Geschlechtervorstellungen eine besonders wichtige Rolle in einer frühen Phase rechtsextrem lebensweltlicher Orientierungen zukommt, weil Jungen und männliche Jugendliche hier ein Angebot erhalten, der Aufforderung „richtige Männer“ zu werden, auf eindeutige Weise zu folgen. Voraussetzung rechtsextremer Gewalttaten ist darüber hinaus die Bereitschaft – auch unter hohem Risiko für die eigene Gesundheit und Lebensplanung – die Grenzen anderer massiv zu überschreiten. Hier wird auf traditionelle Männlichkeitsmuster zurückgegriffen, in die sich viele Jungen bereits in jungen Jahren einüben. In diesem Sinne ist geschlechterreflektierende Arbeit mit Jungen, die bereits die Aufforderung zur Männlichkeit unterläuft, im besten Sinne präventiv gegen Rechtsextremismus. Kritische Männlichkeiten- und Jungenforschung Aufbauend auf feministischen Analysen haben sich innerhalb der kritischen Männlichkeits- und Jungenforschung vor allem zwei Ansätze etabliert, die für die Diskussion über eine geschlechterreflektierende Pädagogik mit Jungen hilfreiche Hinweise enthalten: Das Konzept des männlichen Habitus von Pierre Bourdieu8 und der Ansatz der Binnenrelationen von Männlichkeiten von Raewyn Connell.9 Beide Ansätze sollen kurz mit Blick auf ihre Bedeutung für eine geschlechterreflektierende Arbeit mit Jungen vorgestellt werden.10 Dabei ist zu betonen, dass wir nicht davon ausgehen, dass Männlichkeit gleichzusetzen ist mit real existierenden Jungen und Männern. Männlichkeit ist in diesem Sinne nicht das, was Jungen und Männer sind, sondern vielmehr das, womit sich alle auseinander setzen müssen, die als Jungen bzw. Männer eingeordnet werden oder eingeordnet werden wollen. Sie ist also eine Anforderung, die Jungen und Männern entgegentritt und auf die diese in irgendeiner Weise antworten müssen. Der Erfolg der Antwort auf diese Anforderung entscheidet darüber, 6 Vgl. Jürgen Budde/Ingelore Mammes (Hrsg.), Positionen und Perspektiven von Jungenforschung, in: dies., Jungenforschung empirisch. Zwischen Schule, männlichem Habitus und Peerkultur, Wiesbaden 2009, S. 15–23, hier S. 18. 7 In diesen Artikel fließen Erfahrungen aus langjähriger Praxis geschlechterreflektierender Pädagogiken sowie aus Konzeptdiskussionen innerhalb des Fortbildungsprojekts „Jungenarbeit und Schule“ (www.jungenarbeit-undschule.de) ein. Darüber hinaus stellen Diskussionen in politisch-pädagogischen Diskussionsgruppen zum Thema Jungenarbeit sowie mit Expert_innen zum Thema Rechtsextremismus(prävention) die Basis für die hier vorgestellten Überlegungen dar. 8 Pierre Bourdieu, Die männliche Herrschaft, Frankfurt a. M. 2005. 9 Raewyn W. Connell, Der gemachte Mann, Opladen 1999. 10 Bezüglich queerer identitätskritischer Ansätzen der geschlechterreflektierenden Jungenarbeit vgl. Olaf Stuve, Jungenarbeit und Queertheory. Der Versuch einer paradoxen Verbindung, in: Bettina Fritzsche u. a. (Hrsg.), Dekonstruktive Pädagogik. Erziehungswissenschaftliche Debatten unter poststrukturalistischen Perspektiven, Opladen 2001, S. 281–294 sowie Mart Busche/Michael Cremers, Jungenarbeit und Intersektionalität, in: Detlef Pech (Hrsg.), Jungen und Jungenarbeit – Eine Bestandsaufnahme des Forschungs- und Diskussionsstandes, Hohengehren 2009, S. 13–30. 2 ob sie als männlich wahrgenommen werden, wobei der konkrete Inhalt der Anforderung je nach Feld variieren kann. Die Antworten und die Wichtigkeit, die der „Bedrohung“ beigemessen wird, nicht als männlich anerkannt zu werden, fallen individuell ganz unterschiedlich aus. Bourdieus männlicher Habitus „Als eine Art gesellschaftlicher Orientierungssinn (sense of one’s place), als ein praktisches Vermögen des Umgangs mit sozialen Differenzen, nämlich zu spüren oder zu erahnen, was auf ein bestimmtes Individuum mit einer bestimmten sozialen Position voraussichtlich zukommt und was nicht, und untrennbar damit verbunden, was ihm entspricht und was nicht, lenkt der Geschmack die Individuen mit einer jeweiligen sozialen Stellung sowohl auf die auf ihre Eigenschaften zugeschnittenen sozialen Positionen als auch auf die praktischen Handlungen, Aktivitäten und Güter, die ihnen als Inhaber derartiger Positionen entsprechen, die zu ihnen ‚passen‘ […].“11 Laut Pierre Bourdieu inkorporieren die Subjekte ihre Lebensumstände – geronnen in ihrem Geschmack, in der körperlichen Hexis – also ihrer Körperhaltung und -form –, ihrem Selbstkonzept und ihren Wahrnehmungsschemata.12 Diese geronnene Praxis bezeichnet Bourdieu als Habitus. Zunächst entwickelt er den Habitus-Begriff anhand sozialer Klassen und Felder, u. a. um zu erklären, weshalb die soziale Ordnung naturgegeben erscheint, da die Mehrheit der Subjekte in ihren Praxen und mit ihren Vorlieben genau diese Ordnung zu legitimieren scheint. Dieses Habitus-Konzept überträgt Bourdieu auf die Zweigeschlechtlichkeit. Auch bezüglich Geschlecht behandelt „[d]ie soziale Welt […] den Körper wie eine Gedächtnisstütze. […] Durch permanente Formierungs-, eine Bildungsarbeit, konstruiert die Welt den Körper als vergeschlechtlichte Wirklichkeit und in eins als Speicher von vergeschlechtlichenden Wahrnehmungs- und Bewertungskategorien, die wiederum auf den Körper in seiner biologischen Realität angewendet werden.“13 Damit ist ein Zirkel geschlossen, in dem soziale Wirklichkeit verkörperlicht wird und damit den Anschein von Natur erhält. Der geschlechtliche Habitus stellt verkörperte und naturalisierte Praxis par excellence dar. Mit ihm wird den Einzelnen ein körperliches Wissen darüber vermittelt, wie man als Frau oder Mann von den anderen (an)erkannt wird,14 und sie lernen (in der Regel) das zu begehren und als lustvoll zu empfinden, was der jeweiligen feldspezifischen Geschlechterrealität und -norm entspricht15 – ein Phänomen, das Bourdieu in Bezug auf Geschlecht unter dem Begriff „amor fati“ fasst, also der Liebe zum (eigenen) Schicksal.16 Nicht zuletzt ist der männliche Habitus mit der Vorstellung natürlicher Überlegenheit von Männern gegenüber Frauen verbunden. Überlegenheit erhält den Anschein natürlicher Legitimation. Dieses Deutungsmuster einer physiologischen Fundierung der Geschlechterdifferenz ist weitestgehend 11 Pierre Bourdieu, Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft, Frankfurt a. M. 1982, S. 728, Hervorhebung im Original. 12 Vgl. Pierre Bourdieu, Sozialer Raum und symbolische Macht, in: ders., Rede und Antwort, Frankfurt a. M. 1992, S. 135–154, hier S. 144. 13 Pierre Bourdieu, Die männliche Herrschaft, in: Irene Dölling/Beate Krais (Hrsg.), Ein alltägliches Spiel. Geschlechterkonstruktion in der sozialen Praxis, Frankfurt a. M. 1997, S. 218–230, hier S. 167. 14 Vgl. hierzu auch das Konzept zum performativen Charakter von Geschlecht von Judith Butler (Judith Butler, Das Unbehagen der Geschlechter, Frankfurt a. M. 1991), sowie Carol Hagemann-White, die bereits in den 1980er-Jahren gezeigt hat, wie Geschlecht in der Einübung der geschlechtlichen Ordnung hergestellt wird, vgl. Carol HagemannWhite, Sozialisation: Weiblich – männlich?, Opladen, 1984. 15 Das Bourdieu’sche Geschmacks-Konzept weckt also berechtigtes Misstrauen gegenüber scheinbar individuellen und damit politisch unverdächtigen Vorlieben – es weist einen Ausweg aus dem Dilemma, Vorlieben und Fähigkeiten entweder als unveränderbar und biologisch-genetisch-schicksalhaft bestimmt erscheinen zu lassen oder aber als Ausdruck von Individualität und Freiheit. Dabei schafft es ein neues (oder altes) Paradoxon: Was folgt daraus, wenn ich einerseits Vorlieben, Fähigkeiten, Lebenswegentscheidungen etc. als politisch geschaffenes Problem sehe, das soziale Ungleichheiten schafft, und gleichzeitig Empowerment und individuelle Freiheiten erreichen will? Dieses Spannungsverhältnis kann im Rahmen von Bildungsarbeit nur ausgehalten und nicht gelöst werden. Es sollte dazu ermuntern, immer wieder Aktivitäten und Gedanken anzubieten, die (noch) nicht Teil des Repertoires der Zielgruppe sind, ohne sie dennoch als die einzig Richtigen vorzugeben. Bei Bourdieu entstehen Freiheitsgrade durch „TheorieEffekte“, indem also kognitive Erkenntnisse über die Produktion von Ungleichheiten erlangt bzw. vermittelt werden und sie damit als Grundlage für Chancenungleichheit, als gesellschaftlich produziert und als veränderbar erkannt werden. Ob dies tatsächlich der einzige Weg ist, sei dahin gestellt. 16 Vgl. Bourdieu, Männliche Herrschaft, in: Dölling/Krais (Hrsg.), Ein alltägliches Spiel, S. 218–230, hier S. 162. 3 wirkmächtig und zieht seine Kreise bis in die sozialen Differenzierungen, die immer wieder auf die physiologische Differenz der Körper als unhintergehbarer Basis bezogen werden.17 Es handelt sich jedoch um ein Einüben von Überlegenheit und Härte, das in erster Linie in den ernsten Spielen des Wettbewerbs innerhalb der homosozialen Gruppe der Männer bzw. Jungen stattfindet.18 Die Form dieser Spiele „par excellence“ stellt laut Bourdieu der Krieg dar,19 aber häufig nehmen sie die Form von Sport, körperlichen Auseinandersetzungen, Trinkritualen oder beruflicher Konkurrenz an. Gemeinsam ist ihnen, dass hier unter Inkaufnahme körperlicher, emotionaler und/oder strafrechtlicher Risiken in Konkurrenz Prestige erworben wird. Frauen bzw. Mädchen sind idealtypisch aus diesen Spielen ausgeschlossen – zumindest ist es ihnen auch bei Teilnahme kaum möglich, durch gleichen Erfolg gleiches Prestige zu erringen. Dies beschreibt Bourdieu als Vor- und Nachteil zugleich: Als Nachteil, da sie das hier zu erlangende Prestige nur vermittelt über „ihre“ Männer erwerben können, und als Vorteil, da sie mittels des „Scharfblicks der Ausgeschlossenen“ zeitweise den illusorischen Charakter der Spiele und deren Risiken erkennen und somit diese auch umwerten können.20 Teil des männlichen Habitus hingegen ist die verkörperlichte Erwartung/Anforderung an Jungen und Männer, sich diesen ernsten Spielen des Wettbewerbs zu stellen, die Bourdieu gleichzeitig als Privileg und als Falle beschreibt. Um als „wahre“ Männer zu gelten, sind es Männer sich selbst schuldig, sich den Risiken der Spiele auszusetzen.21 Die Teilnahme an den Spielen wird mit individuellen Unterschieden nicht nur als Risiko und Pflicht empfunden sondern nicht zuletzt als lustvoll. In ihnen wird die eigene Kraft erprobt und findet Gruppenbildung im homosozialen Raum der Jungen bzw. Männer statt. In der Auseinandersetzung wird, selbst bei Misserfolg, die Anerkennung als Mann durch diejenigen errungen, deren Anerkennung zählt, und in ihr ist die Nähe unter Jungen und Männern möglich, die ohne den vorherigen bzw. kontinuierlichen Beweis der Männlichkeit das Anrüchige abzuwertender Homosexualität bekäme – eine Nähe unter Gleichen, aus der Frauen bzw. Mädchen ausgeschlossen sind. Deren Anerkennung wiederum gilt es nicht durch die Spiele zu erringen, sie wird vielmehr stillschweigend vorausgesetzt.22 Ist letztere infrage gestellt, ist das ganze Mann-Sein bedroht, da dieses Jungen und Männern eine Position der Dominanz verspricht wie umgekehrt auch diese von ihnen erwartet. Dennoch ist durch weibliche Anerkennung nur ein verminderter Erwerb von Prestige möglich, da sie als selbstverständlich gilt. Mit der Teilnahme an den ernsten Spielen des Wettbewerbs ist ein Prozess verbunden, in dem es verlernt werden soll, eigene Grenzen und diejenigen anderer wahrzunehmen bzw. zu respektieren – eine Einübung der Grenzüberschreitung, die habitualisiert und damit selbstverständlich bzw. „natürlich“ wird. Teil des männlichen Habitus ist damit eine Orientierung am Außen, am Handeln und ein Verlernen der Wahrnehmung von Gefühlen (mit Ausnahme von Wut und Aggression), Schwächen, Schmerzen, Grenzen etc., die Lothar Böhnisch und Reinhard Winter23 mit dem Begriff der Externalisierung beschreiben. In diesem Prozess der Aneignung eines männlichen Habitus gehen Jungen viele Fähigkeiten verloren bzw. werden nicht entwickelt, was zugleich für sie einen Verlust an Lebensqualität und Beziehungsfähigkeit bedeutet und die Wahrscheinlichkeit gewalttätigen Handelns gegenüber anderen erhöht. Binnenrelationen von Männlichkeit nach Connell Innerhalb des machttheoretischen Konzepts von Connell24 ist Männlichkeit von einer doppelten Relationalität gekennzeichnet, die einerseits eine Überlegenheit von Männern gegenüber Frauen und 17 Michael Meuser, Geschlecht und Männlichkeit. Soziologische Theorie und kulturelle Deutungsmuster, Opladen 1998, S. 113. 18 Vgl. Michael Meuser, Männliche Sozialisation und Gewalt, in: Berliner Forum Gewaltprävention 24, http://www.berlin.de/imperia/md/content/lblkbgg/bfg/nummer24/06_meuser.pdf?start&ts=1252306764&file=06_meuser.pdf (14. 2. 2011), 2005, S. 18, sowie Bourdieu, Männliche Herrschaft. 19 Bourdieu, Männliche Herrschaft, in: Dölling/Krais (Hrsg.), Ein alltägliches Spiel, S. 196. 20 Vgl. ebenda, S. 202 und 216. 21 Vgl. ebenda, S. 188 f. und 195. 22 Ebenda, S. 203 f. 23 Lothar Böhnisch/Reinhard Winter, Männliche Sozialisation. Bewältigungsprobleme männlicher Geschlechtsidentität im Lebenslauf, Weinheim/München 1993. 24 Connell, Der gemachte Mann. 4 zugleich eine Binnendifferenzierung innerhalb der Gruppe der Männer beinhaltet. Die hegemoniale Männlichkeit bezeichnet dabei die Konfiguration geschlechtsbezogener Praxen, die Macht und Überlegenheit gegenüber anderen Männern und Frauen selbstverständlich garantiert, sie am wenigsten angreifbar und damit berechtigt bzw. logisch erscheinen lässt. Sie setzt sich im Zweifelsfall auch hohen Risiken aus, beherrscht jedoch in der Regel das Spiel mit den Grenzen der anderen, durch das Überlegenheit erst hergestellt wird, so sachkundig, dass sie dabei wenig Angriffsfläche bietet und bezieht daher das Privileg gerade aus der scheinbaren Selbstverständlichkeit ihrer Überlegenheit. Neben der hegemonialen Männlichkeit differenziert Connell weiter in die komplizenhafte Männlichkeit als jene Form von Männlichkeit, die sich nicht in die erste Reihe der Geschlechterauseinandersetzungen begibt, durchaus mit egalitären Einstellungen einhergehen kann, jedoch im Allgemeinen von den bestehenden patriarchalen Geschlechterverhältnissen Vorteile hat und sich nicht darum bemüht, aus diesen auszutreten und damit, so Connells Begriff, an der patriarchalen Dividende teilhat, die mit Männlichkeit generell einhergeht.25 Sie verhält sich komplizenhaft indem sie den Trägern hegemonialer Männlichkeit Anerkennung gibt, keine Umwertungen vornimmt bzw. Männlichkeitsnormen nicht infrage stellt, und sich nicht konsequent solidarisch mit denen verhält, die unter ihr leiden, und so – gewollt oder ungewollt – hegemoniale Männlichkeit absichert. Untergeordnete Männlichkeiten stellen die Gegenbilder zur hegemonialen, auf Dominanz ausgerichteten Männlichkeit dar. Homosexuelle Männlichkeiten spielen eine zentrale Rolle in dieser Gegenbebilderung von hegemonialer Männlichkeit: „Durch diese Unterdrückung geraten homosexuelle Männlichkeiten an das unterste Ende der männlichen Geschlechtshierarchie. Alles, was die patriarchale Ideologie aus der hegemonialen Männlichkeit ausschließt, wird dem Schwulsein zugeordnet“.26 Aber auch alle anderen Verhaltensweisen von Jungen oder Männern, die als „unmännlich“ wahrgenommen werden, wie unsportlich sein, schnell weinen, sich in der Schule bemühen, sexistische Verhaltensweisen anderer kritisieren etc. können Jungen in eine untergeordnete Position bringen. Diese Position der untergeordneten Männlichkeit bringt in der Regel, und insbesondere in der Jugend, eine Fülle an körperlichen und psychischen Gewalterfahrungen mit sich. Aus diesem Verhältnis entsteht der Druck, eine solche Positioniertheit unbedingt zu vermeiden. Gerade in pädagogischen Kontexten ist es wichtig zu verstehen, dass die Vermeidung einer solchen untergeordneten Position nicht zuletzt neben allen lustvollen Momenten auch einen Aspekt von Selbstschutz hat bzw. haben kann. Als vierte Kategorie von Männlichkeiten führt Connell die marginalisierten Männlichkeiten ein. Sie sind aufgrund anderer gesellschaftlicher Verhältnisse als dem Geschlechterverhältnis weiter von der Position der gesellschaftlichen Dominanz entfernt als andere Männlichkeiten – mit anderen Worten: Sie müssen auf andere Weise um Dominanz kämpfen und bleiben unter Umständen von dieser Position ausgeschlossen, ohne dass dabei die Anforderung und das Versprechen männlicher Dominanz und die Bedrohung der Unterordnung für sie weniger wirksam wären. Connell denkt dabei an erster Stelle an rassistische und soziale Ausschlüsse. Als eine Unterkategorie der marginalisierten Männlichkeiten soll an dieser Stelle auf die protestierende Männlichkeit27 eingegangen werden. Sie hat unseres Erachtens für einen Teil rechtsextremer Männlichkeiten einen hohen Erklärungswert. Mit dem Begriff der protestierenden Männlichkeit nimmt Connell Bezug auf Alfred Adler, der gesellschaftliche Positionen der Überlegenheit, Unabhängigkeit und Souveränität als männlich konnotierte identifizierte. „Adlers Konzept beschreibt eine Motivstruktur, die sich aus der frühkindlichen Erfahrung der Machtlosigkeit speist, die wiederum ein übertriebenes Machtstreben zur Folge hat, das in der westlichen Kultur mit männlichem Verhalten verbunden wird.“28 Das „übertriebene Machtstreben“ stellt sich als „männlicher Protest“ dar und kann Formen von gewalttätigen Angriffen gegenüber anderen annehmen. Connell selbst beschreibt die Geschlechterpraxen männlicher Jugendlicher, die er der protestierenden Männlichkeit zuordnet, als gekennzeichnet von: Gewalt, Verweigerung in der Schule, „kleinen Gaunereien“, schweren Drogen und Alkoholmissbrauch, Gelegenheitsjobs, Motorräder und Autos, kurze heterosexuelle Affären.29 Wir halten es an dieser Stelle für angemessen, den Blick von einer psychologischen, auf frühkindliche Erfahrungen 25 Ebenda, S. 100. Ebenda, S. 99. 27 Ebenda, S. 132. 28 Ebenda, S. 134. 29 Vgl. ebenda, S. 133. 26 5 ausgerichteten zu einer soziologischen Perspektive zu wechseln, die sich mit gesellschaftlichen Herrschaftsverhältnissen befasst, und Adlers bzw. Connells Beschreibung protestierender Männlichkeit auf diese Perspektive zu übertragen: Durch dieses Verhalten soll das mit Männlichkeit einhergehende Versprechen auf Dominanz eingelöst bzw. eine untergeordnete Position vermieden werden, wenn dies aufgrund der sozialen Positionierung und der in der Familie bzw. im Umfeld vermittelten Fähigkeiten und Nicht-Fähigkeiten mit subtileren Mitteln nicht möglich ist. Gelegentlich wird in der Debatte um Männlichkeiten der Begriff der hegemonialen Männlichkeit fälschlicherweise für diese besonders anstrengende, bedrohliche bzw. einfach auffälligste Form der Männlichkeit verwendet. Daher ist es uns wichtig, das Verhältnis von hegemonialer und protestierender Männlichkeit zu beleuchten: Hegemoniale Männlichkeit ist häufig subtil und in der scheinbaren Natürlichkeit ihres Dominanzanspruchs unauffällig. Die besondere Auffälligkeit protestierender Männlichkeit liegt gerade darin begründet, dass sie um ihren Dominanzanspruch kämpfen muss und ihn nicht scheinbar naturgegeben inne hat. Sie ist damit eine Reaktion auf hegemoniale Männlichkeit. Eine Kritik an Männlichkeit, die sich lediglich auf protestierende Männlichkeit richtet, geht damit am Ziel vorbei, da sie die Relationalität und die Ursachen auffällig männlichen Verhaltens übersieht in ihrem Bemühen, den Status Quo privilegierter Männlichkeiten nicht anzugreifen. Ohne rechtsextreme Männlichkeiten auf Formen der protestierenden Männlichkeit reduzieren zu wollen,30 sind es unseres Erachtens gerade jene männlichen Jugendlichen, die sich aus einer „protestierenden Männlichkeitshaltung“ heraus an rechten Lebenswelten orientieren, die für die Präventionsarbeit von Bedeutung sind. Wenn es gelingt, Jungen und männlichen Jugendlichen einen Ausstieg aus Männlichkeitsanforderungen zu ermöglichen, würde dies auch präventiv in Bezug auf rechtsextreme Haltungen wirken. In der Auseinandersetzung mit schulischen Situationen bzw. Jugendkulturen und darüber hinaus stellt sich die Frage, wie eine Männlichkeit zu fassen wäre, die in einem spezifischen Feld dominant ist und mit teilweise erheblicher Sanktions- und Normierungsmacht einhergeht, ohne jedoch gesamtgesellschaftlich hegemonialen Status zu haben. In den Diskussionen über dieses Benennungsproblem innerhalb unserer wissenschaftlichpädagogisch-politischen Kontexte hat sich dabei der Begriff der feldspezifisch normativen Männlichkeit herauskristallisiert. Dieser ist eine Antwort auf das Interesse, den Begriff der Hegemonie nicht zu verwässern, sondern Connells Konzept aufrecht zu erhalten, in dem hegemoniale Männlichkeit ihre selbstverständliche Überlegenheit nicht zuletzt aus ihrer gesamtgesellschaftlich dominanten Position bezieht. Uns ist es wichtig, diese hegemoniale Männlichkeit nicht in einer Relativierung auf einzelne Felder unsichtbar werden zu lassen. Gleichzeitig muss es möglich sein, feldspezifisch normative Männlichkeiten, die häufig protestierende Männlichkeiten sind und damit gerade als Antworten auf den Ausschluss aus gesellschaftlicher Hegemonie entstehen, begrifflich zu fassen. Das auch gerade deshalb, da sie auf die Situation (nicht nur) von Kindern und Jugendlichen einen mindestens ebenso großen Einfluss haben wie eine, persönlich gesehen, vielleicht weit entfernte hegemoniale Männlichkeit. Bezüglich Rechtsextremismusprävention müsste insbesondere der Normativität rechtsextremer Männlichkeiten in bestimmten regionalen und sozialen Kontexten etwas entgegen gesetzt werden. Schnittstellen Männlichkeiten und Rechtsextremismus Rechtsextreme Politiken und Lebenswelten scheinen mit dem Versprechen, traditionelle Ordnungen und die damit verbundene Selbstverständlichkeit männlicher Überlegenheit wieder einzusetzen bzw. zu verteidigen, eine besondere Attraktivität für männliche Jugendliche und junge Männer zu haben. Es ist anzunehmen, dass diese Attraktivität insbesondere für Jungen und Männer steigt, denen diese mit 30 Kurt Möller und Nils Schumacher weisen zum einen darauf hin, dass „erlebte Schwierigkeiten der Integration in die berufliche Ausbildung und den Arbeitsmarkt […] die Wahrscheinlichkeit des Auftretens rechtsextremer Positionierungen [erhöhen]“ (S. 58), zugleich höhere Bildung „immer weniger vor der Übernahme rechtsextremer Orientierungen schützt“ (S. 46). Möller/Schumacher, Rechte Glatzen. Diese Anhaltspunkte für Zusammenhänge zwischen sozialer Marginalisierung und dem Auftreten rechtsextremer Positionierungen einerseits und dem verstärkten Auftreten rechtsextremer Positionen in gesellschaftlich dominanten Position andererseits verdeutlichen die Notwendigkeit von Untersuchungen bezüglich der Verschränkung von sozialer Position und Geschlecht als jeweils spezifische Faktoren, die eine rechtsextreme Organisierung oder Lebenswelt attraktiv machen. 6 Männlichkeit verbundene Dominanz nicht selbstverständlich „zufliegt“ und die ihre Männlichkeit wie auch ihre Unversehrtheit daher bedroht sehen. Die Wiederherstellungsversuche alter Ordnungen bedienen sich dreier zentraler Elemente der Männlichkeitskonstruktion: Gewalt als legitimer Bestandteil der ernsten Spiele des Wettbewerbs, Durchsetzungsfähigkeit als Umsetzung von Souveränität und Überlegenheit sowie der Naturalisierung jeweiliger geschlechtlicher Zuschreibungen und Positionierungen in den Geschlechterverhältnissen. Obwohl Gewalt als gesellschaftlich geächtet gilt,31 ist gewalttätiges Handeln unter Jungen und (jungen) Männern weitestgehend akzeptiert. Sie wird als ein selbstverständlicher Bestandteil männlicher Sozialisation betrachtet und stellt in geregeltem Maße ein normatives Regulativ dar. Insofern besteht– trotz öffentlicher Ächtungsbekundungen – eine weit verbreitete Akzeptanz gegenüber Gewalt als einer Art und Weise des Einübens von Männlichkeit (doing masculinity), wenn sie in Form der ernsten Spiele des Wettbewerbs auftritt wie in aggressiven Sportspielen oder auch Schulhofraufereien.32 „Gewalt ist in dieser Dimension eine durchaus nicht immer verpönte Form der Einübung von Männlichkeit. […] Gewalt kann sogar ein Modus von Anerkennung und ein Mechanismus der Integration in eine Gemeinschaft sein.“33 Männliche Gewalt ist dabei einerseits eng verbunden mit der gegenseitigen Anerkennung als Männer und beinhaltet zugleich die Funktion der Hierarchisierung sowie möglicherweise der Abwertung als unmännlich. Jungen und junge Männer, die aufgrund anderer sozialer Kategorien gesellschaftlich ausgegrenzt sind, können versuchen, ihre ungünstigeren Ausgangsbedingungen über Männlichkeitsbeweise zu kompensieren. Diese Beweise nehmen oftmals auch gewalttätige Formen an. Gleichzeitig führt eine solche Hypermaskulinität, die es eben nicht vermag, sachkundig mit den Grenzen zu spielen, tendenziell eher zu Abwertung durch Gleichaltrige,34 die das Spiel mit Humor und Ironisierung deutlich mehr schätzen als die Anwendung physischer Gewalt. Zudem geht Hypermaskulinität einher mit einer Einschränkung der Zukunftschancen durch eine Kumulation von (Vor-)Strafen und Verzicht auf durch Bildung zu erlangende Titel und Kompetenzen; sie trägt so zu einer Reproduktion nachteiliger sozialer Positionierungen bei. Dennoch mag sie einigen Jungen und Männern als das geringere Übel gegenüber der Aberkennung von Männlichkeit und dem damit einhergehenden Verlust von Souveränität und Respekt erscheinen bzw. ihnen im Sinne von Habitus und amor fati als ungleich begehrenswerter sein. Männlichkeit wird so zu einer letzten Ressource.35 Interessant wäre es in diesem Zusammenhang zu untersuchen, ob rechtsextreme Lebenswelten gewissermaßen zu einem Auffangbecken für Jungen bzw. Männer werden, die hier einen Ort der unhinterfragten Akzeptanz für hypermaskuline Inszenierungen sehen, mit denen sie bei anderen Gleichaltrigen scheitern. In rechten Lebenswelten sind Männlichkeiten normativ, die von Härte, körperlicher Stärke und Überlegenheit gekennzeichnet sind. Gewalt spielt nach innen und außen bei der Herausbildung von Männlichkeit und der Gemeinschaftsbildung (Kameradschaft) eine normative Rolle. Bei Nicht-Entsprechung (der Gewaltnorm) droht die Aberkennung von Männlichkeit, was die Einzelnen wiederum unter Druck setzt, 31 Vgl. kritisch hierzu Mart Busche/Olaf Stuve, Gewaltprävention und Intersektionalität in der Bundesrepublik Deutschland – Ein Überblick, 2007, http://dissens.de/isgp/texte.php (14. 2. 2011). 32 Mit der These der Feminisierung der Schule ist häufig die Forderung verbunden, Bewegungsräume speziell für Jungen zu schaffen, in denen diese sich austoben und auch mal raufen können sollen. Diese Position läuft auf eine Zuspitzung der ernsten Spiele des Wettbewerbs hinaus, in denen kompetitive und gewaltvolle Männlichkeit konstruiert wird, wenn Toberäume nicht für Mädchen und Jungen gleichermaßen zugänglich und deren Nicht-Nutzung als gleichermaßen legitim etabliert und das Geschehen in den Räumen pädagogisch eingebettet wird – sowohl in das Lustvolle des fairen Kräftemessens und Austobens als auch in eine Sensibilisierung für Grenzen – der eigenen und der anderer. So, wie die Debatte zur Zeit geführt wird, wird Jungen suggeriert, wer nicht toben und raufen will, sei kein richtiger Junge und Mädchen wird nahegelegt, dass ein „richtiges Mädchen“ mit diesem bewegungsarmen Schulsystem zufrieden und in ihm erfolgreich ist. 33 Meuser, Männliche Sozialisation. 34 Vgl. Ann Phoenix/Stephen Frosh, Hegemoniale Männlichkeit, Männlichkeitsvorstellungen und –ideale in der Adoleszenz. Londoner Schüler zum Thema Identität, in: Vera King/Karin Flaake (Hrsg.), Männliche Sozialisation, Frankfurt a. M./New York 2005, S. 19–35. 35 Mechtild Bereswill, Undurchsichtige Verhältnisse: Marginalisierung und Geschlecht im Kontext der Männlichkeitsforschung, in: Cornelia Klinger/Gudrun-Axeli Knapp/Birgit Sauer (Hrsg.), Achsen der Ungleichheit. Zum Verhältnis von Klasse, Geschlecht und Ethnizität, Frankfurt a. M. 2007, S. 84–99. 7 Schmerzgrenzen und die Akzeptanz anderer persönlicher Grenzziehungen bei sich selbst und anderen zu verlernen und damit die Fähigkeit zur Grenzüberschreitung zu trainieren. Ziele der Gewalt nach außen können Frauen sein, die sexistisch abgewertet werden, Schwule, aber auch andere Männer, die aufgrund gesellschaftlicher z. B. rassistischer Kategorisierungen zu „Anderen“ werden. Dabei können sich beispielsweise Sexismus und Rassismus verbinden. So ist es in rechten Gruppierungen ein beliebtes Motiv, dass die „deutschen Frauen“ vor den „ausländischen Männern“ beschützt werden müssten. Dieser Projektion des eigenen Sexismus kommt vor dem Hintergrund der in rechtsextremen Kreisen auffällig hohen körperlichen und sexuellen Gewalt gegen szeneangehörige Frauen unseres Erachtens eine Doppelfunktion zu: Einerseits dient sie der Entlastung szeneinterner Geschlechterauseinandersetzungen und der Regulation der „eigenen“ Frauen und andererseits funktioniert sie hervorragend, rassistische Feindbilder und Paranoia zu verstärken. Gewalt scheint für männliche Jugendliche innerhalb rechtsextremer Lebenswelten attraktiv, weil sie Voraussetzungslosigkeit und Selbstverständlichkeit vermittelt: Männlichkeit wird durch körperliche Stärke und Härte erlangt, man(n) scheint nichts weiter dafür lernen zu müssen, sie wird von allen verstanden und sie verspricht unmittelbare Wirksamkeit. Auf diese Weise scheint Männlichkeit wieder der Selbstverständlichkeit traditioneller Männlichkeitsvorstellungen nahe zu kommen. Hier ist also eine gegenseitige ideologische Verstärkung rechtsextremer Allmachtsfantasien mit traditionellen Männlichkeitsvorstellungen zu beschreiben. Insbesondere bei geringerem Zugang zu Bildung bzw. der Verweigerung derselben bietet Gewalt zudem die Möglichkeit, sich von bürgerlichen bzw. intellektuellen Männlichkeiten abzugrenzen, diese als effeminiert abzuwerten und die eigene Position innerhalb der Binnenrelationen von Männlichkeiten darüber zu verbessern, dass Männlichkeit über körperliche Stärke und die Fähigkeit zur Gewaltausübung fundiert wird und weniger beispielsweise über beruflichen Erfolg. Hier findet also auch die Abgrenzung einer feldspezifisch normativen Männlichkeit von zumindest einer Wertsetzung hegemonialer Männlichkeit statt. Außerdem ermöglicht Gewalt im Sinne der ernsten Spiele des Wettbewerbs Nähe und Gemeinschaftlichkeit unter Männern, ohne in den Geruch des Unmännlichen und damit in die Gefahr der Abwertung zu geraten. Anhand der Rekonstruktion einer Mordnacht, in der ein junger Mann von drei anderen jungen Männern zu Tode gequält wurde, haben Kohlstruck/Münch36 die schreckliche Verbindung von gewaltvollen Männlichkeitsbeweisen und rechtsextremen Haltungen herausgearbeitet. Sie zeigen darin auf, wie „ganz normale männliche Sauf- und Gewaltrituale“ im ländlichen Umfeld den Tätern Anknüpfungspunkte dafür lieferten, das Opfer über den Zwang zum übermäßigen Alkoholkonsum in Verbindung mit EntMännlichungen und antisemitischen Verdinglichungen schlussendlich zu Tode zu quälen. Wenn Kohlstruck/Münch das ländliche Umfeld der Täter als von (scheinbar sinnlosen) Prügeleien zwischen jungen Männern an Wochenenden und Trinkritualen gekennzeichnet beschreiben, dann sind dies die offensichtlichsten Männlichkeitspraxen, die Männlichkeit auf eine gesellschaftlich anerkannte Art mit Gewalt verknüpfen.37 Es bleibt Kohlstruck/Münch vorbehalten, warum sie es für verkehrt halten, diese Mordtat als rechtsextrem motiviert einzustufen, scheint doch gerade der Zusammenhang von rechtsextremen Haltungen, Männlichkeit und Gewalt eine der Mahnungen zu sein, die aus der Mordnacht von Potzlow zu ziehen sind.38 Gerade die gesellschaftliche Anerkennung von Männlichkeitspraxen normalisiert gewalttätige Handlungsweisen, lässt junge Männer die dafür notwendige Fähigkeit zur Überschreitung eigener und fremder Grenzen einüben und stellt somit die psychische, körperliche und ideologische Grundlage der von Kohlstruck und Münch betonten gespenstischen Normalität der von ihnen rekonstruierten Mordtat. Daher muss ein geschlechterreflektierender präventiver Ansatz gerade an der 36 Michael Kohlstruck/Verena Münch, Hypermaskuline Szene und fremdenfeindliche Gewalt. Der Fall Schöberl, in: Andreas Klärner/Michael Kohlstruck, Moderner Rechtsextremismus in Deutschland, Bonn 2006, S. 302–336. 37 Der Skandal um soldatische Rituale in Mittenwalde unterstreicht ebenso die Aktualität gewalttätiger Herstellungsformen von Männlichkeit in homosozialen Männergruppen, die auf Härte, Kampf und Kameradschaft ausgerichtet sind. Wie unter anderem in der Süddeutschen Zeitung berichtet, finden unter Soldaten „entwürdigende Mutproben und Aufnahmerituale“ statt, in denen die Einzelnen dazu gezwungen werden bis zum Erbrechen Alkohol zu trinken und rohe Leber zu essen. Vgl. Süddeutsche Zeitung, 9. 2. 2010; vgl. auch Rolf Pohl, in: die tageszeitung, 18. 3. 2010. 38 Kohlstruck/Münch differenzieren mit ihrer Analyse des Tathergangs sinnvoll zwischen rechtsextremen und maskulinen Szenen. Hinsichtlich der Bewertung wird diese Unterscheidung jedoch problematisch: Gerade die Verzahntheit der beiden Ebenen müsste beleuchtet werden. 8 Schnittstelle zwischen Männlichkeit und rechtsextremen Ideologien und Praktiken ansetzen. Aus der allgemeinen Akzeptanz gewalthaltiger Männlichkeit und rassistischer oder anderer abwertender Ideologien können Täter andernfalls ein Selbstbild ziehen, das ihren Handlungen Legitimität verleiht, indem sie sich als die radikalen Vollstrecker dessen gerieren, was andere denken aber aufgrund von Unmännlichkeit nicht in die Tat umsetzen würden. Für eine weitere Ausarbeitung präventiver Ansätze wäre eine intersektionale Untersuchung vielversprechend, die danach fragt, wie rechte Lebenswelten für unterschiedliche Personen je nach sozialer und geografischer Positionierung, Geschlecht und anderen Zugehörigkeiten attraktiv werden können und worin dann die je spezifische Attraktivität besteht. Gleichzeitig wäre zu fragen, welche Faktoren die Etablierung rechtsextremer Männlichkeiten als feldspezifisch normative Männlichkeiten über eine organisierte Szene hinaus begünstigen bzw. verhindern. Geschlechterreflektierende Arbeit mit Jungen als Prävention rechtsextremer Einstellungen und Handlungsmuster Wie in Abschnitt 1 angekündigt, ist eine geschlechterreflektierende Pädagogik als eine Erweiterung bestehender Präventionsstrategien zu verstehen. Erfahrungen aus der Rechtsextremismusprävention, wie beispielsweise die Abkehr von akzeptierender Sozial- und Jugendarbeit, behalten weiterhin ihre Gültigkeit. So ist hier von Prävention in dem Sinne die Rede, als dass Gruppen von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen adressiert sind, die nicht zu den ideologisch überzeugten, „harten Kernen“ rechtsextremer Organisationen, Parteien oder Netzwerke gehören. Jugendliche, die sich von rechtsextremen Lebenswelten angezogen fühlen, werden jedoch durchaus angesprochen. Ihnen wird allerdings nicht mit Verständnis begegnet, vielmehr wird aus einer klaren politischen39 und menschenrechtsbezogenen Positionierung jeglichen Formen diskriminierenden Verhaltens entgegengetreten. Verstehen hat nichts mit Verständnis zu tun. Verstehen ist eine kritische Auseinandersetzung, in der das Zustandekommen, die Funktionsweise, die Dynamiken und auch relativen Zwangslagen diskriminierender Einstellungen und Handlungsweisen einerseits analytisch nachvollzogen werden und ihnen andererseits immer wieder von neuem klar entgegengetreten wird. Dies setzt eine (analytische und politische) Klarheit auf Seiten der Pädagog_innen voraus. Wie weiter oben ausgeführt, ist Männlichkeit zum einen als Versprechen auf eine dominante Position im Geschlechterverhältnis, zum anderen auch als Anforderung an die Einzelnen (überlegen sein zu sollen) anzusehen. Jungen sind Akteure, die untereinander geschlechtliche Anforderungen aufstellen, sie sind zugleich aber auch geschlechtlichen Anforderungen (aus dem System der Zweigeschlechtlichkeit) ausgesetzt. Aus einer Perspektive, die Selbstbestimmung, Vielfalt und individuelle Freiheit wertschätzt, sind sie immer auch Opfer dieser Anforderungen. Mit einer identitätsstiftenden oder –erzwingenden Pädagogik gerät diese Ambivalenz aus dem Blick und kann daher keinen Ansatz der geschlechterreflektierenden Arbeit darstellen. Um es deutlich zu sagen: Es geht keineswegs darum, einzelnen Personen ihre Geschlechtsidentität zu nehmen. Es ist kein Problem, wenn Menschen eine geschlechtliche Identität haben oder auch suchen; Jugendlichen kann sie unter Umständen Sicherheit vermitteln. Allerdings ist es sehr wohl ein Problem, wenn Pädagogik die Widersprüchlichkeiten, in denen Identitäten herausgebildet werden, mit einer einfachen Metaphorik von Einheitlichkeit, Eindeutigkeit oder gar Natürlichkeit essentialisiert und normalisiert und dabei verkennt, dass gerade der Druck, eindeutige Identitäten herausbilden zu sollen und zu wollen, bei vielen Kindern und Jugendlichen zu Verunsicherung und selbstschädigendem Verhalten führt. Kinder und Jugendliche sind durchaus in der Lage, unterschiedliche Anforderungen zu bedienen. Sie machen es sowieso in ihrem Alltag, worin sie sehr unterschiedliche Geschlechter-Inszenierungen an den Tag legen können. Es ist oftmals das Umfeld – und nicht zuletzt pädagogische Institutionen – durch welches die Einzelnen zu Vereindeutigungen gedrängt werden. Pädagogik hat die Aufgabe, Freiräume zu schaffen, in denen Individuen sich nach ihren eigenen Wünschen und Vorstellungen weitgehend ohne Druck entwickeln können, in denen die Einzelnen ohne Angst „anders sein“ können, sowie Reflexionsräume, in denen eine 39 Mit politischer Positionierung sind weder parteipolitische Argumentationen noch eine Indoktrinierung von Jugendlichen gemeint. Vielmehr geht es im Sinne der Ziele pädagogischen Handelns um eine Orientierung an emanzipatorischen Werten, um Bildung zum Subjekt sowie um eine Auseinandersetzung mit und die Vermittlung von Wissen um gesellschaftlich komplexe Fragestellungen wie z. B. Gerechtigkeit, sozioökonomische Ungleichheiten, Rassismus und Antisemitismus, Prozesse der Herstellung von Machtasymmetrien, Ausgrenzung und Diskriminierung. 9 Auseinandersetzung über die Kosten vereindeutigender oder misslingender Identifizierungsbemühungen möglich wird. Darin werden männliche, weibliche und andere geschlechtliche Identifikationen möglich. Voraussetzung dazu sind diskriminierungsfreiere Umgangsweisen mit geschlechtlichen und sexuellen Inszenierungen, nicht zuletzt von Seiten der Pädagog_innen. Ganz im Sinne einer subjekt- und lebensweltorientierten Pädagogik sollte sich eine geschlechterreflektierende Jungenarbeit an den Lebenswirklichkeiten der Kinder und Jugendlichen orientieren und darin das Ziel der Geschlechtergleichstellung verfolgen. Dabei kann es durchaus produktiv sein, wenn Konflikte zwischen den Beteiligten auftauchen. Das Thema findet hier besondere Erwähnung, da in der Jungenarbeit häufig Konflikte mit dem Hinweis vermieden werden, dass Jungen die Angebote sonst ablehnen würden. Solch eine Schonhaltung ist jedoch aus pädagogischer Perspektive wenig zielführend. Eine geschlechterreflektierende Pädagogik kann diesbezüglich auch von den Erfahrungen der politisch und menschenrechtlich positionierten Rechtsextremismusprävention lernen. Nicht zuletzt der Umstand, dass Aussteiger aus organisierten Nazi-Strukturen sich an kritische Stimmen erinnern und sich an diese zwecks Vorbereitung ihres Ausstiegs wenden, zeigt, dass eine Konfliktkultur ein wichtiger Bestandteil in der Präventionsarbeit gegen Rechtsextremismus darstellt. Auseinandersetzungen sollten eingegangen und nicht vermieden werden. Weder ein Rückzug von Pädagog_innen noch Opportunismus oder die Sehnsucht nach der Zuneigung bzw. Gunst der Zielgruppe sind hilfreiche Ratgeber für einen geschlechterreflektierenden Ansatz der Rechtsextremismusprävention, in denen Individuen sich nach ihren eigenen Wünschen und Vorstellungen weitgehend ohne Druck entwickeln können. Vielmehr sind themenspezifisch fundierte Kenntnisse, Offenheit, Zugewandtheit bei gleichzeitiger Fähigkeit zu Grenzziehungen, ein differenziertes Eingehen auf die Unterschiedlichkeit der Einzelnen und klare politische und menschenrechtliche Haltungen für Geschlechtergerechtigkeit sowie gegen rechtsextreme Einstellungen positive Eckpfeiler. Im Folgenden sollen einige Grundlagen und Kriterien einer geschlechterreflektierenden Jungenarbeit benannt werden.40 1. Unterschiedliche Lebenslagen von Jungen beeinflussen die Praxis einer geschlechterreflektierenden Jungenarbeit. Zu den wichtigsten Faktoren zählen unterschiedliche soziale Lagen von Jungen sowie die familiäre Herkunft, die sexuelle Orientierung von Jungen, ethno-natio-kulturelle Zugehörigkeit, aber auch Peer-Kulturen. Durch die Einbeziehung solcher Aspekte kann Jungenarbeit gerade bei den wichtigen Themenfeldern Dominanz, Diskriminierung und Benachteiligung den vielfältigen Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen besser gerecht werden. Dabei muss stets aufs Neue hingeschaut werden, wie die Kinder und Jugendlichen konkret mit scheinbar objektiven Zugehörigkeiten umgehen; Kulturalisierungen und ähnliche essentialisierende Annahmen sind von Seiten der Pädagog_innen zu vermeiden. 2. Die Lebenswirklichkeiten der Kinder und Jugendlichen stellen die Ausgangspunkte für Auseinandersetzungen über Geschlechtervorstellungen und -perspektiven dar. Männlichkeit ist dabei nicht vorauszusetzen, sondern stets aus dem konkreten Kontext zu rekonstruieren. Es geht darum, mit Jungen (und Mädchen) deren individuelle Lebensvorstellungen zu thematisieren und mit den darin auftauchenden Bedürfnissen, Interessen, Wünschen und Widersprüchen zu arbeiten. Begrenzungen und zugleich Überforderungen von Männlichkeitsvorstellungen sollten aufgezeigt werden. Alternative Lebenswirklichkeiten werden sichtbar gemacht. 3. Die Jungen gibt es nicht. Daher gibt es auch nicht das Angebot für die Jungen. Vielmehr geht es darum, Homogenisierungen zu vermeiden. Wenn Pädagog_innen von den Bedürfnissen der Jungen sprechen, ist mit dieser homogenisierenden Zuschreibung schon etwas schief gelaufen. Oft schreibt sie nur die Interessen einer dominierenden Mehrheit oder auch Minderheit unter den Jungen fest und stellt damit nicht zuletzt Gewalt gegenüber den Jungen dar, die diesem Stereotyp nicht entsprechen und denen darüber suggeriert wird, sie seien kein „richtiger Junge“. Angebote, die an häufig behaupteten „natürlichen Seiten“ von Männlichkeit anknüpfen, sind kontraproduktiv und stützen eher rechtsextreme Vorstellungen 40 Die Mehrzahl der folgenden Punkte ist in Anlehnung an die ersten Schritte zu einer veränderten geschlechterreflektierenden Praxis der Jungenarbeit von Bernard Könnecke entstanden. Vgl. Bernard Könnecke, Jungenarbeit konkret. Erste Schritte zu einer veränderten Praxis, in: Christine Klein/Günther Schatz (Hrsg.), Jungenarbeit präventiv! Vorbeugung von sexueller Gewalt an Jungen und von Jungen, München 2010 (i. E.), S. 47–53, eine Vorversion findet sich unter ders., Jungenarbeit! – Wie fange ich an? Erste Schritte zu einer veränderten Praxis, S. 66–72, http://www.boysday-berlin.de/download/Dokumentation.pdf (19. 10. 2012). 10 von Männlichkeit, als dass sie die Vielfältigkeit von männlichen, weiblichen und anders geschlechtlichen Lebensentwürfen fördern und der bereits vorhandenen Vielfalt einer Gruppe gerecht würden. 4. Geschlechterreflektierende Jungenarbeit kann nicht auf das Setting „männlicher Pädagoge arbeitet mit Jungen“ reduziert werden. Eine geschlechterreflektierende Jungenarbeit sollte von qualifizierten Menschen jeden Geschlechts angeboten werden. Das verspricht eine interessante und vielseitige Auseinandersetzung um Männlichkeiten und Geschlechter(verhältnisse). Der Inhalt von Jungenarbeit ist die kritische Auseinandersetzung mit Männlichkeiten. Eine Jungengruppe für sich stellt noch keine Jungenarbeit dar, es kommt darauf an, was dort geschieht. Für verschiedene Jungen bedarf es dafür je unterschiedlicher Rahmen, in denen eher geschlechteruntypische Angebote und Interessen zu fördern sind. Dementsprechend ist die Arbeit mit geschlechterstereotypen Angeboten aus den unter 3. beschriebenen Gründen mit Vorsicht zu genießen. Das heißt nicht, dass Angebote generell nicht an typischen Interessen anknüpfen können. Allerdings sollte darauf geachtet werden, welche Fraktion innerhalb der Gruppe ihre Interessen gegenüber welchen anderen durchsetzt, und wem vielleicht nicht gerecht geworden bzw. wessen Außenseiterposition zementiert wird. Außerdem sollte insbesondere bei geschlechterstereotypen Angeboten auf Potenziale zu Umwertungen bzw. Regelverschiebungen geachtet werden, die den Ausstieg aus traditionellen Männlichkeitsmustern ermöglichen. Alles in allem sollte bei der Gewichtung der Aktivitäten im Blick behalten werden, dass geschlechterreflektierende Jungenarbeit nur dann eine solche ist, wenn in ihr eine kritische Auseinandersetzung mit Männlichkeit stattfindet. 5. Beispielsweise sind Wünsche nach Freundschaft und Anerkennung aufzugreifen und mit den aggressiven und ernsten Spielen des Wettbewerbs ins Verhältnis zu setzen. Jungenfreundschaften sind oft von der Ambivalenz gekennzeichnet, dass die konkurrenten Beziehungen untereinander wie auch die in ihnen entstehende Gemeinschaftlichkeit und Nähe als reizvoll erlebt werden. Andererseits wird in den ernsthaften Spielen aber auch mit Ent-Männlichung durch die anderen gedroht, sie produzieren Eigendynamiken, die von den Jungen teilweise als unangenehm und destruktiv aber unentrinnbar erlebt werden. So beschreiben Jungen mitunter unglücklich, dass sie sich in größeren Jungengruppen bzw. im Schulkontext anders verhalten als im kleinen Freundschaftsraum und sich so auch nicht mögen und selbst nicht wissen, warum das immer wieder passiert. Häufig übergehen sie in diesen Dynamiken ihre eigenen Grenzen; auch kommt es hier zu – nicht immer willkommenen – Verletzungen jeglicher Art und strafrechtlicher Verfolgung. Dabei ist übermäßiger Alkoholkonsum immer noch einer der rituellen Männlichkeitsbeweise, dem in rechten Lebenswelten zudem der Nimbus zukommt, besonders „deutsch“ zu sein. Alkohol zu trinken wird dann vom Konsum anderer Drogen (zum Beispiel „Kiffen“) positiv abgegrenzt. Die dahinter stehenden Wünsche sind als solche zu entschlüsseln bzw. wahrzunehmen; mit ihnen ist differenziert umzugehen, indem zum Beispiel Wünsche nach Freundschaft und Anerkennung nicht über eine Kritik an den Praxen delegitimiert werden, sondern die daraus entstehenden Dynamiken und Ausgrenzungen besprochen werden und nach alternativen Handlungsoptionen gesucht wird, diese Wünsche zu verwirklichen. 6. Eine geschlechterreflektierende Pädagogik stellt Kindern und Jugendlichen Räume zur Bewusstwerdung und Aushandlung zur Verfügung. Pädagogik hat darin die Aufgabe, den Kindern und Jugendlichen Sicherheit zu vermitteln, damit diese sich auf ambivalente Aushandlungen über geschlechtliche und sexuelle Vorstellungen untereinander einlassen können. Dabei ist es zum einen wichtig, dass Pädagog_innen die Verantwortung dafür übernehmen, dass Grenzverletzungen möglichst vermieden werden und ggf. interveniert wird. Zum anderen ist ein Blick auf die Zeit jenseits des pädagogischen Settings zu werfen. Die aufgebauten Vertrauensverhältnisse sollten eine Verfallszeit über das pädagogische Setting hinaus haben. Eine Sicherheit zu simulieren, die Teilnehmer eines Angebots dazu animiert, Dinge preiszugeben, die nach Beendigung des Angebots gegen sie verwendet werden, ruft geradezu Verletzungen unter den Jugendlichen hervor. Eine vertrauensvolle Atmosphäre darf daher nicht einfach ausgerufen sondern muss mit Geduld, Zeit und Erprobungsmöglichkeiten für die Jugendlichen aufgebaut werden. Die Angebote müssen es dabei der Gruppe ermöglichen, sich und auch die Pädagog_innen auf eine andere Art kennenzulernen als es in den Alltagsbezügen vielleicht möglich ist. Das beinhaltet auch die Möglichkeit, eigene Themen auf den Tisch zu bringen. 7. Konflikte sind nötig und produktiv. Die Annahme, dass Jungen bei Konflikten aussteigen würden, ist erst einmal ein Phantasma der Pädagog_innen. Es gilt: Konflikte riskieren! Geschlechterreflektierende Jungenarbeit ist nicht unbedingt dann am erfolgreichsten, wenn alle alles gut finden. Die Auseinandersetzung um Männlichkeitsvorstellungen führt immer auch zu Konflikten, und das ist auch gut 11 so. Das Einschreiten bei sexistischen, rassistischen, homophoben und anderen diskriminierenden Sprüchen ist ein wesentlicher Bestandteil von Jungenarbeit und führt zu mitunter starken Konflikten, kann aber nachhaltige Veränderungen initiieren, wenn die Grenzsetzungen überzeugend begründet werden. Darüber hinaus signalisieren Pädagog_innen, die sich vom Widerstand der Kinder oder Jugendlichen nicht umwerfen lassen, sie im Zweifelsfall zumindest während der gemeinsamen Zeit vor Angriffen aus der Gruppe schützen zu können – eine wichtige Voraussetzung um Kinder und Jugendliche zu ermutigen, sich auch mit Verhaltensweisen, Gedanken und Eigenschaften zu zeigen, die nicht den gruppenspezifischen Normen entsprechen. 8. Geschlechterreflektierende Jungenarbeit kann klein anfangen. Es muss nicht gleich die regelmäßige Jungengruppe mit konstanter Teilnehmerzahl oder die komplett gegenderte Einrichtung sein – kleine Schritte können viel bewirken und bedeutsame Zeichen für Kinder und Jugendliche setzen. Die Benutzung einer geschlechtergerechten Sprache etwa, die gleichberechtigte Verteilung von Zuständigkeiten im pädagogischen Team sowie unter den Kindern und Jugendlichen, das Aufhängen inhaltlich unterstützender Plakate, kleine Anmerkungen zu geschlechtsbezogenen Abwertungen, das Zeigen eines Films, in dem traditionelle Geschlechterrollen kritisch verhandelt werden – all das sind Möglichkeiten, Veränderungen innerhalb des bestehenden Alltags umzusetzen. 9. Eine geschlechterreflektierende Jungenarbeit sollte das Ziel verfolgen, bislang geschlechtstypisch zugeordnete Eigenschaften, Verhaltensweisen und Tätigkeiten von der Zuordnung zu einem Geschlecht zu lösen und damit vielfältige Handlungs- und Entwicklungsoptionen für alle aufzuzeigen. Themen können dabei unter anderem sein: Vielfalt und Widersprüchlichkeit von Gefühlen, Eigensinn, Haushaltstätigkeiten, Fürsorge für andere oder Hobbies, die den feldspezifischen Männlichkeitsstereotypien nicht entsprechen. 10. Problematisches Verhalten von Kindern und Jugendlichen, das entweder gegen die eigene Person oder gegen andere gerichtet wird und in seinem Ausdruck geschlechtsbezogene Tendenzen aufweist, gründet nicht selten auf Erfahrungen von Ohnmacht und/oder Benachteiligung. Ein wichtiger Bestandteil geschlechterreflektierender Pädagogik ist daher das Erarbeiten alternativer Formen von Interessenvertretung und Selbstkonzepten, die ohne Abwertungen und Gewalt auskommen. Hier sollte nicht zuletzt eine Auseinandersetzung über Zusammenleben und Gesellschaft stattfinden, die auch genauer den Blick darauf lenkt, wo diffuses Unwohlsein, Aggressionen und eingeschränkte Chancen herkommen und was das für die Reaktionen auf diese Zustände heißen könnte. In diesen Prozess kann die Auseinandersetzung mit der Destruktivität von Männlichkeitsvorstellungen und -dynamiken eingebettet werden und die Suche nach bzw. die Erarbeitung von Alternativen. Voraussetzungen zur Machbarkeit einer geschlechterreflektierenden Rechtsextremismusprävention Eine geschlechterreflektierende Arbeit ist anforderungsreich für pädagogisch Tätige und lässt nicht selten ein Gefühl von Überforderung aufkommen. Bisweilen schwierig auszuhalten ist beispielsweise das Spannungsfeld zwischen Zugewandtheit und Offenheit als notwendige Voraussetzung vertrauensvoller Arbeit einerseits und professioneller Distanz andererseits, die es unter anderem vermeidet, die eigenen Wünsche nach Anerkennung und Bestätigung nicht zuletzt auf die Wortführer einer Jungengruppe zu richten. Hierbei braucht es zum einen eine fortwährende Reflexion der eigenen Befindlichkeit und Wünsche und nicht zuletzt der eigenen Jugendgeschichte. Fragen41 hierbei könnten sein: Von wem will ich gemocht werden, vor wem habe ich Angst, um wen bin ich besorgt? Wer stresst mich am meisten und wie reagiere ich darauf? Versuche ich, es denen Recht zu machen, um Stress zu vermeiden? War ich Außenseiter bzw. Außenseiterin und bin deshalb entweder distanzlos solidarisch mit randständigen Jungen meiner Gruppe, versuche nachträglich die Anerkennung derer zu bekommen, die sie mir früher verweigert hätten oder habe Angst vor der Rebellion der „starken“ Jungen? Bin ich als Junge immer gut „durchgerutscht“ und habe deshalb vielleicht auch weniger einen Blick für die Gewalthaltigkeit von Männlichkeitsdynamiken? 41 Diese Fragen sind zum Teil übernommen und zum Teil inspiriert von Mart Busche, It’s a men’s world? Jungen_arbeit aus nichtmännlicher Perspektive, in: Mart Busche u. a. (Hrsg.), Feministische Mädchenarbeit weiterdenken. Zur Aktualität einer bildungspolitischen Praxis, Bielefeld 2010, S. 201–220. 12 Bin ich als Junge oder Mädchen vielleicht an Männlichkeitsvorstellungen gescheitert und bewundere sie deshalb bei heutigen Jungen oder werte sie in einer Weise ab, in der ich die Bedürfnisse und Nöte der Jungen nicht mehr wahrnehmen kann? Bevorzuge ich die Jungen, die ich als Mädchen oder Junge bewundert oder begehrt hätte oder bin ich denen gegenüber besonders kritisch, um mich ihrem Charme zu entziehen? Wie versuche ich in der pädagogischen Arbeit Spaß herzustellen und was hat das mit meinen eigenen Erfahrungen und Geschlechterstereotypen zu tun? Orientiere ich mich dabei unabhängig von meinem eigenen Geschlecht an traditionell männlichen Formen der Herstellung von Spaß wie Konkurrenz, Sprüchen, Sexualisierungen? Wie kann es mir gelingen, verschiedene Formen, Spaß zu haben, gleichberechtigt nebeneinander zu stellen? Welche pädagogischen Angebote bzw. Vorgehensweisen machen Spaß, ohne Ausschlüsse beispielsweise wegen mangelnder Schlagfertigkeit zu reproduzieren? Wie ist es möglich, dabei Räume zu schaffen, in denen Teilnehmende Verletzungen und Diskriminierungen problematisieren können, ohne Sanktionen durch Abwertungen wie „Spaßbremse“ oder einen Anti-p.c.Diskurs zu erleiden? Diese und viele andere Fragen sollten zur Beobachtung mitlaufen – in ihnen stecken neben Warnsignalen immer auch Potenziale, die für die Arbeit fruchtbar gemacht werden können. Ein Aufrufen persönlicher Erfahrungen ist in der Arbeit mit Jugendlichen quasi nicht zu verhindern. Das Bewusstsein über eigene Betroffenheiten sollte allerdings nicht Handeln verhindern sondern die Wahrnehmung schärfen und damit das Handlungsrepertoire erweitern. Hilfreich bzw. fast unabdingbar ist dafür die unterstützende und wertschätzende Zusammenarbeit in einem Team. Hier kann die gegenseitige Reflexion und Handlungsfähigkeit gestärkt werden, kann mit Überforderungen und Zweifeln umgegangen werden, kann eine motivierende Dynamik entfacht werden, die nicht die Zustimmung der Jungen braucht, können unbefriedigende Situationen noch mal durchgesprochen und schöne Ideen in die Tat umgesetzt werden, kann aufgefangen und Anerkennung ausgesprochen werden. Um dies zu ermöglichen, ist eine fehlerfreundliche Atmosphäre nötig, in der eine Vielfalt unterschiedlicher Methoden und Umgangsweisen mit schwierigen Situationen kontinuierlich erweitert wird. Um eine solche Atmosphäre herzustellen, bedarf es nicht zuletzt der Anerkennung und Unterstützung durch übergeordnete Strukturen wie beispielsweise die Einrichtungsleitung sowie materieller wie zeitlicher Ressourcen. Ein nicht geringer Teil hervorragender pädagogischer Arbeit, die diese Qualität nur durch die hohe Reflexionsbereitschaft der Pädagog_innen erreicht, findet derzeit auf dem Rücken derselben statt, da von Geldgebenden die Zeit für Reflexion, Teambildung und -auseinandersetzungen sowie Fortbildung in der Regel nicht als integraler Bestandteil pädagogischer Arbeit mitfinanziert wird. Dass in einem Kontext, der geschlechtsbezogene Hierarchien problematisieren und abbauen soll, genau diese durch die geringe Bewertung und Ausstattung (weiblich konnotierter) pädagogischer Arbeit sowie durch die Aufforderung zu idealistischer Selbstausbeutung reproduziert werden, stellt ein Paradoxon dar, das der Arbeit nicht gerade förderlich ist. Die Auseinandersetzung mit den eigenen Arbeitsbedingungen sollte daher bei allem Engagement für die Kinder bzw. Jugendlichen nicht ausgeblendet werden. Fazit Geschlechter- und darin enthaltene Männlichkeitsvorstellungen spielen in der Konstituierung rechtsextremer Lebenswelten in Verbindung mit anderen Über- und Unterlegenheitsvorstellungen eine bedeutende Rolle. Empirische Untersuchungen über die Rolle der Männlichkeitsvorstellungen für die Orientierung junger Männer an rechten Lebenswelten insbesondere auch in der Überschneidung mit anderen gesellschaftlichen Positionierungen wären hilfreich für eine genauere Betrachtung. Gewalt als Modus der Herstellung von Männlichkeit und das Versprechen der Wiederherstellung selbstverständlicher männlicher Überlegenheitsvorstellungen spielen eine zentrale Rolle in der Attraktivität rechter Lebenswelten für junge Männer, so eine Vermutung. Dabei kann rechtsextreme Gewalt an eine allgemein akzeptierte Form der Gewalt als Regulativ männlicher Sozialisation anknüpfen. Genauer zu untersuchen wäre die Frage, inwieweit junge Männer extrem rechte Lebenswelten aufsuchen bzw. Handlungsweisen und Ideologien als Bewältigungsmechanismus für Problemlagen entwickeln, die aus Binnenrelationen von Männlichkeit entstehen. Hierbei wäre es produktiv, die eventuellen handlungsleitenden Nöte der Jugendlichen zu analysieren, ohne sie damit zu entschuldigen, da auch immer andere Bewältigungen bzw. Reaktionen möglich wären und Männlichkeit immer gleichermaßen eine Zwangslage und ein Versprechen darstellt. 13 Eine intersektionale Analyse der Faktoren, die für einzelne Jungen bzw. junge Männer rechtsextreme Lebenswelten attraktiv machen und derjenigen Faktoren, die eine Etablierung rechtsextremer Männlichkeiten als feldspezifisch normative Männlichkeiten begünstigen, wäre ebenso weiterführend wie eine Analyse von Resilienzfaktoren, die solche Entwicklungen eher unwahrscheinlich machen. Ein geschlechterreflektierender Ansatz der Rechtsextremismusprävention richtet sich nicht an organisierte Rechtsextreme, sehr wohl aber an Jugendliche, die bereits in Kontakt mit rechtsextremen Lebenswelten sind. Hier werden Ambivalenzen rechtsextremer Versprechungen bezüglich Geschlechter- und Männlichkeitsvorstellungen aufgegriffen: Erlebte wie selbst ausgeübte Gewalt, die Anforderung zur Überlegenheit und die Versprechen von Überlegenheit stellen dabei zentrale Aspekte der Auseinandersetzung dar; außerdem werden Wünsche nach Freundschaft und Zusammenhalt mit den brutalen Hierarchisierungen in rechtsextremer Kameradschaft ins Verhältnis gesetzt. Verstehen der Nöte und Wünsche der Jugendlichen ist nicht gleichzusetzen mit falscher Toleranz oder dem Wunsch, um jeden Preis die Anerkennung und Zuneigung der Zielgruppe zu erlangen. Aufgabe von Pädagogik ist es hier, geschützte Räume zur Entwicklung alternativer Umgangsweisen, Handlungsformen und Ausstiegsoptionen aus rechtsextremen und anderweitig gewalttätigen bzw. diskriminierenden Ideologien und Lebenswelten bereit zu stellen und die Jugendlichen hierbei zu begleiten und Impulse zu setzen. Selbstverständlich werden Prinzipien der Rechtsextremismusprävention weiter verfolgt, die eine eindeutige politische und menschenrechtsorientierte Positionierung von Pädagog_innen gegen rassistische, antisemitische, nationalistische und nicht zuletzt sexistische und homophobe Diskriminierung erfordern. 14
