Open Access version via Utrecht University

7-4-2015
Bier, Bratwurst und Schnitzel
Eine Analyse der soziokulturellen Inhalte des
Unterstufenlehrwerkes Na Klar! und deren
Anwendung im Deutschunterricht
Universiteit Utrecht
Faculteit Geesteswetenschappen
Departement Talen, Literatuur, Communicatie
Master Interculturele Communicatie
Taalspecifiek Duits
Sanne Vrijhoeven
4128672
Frau Doris Abitzsch
Diese Masterarbeit ist zugleich eine
ergänzende Teilstudie zu dem
Belevingsonderzoek Duits 2015 vom
DIA
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung ........................................................................................................................................................ 3
2 Theoretischer Rahmen .............................................................................................................................. 6
2.1. Studien bezüglich des Deutschlandbildes in den Niederlanden....................................... 6
2.1.1. Belevingsonderzoek Duits 2014 ........................................................................................... 7
2.2. Deutschland und die Niederlande ................................................................................................ 9
2.3. DaF und interkulturelle Kompetenz, bzw. interkulturelles Verstehen ....................... 10
2.3.1. Fremdsprachenunterricht .................................................................................................... 11
2.3.2. Interkulturelle Kompetenz und savoirs (Byram) ........................................................ 12
2.4 Landeskunde ...................................................................................................................................... 15
2.4.1. Klassifizierung von Landeskunde und soziokultureller Kompetenz ................... 16
2.5. Progressionsstufen Witte (2009) .............................................................................................. 19
2.2.5. Kernziele für den Deutschunterricht in den Niederlanden ..................................... 21
3 Fragestellung .............................................................................................................................................. 22
3.1.
Teilfragen ....................................................................................................................................... 22
4 Methode ........................................................................................................................................................ 23
4.1. Korpus .................................................................................................................................................. 23
4.2. Analysemethoden ............................................................................................................................ 24
4.2.1. Lehrwerkanalyse...................................................................................................................... 24
4.2.1.1. Schritte der Lehrwerkanalyse ......................................................................................... 24
4.2.2. Interviewanalyse .......................................................................................................................... 26
5 Lehrwerkanalyse ...................................................................................................................................... 28
5.1. Mediale Ausstattung & Konzeption .......................................................................................... 28
5.1.1. Landeskundliche Ziele des Lehrwerkes .......................................................................... 28
5.2. Quantitative Analyse der soziokulturellen Inhalte des Lehrbuchs und des
Arbeitsbuches ............................................................................................................................................ 29
5.2.1. Quantitative Analyse: Aufgaben im Arbeitsbuch ......................................................... 29
5.3. Qualitative Analyse der soziokulturellen Inhalte des Lehrbuchs und des
Arbeitsbuchs .............................................................................................................................................. 29
5.3.1. Lehrbuch ..................................................................................................................................... 30
5.3.2. Arbeitsbuch ................................................................................................................................ 30
6 Interviewanalyse....................................................................................................................................... 32
6.1. Beurteilung des Lehrwerkes bezüglich der soziokulturellen Kompetenz ................ 33
1
6.2. Gestaltung des Deutschunterrichtes und Vermittlung von soziokultureller
Kompetenz .................................................................................................................................................. 34
7 Diskussion ................................................................................................................................................... 37
7.1. Beantwortung der Teilfragen und Hauptfrage ..................................................................... 38
8 Reflektion ..................................................................................................................................................... 45
9 Fazit ................................................................................................................................................................ 47
Literaturverzeichnis .................................................................................................................................... 49
Lehrwerke ................................................................................................................................................... 49
Literatur ....................................................................................................................................................... 49
Anhang A .......................................................................................................................................................... 54
Anhang B .......................................................................................................................................................... 68
Interviewvragen ....................................................................................................................................... 68
Anhang C .......................................................................................................................................................... 73
C.1. Beurteilung des Lehrwerkes bezüglich soziokultureller Kompetenz ......................... 73
C.1.1. Interview 1 ................................................................................................................................. 73
C.1.2. Interview 2 ................................................................................................................................. 74
C.1.3. Interview 3 ................................................................................................................................. 78
C.2. Gestaltung Ihres Deutschunterrichtes und Vermittlung von soziokulturelle
Kompetenz .................................................................................................................................................. 91
C.2.1. Interview 1 ................................................................................................................................. 91
C.2.2. Interview 2 ................................................................................................................................. 98
C.2.3. Interview 3 ...............................................................................................................................104
Anhang D........................................................................................................................................................110
2
1 Einleitung
Die Niederlande erwirtschaften Milliarden Euro weniger, weil das Deutsch der
Niederländer sehr mangelhaft ist. (Verkuil, 2015) Außerdem wird es immer schwieriger,
Deutschlehrende zu finden und gibt es fast keine Schüler 1die sich für das Fach Deutsch
begeistern. (Verkuil, 2015)Den Niederländern wird langsam bewusst, dass es langsam
mehr Aufmerksamkeit für den Mangel an Deutschsprachigen in den Niederlanden gibt.
Die ‘actiegroep Duits Mach mit!’2 setzt sich schon einige Jahren für die deutsche Sprache
in den Niederlanden ein.
In einem sogenannten ‘kamerbrief’ (interner Brief der Regierung) der
Kultusministerin Dr. Bussemaker wurde besprochen, wie mehr Aufmerksamkeit und
Interesse für die deutsche Sprache in den Niederlanden kreiert werden könnte.
(Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2014) Aus dem Brief wird klar, dass
der deutsche Botschafter die Lage der deutschen Sprache in den Niederlanden als
Besorgnis erregend betrachtet und dafür plädiert, die Sprache Deutsch im MBO
(berufsbildender Sekundarunterricht der Oberstufe) als Pflichtfach einzuführen. Die
Kultusministerin schreibt aber, dass Sie im Moment noch keinen Anlass sehe Deutsch im
MBO tatsächlich als Pflichtfach einzuführen. Sie erwähnt (Ministerie van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschap, 2014), dass Sie die MBO-Einrichtungen im Grenzgebiet auf die
Wichtigkeit der deutschen Sprache in der Region hingewiesen habe und sie gebeten
habe, bei der Erstellung der Curricula diese Wichtigkeit der Sprache zu berücksichtigen.
Außerdem erwähnt Bussemaker, dass Sie die ‘Actiegroep Duits’ unterstützt. Es gibt also
nicht nur einen Bedarf an Menschen mit Kenntnissen der deutschen Sprache, sondern
auch der deutschen Kultur. Kenntnisse einer Sprache reichen allein nicht aus, um
erfolgreich in einer interkulturellen Situation interagieren zu können (Agar, 1994).
Außerdem ist es für die persönliche Entwicklung einer Person und für die kulturelle
Zusammenarbeit zwischen Deutschland und den Niederlanden von großer Bedeutung,
dass Niederländer die deutsche Sprache beherrschen und die deutsche Kultur verstehen.
Wie das Duitsland Instituut Amsterdam in dem Rapport Belevingsonderzoek Duits
2014 feststellt, ist die erste Assoziation, die VMBO-Schüler (berufsbildender
1Schüler
meint die Gesamtheit aller Schülerinnen und Schüler. Zur Vereinfachung wird in dieser Arbeit der
allgemeine Begriff ‘Schüler’ verwendet.
2Diese actiegroep Duits Mach mit! Besteht aus der Deutschen Botschaft in Den Haag, dem Duitsland
Instituut Amsterdam, der deutsch-niederländischen Handelskammer und dem Goethe-Institut
Niederlande.
3
Sekundarunterricht) mit Deutschland haben: Bier, Bratwurst und Schnitzel. Dieses
Deutschlandbild ist nicht negativ und positiver als eine Assoziation mit dem Zweiten
Weltkrieg, aber beruht auf Klischees und viel weniger auf tatsächlichen Kenntnissen
über das Land (DIA, 2014). Da die Hälfte der Oberschüler auf VMBO-Niveau unterrichtet
wird und später im MBO unterrichtet wird, hat dies große Folgen für die Kenntnisse
über die deutsche Sprache in den Niederlanden. (DIA, 2014) Hängt diese Assoziation mit
dem Mangel an Landeskunde bzw. soziokultureller Kompetenz zusammen? Inwiefern
werden Kenntnisse des Landes und der Kultur bzw. der soziokulturellen Kompetenz in
den Lehrwerken und im Unterricht von den Lehrenden vermittelt? Sprache und Kultur
müssen miteinander verknüpft werden, wenn man erfolgreich in einer interkulturellen
Situation interagieren möchte (Agar, 1994). Wäre ein Mangel an dieser soziokulturellen
Kompetenz der Grund für diese Vorurteile/Stereotype und das ‚negative‘
Deutschlandbild? Entscheiden Schüler sich deswegen kaum für das Fach Deutsch, weil
sie nicht ausreichend von anderen Themen als nur Grammatik begeistert werden? Van
Der Knaap erklärt, dass die deutschen Dozenten nur in den Niederlanden bleiben, “wenn
sie sich verlieben’’ (Verkuil, 2015). Und das gilt auch für die niederländischen Schüler;
sie bleiben (entscheiden sich für die Fremdsprache Deutsch), wenn sie sich verlieben.
Bieten die Lehrwerke und die Deutschlehrenden die Schüler die Möglichkeit sich in
Deutschland zu verlieben?
Diese Fragen stehen in dieser Masterarbeit zentral, die eine ergänzende
Teilstudie zu dem ‚Belevingsonderzoek Duits 2014‘ ist. In dieser Masterarbeit steht das
Thema die Vermittlung von soziokultureller Kompetenz in Lehrwerken und im Unterricht
der Lehrenden im Mittelpunkt. In dieser Arbeit wird untersucht, inwiefern das Lehrwerk
Na Klar! und die Lehrende soziokulturelle Kompetenz vermitteln.
Zunächst wird die relevante Theorie, die zur Beantwortung der Frage beiträgt,
besprochen. Hier werden unter anderem Begriffe wie Landeskunde, soziokulturelle
Kompetenz und interkulturelle Kompetenz erklärt. Außerdem werden einige wichtigen
Ansätze, die von großer Bedeutung im Fremdsprachenunterricht sein können,
besprochen. Im dritten Kapitel wird die Hauptfrage die in dieser Arbeit im Mittelpunkt
steht, behandelt. Auch werden in diesem Kapitel die Teilfragen aufgestellt.
Im folgenden Kapitel wird besprochen, welche Methode verwendet wird, um die
Forschungsfrage zu beantworten und wie die Teilfragen operationalisiert werden
können. Das nächste Kapitel behandelt die Analyse. Hier werden die Ergebnisse
4
dargestellt. Zunächst wird im siebten Kapitel über die Ergebnisse diskutiert. Auch
werden hier die Teilfragen analysiert, wodurch schon eine Antwort auf die Hauptfrage
zustande kommt. Anhand der Literatur wird versucht, die Ergebnisse zu erklären.
Danach werden in der Reflektion einige Beschränkungen dieser Arbeit besprochen und
letztendlich wird im letzten Kapitel ein Fazit gezogen, hier werden also die Ergebnisse
und die Antwort auf die Hauptfrage nochmals kurz wiedergegeben.
5
2 Theoretischer Rahmen
In der Einleitung wurde die negative Lage der deutschen Sprache in den Niederlanden
besprochen. Wichtig ist also auch, interkulturell kompetente Menschen in der
Gesellschaft zu haben. Interkulturell kompetent wird man aber nicht nur wenn man eine
Fremdsprache erlernt, aber auch dadurch, Kenntnisse der anderen Kultur zu sammeln.
Inwiefern wird dieser Ansatz zur ‚Interkulturellen Kompetenz‘ im
Fremdsprachenunterricht vermittelt und was bedeutet dieser Begriff eigentlich? Was
bedeutet Landeskunde, bzw. soziokulturelle Kompetenz und wie hängt dies mit
interkultureller Kompetenz zusammen? Dies sind einige Fragen der Themen, die in
diesem Kapitel besprochen werden.
2.1. Studien bezüglich des Deutschlandbildes in den Niederlanden
In den letzten Jahren ist das Deutschlandbild positiver geworden. Im Jahr 1993 sah
dieses Bild noch anders aus. Als damals die Ergebnisse der Clingendael-Studie bekannt
gemacht wurden, war der Schock groß. Sehr viele niederländische Jugendliche dachten
offensichtlich sehr negativ über Deutschland und die deutsche Sprache. So beurteilten
46 Prozent der Niederländer die Nachbarn als kriegslustig. (DIA, 2011) 3 Jahre später
wurde das Duitsland Instituut Amsterdam (DIA) gegründet, das heutzutage das
Wissenszentrum für das kontemporäre Deutschland‘ (DIA, 2014:1, eigene Übersetzung)
ist.
In den Jahren nach der Bekanntmachung der Ergebnisse der Clingendael-Studie im
Jahr 1993 war das Deutschlandbild in den Niederlanden ein vielerforschtes Thema. So
gab es im Jahr 2005 die Studie Wo ist der Bahnhof von der Universiteit Utrecht und im
Jahr 2006 eine Untersuchung der Zeitschrift Intermediair unter dem Titel Duitstland ist
“supertoll’’. Diese Utrechtser Studie richtete sich aber nicht nur an niederländische
Jugendliche, sondern an die ganze Bevölkerung. Die Ergebnisse dieser Studie waren
positiver als die vorherigen Studien; das deutsche Volk bekam als niederländische Note
eine 6,4 (deutsche Note 3,5). Obwohl vier andere europäische Völker positiver beurteilt
wurden, stand Deutschland diesmal nicht auf dem letzten Platz. (DIA, 2011).
Als im Jahr 2010 das DIA im Auftrag des niederländischen Bildungsministeriums
unter HAVO-VWO- Schülern (niederländischer Gymnasialzweig) ein neues
6
Belevingsonderzoek Duits durchführte, konnte festgestellt werden, dass das
Deutschlandbild und die Haltung gegenüber der deutschen Sprache schon positiver
geworden ist.
2.1.1. Belevingsonderzoek Duits 2014
2004 wurde ein ähnliches Belevingsonderzoek Duits unter VMBO-Schülern durchgeführt.
Obwohl das Deutschlandbild seitdem positiver geworden ist, ist die erste Assoziation,
die VMBO-Schüler von Deutschland haben: Bier, Bratwurst und Schnitzel. Die
Schlussfolgerung die aus dem Rapport Belevingsonderzoek Duits 2014 (DIA, 2014)
bezüglich der Einstellung bzw. Haltung gegenüber Deutschland und der deutschen
Sprache gezogen wurde, war, dass das Deutschlandbild vor allem auf Klischees und viel
weniger auf tatsächliche Kenntnisse über das Land basiert ist. In der Schule werden also
größtenteils die Bilder und die Einstellung bzw. Haltung gegenüber, in diesem Fall,
Deutschland und der deutschen Sprache, geprägt.
Da diese Arbeit eine ergänzende Teilstudie zu dem Belevingsonderzoek Duits 2014 ist,
werden diese Studie und ihre Ergebnisse hier ein wenig ausführlicher besprochen.3 Das
Fach Deutsch (als Fremdsprache in den Niederlanden) ist nicht populär. Laut dem DIA
(2014) gibt es immer weniger Schüler, die sich für Deutsch entscheiden; dies kann unter
anderem damit zusammenhängen, dass in drei der vier Sektoren des VMBO Deutsch
nicht mehr als Pflichtfach angeboten wird. Dies ist also auch nachteilig für den MBO und
letztendlich hat es eine Verschlechterung der Deutschkenntnisse in den Niederlanden
zur Folge (DIA, 2014). Für diese Studie haben 451 VMBO-Schüler an 18
niederländischen Schulen einen digitalen Fragenbogen bezüglich des Faches Deutsch
ausgefüllt. 100 Schüler wohnten im Grenzgebiet und 129 in der ‘Randstad’. Diese
Schüler saßen in der 3. oder 4. Klasse VMBO (14-17 Jahre alt) und hatten schon einen
Sektor (Spezialisierung) gewählt. Es gab die Möglichkeit, sich für das Fach Deutsch zu
entcheiden; zwei Drittel der Schüler hatte Deutsch als Fremdsprache gewählt. Zusätzlich
wurden auch noch Tiefeninterviews mit 14 Schülern aus der 3. und 4. Klasse (mit und
Hierbei handelt es sich um ein Dokument das ich Frau Hämmerling bekommen habe, worin ‚nur‘ die
Ergebnisse enthalten sind. Der komplette Bericht wird noch geschrieben. Es könnte also sein, dass die in dieser
Arbeit angegebenen Seiten nicht mit denen in der später ‚offiziellen‘ veröffentlichen Version übereinstimmen.
3
7
ohne dem Fach Deutsch) durchgeführt. Auf diese Art und Weise versuchte das DIA mehr
Einsichten in Auswahlkriterien der Schüler und ihre Sicht auf das Fach Deutsch zu
erhalten. (DIA, 2014) Die Schüler wurden über die folgenden Themen befragt (DIA
2014):

“Wissensfragen über Deutschland

Haltung/Einstellung bezüglich Deutschland/der deutschen Sprache im
Allgemeinen

Die Wahl der Fächer für die Oberstufe

Das Fach Deutsch in der Schule’’ (DIA, 2014:3, eigene Übersetzung)
Hier werden die für die Masterarbeit interessantesten Ergebnisse besprochen. Für alle
ausführlichen Ergebnisse der Studie lesen Sie bitte Rapport Belevingsonderzoek Duits
2014 (DIA, 2014). Es konnte festgestellt werden, dass die Schüler beschränkte
Kenntnisse über Aktualitäten in Deutschland (Name der Bundeskanzlerin, Name eines
deutschen Sängers/einer deutschen Band) haben. Außerdem “unterschätzen die Schüler
die Wichtigkeit Deutschlands und der deutschen Sprache. Mehr als die Hälfte der
Schüler wussten nicht, dass Deutschland als Handelspartner viel wichtiger für die
Niederlande ist als China. Weniger als ein Drittel der Schüler wusste nicht, dass Deutsch
die meist gesprochene Muttersprache in der Europäischen Union ist’’ (DNHK, 2014:6,
eigene Übersetzung). Die Assoziation, die die VMBO-Schüler mit Deutschland haben, ist
Bier, Wurst und Schnitzel; 60% erwähnen diese Lebensmittel. Hitler und der Zweite
Weltkrieg wurden auch genannt (29%). Im Bericht wird die Schlussfolgerung gezogen,
dass es wenig Interesse an dem Nachbarn Deutschland gibt. 47% der Schüler sagt
‘nichts‘ (DIA, 2014:6), bzw. kein Interesse an Deutschland zu haben, 16% hat Interesse
an Deutschland. Daraus wird der Schluss gezogen, dass die Affinität mit Deutschland
sehr stark mit dem Fakt zusammenhängt, wie oft Schüler bereits in Deutschland
gewesen sind. Von den Schülern, die mehr als fünf Mal in Deutschland waren, haben
27% eine Affinität mit Deutschland und 30% keine. Von den Schülern, die fünf Mal oder
weniger in Deutschland waren haben 9% eine Affinität und 60% keine. Eine kleine
Anzahl, nämlich 32 Schüler, haben ein Interesse für Deutschland im Allgemeinen
(Kultur, Geschichte, Politik und Wirtschaft), 19 für deutsche Filme oder Musik und 5 für
deutsche Bücher oder Zeitschriften. Bezüglich des Deutschunterrichts, scheinen 86%
mit einer bestimmten Unterrichtsmethode zu arbeiten. 62% haben mit zusätzlichem
8
Material, wie Büchern, Films, Musik, Webseiten und Zeitschriften gearbeitet. 29 % hat an
Exkursionen nach Deutschland teilgenommen und 9 % an einem Austausch mit einer
deutschen Schule.4 Die Schüler, die sich letztendlich in der Oberstufe für das Fach
Deutsch entschieden haben, hatten größtenteils positive Erinnerungen an den
Unterricht. Die schönste Erinnerungen an den Unterricht waren u.a. eine Exkursion nach
Münster, ‘wirkliches’ Deutsch im Unterricht reden und in Deutschland, deutsche Musik
zu hören, deutsche Nachrichten zu sehen und ein Lehrende der gut erklären konnte.
Eine für diese Arbeit wichtige Schlussfolgerung, die in der Studie gezogen wird, ist, dass
das Deutschlandbild vor allem auf Klischees und viel weniger auf tatsächlichen
Kenntnisse über das Land beruht.
2.2. Deutschland und die Niederlande
Deutschland und die deutsche Sprache sind seit einigen Jahren ein hochaktuelles Thema
in den Niederlanden. Bekanntlich sind Deutschland und die Niederlande sehr wichtige
Handelspartner füreinander. Die DNHK (2015) schreibt auf ihrer Webseite, dass laut
dem CBS (Statistisches Amt für die Niederlande) das niederländische-deutsche
Handelsvolumen mit ungefähr 169 Milliarden Euro eines der größten weltweit ist.
Deutschland ist für die Niederlande der größte Handelspartner, sowohl in Bezug auf den
Export als auch auf den Import. Die Niederlande sind das wichtigste Transitland, wobei
der Hafen von Rotterdam eine zentrale Rolle spielt. (DNHK, 2015) Außerdem ist
Deutschland für den maritimen Ab- und Zufluss des Hafens von Rotterdam von großer
Bedeutung. Selbstverständlich arbeiten beide Länder dann auch sehr eng zusammen.
Für eine enge Zusammenarbeit ist es aber wichtig, dass es in den Niederlanden
Menschen gibt, die die deutsche Sprache ausreichend beherrschen und die deutsche
Kultur verstehen.
Manche Menschen denken, dass es keine oder sehr wenige Unterschiede
zwischen Deutschland und den Niederlanden gibt. Manche Menschen sind sich
überhaupt nicht der Folgen einiger Unterschiede bewusst. “Hierarchie und das Abhalten
von Sitzungen: der größte Unterschied in der Unternehmenskultur zwischen
Deutschland und den Niederlanden’’. (Kerres, M., 2006, eigene Übersetzung) Es gibt also
kulturelle Unterschiede die einen großen Einfluss auf die interkulturelle
4
Mehr Zahlen bzw. Ergebnisse finden Sie im Rapport Belevingsonderzoek Duits 2014. (DIA, 2014)
9
Kommunikation haben können. Auch das DIA widmet den Unterschieden zwischen den
Nachbarn viel Aufmerksamkeit. “Wo die Deutschen ihr Privat- und Geschäftsleben
trennen, versuchen die Niederländer auf eine viel persönlichere Art und Weise mit dem
Geschäftspartner zu kommunizieren’’ (DNHK, 2015, eigene Übersetzung). Die DNHK
(2015) organisiert sogar Trainings, bzw. Seminare für Unternehmer, um erfolgreich mit
den Nachbarn verhandeln zu können.
2.3. DaF und interkulturelle Kompetenz, bzw. interkulturelles Verstehen
Obwohl das Deutschlandbild positiver geworden ist und Deutschland ein hochaktuelles
Thema in den Niederlanden ist, hat das nicht zu einer Steigerung der Schüler- und
Studentenanzahlen für das Fach Deutsch geführt. Seit einigen Jahren gibt es sehr wenige
Schüler/Studenten Deutsch und damit auch Menschen, die die deutsche Sprache
ausreichend beherrschen und eine gute und enge Zusammenarbeit mit unserem
deutschen Handelspartner weiterführen könnten. Laut Eurostat (2014)5 gab es im Jahr
2004 in den Niederlanden 85,6% Schüler und Schülerinnen in der Sekundarstufe II, die
Deutsch als Fremdsprache erlernten. Im Jahr 2012 war der Prozentsatz um mehr als der
Hälfte gesunken: Es gab nur noch 42,4%, die Deutsch erlernten. Das Duitsland Instituut
Amsterdam (DIA, 2014) veröffentlichte Artikel bezüglich der Lage der deutschen
Sprache in den Niederlanden. So wird in einem Artikel geschrieben (DIA, 2014), dass
auch die deutsche Sprache langsam aus der Wissenschaft verschwindet, weil Englisch
durch die Internationalisierung im akademischen Unterricht inzwischen als Standard
betrachtet wird. Auch im Jahr 2012 wurde auf der Webseite des DIA ein Artikel
bezüglich der stagnierenden Studierendenanzahlen für Deutsch in den Niederlanden
veröffentlicht. So wurde der Studiengang ‚Duitse Taal en Cultuur‘ an der
Rijksuniversiteit Groningen abgeschafft und in einem sogenannten brede bachelor
integriert (Sterk, A. – Duitslandweb, 2012), nämlich Europese Talen en Culturen. Im Jahr
2011 gab es 65 Immatrikulierte für den Studiengang Deutsch, damals gab es noch sechs
Universitäten die diesen Studiengang anboten. An der Vrije Universiteit Amsterdam
Eurostat (2014) hat zu diesen Daten noch eine Kurzbeschreibung veröffentlicht: „Kurzbeschreibung: Der
Indikator gibt den Prozentsatz der Schüler und Schülerinnen in der Sekundarstufe II (ISCED 3) an, die Deutsch
als Fremdsprache erlernen. Erfasst ist nur das allgemeine Bildungssystem (ohne berufliche Bildung) in den
Ländern, in denen Deutsch als Fremdsprache in den Lehrplänen oder sonstigen amtlichen Bildungsdokumenten
des betreffenden Landes eingestuft ist.“
5
10
wurde der Studiengang sogar abgeschafft, als sich im Jahr 2010 nur eine Person für den
Studiengang Deutsch immatrikulierte. Heutzutage gibt es noch vier Universitäten in den
Niederlanden, an denen man einen Bachelor ‘Duitse Taal en Cultuur’ studieren kann.
(kiesjestudie.nl, 2015)
2.3.1. Fremdsprachenunterricht
Es ist aber von großer Bedeutung, dass es in den Niederlanden Menschen gibt, die die
deutsche Sprache ausreichend beherrschen. Im Rapport Belevingsonderzoek Duits 2010
schreibt das DIA (2011:4, eigene Übersetzung) : “Die Wichtigkeit von Deutschland für
die Niederlande und für Europa ist deutlich großer als andere Länder, weil wir es uns
nicht leisten können, keine guten Kenntnisse über das Land und die deutsche Sprache zu
haben. Es ist deswegen von sehr großer Bedeutung, dass guter Sprachunterricht an
weiterführenden Schulen angeboten wird. Hier wird nicht nur die Basis für eine
weiterführende Ausbildung (und entweder auch die Wahl für Deutsch, oder den
Gebrauch von Deutsch in einem anderen Studium) gelegt, aber hier werden auch viele
Bilder und Vorstellungen bezüglich des Faches Deutsch geprägt.’’ Der
Fremdsprachenunterricht ist also von großem Einfluss auf das Deutschlandbild, aber
was wird im Fremdsprachenunterricht genau behandelt?
“Die besondere Leistung besteht nicht im Erwerben von neuen Vokabeln oder
Strukturen. Fremdsprachenlernende und – benutzende leisten etwas ganz Eigenes,
Verschiedenes von Erstsprachlern. (…) Die dialektische Auseinandersetzung mit der
eigenen Kultur, der Zielkultur und der dritten entstehenden Inter-Kultur ist die wahre
und schwierigere, aber auch erfüllende und gewinnbringende Leistung der Lernenden.
Sie führt zu einem kompetenten Gebrauch der Zielsprache, der auf Verstehen und
Verstanden werden abzielt, was weniger eine Frage der korrekten Wort- und
Strukturwahl und mehr zwischen den Kommunizierenden ist. Letztere schließt das
Antizipieren von Schwierigkeiten, die Metakommunikation über diese Schwierigkeiten
und gemeinsam auszuhandelnde Lösungen mit ein. Solche kommunikativen
Begegnungen sind interkulturelle Begegnungen, die erfolgreicher verlaufen, je mehr
interkulturelle Kompetenzen bei den Kommunizierenden vorhanden sind.’’ (Lorey,
Plews, Rieger, 2007: xv) Dieses Zitat erklärt, dass Erlernen einer Fremdsprache, viel
mehr bedeutet als nur Vokabeln und Grammatik zu lernen. Der kulturelle Aspekt ist von
großer Bedeutung. Byram (2008) schreibt in seinem Buch, dass einige Ziele, bzw.
11
Ergebnisse mittels Fremdsprachenunterricht erreicht werden sollten. So sollte man
letztendlich „in der Lage sein, zu verstehen wie andere Kulturen miteinander in
Verbindung stehen, sowohl in Bezug auf Unterschiede und Ähnlichkeiten und wie man
als ‚mediator‘ (Byram, 2008:68) für beide Kulturen funktionieren kann, bzw. in denen
man sozialisiert ist.“ (Byram, 2008:68) Sprache und Kultur müssen also miteinander in
Verbindung gesetzt werden, auch ‘Languaculture’ (Agar, 1994) genannt. Byram (2008)
erklärt, dass es sogar einige Gefahren gibt, wenn Kinder eine Fremdsprache ohne eine
andere ‘kulturelle Dimension‘ (Byram, 2008:77) erlernen. Sie werden dann nämlich eine
Fremsprache durch die Brille ihrer eigenen Kultur erlernen. Laut Byram werden sie
dann nicht ‘otherness’ erfahren. Holliday (2010) beschreibt in seinem Buch der Begriff
‘Othering‘. Der Begriff beinhaltet, dass man ‘wir-sie‘ denkt und das ist fast immer sehr
negativ. Hier betrachtet man alles aus der Brille seiner eigenen Kultur und hat nichts mit
‘decentring‘(Spencer-Oatey & Franklin, 2009), also Abstand von seiner eigenen Kultur
nehmen, zu tun.
2.3.2. Interkulturelle Kompetenz und savoirs (Byram)
Bevor hier die interkulturelle Kompetenz weiter besprochen wird, ist es zuerst
interessant, den Kulturbegriff zu erörtern. Es ist in dieser internationalisierenden Welt
nicht nur für die Gesellschaft, aber auch für Schüler persönlich sehr vorteilhaft, einige,
Fremdsprachen bzw. eine Fremdsprache zu beherrschen, damit sie in der Zukunft
größere Möglichkeiten haben. Durch die Internationalisierung wird interkulturelle
Kommunikation immer wichtiger. Es ist von großer Bedeutung, dass man sich an eine
andere Kultur, bzw. an ein anderes Land anpassen kann und Verständnis für eine andere
Kultur hat, damit man, u.a. in interkulturellen Situationen, erfolgreich interagieren kann.
Byram (2008) beschreibt, wie deutlich der Effekt der Internationalisierung und
Globalisierung in der Gesellschaft ist. Er beschreibt, dass die Theorien und Methoden,
die die Richtlinien für Fremdsprachenunterricht darstellen, inadäquat sind und weiterer
Entwicklung und Verbesserung bedürfen. Laut ihm bestimmen “die Theorien über
Sprache (was eine Sprache ist und wie sie funktioniert), über das Erlenen der
Fremdsprache (wie Menschen eine Fremdsprache erwerben und wie unterschiedlich
dies in verschiedenen Altersstufen ist) und über soziale Interaktion (in welcher
Beziehung Menschen verschiedener Sprachursprünge miteinander stehen), die
Methoden im Klassenzimmer’’ (Byram, 2008:78). Damit Internationalisierung eine
12
immer größere Rolle in der Welt und in unserer Gesellschaft spielt, ist es wichtig, dass es
interkulturell kompetente Menschen gibt. Byram (2008:69)6 unterscheidet fünf
Faktoren, auch die savoirs (Byram, 2008:82) genannt, die eine Rolle bei interkultureller
Kompetenz spielen. Die fünf Faktoren sind in Tabelle 1 illustriert.
Attitudes
“curiosity and openness, readiness to
suspend disbelief about other cultures
and belief about one’s own (savoir être)”
Knowledge
“of social groups and their products and
practices in one’s own and in one’s
interlocutor’s country, and of the general
processes of societal and individual
interaction (savoirs)”
Skills of interpreting and relating
“ability to interpret a document or event
from another culture, to explain it and
relate it to documents from another
culture, to explain it and relate it do
documents from one’s own (savoir
comprendre)”
Skills of discovery and interaction
“ability to acquire new knowledge of a
culture and cultural practices and the
ability to operate knowledge, attitudes
and skills under the constraints of realtime communication and interaction
(savoir appendre/faire)”
Critical cultural awareness/political
An ability to evaluate critically and on the
education
basis of explicit criteria perspectives,
practices and products in one’s own and
other cultures and countries(savoir
s’engager)”
6In
diesem Buch wird für die fünf Faktoren die Quellenangabe (Byram, 1997) angegeben. Dieses Modell
wurde also in 1997 erstellt.
13
Tabelle 1 – Intercultural communicative competence Byram (2008: 69)
Wie Rossum und Vismans (2004:9) beschreiben, ist der Kontext sehr wichtig und kann
der mit den kulturellen Kenntnissen in den Savoirs von Byram (1997) verknüpft werden.
Rossum und Vismans (2004:9, eigene Übersetzung) zitieren einige Sätze von Van
Kalsbeek (2003): “ Beim Lesen von Texten in einer Fremdsprache ist Kontext von
großer Bedeutung. Dieser Kontext muss viele Informationen bezüglich der Kultur
enthalten und kann explizit von einem Lehrenden oder von Lehrmaterial (96) integriert
werden, aber selbstverständlich kann der Lernende dies auch selbst machen, zum
Beispiel anhand einer Aufgabe(obwohl in diesem Fall auch der Lehrende eine wichtige
Rolle zu haben scheint).’’7
Aus dieser Theorie wird also deutlich, dass in den fünf Faktoren von Byram
(2008) die Wichtigkeit der interkulturellen Kompetenz nach vorne kommt. Außerdem
spielen der Fremdsprachenunterricht, die Lehrer und die Lehrwerke eine wichtige Rolle
bei dem Erwerb von interkultureller Kompetenz. Diese drei Komponenten sind also eng
miteinander verknüpft. (Figur 1)
Lerner
Lehrwerk
Lehrer
Figur 1 – Dreieck Fremdsprachenerwerb (Koenig, 2010:177)
Der Begriff ‘interkulturelle Kompetenz’ hat sehr viele Definitionen und es
erscheint schwierig, die richtige Definition dafür zu finden. In dieser Arbeit wird die
Definition von Byram (1997) die im Buch von Timpke (2014:36) verwendet wird,
herangezogen:
7
Eigene Übersetzung
14
“IC constitutes an individual’s ability to interact in their own language with people
from another country and culture, drawing upon their knowledge about
intercultural communication, their attitudes of interest in otherness and their
skills in interpreting, relating and discovery, i.e. of overcoming cultural difference
and enjoying intercultural contact. (Byram, 1997, p. 71; my emphasis)’’
Rathje (2006) beschreibt auch, dass es schwierig sei, eine gute Definition für
interkulturelle Kompetenz zu finden. Es gab schon Kohärenzorientiertes Verständnis
von Interkulturalität’(Rathje, 2006:18). Das Kohärenzmodell beschreibt sie wie folgt:
“Interkulturelle Interaktion führt durch Überlappung von zwei als kohärent gedachten
Kulturen zur Interkultur als ‘Überschneidungssituation’, ‘Zwischenzustand’, ‘Drittes’“
(ebd., 18.). Rathje hat aber ein anderes Modell in Bezug auf Interkulturalität entwickelt,
nämlich ‘‘Kohäsionsorientiertes Verständnis von Interkulturalität’ (Rathje, 2006:18). Die
interkulturelle Interaktion im Kohäsionsmodell “ […]führt über Kohäsion zur
Produktion von Kultur als additiv-modulares Hinzufügen weiterer Elemente zur
Multikollektivität der Individuen.’’ (ebd., 18). Kultur funktioniert hier also als Kitt der
das Kollektiv zusammenhält.
Abbildung 1 – Kohärenz- versus kohäsionsorientiertes Verständnis von Interkulturalität (Rathje,
2006:18)
2.4 Landeskunde
Kenntnisse des Landes und der Kultur, Landeskunde, oder soziokulturelle Kompetenz
sind also wichtig im Fremdsprachenunterricht. Zuerst wird erklärt, was diese Begriffe
genau bedeuten. In der Literatur wird sehr viel darüber diskutiert und es erscheint so,
15
als wäre immer noch nicht ganz klar, was alle Begriffe in Bezug auf “Kultur’’ bedeuten. In
dieser Arbeit werden einige relevante Begriffe erwähnt und erklärt.
Wie Koreik und Pietzuch (2010) erklären, lässt sich Landeskunde nicht länger als
eine klar abgrenzbare, wissenschaftliche Teildisziplin des Faches DaF/DaZ darstellen.
Sie dient viel mehr als Bezeichnung der soziokulturellen Dimensionen von Sprache,
Spracherwerb und Sprachgebrauch. Es gibt eine Vielfalt an Begriffen und Erklärungen
bezüglich Landeskunde. Bettermann (2010:1454) redet u.a. von ‘sprachbezogener
Landeskunde’. “Sprachbezogene Landeskunde kann als ein Oberbegriff verstanden
werden, unter dem integrative Unterrichtskonzepte für Deutsch als Fremd-und
Zweitsprache zusammengefasst werden, welche die Berücksichtigung des
Zusammenhangs von Sprachenlernen und Kulturvermittlung/Kulturverstehen im
Fremdsprachenunterricht (Interdependenz) zum zentralen Anliegen
haben.’’(Bettermann, 2010:1454) Das didaktische Ziel dieser sprachbezogenen
Landeskunde ist es, in jeder Lernstufe der Lernprozess zu optimieren und die
Motivation der Lernenden zu erhöhen. Laut Bettermann(2010) erhöht man diese
Motivation, indem Interesse und Neugier geweckt werden.
2.4.1. Klassifizierung von Landeskunde und soziokultureller Kompetenz
Zeuner (2009) schreibt, dass es keine Definition von Landeskunde im
fremdsprachlichen Deutschunterricht gibt. Was Landeskunde ist, hängt laut Zeuner
(2009) von den Rahmenbedingungen dieses Faches und den jeweiligen didaktischen
Konzepten ab. Zeuner (2009) erwähnt, dass Neuner (1994) die Rahmenbedingungen für
Landeskunde im Fremdsprachenunterricht aufgelistet hat. Was die Klassifizierung
betrifft, verwendet er die Ansätze von Günter Weimann und Wolfram Hösch (in der
Zielsprache Deutsch 1991/2, 134 - 142; zitiert nach Pauldrach 1992). Diese beiden
haben die folgende Einteilung der didaktischen Ansätze entwickelt:

“Einen kognitiven Ansatz

Einen kommunikativen Ansatz

Einen interkulturellen Ansatz’’ (Zeuner, 2009:8)
16
Die ersten Ansätze sind verknüpft in dem dritten Ansatz. Der dritte Ansatz könnte man
auch mit interkultureller Kompetenz verknüpfen. Letztendlich könnte man hier noch
einen vierten Ansatz hinzufügen, nämlich Kontakt mit der Zielkultur, bzw. Exkursion für
Lerner. Dies können nur die Lehrenden, bzw. Schulen anbieten.
Maijala (2007) erörtert in ihrem Artikel auch über den kognitiven, kommunikativen und
interkulturellen Ansatz. Bezüglich des kognitives Ansatzes behauptet sie, dass das Ziel
sei, “[…]systematische Kenntnisse über Kultur und Gesellschaft aufzubauen, d.h. die
Aneignung deklarativen Wissens. Das Bild des Zielsprachenlandes setzt sich nach dem
kognitiven Ansatz in seiner Gesamtheit aus den einzelnen systematisch vermittelten
Lerninhalten zusammen.’’ (Maijala, 2007:174) Laut Maijala (2007) stehen bei dem
kommunikativen Ansatz die Erfahrungen, Kenntnisse und Einstellungen im
Vordergrund und das hat zum Ziel, sich ohne Missverständnisse verständigen zu
können. Außerdem beschreibt sie, dass der interkulturelle Ansatz “Vor dem Hintergrund
des zusammenwachsenden Europas und einer ‘kleiner’ werdenden Welt von großer
Bedeutung dafür ist, die eigene und die andere Kultur besser zu verstehen.’’ (ebd. S. 175)
Sie erklärt, dass das Wissen über das Fremde die Bildung von Stereotypen verhindere,
Verallgemeinerungen und Vorurteile dadurch abnähmen.
Soziokulturelle Kompetenz
Diese Ansätze erwähnt auch Staatsen (2009). Sie bespricht u.a. soziokulturelle
Kompetenz. Sie erwähnt, dass soziokulturelle Kompetenz heutzutage ein fester
Bestandteil des Programms ‘neue Fremdsprachen’ sei. Laut Staatsen (2009) sei dieser
Begriff schon seit einigen Jahren als ‘Kenntnisse des Landes und Volkes8’ Teil des
Sprachenprogramms an weiterführenden Schulen. Staatsen erklärt (2009:203, eigene
Übersetzung): “Früher beschränkte sich diese Kenntnisse über das Land und Volk oft auf
die spezifischen historischen, kulturellen und geografischen Informationen eines Landes
und der Zielsprache.’’ Auch erläutert sie, dass es außerdem sehr wichtig sei zu wissen,
wie man mit diesen Kenntnissen in internationalen Situationen umgeht. Staatsen (2009)
erwähnt hier Kompetenzen, die im Europäischen Referenzsrahmen stehen, nämlich:
1. “Kenntnisse der Welt;
2. Soziokulturelles Wissen
8Dies
wird hier als Landeskundekenntnisse gemeint.
17
3. Interkulturelles Bewusstsein’’ (Staatsen, 2009:203, eigene Übersetzung)
Diese Kompetenzen sind eigentlich ähnlich den kognitiven, kommunikativen und
interkulturellen Ansätzen von Zeuner (2009).
Staatsen erwähnt außerdem, dass die Komponenten Sprache und Kultur
eine gute Möglichkeit bieten ‚interkulturellem Lernen‘ mehr Aufmerksamkeit zu
schenken. Auch innerhalb des europäischen Kontexts wird immer wieder betont, wie
wichtig (inter)kulturelle Kompetenz in einer globalisierten, multikulturellen Welt ist.
Laut Staatsen werden “Kulturelles und interkulturelles Bewusstsein und interkulturelles
Lernen als die notwendigen Zutaten für ein gutes Verständnis, gute Kommunikation und
europäische globale Bürgerschaft gesehen.’’ (ebd. S. 204, eigene Übersetzung) Dies
könnte auch wieder mit dem Begriff Languaculture von Agar (1994) verknüpft werden.
Außerdem handelt es sich hier nicht nur um Verständnis für die eigene und eine andere
Kultur, sondern auch um die Akzeptanz unterschiedlicher ethnischer und sozialer
Kulturen innerhalb der eigenen Gesellschaft.
Bettermann (2010:1456) beschreibt, dass Volkmann (2002) erklärt, dass
Landeskunde in interkulturellen fremdsprachdidaktischen Ansätzen als Element
interkultureller Kompetenz gilt. Außerdem gibt es auch noch die Begriffe ‚interkulturelle
Landeskunde‘ (Zeuner, 2010:1472) und ‚interkulturelles Lernen‘ (ebd. 1473). Koreik
und Pietzuch (2010:1447) zitieren auch Krumm (1995). Sie erwähnen, dass anhand
dieses interkulturellen Lernens der Fremdsprachenunterricht laut Krumm (1995) eine
pädagogische und soziale Dimension zurückgewinnt. Im Unterricht wird so Empathie,
kritische Toleranz und die Fähigkeit zur Konfliktbewältigung entwickelt. Auch sie
schreiben, was Agar (1994) mit seinem Begriff ‘languaculture’ meinte: nur die Sprache
zu erlernen reicht nicht aus. Landeskunde erhielt hiermit also eine Aufwertung, denn
laut Zeuner (2010) trat Kulturverstehen und Fremdverstehen als gleichberechtigtes
Lernziel neben das Ziel fremdsprachlich-kommunikativer Ansatz. Er erwähnt, dass
Buttjes (1989) behauptet, dass es bei Landeskunde weniger um eine Region (‘Land’)
oder einen abgrenzbaren Wissensbestand (‚‘Kunde’) geht, sondern eher um eine
sprachlich vermittelte Kompetenz.’’ Zeuner (2010), erwähnt, dass Krumm (1998:537)
über ein grundlegendes Konzept interkultureller Landeskunde spricht. Dieses Konzept
ist die Begegnung mit der Kultur des Zielsprachenlandes. Laut ihm wird diese
18
Begegnung über drei klassische Zugänge zur Landeskunde ermöglicht, nämlich: Zugang
über die Sprache, Zugang über die Menschen und Ihr Handeln und Zugang über
exemplarische Manifestationen. Erklärt wird, dass Zugang über die Sprache durch
Vermittlung von Wissen über sprachliche und kulturelle Kommunikationsnormen und –
gewohnheiten, wie zum Beispiel in Rollenspielen, erreicht werden kann. Exemplarische
Manifestationen sind laut Krumm institutionelle, historische und kulturelle
Gegebenheiten. Diese Gegebenheiten gestalten unsere Alltagskultur. Eine andere
Methode um in der interkulturellen Landeskunde mit zu arbeiten, ist die Arbeit mit
Stereotypen, also das Bild vom Zielsprachenland.
Landeskunde als Begriff reicht nicht aus und ist eigentlich teil des Begriffes
Soziokulturelle Kompetenz. In dem Begriff Soziokulturelle Kompetenz ist auch der
interkulturelle Ansatz miteinbezogen. Interkulturelle Kompetenz ist wieder ein anderer
Begriff und wird in dieser Arbeit nicht als einzelner Begriff analysiert, da es nicht logisch
ist, zu erwarten, dass in diesem Lehrwerk interkulturelle Kompetenz vermittelt wird.
Trotzdem wird darauf geachtet, ob es einen interkulturellen Ansatz gibt, da die Schüler
hier zum ersten Mal eine Fremdsprache erlernen und hier die Basis für interkulturelle
Kompetenz gelegt wird. In dieser Arbeit wird der Begriff ‘soziokulturelle Kompetenz’
verwendet.
2.5. Progressionsstufen Witte (2009)
Diese Arbeit mit Stereotypen beschreibt Witte (2009:57) auch schon in einer seiner
entwickelten Progressionsstufen, nämlich ‘Stufe 4 – Bewusstmachung von Stereotypen’
(Witte, 2009:57). Witte (2009) erklärt: “Diese intensive, über die fremde Sprache
vermittelte Begegnung mit der fremden Kultur, kann die mentalen Sicherheiten der bis
dato überwiegend monolingualen Lernerinnen und Lerner zunehmend erschüttern, was
von einigen Lernenden als Bedrohung ihrer Identitätskonstrukte erfahren werden kann
(vgl. Stevick 1976; Bredella 19929), denn diese sind jeweils soziokulturell situiert und
sprachlich-narrativ konstruiert.’’ (Witte, 2009:49)
Witte (2009:63) hat einige Progressionsstufen entwickelt, wobei „[…]das
vorgängig erworbene Wissen über die soziokulturellen Grundlagen und
Deutungsmuster der fremdem Sprache immer wieder aus der Perspektive des neu
9
Wird im Text von Witte 2009:49 genannt. Quelle die er angibt: Bredella, L. (1992): Towards a Pedagogy of
Intercultural Understanding. In: Amerika-Studien. 37/1992, 561-594
19
Gelernten de- und rekonstruiert wird und die Lernenden dabei ihre subjektiven,
soziokulturell vermittelten Konstrukte von Selbst, Anderen und Anderem ‚ins Spiel‘
bringen.“ Im Klassenzimmer sind die Möglichkeiten beschränkt um Erfahrung mit der
fremdem Soziokultur zu sammeln, deswegen sind Lernmaterialien und Lehr/Lernaktivitäten wichtig. Witte erklärt, dass es im Fremdsprachenunterricht nicht
ausreicht, das jeweilige Lehrbuch Kapitel für Kapitel abzuhandeln. Es sei viel effektiver,
Handlungsübungen zu machen, die implizites Wissen explizit machen. Die Schüler
könnten sich in diesem Fall am besten durch erfahrungsbasiertes Lernen vorbereiten.
Ein wichtiges erfahrungsorientierten Lernen ist das Spielen. Witte (2009: 55-63) hat die
folgenden Progressionsstufen entwickelt:
Stufe 1 – Ignoranz
Stufe 2 – Erster intensiver Fremdsprachenkontakt
Stufe 3 – Lebensweltliche Anknüpfungspunkte
Stufe 4 – Bewusstmachung von Stereotypen
Stufe 5 – Interkulturelle Grenzerfahrungen
Stufe 6 – Bewusstmachung der Kulturabhängigkeit von Denken und Handeln
Stufe 7 – Relativierung eigenkultureller Deutungsmuster
Stufe 8 – Herausbildung einer je subjektiven Interkultur
Stufe 9 – Integration interkultureller Konstrukte in eigenes Alltagsdenken und -handeln
Tabelle 2 – Progressionsstufen Witte (2009: 55-63)
Bei der Progressionsstufe 2 erklärt Witte (2009), dass es sich hier um die erste Stufe des
(inter) kulturellen Lernprozesses handelt und hier noch nicht die fremde Kultur explizit
mit einbezogen wird. In dieser Stufe könnten laut Witte unterschiedliche Reaktionen
hervorgerufen werden. So kann “[…]neugier, erhöhte Investitionsbereitschaft ins
Fremdsprachenlernen, die Dinge auf sich zukommen lassen, Abwehr oder Rückzug auf
Bekanntes’’ (Witte, 2009:56) hervorgerufen werden. Außerdem erwähnt er: “Aber diese
erste Begegnung mit der fremden Sprache in einem Lernzusammenhang hat für das
Individuum subjektiv doch eine große emotionale Bedeutung, die wiederum einen
Einfluss auf das Ausmaß der folgenden Investitionsbereitschaft haben kann.’’ (ebd. S.
57). In Bezug auf die Progressionsstufen erklärt er, dass sie als dynamisch und zyklisch
zu betrachten sind und es sich um fließende Übergänge zwischen den einzelnen
20
Progressionsstufen handelt. Man kann sich also zurückbewegen und auch eine Stufe
überspringen.
2.2.5. Kernziele für den Deutschunterricht in den Niederlanden
Interessant ist es noch, kurz die Kernziele für VMBO-Schüler vorzustellen. Das nationale
Expertisezentrum für Lehrplanforschung (SLO) mit seinem Kenniscentrum
Leermiddelen (KCL) hat einige Richtlinien, bzw. Kernziele formuliert, die die Schüler
letztendlich erreichen sollen. Es gibt nur Kernziele für die Fremdsprache Englisch. So
heißt es im Kernziel 12: “Der Schüler lernt Strategien anzuwenden, mit denen er seinen
Wortschatz des Englischen erweitern kann.’’ (SLO, unbekannt)10
Auch der Europees Referentiekader (ERK) (europäsicher Referenzrahmen - GER)
hat Niveaus formuliert, die die Schüler haben müssen, wenn sie die Abschlussprüfung
erfolgreich abschließen möchten. Für VMBO-GL/TL (das Niveau, das für diese Arbeit
relevant ist) müssen die Schüler pro Fertigkeit (Lesen, Schreiben usw.) Niveau A2 oder
B1 haben.
Auf der Webseite des SLO gibt es eine Checkliste für Methoden, die der GER erstellt hat.
Was hier auffällt, ist, dass es keine Informationen zur Landeskunde gibt. Interessant ist
es also zu untersuchen, inwiefern das Lehrwerk Na Klar! dies vermittelt.
10
http://ko.slo.nl/vakgebieden/00002/00003/00002/ verwendet am 09. Februar 2015
21
3 Fragestellung
In dem Belevingsonderzoek Duits 2014 wurde also festgestellt, dass VMBO-Schüler
Deutschland mit Bier, Bratwurst und Schnitzel assoziieren. Man könnte sagen, dass
dieses Deutschlandbild also auf Klischees und viel weniger auf tatsächlichen
Kenntnissen des Landes (DIA, 2014) basiert ist. Wenn man die Studie aber kritisch
betrachtet, könnte man feststellen, dass hier nur die Schüler gefragt werden, aber
wissen die, was gut für sie ist? Es handelt sich letztendlich nur um Meinungen.
In dieser Studie wird deswegen dieses erwähnte Dreieck von Koenig (2010:177) als
Ausgangsmodell von Fremdsprachenerwerb genommen. In dieser Masterarbeit wird
eine Lehrwerkanalyse durchgeführt und darauf aufbauend werden Interviews mit
Lehrenden durchgeführt. Anhand dieser Analysen wird versucht, eine Antwort auf die
folgende Hauptfrage zu finden:
Inwiefern vermitteln die Lehrenden und Lehrwerke soziokulturelle Kompetenz?
3.1.
-
Teilfragen
Inwiefern wird im Lehrwerk Na klar! Für VMBO-t 2 (2.Klasse) soziokulturelle
Kompetenz vermittelt?
Anhand der Lehrwerkanalyse wird diese Teilfrage beantwortet werden können. Bei
dieser Teilfrage wird auch betrachtet, welche Progressionsstufen von Witte (2009)
in dem Lehrwerk erreicht werden.
-
Was halten die Lehrenden vom Lehrwerk bezüglich soziokultureller Kompetenz
und wie gestalten die Lehrenden ihren Unterricht, bzw. inwiefern vermitteln sie
soziokulturelle Kompetenz?
Aufbauend auf die Lehrwerkanalyse werden Intensivinterviews mit den Lehrenden
durchgeführt werden. In der Interviewanalyse wird untersucht, inwiefern die
Lehrenden selbst soziokulturelle Kompetenz vermitteln und selbst entwickeltes,
zusätzliches Material verwenden und ob sie dies als wichtig betrachten.
22
4 Methode
Es gibt bereits zwei Arbeiten von Brand (2012) und van Loon (2014), in denen
untersucht worden ist, inwiefern Deutschlehrwerke Landeskunde vermitteln und wie
Deutschland im soziokulturellen Angebot von niederländischen Deutschlehrwerken
repräsentiert wird. In dieser Masterarbeit, bzw. Teilstudie des ‚Belevingsonderzoek Duits
2014‘ liegt der Schwerpunkt auf soziokultureller Kompetenz, den Lehrwerken, den
Lehrenden und dem Unterricht. In dieser Arbeit wurde eine Lehrwerkanalyse
durchgeführt und untersucht, inwiefern Lehrwerke und Lehrende die soziokulturelle
Kompetenz vermitteln.
In diesem Kapitel wird erklärt, welche Schritte notwendig waren, um diese Analyse gut
durchführen zu können.
4.1. Korpus
Wie in Kapitel 2.1.1. (S.7) erwähnt wurde, ist diese Masterarbeit eine ergänzende
Teilstudie des Belevingsonderzoek Duits 2014 vom DIA. In dieser Masterarbeit wurde das
Lehrwerk Na klar! für VMBO-t 2 (2.Klasse) analysiert. Erstens wurde sich für VMBO-t 1
(2. Klasse) entschieden, weil die Schüler hier zum ersten Mal die Fremdsprache Deutsch
erlernen. Hier wird vor allem die Basis gelegt und die Bilder und Ideen des Landes und
der Sprache geformt. Werden die Schüler hier in diesem Lehrwerk anhand von
soziokultureller Kompetenz begeistert und motiviert? Zweitens wird dieses Lehrwerk
analysiert, weil der Verlag Malmberg auf seiner Webseite behauptet, dass im Lehrwerk
Na Klar! Landeskunde als fester Teil integriert ist. Laut Malmberg interessieren sich die
Schüler für Landeskunde und wird der Unterricht noch relevanter, dadurch, dass die
Schüler auch viel über die Kultur lernen.11
Für die Interviewanalyse formen die Tiefeninterviews, bzw. Fragenbogen den
Korpus.
Über Landeskunde schreibt Malmberg folgendes: “Landeskunde ist ein fester Bestandteil. Kenntnisse der
deutschen Sprache und der Kultur ist als fester Teil im Unterricht von Na Klar! integriert. Landeskunde ist
etwas, wofür die Schüler sich sicherlich interessieren. Jedes Kapitel endet mit einem Miniprojekt, in dem
deutschsprachige Länder besprochen werden. Auf diese Art und Weise lernen die Schüler nicht nur über die
Sprache, sondern Fakten über die Länder, in denen Deutsch geredet wird. So wird ihr Unterricht noch relevanter.
Lehrende, die zu neuen Auflage gewechselt sind, haben uns erzählt, dass Na Klar! durch alle neue authentischen
Quellen noch besser geworden ist.’’ (Malmberg, 2015, eigene Übersetzung)
11
23
4.2. Analysemethoden
Das ‚Belevingsonderzoek 2014‘ war eine quantitative Studie unter VMBO-Schülern. In
dieser Masterarbeit, bzw. Teilstudie des ‚Belevingsonderzoek 2014‘ liegt der
Schwerpunkt auf den Lehrwerken, dem Lehrenden und dem Unterricht und besteht aus
zwei qualitativen Analysen.
4.2.1. Lehrwerkanalyse
In dieser Arbeit wurde eine Lehrwerkanalyse durchgeführt und untersucht, inwiefern
das Lehrwerk Na Klar! die soziokulturelle Kompetenzvermittelt.
Für diese Lehrwerkanalyse ist ein Analysemodell erstellt worden. Dieses
Analysemodell wurde teils übernommen und orientiert sich an dem Modell von Funk
(2004)
4.2.1.1. Schritte der Lehrwerkanalyse
Außer Funk (2004) und seinen Kriterien sind einige Kategorien der Forschungsmethode
aus der Arbeit von Brand (2012) übernommen und kombiniert worden mit Funk
(2004). In der Arbeit von Brand (2012) war die quantitative Analyse eine Inspiration
und sie ist auch in diese Arbeit integriert worden; sie wurde aber auf eine andere Art
und Weise durchgeführt, nämlich weniger ausführlich. Funk (2004) stellt in seinem
Artikel einen Kriterienkatalog für eine Lehrwerkanalyse dar, der aber sehr auf seine
Zielgruppe gerichtet ist und eher für eine allgemeine Lehrwerkanalyse nützlich ist. In
dieser Masterarbeit und Analyse wurde die soziokulturelle Kompetenz als formender
Teil des Deutschlandbilds untersucht. Außerdem wird untersucht, welche
landeskundlichen Informationen im Werk aufgenommen sind, und ob diese
interkulturell angeboten werden. Die Kriterien von Funk (2004) wurden als Basis
verwendet. Außerdem sind viele neue Kriterien dazugekommen.
-
Schritt 1: Konzeption des Lehrwerkes
-
Schritt 2: Kleine quantitative Analyse der soziokulturellen Inhalte des Lehrbuchs
und Arbeitsbuchs. (Brand, 2012:23)
-
Schritt 3: Qualitative Analyse der soziokulturellen Inhalte des Lehrbuchs und des
Arbeitsbuchs. Hier werden die Aufgaben, Texte und Illustrationen auf
soziokulturelle/interkulturelle Kompetenz analysiert. Hier liegt aber der
24
Schwerpunkt nicht auf dem kognitiven Teil, sondern hier spielen die
kommunikativen und interkulturellen Ansätze eine wichtige Rolle. Inwiefern
müssen die Schüler die kognitiven Kenntnisse des Landes und der Kultur (wenn
sie die in den Büchern tatsächlich lernen) in Übungen anwenden? Werden in den
Lehrwerken auch die kommunikativen und interkulturellen Ansätze
berücksichtigt? Außerdem wird hier auch festgestellt, welche Progressionsstufe
von Witte (2009) erreicht wird.
Diese Arbeit ist eine qualitative Analyse und es ist in diesem Fall nicht sehr nützlich,
mit Zahlen zu arbeiten, deswegen wird hier eine Kreuztabelle verwendet. Nur beim
zweiten Schritt wird eine kleine quantitative Analyse bezüglich der soziokulturellen
Inhalte in den Lehrbüchern dargestellt, weil dies ein deutlicheres Bild der Verhältnisse
bezüglich dieser Inhalte gibt.
Hierunter ist das Analysemodell mit den verschiedenen Kategorien aufgenommen. In
folgenden Tabellen soll zunächst versucht werden, die wichtigen Qualitätsmerkmale in
einem überschaubaren Kriterienkatalog festzuhalten.
In den Tabellen sind ++, +, +/- und – aufgenommen, diese Qualitätsmerkmale und
Indikatoren bedeuten folgendes in der quantitativen Analyse12:
++
ja/ausgezeichnet
In diesem Fall ist ein interkultureller
Ansatz anwesend.
+
ja/anwesend/gut
In diesem Fall ist ein soziokultureller
Ansatz/Landeskunde, aber ohne
interkulturelle Komponente, anwesend.
+/-
In diesem Fall gibt es auf eine bestimmte
Art und Weise einen kulturellen Bezug,
aber es liegt kein Fokus darauf.
In der qualitativen Analyse handelt es sich nur um eine Kreuztabelle, wo +, +/- und – verwendet wird. In
der qualitativen Analyse wird gefragt welcher Ansatz anwesend ist und wird als ‘anwesend’ angekreuzt
oder nicht. Was die Kriterien bedeuten wird dort weiter erklärt (ab Anhang A.3 bis Ende der
Lehrwerkanalyse).
12
25
Der ‘Zweifel’ wird in diesem Fall in den
Bemerkungen erläutert.
-
Nicht vorhanden/schlecht
Was hier noch anzumerken ist, ist, dass es nicht immer definitiv zu behaupten ist, was
als landeskundlich oder als interkulturell betrachtet werden kann. Dies wird auch in der
Analyse immer wieder erwähnt. Trotzdem wird diese ausführliche Analyse eine
allgemeine Vorstellung davon geben, wie viel Platz für soziokulturelle Kompetenz und
interkulturelle Kompetenz eingeräumt worden ist.
Pro Schritt gibt es verschiedene Tabellen. So gibt es bei der quantitativen Analyse noch
eine Tabelle in der die Aufgaben im Arbeitsbuch ausführlich erklärt werden. Hier wurde
pro Kapitel analysiert wie viele Aufgaben es gibt und welche soziokulturelle Kompetenz
vermitteln.
Auch bei der qualitativen Analyse gibt es noch zwei zusätzliche Tabellen, in
denen das Lehrbuch und das Arbeitsbuch analysiert wurden, welcher Ansatz vor allem
anwesend ist und worauf der Schwerpunkt liegt.
4.2.2. Interviewanalyse
Auf die Lehrwerkanalyse aufbauend wurden Interviews mit den Lehrenden
durchgeführt, in denen untersucht wird, wie sie ihren Unterricht gestalten und,
inwiefern sie die soziokulturelle Kompetenz vermitteln. Die Ergebnisse der
Lehrwerkanalyse werden in diesen Interviews erläutert. Letztendlich könnte man die
Ergebnisse aus dieser Masterarbeit mit den Ergebnissen des ‚Belevingsonderzoek 2014‘,
in dem die Schüler befragt wurden, verknüpfen.
Die Interviews wurden anhand einiger Richtlinien erstellt und durchgeführt.
(Baarda, B. et al., 2012) Das Interview (siehe Anhang B) war ein ‘open interview’
(Baarda, 2012:15) mit einer Kombination aus ‘halfgestructureerd’ (ebd. S. 28) und
‘gedeeltelijk gesctructureerd’(ebd. S. 28) Interview, d.h. es gibt einige geschlossene
Fragen, offene Fragen, festgestellte Hauptthemen und pro Thema eine Frage zur Anfang,
wobei diese Fragestellung immer weiter vertieft wird. Die Interviews sind im Anhang
enthalten.
26
Im Rahmen dieser Masterarbeit wurden drei Interviews durchgeführt.
Zwei Interviews fanden telefonisch statt und das dritte Interview face-to-face.
Außerdem wurden alle Interviews aufgenommen, selbstverständlich mit Genehmigung
der Interviewten.
27
5 Lehrwerkanalyse
In diesem Kapitel wird die Lehrwerkanalyse des Lehrwerk Na Klar! für VMBO-t 2
(2.Klasse) erklärt. Pro Schritt werden die Ergebnisse ohne Wertung erläutert werden.
Im Kapitel 6 Diskussion werden die Ergebnisse der Lehrwerk- und Interviewanalyse
diskutiert. Auch können letztendlich in Kapitel 6 die Teilfragen und die Hauptfrage
beantwortet werden.
5.1. Mediale Ausstattung & Konzeption
Na Klar! umfasst für VMBO-t 2 (2. Klasse) ein Lehrbuch und ein Arbeitsbuch. Schüler
und Dozenten haben außerdem Zugang zum digitalen Angebot: das sogenannte
“ePractice Pack’’(Heusschen, S., Lehrner-te Lindert, E., Poschmann, A., Weeda, L., o.J.:6).
Außerdem scheint es so, dass die Lehrenden schon CDs oder DVDs haben, mit denen sie
Fragmente zeigen können. Dieses E-Pack wird in der Analyse aber nicht einbezogen.
Es gibt auf der Webseite von Na Klar!, bzw. vom Verlag Malmberg die
Möglichkeit, eine eigene Unterrichtseinheit zusammenzustellen. So kann man sich dafür
entscheiden, nur Material aus Papier zu verwenden oder auch alles digital oder eine
Kombination von beidem zu verwenden. (siehe Anhang)
5.1.1. Landeskundliche Ziele des Lehrwerkes
Am Anfang des Textbuches sollen zwei Seiten die Ziele des Buches erläutern. Hierbei ist
von GER und Grammatik die Rede. Letztendlich wird das GER-Niveau erwähnt.
(Heusschen, et al., o.J.:4, f.) Soziokulturelle Kompetenz wird hier nicht erwähnt.
Auf der Webseite von Malmberg wird behauptet, dass im Lehrwerk Na Klar!
Landeskunde als fester Teil integriert ist, und dass es am Ende jedes Kapitels ein
‘Miniprojekt’ gibt, in dem der Landeskunde Aufmerksamkeit geschenkt wird. Mehr
Informationen gibt es aber nicht dazu. 13 Pro Kapitel und auch pro Abschnitt jedes
Kapitels wird oben an der Seite kurz erklärt, was der Schüler in dem Kapitel, bzw.
Abschnitt lernen wird. Wie z.B. Kapitel 1, Abschnitt 2: “Kann Informationen über
Über Landeskunde schreibt Malmberg folgendes: “Landeskunde ist ein fester Bestandteil. Kenntnisse der
deutschen Sprache und der Kultur ist als fester Teil im Unterricht von Na Klar! integriert. Landeskunde ist
etwas, wofür die Schüler sich sicherlich interessieren. Jedes Kapitel endet mit einem Miniprojekt, in dem
deutschsprachige Länder besprochen werden. Auf diese Art und Weise lernen die Schüler nicht nur über die
Sprache, sondern Fakten über die Länder, in denen Deutsch geredet wird. So wird ihr Unterricht noch relevanter.
Lehrende, die zu neuen Auflage gewechselt sind, haben uns erzählt, dass Na Klar! durch alle neue authentischen
Quellen noch besser geworden ist.’’ (Malmberg, 2015, eigene Übersetzung)
13
28
Personen und Orte verstehen. Kann einige Zahlen aussprechen und verstehen.’’ (ebd.,
10, eigene Übersetzung)
5.2. Quantitative Analyse der soziokulturellen Inhalte des Lehrbuchs und
des Arbeitsbuches
Das Lehrbuch besteht aus acht Kapiteln und jedes Kapitel besteht aus sechs Abschnitten
und endet mit einem Miniprojekt. Ganz am Endes eines Kapitels gibt es eine Lernbox, in
der Idiom, Redemittel und Grammatik vermittelt wird. Jeder Abschnitt besteht aus zwei
Seiten. In acht Kapiteln des Lehrbuches wird soziokulturelle Kompetenz vermittelt. Das
Arbeitsbuch besteht aus acht Kapiteln. Pro Kapitel gibt es inklusive dem Miniprojekt
maximal 70 Aufgaben. Sie variieren pro Kapitel um 59 bis 70 Aufgaben. Insgesamt
besteht das Arbeitsbuch aus 508 Aufgaben. In Arbeitsbuch wird in allen acht Kapiteln
soziokulturelle Kompetenz vermittelt. Aus 508 Aufgaben wird in 62 Aufgaben
soziokulturelle Kompetenz vermittelt.
5.2.1. Quantitative Analyse: Aufgaben im Arbeitsbuch
Aus allen Aufgaben gibt es 7, die mit ++ bewertet wurden und deswegen einen
interkulturellen Ansatz haben. Außerdem gibt es 55 Aufgaben, die mit + bewertet
wurden und deswegen ist in diesem Fall ein soziokultureller Ansatz/Landeskunde, aber
ohne interkulturelle Komponente, anwesend. 13 Aufgaben wurden mit +/- bewertet,
was beinhaltet, dass es auf eine bestimmte Art und Weise einen kulturellen Bezug gibt,
aber kein Fokus darauf liegt. Wenn man die mit +/- bewerteten Aufgaben nicht mitzählt,
bedeutet dies, dass es insgesamt 62 Aufgaben gibt, die soziokulturelle Kompetenz
vermitteln.
5.3. Qualitative Analyse der soziokulturellen Inhalte des Lehrbuchs und des
Arbeitsbuchs 14
In der Analyse wurde auch untersucht, welche Ansätze vor allem im Lehrbuch und im
Arbeitsbuch vorhanden sind, wenn soziokulturelle Kompetenz vermittelt wird.
Hier ist anzumerken, dass die Kriterien wie +, -, +/- nicht die gleiche Bedeutung haben wie in der
Methode besprochen wurde. + bedeutet hier: ja/anwesend (kann man als ankreuzen betrachten). +/bedeutet, dass es Zweifel gibt. Dieser Zweifel wird in den Bemerkungen erklärt, - wird hier also nicht
betrachtet, weil nur analysiert und angekreuzt wird, welcher Ansatz anwesend ist und nicht welcher
Ansatz nicht anwesend ist.
14
29
5.3.1. Lehrbuch
Im Lehrbuch wird vor allem ein kognitiver Ansatz eingesetzt. Der kommunikative und
interkulturelle Ansatz wurde, wenn er anwesend war, mit + bewertet. Im Lehrbuch gibt
es Texte, in denen Schüler über ihre Heimatstadt erzählen. Hier erklären sie u.a., wo in
Deutschland die Stadt liegt, in der sie wohnen. In einem Kapitel/Abschnitt wird das
Schulsystem erklärt und in einem anderen werden deutsche soziale Netzwerke für
deutsche Schüler präsentiert. In den Kapiteln sieben und acht wird der kognitive Ansatz
auch mit + bewertet, in diesen Kapiteln werden viele allgemeine Daten/Fakten bezüglich
der Länder gegeben. Es gibt Abschnitte zu Essen, Sehenswürdigkeiten und Mozart. In
diesem Fall ist der kognitive Ansatz sehr stark anwesend. Anhand des Lehrbuches
werden die Schüler die Aufgaben im Arbeitsbuch machen können. Im Miniprojekt
werden in einigen Kapiteln soziokulturelle Kompetenz vermittelt, in einigen nicht. In
Kapitel 3 gibt es zum Beispiel im Miniprojekt landeskundliches Wissen; hier werden
Landkarten von Deutschland und Europa dargestellt. Außerdem wird hier kurz erklärt,
wie die deutsche Regierung aufgebaut ist. In Kapitel 3 gibt es zum Beispiel überhaupt
nichts Landeskundliches.
5.3.2. Arbeitsbuch
Im Arbeitsbuch ist in jedem Kapitel in den Aufgaben die Vermittlung der
soziokulturellen Kompetenz in einem kognitiven Ansatz anwesend. In einem Kapitel
hatten die Aufgaben, die soziokulturelle Kompetenz vermitteln, einen interkulturellen
Ansatz und wurden mit + bewertet. Auch in allen Kapiteln im Arbeitsbuch gab es einen
kognitiven Ansatz, der mit + bewertet wurde. Im Arbeitsbuch gibt es ein Kapitel, das mit
einem kommunikativen Ansatz mit + bewertet wurde und ein Kapitel, das mit einem
interkulturellen Ansatz mit + bewertet wurde.
In den Aufgaben, die einen kognitiven Ansatz haben, werden vor allem
Informationen/Fakten bezüglich Deutschlands, der Länder Österreich und der Schweiz
geliefert. So werden in den als kognitiv betrachteten Aufgaben u.a. Informationen über
Namen der Deutsche, über das Schulsystem, über deutsche soziale Netzwerke für
Schüler, über Rezepte von Apfelkuchen, über Filme und die Berlinale vermittelt. In den
acht Kapiteln gibt es ein Kapitel, in dem die Aufgaben soziokulturelle Kompetenz
vermitteln. Dieses Kapitel verfolgt einen kommunikativen Ansatz und wird mit +
bewertet. Außerdem gibt es ein Kapitel das einen interkulturellen Ansatz hat und mit +
30
bewertet wird. 3 Kapitel wurden mit +/- für einen interkulturellen Ansatz bewertet und
eines mit +/- für kommunikativ.
In den Miniprojekten am Ende jedes Kapitels wird nicht immer soziokulturelle
Kompetenz vermittelt.
31
6 Interviewanalyse
In diesem Kapitel wird die Interviewanalyse der Deutschlehrenden, die mit dem
Lehrwerk Na Klar! für VMBO-t 2 (2.Klasse) arbeiten, erklärt. Pro Schritt werden die
Ergebnisse ohne Wertung erläutert. In Kapitel 6 Diskussion werden die Ergebnisse der
Lehrwerk- und Interviewanalyse diskutiert. Auch können letztendlich in Kapitel 6 die
Teilfragen und die Hauptfrage beantwortet werden.
Setting der Interviews
Insgesamt sind drei Tiefeninterviews durchgeführt worden. Zwei wurden telefonisch
durchgeführt und eines face-to-face. Alle Interviews sind auf Niederländisch gehalten
worden; es wurde aber im Voraus gefragt, was die Interviewten bevorzugten.
Interview 1
Interview 2
Interview 3
Datum
Am 09.03.2015
Am 10.03.2015
Am 12.03.2015
Geschlecht
Frau
Mann
Frau
Nationalität
Niederländisch
Niederländisch
Niederländisch
Arbeitet im
Südwesten der
Mitte der
Nordwesten der
Moment im
Niederlande
Niederlande
Niederlande
Es handelt sich hier aber
um Unterricht für
Schwerhörige und
Schüler, die
Sprachprobleme haben.
Die Lehrerin erzählte,
dass wegen dieser
Zielgruppe das Lehrwerk
von einem Linguist
beurteilt worden ist. Er
hat festgestellt, dass das
Lehrwerk für die
Zielgruppe geeignet ist.
32
Lehrer/Lehrerin
6 Jahren
20 Jahren
16 Jahren
Niederländisch
Niederländisch
Niederländisch
Für längere Zeit
Sie hat als Kind
Er hat ein
Hat in Irland unterrichtet
in Deutschland
in Deutschland
Praktikum in
und hat ein
gewohnt/gearbe
gewohnt und
Deutschland
Sommersemester in
itet? / andere
auch noch ein
gemacht und
Deutschland verbracht.
interkulturelle
Jahr in
deswegen einige
Erfahrungen
Deutschland
Monate in
gearbeitet. In
Deutschland
Deutschland hat
gewohnt.
seit
Sprache des
Interviews
sie aber nicht im
Unterricht
gearbeitet.
6.1. Beurteilung des Lehrwerkes bezüglich der soziokulturellen Kompetenz
Die Lehrerin im ersten Interview arbeitet seit ungefähr 3 Jahren mit dem Lehrwerk und
hat um Na Klar! statt des Lehrwerkes Neue Kontakte gebeten. Sie beurteilt das Lehrwerk
als sehr strukturiert und übersichtlich für die Schüler. Die Lehrerin erklärt, dass Na Klar!
soziokulturelle Kompetenz vermittelt, aber nur sehr wenig und oberflächlich. Es gibt zu
wenig Informationen, um die Schüler auf einen guten Weg zu bringen. In Hörfragmenten
wird manchmal auch Landeskunde vermittelt, aber nicht viel.
Sie sagte, man könne den Missverständnissen in zum Beispiel einer E-Mail-Aufgabe
mehr Aufmerksamkeit schenken.
Im zweiten Interview war der Lehrer, der schon seit einigen Jahren mit dem
Lehrwerk arbeitet, der Meinung, dass es ein gutes Lehrwerk sei, weil es praktisch gut
anzuwenden sei und dies sicherlich sehr wichtig für diese Zielgruppe ist. Er ist der
Meinung, dass es im Lehrwerk Aufmerksamkeit für soziokulturelle Kompetenz gebe und
dass es sehr vielfältig und facettenreich sei. Außerdem gebe es laut ihm dieses
Miniprojekt, in dem Landeskunde vermittelt werde und auch in Hörfragmenten wird es
vermittelt. Es werden auch Umgangsformen besprochen und deswegen werde der
33
kommunikative Ansatz auch betrachtet.
Die Lehrerin im dritten Interview beurteilt das Lehrwerk im Allgemeinen als gut.
Es gebe laut ihr viel Material, wodurch die Lehrenden selbst eine Auswahl aus den
Texten vornehmen könnten. Früher habe sie mit dem Lehrwerk Neue Kontakte
gearbeitet und im Gegensatz zu Na Klar! fand sie Neue Kontakte nicht gut genug.
Die Lehrerin beurteilt den Fokus auf soziokulturelle Kompetenz aber als nicht
ausreichend. Sie ist der Meinung, dass dasjenige, was im Buch vermittelt werde, eher
stereotyp sei. Sie erwähnt darüber hinaus, dass es manchmal einen lesbrief vom Verlag
Malmberg gibt, in dem Aktualitäten erwähnt werden und es deshalb Möglichkeiten zu
‘mehr Landeskunde’ gebe. Die sind weniger stereotyp als im Buch. Laut ihr sollte es im
Buch mehr Texte bezüglich Deutschland geben, mehr Informationen zu berühmten
deutschen Personen und mehr zu Geschichte. Sie sagt, dass die Texte im Buch auch im
Buch vom Fach Englisch hätten stehen können, weil es nicht sehr viel mit dem Fach an
sich zu tun habe. Es sollten außerdem mehr Aktualitäten besprochen werden und die
Schüler darauf aufmerksam gemacht werden, dass es nicht so viele Unterschiede
zwischen Deutschland und den Niederlanden gebe. Sie sagt, dass Deutsch genauso eine
Fremdsprache wie Chinesisch für die Schüler sei, auch weil es im Fernsehen nur
Englisch gebe.
6.2. Gestaltung des Deutschunterrichtes und Vermittlung von
soziokultureller Kompetenz
Die Lehrerin aus dem ersten Interview verwendet das Lehrwerk auch viel im Unterricht,
aber ist der Meinung, dass zu wenig soziokulturelle Kompetenz vermittelt werde und
entwickele deswegen selbst Material zur Ergänzung des Lehrwerkes. Sie verwendet
dafür u.a. Webseiten und Youtube-Videos. Außerdem erzähle sie ihre eigenen
Erfahrungen und erkläre Unterschiede zwischen Deutschland und den Niederlanden. Sie
erwähnt auch, dass sie sich frage, inwiefern Lehrende, die nicht längere Zeit in
Deutschland gewohnt/gearbeitet haben, Interkulturalität/Unterschiede/Ähnlichkeiten
gut und glaubhaft erklären können.
Außerdem ist sie der Meinung, dass Sprachfertigkeit sehr wichtig sei und die
Aussprache bestimmter Umlaute und Buchstaben Priorität habe. Auch versuche sie, in
34
ihrem Unterricht eine gute Kombination von Sprechen, Lesen, Hören, Landeskunde usw.
zu kreieren. Ihrer Meinung nach sei die Schule sehr kognitiv und es gebe zu wenig
Aufmerksamkeit für Sprachfertigkeit. Außerdem erwähnt sie, dass sie versuche die
Schüler mit dem global village -Denken vertraut zu machen. Hier versuche sie, eigentlich
eine interkulturelle Komponente einzubauen.
Der Lehrer im zweiten Interview verwendet das Lehrwerk sehr viel im
Unterricht, aber verwendet auch zusätzliches Material. Wenn die Niederlande in
Deutschland in den Nachrichten sind, wird dies mit den Schülern besprochen. Auch
ARD- und ZDF Nachrichten werden im Unterricht gezeigt.
Der Deutschlehrer ist der Meinung, dass es viel Übungsmaterial gebe, teilweise
sogar zu viel. Man könne hier also variieren. Im Unterricht fange er meistens mit
Hörübungen an, sodass die Schüler wissen, worum sich das Kapitel und die
Unterrichtsstunde handeln wird; später wird auch Grammatik besprochen. Im
Unterrichtet finde er auch die interkulturelle Komponente wichtig, weil Sprache ein
Kommunikationsmittel sei und darauf der Schwerpunkt liegen solle.
Der Lehrer geht häufig in Deutschland einkaufen und bringt Broschüren aus
Supermärkten (siehe Anhang D) mit, damit die Schüler ein klares Bild von den
Produkten und Preisen bekommen. Dies ist sehr gut für die Zielgruppe. Er erwähnt auch,
dass er in der Zukunft deutsche Produkte mitbringen möchte.
Laut dem Lehrer haben Lehrende einen Einfluss auf das Deutschlandbild der
Schüler, auch weil die Schüler nicht viel nach Deutschland kommen. An der Schule
werden in der Weihnachtszeit Exkursionen zum Weihnachtsmarkt in Münster gemacht
und dort müssen die Schüler Aufgaben machen. So lernen die Schüler, das Land auf eine
andere Art und Weise kennen. Außerdem gibt es Schüler, die mit dem Fach Deutsch
weitermachen möchten und diese Exkursionen könnten eine zusätzliche Motivation
sein. Auch lernen sie die Deutschen kennen.
Die Lehrerin im dritten und letzten Interview entwickelt kein zusätzliches
Material, weil sie den Bedarf nicht sieht, wenig Zeit dafür hat und noch nicht so lange mit
dem Lehrwerk arbeitet. Laut ihr haben Lehrende einen großen Einfluss auf das
Deutschlandbild der Schüler und die Haltung gegenüber der deutschen Sprache. Sie
erzählt, dass die Lehrenden dafür sorgen können, dass die Schüler nicht mehr so
35
stereotyp denken werden. Außerdem können sie die vielen Seiten eines Landes
vorstellen und deswegen mehr soziokulturelle Kompetenz vermitteln. Sie erwähnt, dass
dieses Miniprojekt in Na Klar! als zusätzliches Material gedacht sei und es fast nie Zeit
dafür gebe. Auf diese Art und Weise gebe es also auch kaum Zeit für Landeskunde. Es
wäre eine Idee, dies mehr in den Kapiteln selbst zu integrieren.
Wenn die Lehrerin in zum Beispiel Berlin gewesen ist, teilt sie ihre Erfahrungen
mit den Schülern und bringt Material mit. Exkursionen und Projekte nach/mit
Deutschland werden nicht immer organisiert. Eine Exkursion, die bisher nach London
organisiert wurde, wird ab diesem Jahr in Berlin stattfinden. Die Lehrerin ist der
Meinung, dass eine solche Exkursion zu einem reellen Deutschlandbild beitragen könne.
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7 Diskussion
In diesem Kapitel werden die Ergebnisse mit der Theorie in Kapitel 2 verbunden. Auch
werden in diesem Kapitel die Teilfragen und die Hauptfrage beantwortet.
Diese Masterarbeit zeigt, inwiefern das Lehrwerk Na Klar! VMBO-KGT/Havo 1-2 für
VMBO-t 2 (2. Klasse) soziokulturelle Kompetenz vermittelt und wie die Lehrenden ihren
Unterricht gestalten und inwiefern sie soziokulturelle Kompetenz vermitteln. Dies ist
anhand einer Lehrwerk- und Tiefeninterviewanalyse untersucht worden.
Anhand der Analyse kann festgestellt werden, dass im Lehrwerk Landeskunde
vermittelt wird, aber wenig und fast immer nur mit einem kognitiven Ansatz, das heißt
eigentlich auch, dass diese soziokulturelle Kompetenz fast nicht anwesend ist. Aus 508
Aufgaben wird in 62 Aufgaben soziokulturelle Kompetenz vermittelt. Aus allen Aufgaben
gibt es 7, die mit ++ bewertet wurden und deswegen einen interkulturellen Ansatz
haben. Es ist fast nur der kognitive Ansatz von soziokultureller Kompetenz, der
anwesend ist. Was außerdem sehr stark auffällt, ist, dass es keine inhaltlichen Ziele zu
dem landeskundlichen Aspekt gibt, obwohl Malmberg auf der Webseite behauptet, dass
Landeskunde in diesem Lehrwerk als fester Bestandteil integriert ist. Die (kognitive)
Landeskunde ist implizit in den Übungen integriert. So gibt es manchmal Übungen, in
denen die Schüler Fragen bezüglich der Schweiz (Kapitel 8)15 beantworten müssen. In
diesem Fall handelt es sich aber um Daten/Fakten. Auch gibt es Übungen, in denen
manchmal kognitives Wissen vermittelt wird, aber in denen der Schwerpunkt auf zum
Beispiel Sprechen/Lesen liegt. In diesen Fällen liegt der Schwerpunkt also nie auf der
Vermittlung von Landeskunde.
Da das Lehrwerk Na Klar! wenig und fast nur kognitive Landeskunde vermittelt,
wurde mit den Lehrenden unter anderem diskutiert, wie sie das Lehrwerk beurteilen,
wie sie ihren Unterricht gestalten und inwiefern sie die soziokulturelle Kompetenz
vermitteln. Die Lehrenden bestätigten die Ergebnisse der Analyse, nämlich: die
soziokulturelle Kompetenz in Na Klar! reiche nicht aus. In den unterstehenden
Teilfragen und in der Hauptfrage werden diese Ergebnisse weiter anhand der Theorie
besprochen.
15Mehr
Beispiele sind im Anhang A zu finden.
37
7.1. Beantwortung der Teilfragen und Hauptfrage
Mit den obenstehenden Ergebnissen können die Teilfragen beantwortet werden. Zuerst
wird die erste Teilfrage beantwortet:
-
Inwiefern wird im Lehrwerk Na klar! Für VMBO-t 2 (2.Klasse) soziokulturelle
Kompetenz vermittelt?
Im Lehrwerk Na Klar! für VMBO-t 2 (2.Klasse) wird Landeskunde vermittelt, aber nur
wenig; aus 508 Aufgaben wird in 62 Aufgaben ‘soziokulturelle Kompetenz’ vermittelt.
Soziokulturelle Kompetenz wird mit Anführungszeichen geschrieben, weil eigentlich nur
der erste Ansatz vermittelt wird, nämlich das kognitive Wissen. Am Anfang des Buches
gibt es Ziele, die laut dem GER-Niveau formuliert wurden. Hier konnte festgestellt
werden, dass es bezüglich soziokultureller Kompetenz keine inhaltlichen Ziele gibt.
Landeskunde wird auch in den Kapiteln, in denen jeweils pro Kapitel oben an der Seite
die Ziele besprochen werden, benannt. Es wird in den Zielen (Heusschen, et al., o.J. 4, f.,
eigene Übersetzung) nur von ‘Hörverstehen, Lesen, Sprechen, Gespräche führen,
Schreiben und Grammatik gesprochen. In den Zielen könnte man als landeskundlich und
kommunikativ, bzw. interkulturell betrachten: “kann bedanken, grüßen und sich
verabschieden’’ (ebd., 4 f.) Diese Ziele werden aber nicht explizit als
landeskundlich/soziokulturell benannt. Da Malmberg auf der Webseite behauptet, dass
Landeskunde als fester Bestandteil im Lehrwerk integriert ist, könnte es aber sicherlich
in den Zielen benannt werden. Dass Landeskunde oder sogar soziokulturelle Kompetenz
nicht in den Zielen erwähnt wird, ist im Widerspruch mit dem, was im europäischen
Referenzrahmen steht. So hat Staatsen (2009) erwähnt, dass die folgenden
Kompetenzen im Europäischen Referenzrahmen stehen, nämlich:
1. “Kenntnisse der Welt;
2. Soziokulturelles Wissen
3. Interkulturelles Bewusstsein’’ (Staatsen, 2009:203, eigene Übersetzung)
Der europäische Referenzrahmen spricht hier also von soziokultureller Kompetenz, die
mit den savoirs von Byram (2008:69) und den Ansätzen von Günter Weimann und
Wolfram Hösch, die Zeuner (2009:8) nach Pauldrach (1992) zitiert hat, verknüpft
werden können. Fragenswert ist es also, weshalb diese Kompetenz nicht in den Zielen
im Lehrwerk erwähnt werden?
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Auch die Miniprojekte, in denen laut Malmberg Landeskunde integriert ist,
enthalten nicht alle landeskundliche Themen. Außerdem fällt hier sehr stark auf, dass es
genau in diesen Kapiteln keine Ziele bezüglich Landeskunde gibt. Der Schwerpunkt wird
auch hier immer auf Sprechen, Lesen, Verstehen der Zahlen usw. gelegt.
Wenn soziokulturelle Kompetenz vermittelt wird, handelt es sich fast nur um
kognitives Wissen. So gibt es zum Beispiel in Kapitel 2 Aufgaben im Miniprojekt, in
denen die Schüler Städte mit den Bundesländern verknüpfen und Landkarten
interpretieren müssen. Außerdem sollen sie ein Poster über ein Bundesland erstellen,
sie müssen in dieser Aufgabe Daten/Fakten über das Bundesland suchen und
zusammenfassen. Auch wird in einer Aufgabe ein Vergleich zwischen Deutschland und
den Niederlanden gemacht. Es handelt sich hier nur um Fakten/Zahlen und die
Aufgaben sind sehr kognitiv in diesem Fall.16 Das Lehrbuch hat nur einen kognitiven
Ansatz. Dies ist unter anderem auf die Tatsache zurückzuführen, dass es im Lehrbuch
keine Aufgaben gibt.
Es gibt im Arbeitsbuch auch einige Aufgaben die mehr oder weniger einen
kommunikativen/interkulturellen Ansatz (Zeuner, 2009:8) haben. So gibt es in Kapitel 4
eine Aufgabe, in der die Schüler eine Einladung auf Deutsch schreiben müssen. In der
Aufgabe steht, dass sie für ein Austauschprojekt in Deutschland sind und eine Party
organisieren. Es wird hier also eine interkulturelle Situation kreiert. In einem solchen
Fall werden die erste zwei Ansätze in dem dritten Ansatz verknüpft. Die Schüler müssen
das kognitive Wissen kommunikativ und interkulturell einsetzen.
Der Schwerpunkt liegt aber nicht auf den kommunikativen oder interkulturellen
Aspekt. Dies verdeutlicht auch, dass die landeskundlichen Ziele benannt werden
könnten. Aus der Analyse wird deutlich, dass Landeskunde keine klar abgrenzbare
Teildisziplin des Faches DaF ist, wie Koreik und Pietzuch (2010) schon behaupteten.
Außerdem wurde in der Analyse festgestellt, wie schwierig es ist, einige Begriffe zu
definieren. Rathje (2006) erklärte schon, dass es schwierig sei eine Definition für
Interkulturelle Kompetenz zu finden.
Erreichte Progressionsstufen von Witte (2009)
Da anhand der Analyse festgestellt worden ist, dass soziokulturelle Kompetenz im
16
Mehr Beispiele sind im Anhang A zu finden.
39
Lehrwerk Na Klar! vermittelt wird und auf welche Art und Weise, kann auch analysiert
werden, welche Progressionsstufen von Witte (2009) im Lehrwerk erreicht wird. Wie in
der Theorie besprochen wurde, sind die Progressionsstufen dynamisch und zyklisch.
Man kann zu einer Progressionsstufe zurückgehen oder eine überspringen. Von
Progressionsstufe 1 ist hier zum Beispiel nicht die Rede. Eigentlich wird im Lehrwerk
mit Stufe 2 angefangen.
Die Schlussfolgerung, die hier gezogen werden kann, ist, dass Progressionsstufe
2 und ein sehr kleiner Teil von Progressionsstufe 3 erreicht werden kann. Da die Schüler
im Fremdsprachenunterricht zum ersten Mal Deutsch erlernen, gehören sie sowieso zu
der Progressionsstufe 2 ‘Erster intensiver Fremdsprachenkontakt’. Die nächste Stufe ist
Progressionsstufe 3 ‘Lebensweltliche Anknüpfungspunkte’. Diese Stufe wird aber nicht
komplett erreicht. Um dies zu untermauern, wird hier ein Zitat von Witte (2009:57)
angeführt: “Zwecks einer Annäherung an die fremdkulturellen Konstrukte wäre es
daher schlüssig, an diese – zumindest oberflächlich – gemeinsamen Traditionen und
Lebenserfahrungen anzuknüpfen. Dies bietet den Lernenden einen ersten Zugang zum
Kennenlernen bestimmter Aspekte des kulturellen Kontextes der fremden Sprache, die
zu diesem Zeitpunkt des Lernprozesses jedoch hauptsächlich der pragmatischen Ebene
verhaftet sind. Die Lernerinnen und Lerner können so Vergleiche zwischen den
Gemeinsamkeiten und Unterschieden von Fremdkulturellen und eigenkulturellen
Konstrukten ziehen, etwa hinsichtlich pragmatischer Situation wie ‚Im Restaurant’ oder
‘An der Bushaltestelle’ (…) Das Lernziel dieser ersten Stufe besteht zunächst einmal
lediglich darin, ein Bewusstsein dafür zu schaffen, dass die Handelnden in der fremden
Kultur und Sprache die von ‘ihrer’ Kultur bereitgestellten Optionen nutzen, um ihre
psychologischen, sozialen und physischen Bedürfnisse angemessen zu befriedigen. ’’
Diese Stufe wird im Lehrwerk nur zum Teil und nicht völlig erreicht. Es gibt im
Lehrwerk einige Aufgaben, in denen ein Vergleich zwischen den Niederlanden und
Deutschland dargestellt wird, aber dies wird immer kognitiv dargestellt und beruht auf
Fakten/Daten. Es gibt im Lehrbuch und im Arbeitsbuch Informationen über Deutschland
und die Deutschen, mit denen die Schüler auf die deutsche und ihre eigene Kultur selbst
reflektieren könnten. Sie könnten in diesem Fall selbst Gemeinsamkeiten und
Unterschiede feststellen, aber in den Aufgaben wird dies nicht gemacht.
40
Auch Progressionsstufe 4 Bewusstmachung von Stereotypen wäre eine wichtige
Stufe im Lehrwerk und es wäre auch wichtig, diese im Unterricht zu integrieren, weil
sich auf diese Art und Weise die Schüler der Stereotypen von den Niederlanden und
Deutschland bewusst werden. Dies wird dazu führen, dass sie das Deutschlandbild
weniger schnell mit Bier, Bratwurst und Schnitzel assoziieren (Duitsland Instituut
Amsterdam, 2014). Selbstverständlich könnten auch die Lehrenden zu dieser
Bewusstmachung beitragen, weil sie selbst bestätigen, dass sie eine große Rolle bei der
Bildung des Deutschlandbildes der Schüler haben.
Auch kann Teilfrage 2 beantwortet werden, diese Frage lautet:
-
Was halten die Lehrenden vom Lehrwerk bezüglich soziokulturelle Kompetenz
und wie gestalten die Lehrerenden ihren Unterricht, bzw. inwiefern vermitteln
sie soziokulturelle Kompetenz?
Aus den Ergebnissen der Interviewanalyse kann die Schlussfolgerung gezogen werden,
dass das Lehrwerk Na Klar! 3. Auflage was Landeskunde betrifft, mangelhaft ist. Laut
den Lehrenden enthielten die Bücher nicht ausreichend soziokulturelle Kompetenz. In
einem Interview erklärt ein Lehrer, dass er den Inhalt durchaus für ausreichend halte.
Später wird aber klar, dass er selbst sehr viel Material mitbringt und im Unterricht
verwendet. Das steht im Widerspruch mit der Aussage, dass es durchaus ausreichend
Landeskunde im Buch gebe. Hieraus kann die Schlussfolgerung gezogen werden, dass es
entweder nicht ausreichend Material im Buch gibt, oder dass es qualitativ nicht gut ist.
Bei der Gestaltung des Unterrichts fällt auf, das Landeskunde fast nie genannt wird. In
einem Interview nennt eine Lehrerin Landeskunde das ‘ungeliebte Kind’17. Zwei der
drei Lehrenden sagen, dass sie selbst Material entwickeln/im Unterricht verwenden.
So verwenden sie unter anderem Broschüren aus deutschen Supermärkten, Youtube Videos, eigene Erfahrungen, usw., um soziokultureller Kompetenz im Unterricht mehr
Aufmerksamkeit zu schenken. In dem Fall handelt es sich vor allem um Landeskunde,
bzw. kognitives Wissen, weil aus der Interviewanalyse festgestellt werden konnte,
dass alle drei Ansätze der soziokulturellen Kompetenz nicht behandelt werden.
Außerdem stellt sich manchmal die Frage, ob die Lehrenden sich der Begriffe bewusst
sind (siehe Reflektion).
17
Siehe Anhang C für mehr Transkripten der Interviews
41
Bei der Frage, was die Lehrenden ‘mehr sehen’ möchten bezüglich
soziokultureller Kompetenz, erwähnte eine Lehrerin, dass man den
Missverständnissen in zum Beispiel einer E-Mail-Aufgabe mehr Aufmerksamkeit
schenken könne. Die Schüler sollten laut ihr die Missverständnisse heraussuchen und
benennen, damit sie mit den kulturellen Unterschieden kennen lernen könnten.
In den Interviews wurden auch Exkursionen und Projekte in/mit Deutschland
besprochen. An einer Schule wurde während der Weihnachtszeit eine Exkursion nach
Münster gemacht. Die Schüler besuchten hier den Weihnachtsmarkt. Eine Schule hatte
keine Exkursionen und eine Schule wollte dieses Jahr nach Berlin fahren, vorher war
es immer London.
Mit Hilfe dieser Antworten kann jetzt auch die Hauptfrage beantwortet werden:
Inwiefern vermitteln die Lehrerenden und Lehrwerke soziokulturelle Kompetenz?
Im Lehrwerk Na Klar! Für VMBO-t 2 (2.Klasse) 3. Auflage wird Landeskunde vermittelt,
aber sehr wenig im Vergleich zur absoluten Anzahl Aufgaben im Buch. Aus 508
Aufgaben wird in nur 62 Aufgaben ‘soziokulturelle Kompetenz’ vermittelt. Außerdem
wird der kognitive Ansatz sehr viel verfolgt. Außerdem ist sehr stark aufgefallen, dass
der Schwerpunkt nicht auf soziokultureller Kompetenz liegt. Es gibt pro Kapitel und
auch am Anfang bei den erwähnten Ziele keine inhaltliche Ziele bezüglich Landeskunde.
Da soziokulturelle Kompetenz im Buch sehr gering anwesend ist und der Schwerpunkt
nicht auf diesem Thema liegt, stellte sich die Frage, wie die Lehrerenden diese Tatsache
betrachten und ob sie in ihrem Unterricht soziokulturelle Kompetenz vermitteln. Wie in
der Theorie erklärt wurde, gibt es das Dreieck (Koenig, 2010:177) in dem die
Lehrenden, Lerner und das Lehrwerk miteinander verknüpft sind. Wenn es irgendwo
eine Lücke gibt, muss diese gefüllt werden. In diesem Fall gibt es eine Lücke bezüglich
soziokultureller Kompetenz im Lehrwerk. Die Lehrenden könnten hier möglicherweise
die Lücke füllen, aber machen sie das? Die Analyse hat ergeben, dass die Lehrer
hauptsächlich soziokulturelle Kompetenz vermitteln, indem sie ihre Erfahrungen teilen,
Material aus Deutschland mitbringen und Videos zeigen, aber der kommunikative und
interkulturelle Ansatz wird fast gar nicht betrachtet. Wie erwähnt ist es überhaupt die
Frage, ob die Lehrer sich dieser Schwierigkeit und Bedeutung der Begriffe bewusst sind.
42
Nur Sprachkenntnisse reichen nicht aus. Die DNHK (2015) und Kerres (2006)
erklärten schon, dass es für den Handel von großer Bedeutung ist, dass Niederländer
auch Kenntnisse der deutschen Kultur haben. Sprache und Kultur müssen also
miteinander verknüpft werden; auch languaculture (Agar, 1994) genannt. Auch die
Theorie von Lorey, Plews und Rieger (2007) bestätigen das. Kultur ist in diesem Fall der
Kontext über den Rossum&Vismans(2004) und Van Kalsbeek (2003) sprechen.
Die ‘kulturelle Dimension’ (Byram, 2008:77) kann also fast nicht im Lehrwerk
beobachtet werden. Byram (2008) beschrieb auch, dass die Theorien und Methoden, die
die Richtlinien für Fremdsprachenunterricht darstellen, inadäquat sind und weiterer
Entwicklung bedürfen. Sogar die GER-Richtlinien stimmen nicht mit den genannten
Zielen im Lehrwerk überein. In den im Buch genannten Zielen wird nämlich keine
soziokulturelle Kompetenz genannt, obwohl Staatsen (2009) erwähnt, dass die
Kompetenzen im Europäischen Referenzrahmen stehen. Man kann also die
Schlussfolgerung ziehen, dass der Europäische Referenzrahmen soziokulturelle
Kompetenz als wichtig betrachtet, aber nicht mit den Herausgebern des
Deutschlehrwerkes Na Klar! besprochen wird. Es ist wichtig, dass es hierfür mehr
Aufmerksamkeit gibt. Vor allem in dieser internationalisierenden Welt müssen auch die
Lehrwerke die Schüler interkulturell vorbereiten, damit sie als Person in dieser Welt
erfolgreich in interkulturellen Situationen interagieren können. Wie Maijala (2007:175)
erklärt, ist der interkulturelle Ansatz “Vor dem Hintergrund des zusammenwachsenden
Europa und einer ‘kleiner’ werdenden Welt von großer Bedeutung dafür, die eigene und
die andere Kultur besser zu verstehen.’’ Es ist also auch für die persönliche Entwicklung
von großer Bedeutung.
Bier Bratwurst und Schnitzel: Die Assoziation die VMBO-Schüler mit Deutschland haben.
Der Mangel an soziokultureller Kompetenz im Lehrwerk und im Unterricht kann ein
Grund für diese Assoziation sein, die vor allem auf Klischees und nicht auf tatsächlichen
Kenntnissen des Landes und der Kultur beruhen. Auch könnte dieser Mangel der Grund
für die wenigen Schüler, die die deutsche Fremdsprache erlernen, sein. (Eurostat,
2014).Mit mehr Aufmerksamkeit für diese Themen könnte diese Assoziation sicherlich
verändert werden und mehr Begeisterung für die deutsche Sprache und Deutschland
erreicht werden. Wie Bettermann (2010) auch schon behauptet, man muss die
43
Motivation der Lernenden erhöhen. Dies könnte dafür sorgen, dass sich mehr Schüler in
die deutschen Sprache und in das Land verlieben.
44
8 Reflektion
Während dieser Masterarbeit konnten vorhandene Kenntnisse eingesetzt werden und
neue Einsichten erhalten werden. Während des Masters lag der Schwerpunkt nicht auf
Fremdsprachenunterricht und deswegen war es sehr interessant, die erworbene
Kenntnis des Studiums mit dem Deutsch als Fremdsprachenunterricht zu verknüpfen.
Während dieser Arbeit wurden auch Begriffe und Probleme bezüglich des
Fremdsprachenunterrichts kennengelernt. So wurde mehr Einsicht in den Begriff
Landeskunde und soziokulturelle Kompetenz erlangt und gelernt, ein Lehrwerk kritisch
zu betrachten. Außerdem waren die Intensivinterviews mit den Lehrenden eine
interessante Erfahrung, auch weil auf diese Art und Weise die Forschungsmethode
‘Interviews’ geübt werden konnte. Es ist klar geworden, dass obwohl die
Internationalisierung eine immer größere Rolle spielt, der Fremdsprachenunterricht
und die Lehrwerke noch nicht ganz darauf vorbereitet sind, einen Ansatz zur
interkulturellen Kompetenz zu bieten. Was aber noch anzumerken ist, ist, dass diese
Arbeit nicht repräsentativ ist, weil nur ein Lehrwerk analysiert wurde und drei
Interviews durchgeführt wurden.
Zuletzt war es eine sehr interessante Möglichkeit und Erfahrung, für und
zusammen mit dem Duitsland Instituut Amsterdam (DIA) und Frau Hämmerling diese
Arbeit durchzuführen und zu dem Belevingsonderzoek 2014 beizutragen.
Während der Analyse wurde klar, dass es einige Schwierigkeiten und/oder
Beschränkungen gibt. Bei der Lehrwerkanalyse hat sich herausgestellt, dass es
manchmal schwierig war, festzustellen ob eine Aufgabe einen kognitiven,
kommunikativen oder interkulturellen Ansatz verfolgt. In Kapitel 5 gab es solche
Aufgaben. So gab es zum Beispiel eine Aufgabe, in der ein Rollenspiel gemacht wurde
und Begrüßungen und Höflichkeitsformeln verwendet wurden. Diese Schwierigkeit wird
dann auch in der Analyse erläutert.
In dieser Analyse wird ein Lehrwerk analysiert. In einer anderen Arbeit ist es
empfehlenswert, mehrere Lehrwerke zu analysieren und darauf aufbauend mit mehr
Lehrenden Intensivinterviews durchzuführen, die mit den unterschiedlichen
Lehrwerken arbeiten. So könnte man eine vergleichende Analyse durchführen. Daran
anschließend könnte man als Kritikpunkt nennen, dass in einer zukünftigen Arbeit mehr
45
Interviews durchgeführt werden müssten. Aufgrund von drei Interviews kann man
selbstverständlich nicht verallgemeinern und behaupten, dass alle Lehrende in den
Niederlanden ihren Deutschunterricht auf so eine Art und Weise gestalten, dass fast
keine soziokulturelle Kompetenz vermittelt wird. Außerdem wurden die Lehrenden in
den Interviews nur befragt. Die Lehrenden wollten gerne mitmachen und waren also
begeistert; sie wurden nicht ‘at random’ gewählt.
Außerdem erschien es bei der Interviewanalyse so, als ob manche Fachbegriffe
wie Landeskunde und soziokulturelle Kompetenz für den Lehrenden nicht immer klar
waren. Man kann sich in der Zukunft überlegen, am Anfang eines Interviews einige
Begriffe zu erklären. In diesem Fall ist die Forscherin davon ausgegangen (und man
sollte eigentlich davon ausgehen können), dass Lehrende diese Begriffe verstehen.
46
9 Fazit
In dieser Masterarbeit wurde untersucht, inwiefern das Lehrwerk Na Klar! VMBOKGT/Havo 1-2 für VMBO-t 2 (2. Klasse) soziokulturelle Kompetenz vermittelt und wie
die Lehrenden ihren Unterricht gestalten und inwiefern sie die soziokulturelle
Kompetenz vermitteln. Dies ist anhand einer Lehrwerk- und Tiefeninterviewanalyse
untersucht worden.
Die Hauptfrage lautete:
Inwiefern vermitteln die Lehrenden und Lehrwerke soziokulturelle Kompetenz?
Im Lehrwerk Na Klar! Für VMBO-t 2 (2.Klasse) 3. Auflage wird Landeskunde vermittelt,
aber sehr wenig im Vergleich zur absoluten Anzahl Aufgaben im Buch. Aus 508
Aufgaben wird in nur 62 Aufgaben ‘soziokulturelle Kompetenz’ vermittelt. Hierbei
handelt es sich fast nur um kognitives Wissen. Die kommunikativen und interkulturellen
Ansätze sind in den Büchern fast nicht anwesend. Außerdem ist sehr stark aufgefallen,
dass der Schwerpunkt nicht auf soziokulturelle Kompetenz liegt. Es gibt pro Kapitel und
auch am Anfang bei den erwähnten Zielen keine inhaltlichen Ziele bezüglich
soziokultureller Kompetenz. Da es im Buch sehr gering anwesend ist und der
Schwerpunkt nicht auf diesem Thema liegt, stellte sich die Frage, wie die Lehrer sie
betrachten und ob sie Landeskunde in ihrem Unterricht vermitteln. In der Analyse hat
sich herausgestellt, dass wenn die Lehrenden selbst Material mitbringen oder das
Lehrwerk ergänzen möchten, es hauptsächlich um den kognitiven Ansatz geht. Die
Lehrenden teilen ihre Erfahrungen, bringen Material aus Deutschland mit und zeigen
Videos, aber der kommunikative und interkulturelle Ansatz wird auch von den
Lehrenden fast gar nicht betrachtet. Eine Lehrerin sagt, dass Landeskunde noch immer
das ‘ungeliebte Kind’ sei.
In einer weiteren Arbeit könnte untersucht werden, welche Ziele in Bezug auf
soziokulturelle Kompetenz formuliert werden können und auch wie diese Ziele am
besten formuliert werden können. Außerdem ist es empfehlenswert, mehrere
Interviews durchzuführen und sogar eine Unterrichtsstunde beizuwohnen und zu
beobachten wie die Lehrende die Stunde gestalten.
Obwohl im Europäischen Referenzrahmen die drei Ansätze der soziokulturellen
Kompetenz erwähnt werden, stehen sie nicht im Lehrwerk. Vielleicht müssen die Ziele
47
vom GER ergänzt werden und mit den Herstellern der Deutschlehrwerke
übereingestimmt werden, damit die Schüler besser auf die internationalisierte
Gesellschaft vorbereitet sind.
48
Literaturverzeichnis
Lehrwerke
Heusschen, S., Lehrner-te Lindert, E., Poschmann, A., Weeda, L., (o.J.): Na Klar! 1-2 VMBOKGT/HAVO Textbuch. 3. Auflage ‚‘s-Hertogenbosch: Malmberg.
Heusschen, S., Lehrner-te Lindert, E., Poschmann, A., Weeda, L., (o.J.): Na Klar! 1-2 VMBOKGT/HAVO Antwoordenboek. 3. Auflage ‚‘s-Hertogenbosch: Malmberg.
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http://www.malmberg.nl/Voortgezet-onderwijs/Methodes/Talen/Duits/Na-klaronderbouw/Pakketten-en-prijzen.htm Verwendet am 20. Februar 2015
am 09. Februar 2015.
Malmberg, (2015): Daarom Na Klar!.
http://www.malmberg.nl/Voortgezet-onderwijs/Methodes/Talen/Duits/Na-klaronderbouw/Daarom-Na-klar.htm Verwendet am 20. Februar 2015
am 09. Februar 2015.
Malmberg, (2015): Enthousiaste leerlingen: ze spreken de taal snel en met vertrouwen.
http://www.malmberg.nl/Voortgezet-onderwijs/Methodes/Talen/Duits/Naklar-onderbouw/Daarom-Naklar.htm#1._enthousiaste_leerlingen:_ze_spreken_de_taal_snel_en_met_vertrouwe
n Verwendet am 20. Februar 2015.
Literatur
Actiegroep Duits (2011): Actiegroep Duits. http://machmit.nl/web/de-actiegroep/
Verwendet am 09. Februar 2015.
Agar, Michael H. (1994): Understanding the Culture of Conversation. New York: Harper
Collins Publishers.
Bettermann, R. (2010): Sprachbezogene Landeskunde. In: Krumm, H.-J., Fandrych, C.,
Hufeisen, B. & C. Riemer (Hrsg.) Deutsch als
Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin/New York: de Gruyter. 14541565.
49
Brand, D. (2012): Bier, Brezeln, Bach und Bratwurst? Das Deutschlandbild in
niederländischen Deutschlehrwerken Eine imagologische Lehrwerkanalyse.
Utrecht: Universiteit Utrecht.
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Hierbei handelt es sich um ein Dokument, das ich von Frau Hämmerling bekommen habe, worin ‚nur‘ die
Ergebnisse enthalten sind. Der komplette Bericht wird noch geschrieben.
18
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53
Anhang
Anhang A
A.1: Mediale Ausstattung & Konzeption
Kriterien
1.1.
Bemerkungen
Mehrere CDs pro
Band
1.2.
Sind die Ziele des
Am Anfang des Textbuches gibt es zwei Seiten bezüglich der Ziele. Hier
Lehrwerkes bezüglich
wird von ERK und Grammatik gesprochen. Letztendlich wird das ERK-
soziokultureller
Niveau erwähnt. (Heusschen, S., Lehrner-te Lindert, E., Poschmann, A.,
Kompetenz deutlich?
Weeda, L., o.J. :4, f.) Landeskunde wird hier nicht erwähnt.
Was sind die
landeskundlichen Ziele
Auf der Webseite von Malmberg wird behauptet, dass im Lehrwerk Na
des Lehrwerkes?
Klar! Landeskunde als fester Bestandteil integriert ist, und dass es am
Endes jedes Kapitels ein ‘Miniprojekt’ gibt, worin Aufmerksamkeit der
Landeskunde geschenkt wird.
Mehr Informationen gibt es dazu aber nicht. 19
1.3.
Wird pro Kapitel das
Pro Kapitel und auch pro Abschnitt jedes Kapitels wird oben an der Seite
zu erreichende Ziel
kurz erklärt, was der Schüler in dem Kapitel, bzw. Abschnitt lernen wird.
bezüglich
Wie z.B. Kapitel 1, Abschnitt 2: “Kann Informationen über Personen und
soziokultureller
Orte verstehen. Kann einige Zahlen aussprechen und Verstehen.’’ (ebd.,
Kompetenz dargestellt?
10, eigene Übersetzung)
Was Landeskunde betrifft, gibt es im Textbuch keine deutlichen Ziele. Es
wird in den Zielen (ebd., Hören, Lesen, Sprechen, Gespräche führen,
Schreiben und Grammatik gesprochen. Was man in den Zielen als
landeskundlich und mit einem kommunikativen, bzw. interkulturellen
Über Landeskunde schreibt Malmberg folgendes: “Landeskunde ist ein fester Bestandteil. Kenntnisse der
deutschen Sprache und der Kultur ist als fester Teil im Unterricht von Na Klar! integriert. Landeskunde ist
etwas, wofür die Schüler sich sicherlich interessieren. Jedes Kapitel endet mit einem Miniprojekt, in dem
deutschsprachige Länder besprochen werden. Auf diese Art und Weise lernen die Schüler nicht nur über die
Sprache, sondern Fakten über die Länder, in denen Deutsch geredet wird. So wird ihr Unterricht noch relevanter.
Lehrende, die zur neuen Auflage gewechselt sind, haben uns erzählt, dass Na Klar! durch alle neue
authentischen Quellen noch besser geworden ist.’’ (Malmberg, 2015, eigene Übersetzung)
19
54
Ansatz betrachten könnte ist: “kann sich bedanken, grüßen und sich
verabschieden’’ (ebd., 4f.)
A.2: Quantitative Analyse der soziokulturellen Inhalte des Lehrbuchs und des
Arbeitsbuches
Kriterien
Bemerkungen
2.1. Lehrbuch
Aus 8 Kapiteln
Aus wie vielen Kapiteln
besteht das Lehrbuch?
*
2.2. Lehrbuch
Jedes Kapitel besteht aus 6 Abschnitten und endet mit einem Miniprojekt.
Wie sind die Kapitel
Ganz am Endes eines Kapitels gibt es einenLernbox, in der Idiom, Redemittel
aufgeteilt?*
und Grammatik vermittelt werden. Jeder Abschnitt besteht aus zwei Seiten.
2.3. Lehrbuch
8
In wie vielen Kapiteln
Obwohl in einigen Kapiteln sehr wenig soziokulturelle Kompetenz vermittelt
wird soziokulturelle
wird.
Kompetenz?
vermittelt?*
2.4. Arbeitsbuch
8
Aus wie vielen Kapiteln
Aus gleich vielen Kapiteln wie das Lehrbuch
besteht das
Arbeitsbuch?*
2.5. Arbeitsbuch
Inklusive dem Miniprojekt maximal 70, sie variieren pro Kapitel um die 59-
Wie viele Aufgaben gibt 70 Aufgaben.
es pro Kapitel?
2.6. Arbeitsbuch
508
Wie viele Aufgaben gibt
es insgesamt im
Arbeitsbuch?
(inklusive Miniprojekt)
55
2.6. Arbeitsbuch
8
In wie vielen Kapiteln
In einigen Kapiteln ,wird aber aber sehr wenig vermittelt. Zum Beispiel in
wird soziokulturelle
Kapitel 3 gibt es nur eine Übung, in der die Schüler Sportnachrichten hören
Kompetenz
müssen. Hier werden einige deutsche Fußballvereine genannt, aber mehr
vermittelt?*
nicht. Mehr Informationen über den Inhalt finden sie in der qualitativen
Analyse.
2.7. Arbeitsbuch
62
In wie vielen Aufgaben
wird soziokulturelle
Kompetenz vermittelt?
56
A.1.1. Quantitative Analyse
In wie vielen Aufgaben pro Kapitel wird soziokulturelle Kompetenz vermittelt?
Kapitel (K)
Wie viele
++
+
+/-
-
Insgesamt
Aufgaben hat
Landeskunde/soziokulturelle
das Kapitel
Kompetenz
insgesamt?
(inklusive
Miniprojekt?)
1
67
0
7
1
62
7
Bemerkungen K1
+/- ist hier Übung 65. Hier müssen die Schüler eine E-Mail zu einer Redaktion von einer Webseite
schicken. Es handelt sich hier um eine Reaktion auf eine Nachricht im Lehrbuch. Sie müssen hier also
grüßen und sich verabschieden. Das ist kommunikativ und mehr oder weniger interkulturell, weil man
auf Deutsch grüßen muss, aber darauf liegt der Schwerpunkt nicht. Inwiefern dies als soziokulturelle
Kompetenz betrachtet werden kann, ist manchmal schwierig zu bestimmen.
2
71
1
10
2
59
11
Bemerkungen K2
+/- ist hier Übung 27, 36, 65.
Übung 27: Hier müssen die Schüler ein Spiel mit Zahlen spielen. Es handelt sich hier um eine Übung, in
der das “Sprechen’’ geübt werden soll. Es werden deutsche Städte in erwähnt und auch die Distanz
zwischen den Städten.
Übung 36: Hier wird sehr oberflächlich gefragt, welche sozialen Netzwerke die Schüler schon kennen.
Hier wird auf das Lehrbuch verwiesen, in denen deutsche soziale Netzwerke stehen.
57
Bei Übung 65 handelt es sich um eine Aufgabe, in der die Schüler eine E-Mail an eine deutsche Freundin
zurückschreiben müssen. Inwiefern dies als soziokulturelle Kompetenz zu bestimmen ist, ist schwierig.
Die Aufgabe ist nur interkulturell in dem Sinn, dass man mit einer deutschen Freundin E-Mails schreibt.
3
62
0
1
0
61
1
Bemerkungen K3
Die einzige Übung, die soziokulturelle Kompetenz vermittelt, ist eine Übung in der die Schüler
Sportnachrichten hören müssen. Hier werden einige deutsche Fußballvereine genannt, aber mehr nicht.
4
59
1
1
2
55
2
Bemerkungen K4
+/- bei den Aufgaben 55 und 56 handelt es sich um Schreibübungen, aber hier ist bereits wieder, wie
auch in Übung 65 von Kapitel 2, soziokulturelle Kompetenz nur teilweise erkennbar.
5
62
1
6
4
51
7
Bemerkungen K5
+/- sind hier Aufgaben 18, 46, 55, 59.
Aufgabe 18: betrifft Kaufhaus des Westens (KaDeWe), in der nur gefragt wird, im welchem Stock man
die Schuhe findet. KaDeWe ist also Kultur, aber in welchem Stock man die Schuhe findet, ist keine Kultur.
Aufgabe 46: Diese Übung bezieht sich auf Karneval, aber in dieser Übung wird nur gefragt, welche
Kleidungsstücke man für ein bestimmtes Kostüm braucht.
Aufgabe 55: Hier kann man sich die Frage stellen, inwiefern “wie gratuliert man jemandem zu einer
Hochzeit auf Deutsch“ als landeskundlich oder eher als Wortschatz betrachtet werden.
Aufgabe 59: Auch hier handelt es sich um eine
Schreibübung. Hier gilt das Gleiche wie bei Übung 55 und 56 von Kapitel 59 und Übung 65 von Kapitel 2.
6
62
2
7
1
52
9
Bemerkungen K6
58
+/- sind hier Aufgaben 48.
Aufgabe 48: Hier wird nur die deutsche Krimreihe ‘Tatort’ erwähnt.
7
60
0
9
1
50
9
46
16
Österreich
Bemerkungen K7
+/- ist Aufgabe 50, in der nur Deutsch gesprochen wird.
8 die
65
2
14
3
Schweiz
Bemerkungen K8
+/- sind Übungen 36, 61, 62
Übung 36 handelt es sich von einem Satz über die Schweiz und wie viele Einwohner sie hat.
Bei Übung 61 geht es um eine Karte, die die Schüler an eine deutsche Freundin schicken müssen. Hier
gilt das Gleiche wie bei Übung 55 und 56 von Kapitel 59 und Übung 65 von Kapitel 2.
Übung 62: Dabei handelt es sich wieder um einen Brief, den die Schüler an eine deutsche Freundin
schicken müssen. Hier gilt das Gleiche wie bei Übung 55 und 56 von Kapitel 59 und Übung 65 von
Kapitel 2.
A.3: Qualitative Analyse der soziokulturellen Inhalte des Lehrbuchs und des
Arbeitsbuchs
Kriterien
Ja
Ja/nein Nein
+/-20
3.1. Lehrbuch
20
X
Dieser Zweifel wird in den Bemerkungen erklärt.
59
Hat die soziokulturelle Kompetenz, die im Lehrbuch
vermittelt wird, einen kognitiven Ansatz?
3.2. Lehrbuch
X
Hat die soziokulturelle Kompetenz, die im Lehrbuch
vermittelt wird, einen kommunikativen Ansatz?
3.3. Lehrbuch
X
Hat die soziokulturelle Kompetenz, die im Lehrbuch
vermittelt wird, einen interkulturellen Ansatz?
3.4. Lehrbuch
X
Wenn soziokulturelle Kompetenz vermittelt wird, werden
realistische Bilder dargestellt?
Bemerkungen 3.4.
Ja und nein, es werden zum Beispiel deutsche Personen dargestellt wie Heidi Klum, Mesut Özil und
deutsche Schauspieler, aber auch Bilder von Windmühlen sind abgebildet, da im Buch wo es um die
Niederlande geht. Das ist oft sehr oberflächlich.
3.5. Arbeitsbuch
X
Die soziokulturelle Kompetenz, die im Arbeitsbuch
vermittelt wird, hat einen kognitiven Ansatz?
3.6. Arbeitsbuch
X
Die soziokulturelle Kompetenz, die im Arbeitsbuch
vermittelt wird, hat einen kommunikativen Ansatz?
3.7. Arbeitsbuch
X
Die soziokulturelle Kompetenz, die im Arbeitsbuch
vermittelt wird, hat einen interkulturellen Ansatz?
Es gibt einige Aufgaben mit einem soziokulturellen Ansatz, aber darauf liegt der Schwerpunkt sicherlich
nicht.
3.8. Arbeitsbuch
X
Wenn soziokulturelle Kompetenz, vermittelt wird,
werden realistische Bilder dargestellt
Bemerkungen 3.8.
Bilder werden im Arbeitsbuch nicht verwendet.
60
A.3.1. Qualitative Analyse Lehrbuch – Die Kapitel, die soziokulturelle Kompetenz
vermitteln, haben welchen Ansatz?21
Kapitel (K)
Kog.
Kom. A23
Inter. A24
+/-
+/-
A22
1
+
Bemerkungen K1
In diesem Kapitel wird vor allem kognitives Wissen vermittelt. Da es sich hier um ein Lehrbuch handelt
und es keine Übungen im Lehrbuch gibt, ist zu erwarten, dass es vor allem kognitives Material im
Lehrbuch gibt.
+/- bei kommunikativ und interkulturell, weil zum Beispiel im ersten Abschnitt über die
vielvorkommenden Namen in Deutschland gesprochen wird. Man könnte dies auch als
kommunikativ/interkulturell betrachten, damit die Schüler Verständnis haben werden, auch wenn sie
die Namen komisch finden.
Kognitiv: in einigen Abschnitten werden kurze Geschichten von Schülern dargestellt. Sie reden über die
Stadt, in der sie wohnen und erklären, wo in Deutschland sie liegt. Außerdem wird das Schulsystem
erklärt und es gibt ein Zeugnis als Beispiel, sehr realistisch ist dies aber nicht, weil es nicht sehr hohe
Noten sind.
Im Miniprojekt werden anhand von Bildern Dinge wie Currywurst, die Stadt Köln, der Fußballer Mesut
Özil und Heidi Klum dargestellt. Auf diese Art und Weise erfahren die Schüler, dass diese Personen,
Städte und das Essen deutsch sind.
2
+
Bemerkungen K2
Hier ist anzumerken, dass die Kriterien wie +, -, +/- nicht die gleiche Bedeutung haben wie in der
Methode besprochen wurde. + bedeutet hier: ja/anwesend (kann man als ankreuzen betrachten). +/bedeutet, dass es Zweifel gibt. Dieser Zweifel wird in den Bemerkungen erklärt, - wird hier also nicht
betrachtet, weil nur analysiert und angekreuzt wird, welcher Ansatz anwesend ist und nicht welcher
Ansatz nicht anwesend ist.
22 Kog. A. steht für ‘kognitiver Ansatz
23 Kom. A. steht für ‘kommunikativer Ansatz’
24 Inter. A. stht für ‘interkultureller Ansatz’
21
61
In diesem zweiten Kapitel werden auch wieder kurze Geschichten von Schülern dargestellt. Sie reden
über die Stadt, in der sie wohnen und erklären, wo in Deutschland sie liegt.
Auch werden soziale Netzwerke, die die deutschen Schüler verwenden, präsentiert.
Außerdem wird in einem Abschnitt ein Gespräch zwischen einer Niederländerin und einem Deutschen
dargestellt. Die Abbildungen in diesem Abschnitt sind Windmühlen und ein Haus. Die Windmühle ist
aber stereotypisch.
Im Miniprojekt werden Landkarten von Deutschland und Europa dargestellt. Außerdem wird hier kurz
erklärt, wie die deutsche Regierung aufgebaut ist.
3
+/+
Bemerkungen K3
In diesem Kapitel wird im Allgemeinen sehr wenig soziokulturelle Kompetenz vermittelt. Es wird nur in
einem Satz eine Band aus Düsseldorf erwähnt und des
Weiteren werden einige Fakten über den deutschen Rennfahrer Sebastian Vettel dargestellt. Einige
Sportarten werden präsentiert, aber die haben sehr wenig mit Deutschland im Allgemeinen zu tun.
Im Miniprojekt werden Wochenpläne von deutschen Schülern dargestellt, worin sie erklären, was sie
alles tun.
4
+
Bemerkungen K4
In diesem Kapitel wird auch nicht sehr viel soziokulturelle Kompetenz vermittelt. Es werden hier u.a.
Gemüseladen und ein Bäcker präsentiert. Hier wird zum Beispiel anhand einer Geschichte von
jemandem etwas über den Bäcker erzählt. Die Geschichte ist aber sehr oberflächlich. Man könnte hier
zum Beispiel über die vielen verschiedenen deutschen Brotarten reden, aber das wird nicht gemacht.
Es werden Speisekarten mit einigen deutschen Gerichten dargestellt.
Auch wird besprochen, wie viel Taschengeld deutsche Schüler bekommen.
62
In einem Abschnitt wird eine Einladung zu einer Weihnachtsfeier illustriert. Hier wird kurz beschrieben,
was sie bei der Feier machen werden.
Im Miniprojekt wird keine soziokulturelle Kompetenz vermittelt.
5
+
Bemerkungen K5
In diesem Kapitel gibt es einen Abschnitt, in dem Informationen über den Karneval gibt. Auch wird hier
ein Rezept für Käsekuchen dargestellt. Es wird außerdem noch die Jugendmesse YOU in Berlin erwähnt.
Im Miniprojekt werden die Feiertage in Deutschland, Österreich und in der Schweiz besprochen. Auch
erzählen die Schüler was sie an ihrem Geburtstag machen, aber das ist nicht sehr landeskundlich.
6
+
Bemerkungen K6
In diesem Kapitel werden Uhrzeiten/Daten bezüglich Filme dargestellt. So werden verschiedene Kinos
in verschiedenen Städten präsentiert. Auch werden Fernsehprogramme dargestellt, damit die Schüler
eine Vorstellung davon erhalten, welche Programme es in
Deutschland gibt.
Im Miniprojekt werden kurz zwei deutsche Schauspieler erwähnt und wie oft Schüler ins Kino gehen.
7 Österreich
+
Bemerkungen K7
In diesem Kapitel wird Deutschland nicht behandelt, sondern Österreich. Auffällig ist, dass hier sehr
viele allgemeine Daten/Fakten bezüglich dieses Landes gegeben werden. Es gibt Abschnitte zu Essen,
Sehenswürdigkeiten und ausführliche Informationen über Mozart.
Im Miniprojekt gibt es ein Spiel, in dem aber sehr viele Fragen bezüglich Grammatik, Wortschatz und
Aussprache gestellt werden.
8 die Schweiz
+
+
+
Bemerkungen K8
In diesem Kapitel ist das Thema die Schweiz. Auch hier werden viele allgemeine Daten/Fakten bezüglich
dieses Landes gegeben. Es gibt Abschnitte, in denen Dialekte dargestellt werden.
63
Kommunikativ/interkulturell gesehen gibt es in einem Abschnitt ein Gespräch, in dem ein
Gesprächspartner sagt, dass man duzen kann oder siezen muss.
Im Miniprojekt werden noch Daten/Fakten über Deutschland vermittelt und später gibt es ein
Quartettspiel mit Fragen über Deutschland. Dieses ist aber sehr kognitiv.
A.3.2. Qualitative Analyse Arbeitsbuch – Die Aufgaben die soziokulturelle
Kompetenz vermitteln, haben welcher Ansatz?25
Kapitel (K)
Kog. A
Kom. A.
K1
+
+/-*
Inter. A.
Bemerkungen K1
Die soziokulturelle Kompetenz die hier vermittelt wird, ist vor allem kognitiv. In der ersten Aufgabe
wird zum Beispiel gefragt, was die Schüler bereits über Deutschland wissen. Hier wird z.B. die Frage
gestellt, ob sie schon mal in Deutschland waren. Hier könnte man aber auch noch weiterfragen, ob es
den Schülern gefallen hat, was sie schön fanden, welche Ähnlichkeiten und Unterschiede sie entdeckt
haben, usw.
Es werden Informationen bezüglich Namen in Deutschland und kognitives Wissen über Schule im
Allgemeinen vermittelt.
Es gibt einige Rollenspiele in diesem Kapitel und diese sind sehr kommunikativ, aber es handelt sich
nicht um landeskundliche Themen.
*Im Miniprojekt müssen die Schüler eine Präsentation auf Deutsch über sich selbst halten. Dieses
Projekt beinhaltet also fast keine soziokulturelle Kompetenz. Die Schüler sollen nur eine Präsentation
erstellen und jedes Dia soll zumindest einen deutschen Satz beinhalten.
K2
+
+/-*
Hier ist anzumerken, dass die Kriterien wie +, -, +/- nicht die gleiche Bedeutung haben wie in der
Methode besprochen wurde. + bedeutet hier: ja/anwesend (kann man als ankreuzen betrachten). +/bedeutet, dass es Zweifel gibt. Dieser Zweifel wird in den Bemerkungen erklärt. - wird hier also nicht
betrachtet, weil nur analysiert und angekreuzt wird, welcher Ansatz anwesend ist und nicht welcher
Ansatz nicht anwesend ist.
25
64
Bemerkungen K2
In diesem Kapitel wird vor allem kognitives Wissen über soziale Netzwerke in Deutschland vermittelt.
*In einer Aufgabe müssen die Schüler ein Profil in einem deutschen sozialen Netzwerk ausfüllen. Hier
handelt es sich um eine interkulturelle Sache, weil die Schüler die deutschen Richtlinien berücksichtigen
müssen.
Im Miniprojekt müssen die Schüler Städte mit den Bundesländern verknüpfen und Landkarten
interpretieren. Außerdem sollen sie ein Poster über ein Bundesland erstellen, sie müssen in dieser
Aufgabe Daten/Fakten über das Bundesland suchen und die zusammenfassen.
In einer Aufgabe wird ein Vergleich zwischen Deutschland und den Niederlanden gemacht. Es handelt
sich hier nur um Fakten/Zahlen und die Aufgaben sind in diesem Fall sehr kognitiv.
K3
+
Bemerkungen K3
In diesem Kapitel wird sehr wenig soziokulturelle Kompetenz vermittelt.
In einer Höraufgabe müssen die Schüler Sportnachrichten hören und werden sie lernen deutsche
Fußballvereine kennen.
Auch im Miniprojekt gibt es nichts Landeskundliches.
K4
+
+
Bemerkungen K4
In diesem Kapitel gibt es nicht viele Übungen die soziokulturelle Kompetenz vermitteln, aber einige
wenige haben doch einen interkulturellen Ansatz. So gibt es eine Übung, in der die Schüler sagen
müssen, ob man in dem Fall ‘du’ oder ‘Sie’ sagen muss.
In einer Aufgabe müssen die Schüler eine Einladung auf Deutsch schreiben. In der Aufgabe steht, dass sie
in Deutschland für ein Austauchsprojekt sind und eine Party organisieren sollen. Es wird hier also eine
interkulturelle Situation ausgedacht.
K5
+
+
+/-*
65
Bemerkungen K5
In diesem Kapitel werden Übungen bezüglich Karneval dargestellt. Es handelt sich hier um kognitives
Wissen, das die Schüler im Lehrbuch gelesen haben. Außerdem gibt es eine Wortschatzübung, in der mit
dem Rezept von Apfelkuchen gearbeitet wird. Es gibt auch eine Übung, in der ein Rollenspiel gemacht
wird, hier werden Begrüßungen und Höflichkeitsformeln verwendet, aber darauf liegt nicht der
Schwerpunkt.
Im Miniprojekt müssen die Schüler ein Poster von Feiertagen in Deutschland und den Niederlanden
erstellen und diese miteinander vergleichen.
K6
+
+/-*
Bemerkungen K6
Die Übungen mit Elementen von soziokultureller Kompetenz beziehen sich u.a. auf Filme, die Berlinale
und deutsche Fernsehprogramme.
+/-* Schüler müssen die Webseiten von ZDF und ARD lesen und die Programme aufschreiben.
Im Miniprojekt gibt es eine Übung, in der sich die Schüler Fragmente anhören müssen. Die
Hörfragmente vermitteln nur Fakten über zwei deutsche Schauspieler.
K7 Österreich
+
Bemerkungen K7
Es werden in diesem Kapitel sehr viele kognitive Fragen bezüglich Österreich gestellt.
Im Miniprojekt wird ein Spiel mit sehr vielen Fragen bezüglich Grammatik, Wortschatz und Aussprache
gespielt. Die ‘landeskundlichen’ Fragen sind kognitiv.
K8 die Schweiz
+
Bemerkungen K8
In diesem Kapitel geht es um die Schweiz und hier werden sehr viele Daten/Fakten bezüglich der
Schweiz vermittelt. Es handelt sich aber meistens immer um kognitives Wissen.
66
Im Miniprojekt müssen die Schüler ein Poster oder eine PowerPoint erstellen mit Informationen über
Österreich oder die Schweiz. Eine andere Aufgabe ist ein Quartettspiel mit kognitiven Fragen über beide
Länder.
67
Anhang B
Interviews
Interviewvragen
Introductie:
Dit interview vindt plaats in het kader van de master Interculturele Communicatie in het
Duits. Het interview draagt bij aan mijn masterthesis en aan het Belevingsonderzoek
Duits 2014 van het Duitsland Instituut Amsterdam. Mijn masterscriptie is een aanvullend
deelonderzoek voor het Belevingsonderzoek.
Het DIA heeft in 2010/2011 een belevingsonderzoek Duits onder havo-vwo scholieren
uitgevoerd. Ook in 2014 is eenzelfde onderzoek onder VMBO-scholieren uitgevoerd. In
het Belevingsonderzoek van het DIA werd onderzocht hoe het Duitslandbeeld van VMBOscholieren is en hoe zij de lessen Duits ervaren. Uit dit Belevingsonderzoek is gebleken
dat de scholieren als eerste associatie met Duitsland: Bier, Bratwurst en Schnitzels
opgaven. Natuurlijk is dit positiever dan de Tweede Wereldoorlog en Hitler, maar dit
getuigt ook van gedachtes die eerder op clichés, stereotypes en vooroordelen zijn
gebaseerd. De vraag die daarom centraal staat in de scriptie is, in hoeverre er kennis van
land en cultuur (Landeskunde) ofwel socioculturele competentie in lesmethodes en
lessen wordt overgebracht.
Allereerst heb ik een analyse van de lesmethode Na Klar! Voor VMBO-kgt 2 uitgevoerd.
De keuze voor deze groep is dat ze hier voor het eerst Duits krijgen en hier al een heel
belangrijke basis gelegd kan worden om Duits later te kiezen of juist niet.
Allereerst zou ik met een paar algemene zaken willen beginnen. Uw naam zal niet
gebruikt worden, u zult dus anoniem blijven. Het is met name interessant in de studie te
gebruiken, aan welke school u werkt en hoe lang u het beroep docent Duits al uitoefent.
Persoonsgegevens
Naam:
Nationaliteit:
Introductievragen/ gegevens beroepsuitoefening
a. Hoe lang oefent u dit beroep al uit?
68
-
Meer dan 5, 10, 15 jaar?
b. Op meerdere scholen lesgegeven?
-
Weet u nog waar u les heeft gegeven?
c. Welke klassen geeft u les?
-
1e, 2e, ook havo-vwo?
d. Heeft u in Nederland/Duitsland of in andere landen lesgegeven?
e. Heeft u in Duitsland gewoond/langere tijd daar verbleven? (meer dan 3 weken)
-
Heeft u naar uw mening daar interculturele ervaring opgedaan?
f. Welke opleidingen heeft u genoten?
-
Heeft u de lerarenopleiding gevolgd?
g. Waar komt uw passie voor de Duitse taal en Duitsland vandaan?
Topic: Lesmethode Na Klar!
1. U werkt met de lesmethode Na Klar! Hoe lang werkt u al met deze lesmethode?
2. Wat heeft deze lesmethode meer te bieden dan andere?
3. Bestaat er een docentenboek van deze lesmethode?
4. Op de website van Malmberg bestaat de mogelijkheid om zelf uw lespakket
samen te stellen (zie tabel). Welk pakket heeft u gekozen en waarom?
5. Vindt u dat er in Na Klar! aandacht aan Landeskunde geschonken wordt?
-
Kunt u voorbeelden geven?
6. Vindt u dit voldoende aandacht?
-
Zo ja, waarom wel?
-
Zo nee, waarom niet?
-
U vindt het dus belangrijk dat hier aandacht aan wordt besteed?
7. Vindt u dat er in Na Klar! Aandacht aan socioculturele competentie en/ of
interculturele competentie geschonken wordt?
-
Kunt u voorbeelden geven?
8. Vindt u dit voldoende aandacht?
-
Zo ja, waarom wel?
-
Zo nee, waarom niet?
69
-
U vindt het dus belangrijk dat hier aandacht aan wordt besteed?
9. Indien geïnterviewde vindt dat er niet genoeg aandacht wordt besteed:
-
Op welke manier zou er volgens u het beste meer aandacht aan besteed
kunnen worden?
10. Indien geïnterviewde vindt dat er wel genoeg aandacht aan wordt besteed:
-
Op welke manier wordt er aandacht aan besteed? Waarom vindt u dit een
goede en voldoende manier?
Topic: Vormgeving van de lessen Duits
11. Kunt u in het kort vertellen hoe u uw lessen Duits vormgeeft?
-
Hoe ziet een les er in het algemeen uit? Maakt u enkel gebruikt van de
lesmethode?
12. Op welk gebied ligt de nadruk in uw lessen? (grammatica, lezen, luisteren,
Landeskunde)
13. Vindt u dat het belangrijkste in een les Duits?
14. Maakt u veel gebruik van de lesmethode?
15. Ontwikkelt u zelf materiaal ter aanvulling of vervanging van de lesmethode?
16. In hoeverre heeft de leraar/lerares volgens u invloed op het beeld dat scholieren
van de Duitse taal en Duitsland vormen en daardoor op de keuze voor het vak
Duits?
17. Deelt u uw eigen ervaringen met Duitsland en de Duitse taal met de scholieren in
uw lessen?
- Zo ja, waarom en hoe doet u dit?
- Zo nee, waarom niet?
18. Worden er vanuit u/de school excursies of projecten gerelateerd aan Duitsland
georganiseerd?
19. Vindt u dit belangrijk?
- Zo ja, waarom?
- Zo nee, waarom niet?
Afsluiting (Baarda, B. et al., 2012)
70
‘Ik ben aan het eind van het interview gekomen. Heeft u nog iets gemist of wat toe te
voegen? (Hoe heeft u het interview ervaren?)
Dan wil ik u graag van harte bedanken voor de medewerking aan dit interview. U kunt
altijd contact met me opnemen.
71
Bijlage
Tabel – Samenstelling lespakket (Malmberg, 2012)
72
Anhang C26
Referenced file: G:\Jaar 2014-2015\Utrecht\UU\Master ICC\Blok
3\Masterthesis\Masterthesis\Interviews\Geluidsopnames\mp3\Interview_1_.mp3
Speakertable
INL
Sex: f
IDE
Sex: f
S1NL
S1DE
Sex: f
Sex: f
C.1. Beurteilung des Lehrwerkes bezüglich soziokultureller Kompetenz
C.1.1. Interview 1
[1]
0 [00:00.0] 1 [11:30.7]
vindt u dat er in na klar e:h aandacht aan landeskunde e:h geschonken wordt?
denken sie dass es in na klar aufmerksamkeit für landeskunde gibt?
INL [v]
IDE [v]
[2]
. . 2 [11:35.8]
INL [v]
IDE [v]
S1NL [v]
S1DE [v]
e::::h ja, maar ik vind het een beetje mager
e:::::h ja, aber es ist sehr wenig
3 [11:42.4] 4 [11:44.1]
ja
ja
hoe moet ik dit nu zeggen het is
wie soll ich das sagen es ist e::h
[3]
..
INL [v]
IDE [v]
S1NL [v]
S1DE [v]
26
e::h het zit in de journalistieke tekstjes zit het vaak al vermixt he
es ist oft in den journalistischen texten kombiniert he
5 [11:50.3] 6 [11:51.5]
ja ja
ja ja
bijvoorbeeld
zum beispiel
Die deutsche Transkriptionen sind frei übersetzt worden
73
[4]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
eh als het gaat over eh het hoofdstuk waar het schoolsysteem verwerkt zit dan is dat
wenn es sich eh um das kapitel handelt wo das schulsystem besprochen wird dann
[5]
..
INL [v]
IDE [v]
S1NL [v]
S1DE [v]
7 [11:57.6]
8 [11:59.6]
ja klopt
ja stimmt
ook een soort landeskunde
ist das auch eine art landeskunde
dus daar komt het veel aan de orde hoe
also da gibt es aufmerksamkeit wie ein
[6]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
een duits rapport eruit ziet en hoe een duits schoolsysteem eruit ziet dat kom je dus
deutsches zeugnis aussieht oder wie das deutsche schulsystem aussieht also da gibt
[7]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
tegen en kinderen uit steden en e::h nou ja dan dan dan volgen er hoofdstukken
es aufmerksamkeit wie ein deutsches zeugnis aussieht oder wie das deutsche
[8]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
bijna niet en als het over thuis gaat dan kijk ik ja ik blader er even door hoor e::h
schulsystem aussieht und schüler aus den städten e::h ja dan gibt es kapitel fast gar
C.1.2. Interview 2
Referenced file: C:\Users\Sanne Vrijhoeven\Documents\EXMARaLDA\FobsJMF\Interview_2_.mp3
Speakertable
INL
Sex: f
IDE
Sex: f
S2NL
74
Sex: m
S2DE
Sex: m
[1]
0 [00:00.0] 1 [08:06.0]
en vindt u dat er in de lesmethode aandacht aan landeskunde wordt
und sind sie der meinung dass es im lehwerk aufmerksamkeit für
INL [v]
IDE [v]
[2]
..
INL [v]
IDE [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
2 [08:10.8]
geschonken?
landeskunde gibt?
ja daar wordt wel aandacht aan geschonken (0.5) en na klar is een
ja es gibt aufmerksamkeit dafür (0.5) und na klar ist ein lehrwerk
[3]
..
S2NL [v]
S2DE [v]
methode die eh die gaat over eh jongeren die in berlijn wonen en (0.3) en e::h ja ( )
das eh es handelt sich um jugendliche die in berlin wohnen und (0.3) eh e::h ja ( )
[4]
..
S2NL [v]
S2DE [v]
stadsjongeren kunnen zich daar wel enigszins in herkennen denk ik (0.3) en eh (3.0)
jugendliche aus der stadt die das verstehen denke ich (0.3) und eh (3.0)
erleben
[5]
..
S2NL [v]
S2DE [v]
maken allerlei dingen mee ( ) vinden plaats en e::h ja aan het einde van elk
viele sachen ( ) finden statt und eh e::h ja am ende jedes kapitels gibt es noch ein
[6]
..
INL [v]
IDE [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
hoofdstuk staat er nog eens een extra component landeskunde in
extra komponente landeskunde
3 [08:42.8]
miniprojekt ja
miniprojekt ja
75
[7]
4 [08:44.0]
S2NL [v]
S2DE [v]
miniprojekt ja he kan soms over krimis gaan of over andere zaken die met cultuur te
miniprojekt ja he es handelt sich manchmal um krimis oder andere sachen die auf
[8]
..
S2NL [v]
S2DE [v]
maken hebben het is eigenlijk heel breed en het is heel divers dus wat dat betreft eh
kultur bezogen sind es ist eigentlich sehr breit und sehr unterschiedlich also was das
[9]
..
INL [v]
IDE [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
S2NL [v]
5 [08:58.2]
u vindt het voldoende aandacht?
sie denken es reicht aus?
betrifft
6 [09:00.2] 7 [11:04.7]
jawel ja er is ook een videodeel altijd aan
ja ja und es gibt auch ein videoteil am ende
ja soms vul ik ook wel dingen aan
[10]
..
S2NL [v]
S2DE [v]
S2NL [v]
het einde van ieder hoofdstuk e::h met vragen bij dat is ook een soort middel van
jedes kapitels e::h mit fragen und das ist auch eine art von kentnisse des landes und
hoor dat ik er nog wat extra's bij doe he buiten de methode om e:h het een en ander
[11]
..
S2NL [v]
S2DE [v]
S2NL [v]
kennis van land en volk he jongeren in zwisterland oostenrijk (0.4)iets over
der kultur ne und jugendliche in der schweis und in österreich (0.4) was über sich
toevoeg ja
[12]
..
S2NL [v]
S2DE [v]
S2NL [v]
zichzelf vertellen hoe hun leven daar plaats vindt he dat eh is gevuld met
selbst erzählen wie ihr leben aussieht und das es ist mit fragmenten gefüllt und dies
76
[13]
..
INL [v]
IDE [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
S2NL [v]
8 [11:13.7]
maaktu dan
entwickeln
fragmenten en dat wekt dan ook weer een wat ruimere blik en kom je zo en over het
kreiert einen weiteren blick und kommt man und im allgemeinen finden die kinder
[14]
..
INL [v]
IDE [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
S2NL [v]
9 [11:15.5]
zelf materiaal?
sie dann selbst material?
algemeen vinden kinderen het hartstikke leuk om daar naar te kijken
es super das zu schauen ja oder ich e::h he ich mache auch mal e::h ich füge auch
ja of ik e::h he ik doe wel eens e::h ik voeg wel eens
[15]
..
S2NL [v]
S2DE [v]
die niederlande irgendwo hinzu wenn es ein bestimmtes thema gibt das mit
den
S2NL [v] nederland toe als er een bepaald onderwerp is dat met nederland te maken heeft op
[16]
..
INL [v]
IDE [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
S2NL [v]
10 [11:26.5] 11 [14:07.8]
he maar ik vind
he aber ich finde
niederlanden zu tun hat auf dem deutschen fernsehen oder s
de duitse tv ofzo
[17]
..
INL [v]
IDE [v]
S2NL [v]
die interculturele component ook wel belangrijk want he taal is in principe een
diese interkulurelle komponente auch wichtig he weil sprache ist in prinzip ein
[18]
..
INL [v]
IDE [v]
S2NL [v]
12 [14:28.7]
communicatiemiddel en dan zou ik daar eerder de nadruk op leggen
kommunikationsmittel und dann würde ich darauf den schwerpunkt legen
77
C.1.3. Interview 3
Referenced file: G:\Jaar 2014-2015\Utrecht\UU\Master ICC\Blok
3\Masterthesis\Masterthesis\Interviews\Geluidsopnames\mp3\Interview_3_.mp3
Speakertable
INL
Sex: f
IDE
Sex: f
S3NL
Sex: f
S3DE
Sex: f
[1]
0 [00:00.0] 1 [04:55.3]
en u zegt net dat u van te voren met neue kontakte werkte heeft u kunt u e:h
und sie haben gerade erzählt dass sie vorher mit neue kontakte
gearbeitet
INL [v]
IDE [v]
[2]
..
INL [v]
IDE [v]
vertellen wat na klar meer te bieden heeft dan andere dan bijvoorbeeld neue
haben können sie e:h erzählen was na klar mehr zu als zum beispiel neue kontakte
[3]
..
INL [v]
IDE [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
2 [05:06.7]
kontakte?
zu bieten hat?
3 [05:11.3]
e:::h ja
e:::h ja
e:::h op het gebied van landeskunde of gewoon e:h overall?
e:::h in bezug auf landeskunde oder im allgemeinen?
[4]
..
INL [v]
IDE [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
misschien in het algemeen en dan ook specifiek landeskunde inderdaad ja
vielleicht im allgemeinen und auch spezifisch landeskunde ja genau
4 [05:16.4]
e::h nou
e::h na
78
[5]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
ik vond het ik vond het ik vind het na klar vind ik eh gewoon eh uitdagender voor
ich fand ich fand ich denke na klar finde ich mehr herausfordernd für die schüler ich
[6]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
de leerlingen ik vind dat er meer differentiatiemateriaal in zit dus er zijn veel meer
denke dass es mehr differenzierungsmaterial gibt also es gibt viel mehr texte und
[7]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
teksten en e:::h die je niet allemaal hoeft te behandelen want daar heb ik nooit de
e:::h die muss man nicht alle besprechen weil da habe ich nie die zeit für aber man
[8]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
tijd voor maar daar kun je wel meer voor jezelf een selectie maken wat je wilt doen
kan selbst selekteren was man brauchen möchten und bei neue kontakte fand ich es
[9]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
terwijl bij neue kontakte vond ik het erg sumier dus dat vind ik fijn
sehr gering also das mag ich
5 [05:44.5] 6 [06:00.1]
het
das
[10]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
speciale van mijn school is ook dat het een cluster twee school is we zijn een cluster
spezielle an meiner schuler ist auch dass es sich um eine cluster zwei schule handelt
[11]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
twee school drie en vier en cluster twee dat zijn leerlingen die taalwir sind eine cluster zwei schule drei und vier und cluster zwei das sind schüler die
[12]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
spraakproblemen hebben of slechthorend zijn dus ik heb er ook een linguïst naar
sprachprobeme haben oder slechthörend sind also das lehrwerk ist auch von einem
79
[13]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
laten kijken of het e:h qua taal ook aansluit op die doelgroep en die gaf aan van wel
linguist beurteilt worden ob das lehrwerk an die zielgruppe anschließt und der hat
[14]
..
INL [v]
IDE [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
7 [06:22.8] 8 [08:44.6]
ja we hadden het net al even over
ja wir haben gerade schon mal
en e::h (3.0) ja dat vooral
gesagt dass das der fall ist und e::h (3.0) ja
[15]
..
INL [v]
IDE [v]
dat landeskunde vindt u dat er in na klar voldoende landeskunde geschonken wordt?
über dieses landeskunde geredet denken sie dass es ausreichend landeskunde gibt in
[16]
..
INL [v]
IDE [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
9 [08:52.1]
aandacht aan?
na klar? aufmerksamkeit?
e::h (2.0) ja wat is voldoende e:h (2.0) dan heb je het
e:::h (2.0) ja was ist ausreichend e:h) (2.0) und dan
[17]
..
INL [v]
IDE [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
10 [09:09.3]
specifiek over de tweede klas VMBO e:h tl/havo?
handelt es sich hier spezifisch um die zweite klasse VMBO e:h tl/havo?
ja precies ja
ja genau ja
[18]
11 [09:11.3]
INL [v]
IDE [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
e:h (2.0) nee vind ik eigenlijk niet genoeg
e:h (2.0) meiner meinung nach reicht es nicht aus
12 [09:15.7]
nee oke ja
nein oke ja
13 [09:17.7]
wat wat ik wel goed
was ich aber schon sehr
[19]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
vind van na klar is dat ze e:h wel periodiek een e:h (1.0) mailing eruit doen of een
gut finde bei na klar ist dass sie e:h periodisch eine e:h (1.) e-mail schicken oder
80
[20]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
soort extra lesbrief waarin dan bijvoorbeeld wel meer op actualiteiten wordt
einen art lesbrief in dem zum beispiel mehr aktualitäten besprochen werden aber
[21]
..
ingespeeld maar dat is dan wel weer het oktoberfest maar ook de marathon
van
S3DE [v] das ist dann schon wieder das oktoberfest aber auch der marathon von berlin oder
S3NL [v]
[22]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
berlijn ofzo dus dat is dan wel weer wat wat e:h clichédoorbrekender dus dat
so also das ist schon wieder weniger e:h sterotyp also
[23]
..
INL [v]
IDE [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
14 [09:43.0]
hebben ze wel
en eh kunt u voorbeelden geven op de manier waarop er eventueel
und eh können sie einige beispiele geben auf welche art und weise es
[24]
..
INL [v]
IDE [v]
aandacht aan wordt gegeven u zegt net stereotyp dat vindt u over het
algemeen
aufmerksamkeit dafür gibt sie haben gerade stereotyp gesagt dass finden sie
im
[25]
..
INL [v]
IDE [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
15 [09:53.0]
allgemeinen
ja ik eh ik heb even de methode open e::h ja je hebt hier bijvoorbeeld in
ja ich eh ich habe das lehrwerk dabei e::h ja hier gibt es zum beispiel in
[26]
..
INL [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
(lacht)
hoofdstuk 1 daar zie je al een currywurst (lacht) dus dat vind ik dan wel wel een
kapitel 1 eine currywurst (lacht) also das finde ich schon ein wenig stereotyo aber
81
[27]
..
INL [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
beetje stereotyp maar en ook de döner kebab wat opzich tuurlijk dan wel weer
und auch döner kebab was natürlich neuer ist aber e:h (2.) ich weiß auch nicht obe
[28]
..
INL [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
nieuw is maar e:h (2.0) ik weet ook niet of dat erg is hoor bedoel en ik denk dat het
es so schlimm ist ich meine und ich denke dass es in der unterstufe denke ich dass
[29]
..
INL [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
in de onderbouw denk ik dat dat dat dat e::h ja ook wel ok is ik denk wel zodra ze
das dass das e::h ja auch schon ok is ich denke schon sobald sie damit weiter gehen
[30]
..
INL [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
ermee verder gaan dan moet dat natuurlijk wel wat genuanceerder worden maar ze
muss es nuancierter sein aber es handelt sich zum beispiel auch in der ersten klasse
[31]
..
INL [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
hebben het bijvoorbeeld in de eerste klas ook over het schoolsysteem enzo en de
um das schulsystem usw. und wie die noten anders sind von 1bis 6 und von 6 bis 1
[32]
..
INL [v]
IDE [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
16 [10:37.1]
mag ik vragen waarom u het
darf ich fragen weshalb sie
cijfers hoe die anders zijn van 1 tot 6 of van 6 tot 1 dus
Also
82
[33]
..
INL [v]
IDE [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
niet voldoende aandacht vindt is er een bepaald gebrek
es nicht ausreichend finden gibt es einen mangel?
17 [10:44.8]
ja e:h nou ja ik mis
ja e:h na ja ich vermisse
[34]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
bijvoorbeeld e:h maar dat heeft dan meer te maken met literatuur maar er zouden
eigentlich e:h aber das hat mehr mit literatur zu tun aber es könnten schon mehrere
[35]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
best al wat meer dingetjes wat dus toch ook al met de cultuur van duitsland te
sachen die auch mit der deutschen kultur was zu tun haben eh kleine texte
oder
[36]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
maken heeft eh daar al hele kleine e::h tekstjes of kleine verhaaltjes ofzo zou ik er
geschichten oder so möchte ich da sehen oder berühmte bekannte deutsche
[37]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
wel in willen zien of beroemde bekende duitse personen of iets van de geschiedenis
personen oder was von der geschichte manchmal gibt es texte die hätten auch in
[38]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
soms staan er teksten die hadden ook in e:h ja ook bij wijze van spreken in een
einem englischbuch stehen können und das hat dann eigentlich das hat eigentlich
[39]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
engelsboek kunnen staan dus dat heeft dan eigenlijk dat heeft dan eigenlijk dat staat
nichts mit dem fach zu tun
83
[40]
..
18 [11:30.8]
dus u vindt het belangrijk dat er meer aandacht aan
landeskunde
also es ist ihrer meinung nach wichtig dass es mehr aufmerksamkeit
INL [v]
IDE [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
los van het vak
[41]
..
INL [v]
IDE [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
19 [11:37.1] 20 [11:40.7]
geschonken wordt in na klar?
für landeskunde gibt in na klar?
ja
ja
en heeft u het idee dat er in na klar aandacht
und denken sie dass es in na klar
[42]
..
INL [v]
IDE [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
21 [11:46.6]
aan socioculturele competentie geschonken wordt?
aufmerksamkeit für soziokulturelle kompetenz gibt?
e:h wat wordt daar precies mee
e:h was meinen sie genau
[43]
..
INL [v]
IDE [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
bedoeld?
damit?
22 [11:49.6]
eh socio na vroeger was landeskunde werd vooral gezien als alleen kennis
eh sozio na früher wurde landeskunde vor allem als nur kenntise des
[44]
..
INL [v]
IDE [v]
van land en cultuur en daar zijn veel speculaties over wat dat precies is en het
landes und der kultur gesehen und es gab unterschiedliche meinungen was das
[45]
..
INL [v]
IDE [v]
begrip socioculturele competentie is ontstaan en die bestaat eigenlijk uit drie e:h
genau war und dieser begriff soziokulturelle kompetenz ist entstanden und
der
84
[46]
..
INL [v]
IDE [v]
onderdelen namelijk kennis van land en cultuur dus het cognitieve gedeelte dan het
besteht eigentlich aus drei komponenten nämlich kenntnisse des landes und
der
[47]
..
INL [v]
IDE [v]
communicatieve gedeelte dus in hoeverre zijn de scholieren bereid en in staat goed
kultur also der kognitive teil und dan gibt es der kommunikative teil also inwiefern
[48]
..
INL [v]
IDE [v]
te kunnen communiceren en dan ook het interculturele aspect dat wordt dan
sind schüler bereit und in der lage gut zu kommunizieren und dann gibt es noch der
[49]
..
INL [v]
IDE [v]
weliswaar niet helemaal gezien als meteen de competentie tot intercultureel
interkulturelle teil was aber nicht als die kompetenz interkulturell gut
[50]
..
INL [v]
IDE [v]
communiceren maar wel een aanzet TOT dus dat daar al een beginnetje gemaakt
kommunizieren zu können betrachtet aber eher als antreiben zu also dass es hier
[51]
..
INL [v]
IDE [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
23 [12:35.1]
wordt dus het is een combinatie van die drie aspecten samen
angefangen wird also es ist eine kombination von diesen drei aspekten
oke maar
oke aber was
[52]
..
INL [v]
IDE [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
concreet wat zou een leerling dan daarin moeten kunnen?
sollen die schüler dann machen können?
24 [12:44.7]
eh dat de scholier in staat
ja dass der schüler in der
85
[53]
..
INL [v]
IDE [v]
is om de kennis de cognitieve kennis communicatief en intercultureel goed te
lage ist um die kenntnisse die kognitive kenntnisse kommunikativ und interkulturell
[54]
..
INL [v]
IDE [v]
kunnen inzetten dus dat er bijvoorbeeld oefeningen zijn waarin meer ingegaan
einsetzen können also dass es zum beispiel übungen gibt in denen mehr
[55]
..
INL [v]
IDE [v]
wordt op de verschillen en overeenkomsten tussen duitsland en nederland en dat ze
aufmerksamkeit für die ähnlichkeiten und unterschiede zwischen deutschland und
[56]
..
INL [v]
IDE [v]
in staat zijn om succesvol een gesprek met een duitser te kunnen laten verlopen dat
den niederlanden und dass sie in der lage sind um ein erfolgreiches gespräch mit
[57]
..
INL [v]
IDE [v]
ze weten hoe de omgangsvormen zijn en dergelijke aanspreekvormen
einem deutschen zu führen und dass sie wissen was die umgangsformen sind die
[58]
..
INL [v]
IDE [v]
beleefdheidsvormen dat daar een beetje een beginnetje aan wordt gemaakt en dat
höflichkeitsformeln anredeformen dass damit angefangen wird und dass es nicht
[59]
..
INL [v]
IDE [v]
het niet alleen cognitief is want dat wordt vaak gedacht dat e:h landeskunde oftwel
nur kognitiv ist weil das wird oft gedacht dass e:h landeskunde nur kognitivist also
[60]
..
INL [v]
IDE [v]
kennis van land en cultuur is vaak alleen maar cognitief dus de bundesländer met de
bundesländer und die städte also ja dass es mehr gibt als nu dieser kogintive teil und
86
[61]
..
INL [v]
IDE [v]
steden ja dus dat er meer is dan alleen het cognitieve gedeelte dat er ook
dass es auch kommunikation und interaktion zugestrebt wird
[62]
..
INL [v]
IDE [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
25 [13:40.8]
aangestuurd wordt op communicatie en interactie
bijvoorbeeld dat je in duitsland je
zum beispiel dass man in
[63]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
familie allemaal met du aanspreekt dat er veel meer gesiezt wordt in duitsland e::h
deutschland seine familie duzt und es in deutschland viel mehr gesiezt wird in
[64]
..
INL [v]
IDE [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
26 [14:04.2]
op welke manier zou er
auf welche art und weise
(3.5) nou in dat onderbouwboek vind ik dat minimaal hoor
deutschland e::h (3.5) na im buch der unterstufe sehr wenig
[65]
..
INL [v]
IDE [v]
volgens u aan landeskunde en deze net genoemde socioculturele competentie
könnte laut ihnen mehr aufmerksamkeit für landeskunde und dieses soziokulturelle
[66]
..
INL [v]
IDE [v]
eventueel meer aandacht besteed kunnen worden op welke manier zou dat verbeterd
kompetenz geben auf welche art und weise könnte das verbessert werden?
[67]
..
INL [v]
IDE [v]
S3NL [v]
S3DE [v]
27 [14:17.5]
kunnen worden?
e::h (3.0) ja ik denk wat ze eigenlijk dan toch wel een beetje doen
e::h (3.0) ja ich denke was sie eigentlich schon ein bisschen
87
[68]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
is meer aansluiten bij de actualiteit e:h (5.) dus als er iets gebeurt dat je dan dat dat
machen mehr mit aktualitëten machen e:h (5.0) also wenn was passiert dass das
[69]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
gelijk in eh bijvoorbeeld dat het 25 jaar geleden was dat de muur was gevallen e:h
gleich wie zum beispiel mit dem fall der mauer 25 jahre her e:h dass ist natürlich im
[70]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
dat is natuurlijk op de duitse televisie heel veel maar dan is er niet gelijk
deutschen fernsehen aber es gibt natürlich nicht gleich unterrichtsmaterial und es
[71]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
lesmateriaal voor en dat zal wel fijn zijn als dat er dan zou zijn als service maar ik
wäre schön wenn sie wenn es das gebe als service aber ich weiß nicht ob das zu
[72]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
weet niet of dat bij een methode hoort en e:h dat culturele aspect weet ik eigenlijk
dem lehrwerk gehört und e:h dieser kulturelle aspekt weiß ich eigentlich nicht
[73]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
niet zo goed hoe ze dat eh ja de verschillen tussen nederland en duitsland zijn in dat
genau wie sie das eh ja die unterschiede zwischen deutschland und den
[74]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
opzicht ook niet heel erg groot denk ik (6.0) ze hebben bijvoorbeeld ook filmpjes
niederlanden sind auch nicht so ganz groß denke ich (6.0) sie haben zum beispiel
[75]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
bij de methode e:h dus dan moeten ze die worden ook wel benoemd in het tekstboek
auch videos beim lehwerk e:h also die werden auch im buch genannt dann gibt es
88
[76]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
dan heb je een tekst daar hoort dan een filmpje bij en een gedeelte van het filmpje
ein text und dazu gehört ein video und ein teil des videos ist auch als text im buch
[77]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
is dan ook als tekst weergegeven als leestekst en dat gaat wel over met name ook in
dargestellt und im buch der unterstufe handelt es sich vor allem um deutsche
[78]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
het onderbouwboek over duitse jongeren die naar school gaan en zo dus ik denk wel
jugendliche die in die schule gehen und so und ich denke dass es gut ist dass sie
[79]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
dat het leuk is dat ze ook zien hoe leeftijdsgenoten daar leven en vooral ook want
sehen wie altergenossen leben und vor allem auch weil das sehe ich im vergleich zu
[80]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
dat merk ik wel als ik het vergelijk met 16 jaar geleden dat toen leefde duitsland
16 jahren he damals hat deutschland mehr gelebt ja es gab eine assoziation mit dem
[81]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
wel meer ja het leefde wel meer in de zin van ja er werd wel inderdaad sneller
zweiten weltkrieg und hitler aber es gab damals auch noch kommisaris rex und
[82]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
gedacht in de zin van tweede wereldoorlog of hitler maar je had toen ook nog
derrick oder solche serien im fernsehen und jetzt ist deutsch wirklich eine sprache
[83]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
commisaris rex of derrick of van dat soort series op tv maar nu is duits gewoon echt
na ja wenn sie dort nicht in urlaub fahren genauso eine fremde sprache wie
89
[84]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
ja na ja als ze er niet naartoe op vakantie gaan net wel zo'n vreemde taal als chinees
chinesisch und dass hat sich meiner meinung nach sehr stark geändert und
[85]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
bijna dat vind ik wel heel erg veranderd en daarom vind ik het juist wel heel leuk
deswegen finde ich es schonauch weil ich eben gesagt habe dass die unterschede
[86]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
net omdat ik ook zei omdat ik niet denk dat die verschillen zo heel groot zijn tussen
zwischen deutschland und den niederlanden in bezug auf diese soziokulturelle
[87]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
duitsland en nederland op dat sociaal culturele vlak dat ze dus dan wel zien dat er
ebene nicht so ganz groß sind dass sie sehen dass es nicht solche große unterschiede
[88]
..
S3NL [v]
S3DE [v]
niet zo veel verschillen zijn
gibt
28 [16:40.7] 29 [18:37.8]
ja landeskunde dat is ja moet ik bekennen toch
ja landeskunde ist muss ich sagen ein
90
C.2. Gestaltung Ihres Deutschunterrichtes und Vermittlung von
soziokulturelle Kompetenz
C.2.1. Interview 1
[9]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
wat waar ik ze dan wel bijvoorbeeld op wijs is als het dan gaat over (.) hoe je kamer
nichts und wenn es um zuhause geht dann ja moment ich blättere mal durch was ich
[10]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
eruit ziet of hoe huizen eruit zien en dat je dan bijvoorbeeld een plaatje van zo'n
zum beispiel auch mache wen es sicht darum handelt (.) wie dein zimmer aussieht
[11]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
fachwerkhuis nou dan zoek ik ZELF op internet nog PLAATJES van
oder wie häuser aussehen und dann gibt es so eine abbildung von einem
[12]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
fachwerkhuizen en dan vertel ik ze daar iets over en zo en dan pik ik zelf eruit en
fachwerkhaus und dann suche ich SELBST auf internet noch BILDER von
[13]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
denk ik oh dat vind ik van belang en met die bundesländer ehm e::h daar besteed ik
fachwerkhäusern und erzähl ich was darüber und wähle ich es selbst und denke oh
[14]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
ook wel aandacht aan ik heb een grote kaart in de klas hangen en e::h is dan eh
das finde ich wichtig und mit den bundesländern ehm e::h da gibt es auch
[15]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
visualiseer ik dingen dus als het aan de orde is dan( ) ja ik ben nog niet zo ver met
aufmerksamkeit ich habe eine große landkarte in meinem klassenzimmer und e::h ja
91
[16]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
ze hoor in dit jaar ja geldzaken ja feestdagen uiteraard en dat vinden ze erg leuk
ich visualisiere sachen wenn’s notwendig ist und ja ich bin noch nicht sehr weit mit
[17]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
want met feestdagen kun je natuurlijk ook eetgewoontes koppelen
ihnen in diesem jahr und ja geldsachen ja feiertage natürlich und das finden sie sehr
[18]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
toll weil mit feiertagen könnte man auch wieder essgewohnheiten verknüpfen
[21]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
9 [13:05.2]
ik moet zeggen
feiertagen könnte man auch wieder essgewohnheiten verknüpfen ich muss sagen es
[22]
..
INL [v]
IDE [v]
S1NL [v]
S1DE [v]
het wordt aangehaald in het boek maar ik ga er zelf veel dingen mee doen
wird im buch genennt, aber ich mache selbst sehr viel damit
10 [13:11.3]
ok
ok
[23]
11 [13:12.1]
S1NL [v]
S1DE [v]
en dan vraag ik mezelf wel een af dat mensen die zelf niet in het duitsland hebben
und dann frage ich mich ob menschen die nicht in deutschland gewohnt haben es
[24]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
gewoond het wel zo ruim kunnen overbrengen als dat ik het doe en dat is niet
genauso übertragen können als ich und das ist jetzt nicht arrogant gemeint aber ich
[25]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
arrogant bedoeld maar dan denk ik van ja de gewoontes de feestjes he dat je meer
denke ja die gewohnheiten und die partys wo man mehr als nur 1 stuck torte essen
92
[26]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
dan 1 stuk taart mag eten en eh he wij met ons zuinige koekje en zo dat zijn
darf und he wir mit unserem sparsamem Keks und so das sind solche wichtige
[27]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
allemaal van die belangrijke dingen en e::h dat hoe je iets bestelt op het terras dat je
sachen und e::h wie man was zu trinken bestellt das man sagt ich möchte und nicht
[28]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
zegt ich möchte en niet ich will dat dat heel belangrijk is voor duitsers e::h ik vertel
ich will und dass das sehr wichtig für die Deutschen ist e::h ich erzähle sehr viel
[29]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
er heel veel zelf om heen ik pik er plaatjes en journalisitieke tekstjes eruit en wat ik
selbst und benutze bilder und journalistische texte und was ich dieses jahr mache
[30]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
dit jaar doe want vorig jaar was anders maar dit jaar ga ik dat helemaal breed doen
weil letztes jahr war es anderes aber dieses jahr mache ich es breit also für havo, tl
[31]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
dus zowel havo, tl als vwo en laat ze een presentatie geven maar dan doe ik een
und vwo und lasse sie eine präsentation geben aber dann mache ich eine
[32]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
presentatie van meer dingen in een want ik heb vorige jaren heb ik ze presentaties
präsentation von mehreren sachen in einem weil letztes jahr hab ich sie
[33]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
12 [14:11.2]
over landeskunde laten geven
en e::h wat je dan krijgt is dat
präsentationen über landeskunde geben lassen und e::h was dan passiert ist ich helfe
93
[34]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
kinderen inderdaad help ik ze op weg met welk bundesland ze kiezen en dan mag je
die kinder mit der wahl des bundeslandes und dan dürfen sie darüber was erzählen
[35]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
daar iets over vertellen en wat gebeurt er dan dan gaan ze allemaal heel
und was dann passiert ist dass sie ganz uninteressante sachen über das bundesland
[36]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
oninteressante dingen vertellen over hoeveel inwoners een bundesland heeft en eh
erzählen und wie viele einwohner das bundesland hat
[37]
..
S1NL [v]
S1DE [v]
hoelang de rivier is en hoe hoog de hoogste berg is en dat probeer ik ze dan af te
[38]
..
INL [v]
IDE [v]
S1NL [v]
S1DE [v]
13 [15:38.9] 14 [22:22.3]
ook ook bijvoorbeeld dat er e::h in die zin dat er e::h aandacht wordt
auch auch zum beispiel dass es e::h in dem sinne dass es e::h
leren en dan mis je inderdaad in de boeken te weinig informatie er staat te weinig in
und dann gibt es im buch zu wenig informationen um die schüler zu helfen und
[39]
..
INL [v]
IDE [v]
S1NL [v]
S1DE [v]
besteed aan hoe je je in DUITsland e:h gedraagt in een gesprek dus dat de nadruk
aufmerksamkeit gibt für wie man sich in deutschland in einem gespräch verhält also
om je kinderen goed op weg te helpen kijk als je de stad berlijn pakt kijk er staat
wenn man zum beispiel die stadt berlin nimmt dann gibt es wirklich zu wenig
[40]
..
INL [v]
IDE [v]
S1NL [v]
S1DE [v]
op beleefdheidsvormen wordt gelegd want dat is ook intercultureel
dass der schwerpunkt auf höflichkeitsformeln gelegt wird weil das ist auch
echt te weinig in
informationen
94
[41]
..
INL [v]
IDE [v]
S1NL [v]
S1DE [v]
15 [22:39.5]
interkulturell
95
[1]
0 [00:00.0] 1 [38:52.7]
en en u u maakt u ook zelf materiaal dan ter aanvullingdie filmpjes gelden dan
und und sie sie entwickeln sie selbst noch material zur ergänzung diese videos
INL [v]
IDE [v]
[2]
..
INL [v]
IDE [v]
eigenlijk al als materiaal maar maakt u zelf nog e::h oefeningen of dergelijke om
sind eigentlich schon material aber entwickeln sie selbst noch aufgaben oder so um
[3]
INL [v]
IDE [v]
SNL [v]
SDE [v]
..
2 [39:03.7] 3 [41:57.8]
daar dan nog extra
noch extra
e::h ja u heeft al gezegd inderdaad dat u e:h eigen ervaring
e::h ja sie haben schon erwähnt dass sie e:h ihre eigene
ja als ik extra oefeningen wil dan haal ik die wel eens uit e::h na
ja wenn ich zusätzliche aufgaben haben will dan nehme ich die
[4]
..
INL [v]
IDE [v]
SNL [v]
SDE [v]
met duitsland en de duitse taal dan deelt in uw lessen en doet u dat vooral e::h aan de
erfahrungen mit deutschland und der deutschen sprache in ihrem unterricht teilen
klar daar heb je een extra oefeningenlijst zitten die haal ik daar uit en ja tijdens de les
aus e::h na klar da gibt es so eine extra aufgabenliste und von dieser liste verwende
[5]
..
INL [v]
IDE [v]
SNL [v]
SDE [v]
hand van uw eigen ervaringen gewoon aan verhalen of of op een andere manier?
und machen sie das vor allem e::h anhand ihrer eigenen erfahrungen oder
dan mondelingdingen dus als ik ze het journaal laat kijken (.) dan onderbreek ik het
ich die ja und während des unterrichtes mündliche prüfungsachen also die schüler
[6]
..
INL [v]
IDE [v]
SNL [v]
SDE [v]
SNL [v]
SDE [v]
4 [42:12.1] 5 [42:13.6]
geschichten oder auf eine andere art und weise?
en dan moeten ze dan mogen ze in het nederlands vertellen waar het journaal over
nachrichten schauen lassen (.) dann unterbreche ich es und dann müssen sie dann
nou ja vooral van mijn eigen
na ja vor allem aus meinen eigenen
96
[7]
..
SNL [v]
SDE [v]
SNL [v]
SDE [v]
gaat ik doe dat vaak out of the blue die dingen
dürfen sie auf niederländisch erzählen worum es sich in den nachrichten handelt ich
ervaringen hoor en ook als ik in het boek dingen zie en ook wel een mix hoor
erfahrungen und auch wenn ich im buch was sehe und auch eine kombination ja dass
[8]
..
SNL [v]
SDE [v]
SNL [v]
SDE [v]
mache das oft out of the blue diese sachen
inderdaad van ja kijk ook maar naar andere landen in de wereld e::h dat je proberert
sie auch andere länder in der welt betrachten müssen e::h und dass man versucht ich
[9]
..
SNL [v]
SDE [v]
SNL [v]
SDE [v]
ik probeer ze dan meer het global village te laten denken (.) dat verhaal zo van goh
versuche sie mehr dieses global village denken zu lassen (.) die geschichte so ihr seid
[10]
..
SNL [v]
SDE [v]
SNL [v]
SDE [v]
jullie zijn een andere generatie en e:h probeer het breder te zien weet je op die
eine andere generation und versuche es anderes zu sehen weißt du auf die art und
[11]
..
SNL [v]
SDE [v]
SNL [v]
SDE [v]
6 [42:36.5] 7 [55:01.1]
manier
weise
97
C.2.2. Interview 2
[13]
..
INL [v]
IDE [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
S2NL [v]
8 [11:13.7]
maaktu dan
entwickeln
fragmenten en dat wekt dan ook weer een wat ruimere blik en kom je zo en over het
kreiert einen weiteren blick und kommt man und im allgemeinen finden die kinder
[14]
..
INL [v]
IDE [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
S2NL [v]
9 [11:15.5]
zelf materiaal?
sie dann selbst material?
algemeen vinden kinderen het hartstikke leuk om daar naar te kijken
es super das zu schauen ja oder ich e::h he ich mache auch mal e::h ich füge auch
ja of ik e::h he ik doe wel eens e::h ik voeg wel eens
[15]
..
S2NL [v]
S2DE [v]
die niederlande irgendwo hinzu wenn es ein bestimmtes thema gibt das mit
den
S2NL [v] nederland toe als er een bepaald onderwerp is dat met nederland te maken heeft op
[16]
..
INL [v]
IDE [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
S2NL [v]
10 [11:26.5] 11 [14:07.8]
he maar ik vind
he aber ich finde
niederlanden zu tun hat auf dem deutschen fernsehen oder s
de duitse tv ofzo
[17]
..
INL [v]
IDE [v]
S2NL [v]
die interculturele component ook wel belangrijk want he taal is in principe een
diese interkulurelle komponente auch wichtig he weil sprache ist in prinzip ein
98
[18]
..
INL [v]
IDE [v]
S2NL [v]
12 [14:28.7]
communicatiemiddel en dan zou ik daar eerder de nadruk op leggen
kommunikationsmittel und dann würde ich darauf den schwerpunkt legen
[19]
13 [14:49.6]
INL [v]
IDE [v]
S2NL [v]
inhoeverre denkt u dat de leraar of lerares invloed heeft op het duitslandbeeld dat
inwiefern denken sie hat der lehrer oder die lehrerin einfluss auf das
[20]
..
INL [v]
IDE [v]
S2NL [v]
scholieren vormen en daardoor misschien ook de keuze om het vak duits te kiezen?
deutschlandbild haben dass schüler bilden und dadurch vielleicht auch auf die wahl
[21]
..
INL [v]
IDE [v]
S2NL [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
14 [14:57.8]
um das fach deutsch zu wählen?
nou ja ik denk dat je als docent daar wel een e::h
na ja ich denke dass man als dozent da schon e::h
[22]
..
S2NL [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
bepaalde rol in hebt die eh belangrijk kan zijn he omdat de leerlingen doorgaans
eine bestimmte rolle hat die wichtig ist he weil schüler im allegmeinen natürlich
[23]
..
S2NL [v]
S2NL [v]
natuurlijk niet zo gek veel met duitsland te maken hebben he ze komen er
bijna
S2DE [v] nicht so ganz viek mit deutschland zu tun hat he sie kommen fast nie in deutschland
99
[24]
..
INL [v]
IDE [v]
S2NL [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
15 [15:15.3]
wordt dat ook
organisieren sie oder
nooit ja met excursies kun je dat natuurlijk invulling geven
und mit exkursionen kann man das auslegung geben
[25]
..
INL [v]
IDE [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
S2NL [v]
16 [15:19.7]
georganiseerd vanuit school of vanuit u?
die schule das auch?
ja dat wordt wel georganiseerd we zijn
ja das wird schon organisiert wir sind vor
[26]
..
S2NL [v]
S2DE [v]
S2NL [v]
onlangs met kerst e::h naar münster geweest met een paar klassen (0.3) op de
kurzem mit weihnachten nach münster gefaren mit einigen klassen (0.3) auf dem
[27]
..
S2NL [v]
S2DE [v]
S2NL [v]
kerstmarkt daar hebben we een paar opdrachten gemaakt (0.3) ja dat is toch wel een
weihnachstmarkt dort haben wir einige aufgaben gemacht (0.3) und ja das ist eine
[28]
..
INL [v]
IDE [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
17 [15:34.5]
18 [15:36.8]
en ook heel intercultureel ja
und auch sehr interkulturell ja
leuke happening he dat is een uitje wat he ja
schöne happening he das ist einen ausflug
[29]
..
S2NL [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
interultureel ja er waren ook andere scholen eh ja (0.4) ( ) populair en op die
interkulturell ja und es gab auch noch andere schulen eh ja (0.4) ( ) populär und auf
100
[30]
..
S2NL [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
manier de kerstmarkt leer je toch het land weer op een nieuwe manier kennen
diese art und weise der weihnachstmarkt ja so lernt man das land auf eine art und
[31]
..
INL [v]
IDE [v]
S2NL [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
19 [15:47.0] 20 [16:07.5]
en deelt u uw eigen ervaringen met de duitse taal en duitsland
und teilen sie ihre eigene erfahrungen mit der deutschen
weise kennen
[32]
..
INL [v]
IDE [v]
S2NL [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
21 [16:12.7]
in uw lessen?
sprache und deutschland in ihrem unterricht?
eh ja eh daar voeg ik soms wel eens
eh ja ich füge manchmal was hinzu ja
[33]
..
S2NL [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
wat van toe ja e::h (4.0) ik e::h ik kom regelmatig in duitsland ik ga regelmatig daar
e::h (4.0) ich e::h ich komme regelmäßig in deutschland und ich kaufe dort
[34]
..
S2NL [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
inkopen doen vlak over de grens bijvoorbeeld en e::h dan neem ik wel eens wat
regelmäßig ein über die grenze zum beispiel und e::h dan bringe ich broschüren mit
[35]
..
S2NL [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
foldermateriaal mee (0.5) en wat ook interessant kan zijn wat ik ook eens wil gaan
(0.5) und was auch interessant sein kann ist was ich auch machen möchte ist ich
101
[36]
..
S2NL [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
doen ik wil eens wat duitse producten mee gaan nemen bijvoorbeeld wat water ofzo
mochte deutsche produkte mitbringen wie zum beispiel wasser oder so flaschen
[37]
..
S2NL [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
wat flessen water (6.0) en eh ja foldermateriaal bij VMBO leerlingen dat spreekt
wasser (6.0) und eh ja broschüren bei VMBO schüler kommt das gut an ( )
[38]
..
S2NL [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
ook wel aan hoor ( ) supermarkt bijvoorbeeld welke producten zijn er eigenlijk daar
supermakrt zum beispiel welche produkte es eigentlich gibt und man könnte damit
[39]
..
INL [v]
IDE [v]
S2NL [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
22 [16:50.5] 23 [17:45.3]
en waarom vindt u dat
und weshalb ist das
zou je wat leuke opdrachten omheen kunnen bouwen
einige schöne aufgaben machen
[40]
..
INL [v]
IDE [v]
S2NL [v]
S2DE [v]
24 [17:47.7]
belangrijk?
laut ihnen wichtig?
nou ja er zullen altijd leerlingen zijn die op een gegeven moment
[41]
..
S2NL [v]
S2DE [v]
misschien toch met dat vak verder gaan en op die manier e::h toch net weer even
[42]
..
S2NL [v]
S2DE [v]
een extra motivatie zouden kunnen krijgen om e::h op die manier he daar een
102
[43]
..
S2NL [v]
S2DE [v]
bepaalde vorm aan te kunnen geven (8.0) is ook heel intercultureel natuurlijk ze
[44]
..
S2NL [v]
S2DE [v]
leren mensen kennen ze leren andere jongeren kennen en ze houden er misschien
[45]
..
S2NL [v]
S2DE [v]
25 [18:18.1]
contacten aan over die die later heel belangrijk kunnen zijn
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C.2.3. Interview 3
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wel een beetje het ondergeschoven kindje hoor ja (4.0) ja ik heb bijvoorbeeld wel
unterschobenes kind ja (4.0) ich habe zum beispiel eine große DIE landkarte von
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een grote DE de landkaart van duitsland die elke docent duits in zijn lokaal heeft
deutschland die jeder Lehrende in seinem klassenzimmer hat habe ich schon und
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hangen heb ik wel en zodra het over een plaats gaat dan laat ik ze dat wel opzoeken
wenn es sich im unterricht um ein ort handelt dann müssen sie es suchen aber ich
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e:h maar ik geef ze ook maar twee uur in de week les en ik vind het al best wel
unterrichte auch nur zwei stunden in der woche und ich finde es jetzt schon
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pittig om gewoon het programma dan enigzins collectief goed af te kunnen sluiten
anstrengend dieses programm gut abschließen zu können
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zou ik mogen vragen wat u het belangrijkste in een les duits vindt?
darf ich fragen was sie im deutschunterricht am wichtigsten finden?
ja dat ze het
das es spaß
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leuk vinden ja is dat een raar antwoord (lacht)?
macht oder ist das eine komische antwort (lacht)?
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nee zeker niet dat is ook heel
nein natürlich nicht dass ist auch
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belangrijk en hoe probeert u ervoor te zorgen dat ze het leuk vinden?
sehr wichtig und wie versuchen sie dafür zu sorgen dass es spaß macht?
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na ja wat ik
na ja was ich
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zeg vooral met die spreekvaardigheid en e:h elke les doe ik daar wel iets mee al is
schon sagte ich arbeite viel mit sprechfertigkeit und e:h jeder unterricht mache ich
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het maar spreekvaardigheid of de uitspraak dus niet zozeer praten maar ook gewoon
was damit sprechfertigkeit oder die aussprache also nicht immer sprechen aber auch
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nazeggen en het nadeel naja he nadeel daar kunnen die kinderen ook niks aan doen
nachsprechen und der nachteil ist ja nachteil die kinder können auch nichts dafür
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de het boek waar we het nu over hebben dus het klas 2 boek gebruik ik alleen met
abr das buch worüber wir reden also klasse 2 benutze ich nur mit cluster 2 meiner
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die cluster 2 tak van mijn school dus daar zitten ook slechthorende leerlingen in de
schule also in dieser klasse sind auch slechthörende schüler und e:h ja das
heißt
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klas en e:h ja dat betekent dus dat ik gewoon niet of nauwelijks luisteroefeningen
dass ich nicht oder fast nie hörübungen mache und was ich immer mache und dass
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doe en wat ik wel altijd doe en dat vind ik wel een voordeel van deze methode met
ist ein vorteil von diesem lehwerk im gegensatz zu zum beispiel neue kontakte die
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bijvoorbeeld neue kontakte die oude editie je hebt altijd wel per hoofdstuk wel een
alte edition ist dass es pro kapitel immer eins oder zwei dialoge gibt die im buch
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of twee dialogen die ook uitgeschreven staan in het boek dus die kan ik dan als
geschrieben sind also die kan ich als hörübung verwenden für die schüler die nicht
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luisteroefening gebruiken voor de leerlingen die niet slechthorend zijn die moeten
slechthörend sind die müssen das buch schließen und die schlechthörenden schüler
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dan hun boek dicht doen en de slechthorende leerlingen die kunnen meelezen en
die können mitlesen und dass finden sie toll und sie finden es auch schön wenn sie
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dat vinden ze ook altijd leuk en als je zo'n gesprekje hebt beluisterd vinden ze dat
in einem duo die texte vorlesen obwohl ich dass nicht als sprechfertigkeit sege aber
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ook heel leuk om dat in tweetallen aan elkaar voor te lezen hoewel ik dat niet een
eher als das üben der aussprache aber
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vorm van spreekvaardigheid vind dat is dan meer het oefenen van de uitspraak maar
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. . 35 [20:56.1] 36 [21:21.7]
maakt u misschien ook wel eens zelf materiaal ter aanvulling of vervanging
entwickeln sie vielleicht auch selbst material zur ergäzung oder zum ersatz
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van de lesmethode?
des lehrwerkes?
nee op dit moment niet en ik ben ook zelf bezig met mijn
nein in diesem moment nicht und ich bin selbst auch noch
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eerstegraads dus daar heb ik nu helemaal geen tijd (lacht) voor maar e::h (2.0) nee
beschaftigt mit der lehrbefähigung für die oberstufe also ich habe keine zeit (lacht)
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dat zou ik dan omdat ik nog maar heel kort met de methode werk heb ik die
dafür aber nein e::h (2.0) nein dass würde ich da ich seit kurzem mit dem lehrwerk
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behoefte nu ook nog niet of ZIE ik die behoefte nog niet omdat ik e:h ja ik bereid
arbeite habe ich den bedarf auch nicht und SEHE ich den bedarf nicht weil ich eh ja
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mijn lessen uiteraard wel voor maar ik heb er op dit moment genoeg aan laat
ik
S3DE [v] ich bereite den unterricht schon vor aber es reicht in diesem moment ja
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maar zeggen
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in hoeverre denkt u dat de leraar of lerares invloed heeft het beeld dat
inwiefern denken sie dass der lehrer oder lehrerin einfluss auf das
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de scholieren van duitsland en de duitse taal hebben en misschien daardoor ook wel
deutschlandbild und das bild der deutschen sprache dass sie schuler haben haben
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voor het vak duits?
und dadurch vielleicht auch auf die wahl des faches deutsch?
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en denkt u
und denken
heel veel
sehr viel
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ook dat zij daarin kunnen helpen dat zij minder stereotyp denken?
sie auch dass die helfen können die schüler weniger stereptyp denken zu lassen?
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41 [22:24.6] 42 [22:26.6]
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en op wat voor een manier zou een leraar of lerares dat kunnen doen?
und auf welche art und weise könnte einen lehrer oder eine lehrin das
ja
ja
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erreichen?
43 [22:34.7]
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e:h ja door toch meerdere kanten van het land te laten zien
e:h ja damit man mehrere seiten des landes darstellt
en dus meer
und also mehr
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aan landeskunde eigenlijlk
an landeskunde eigentlich
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ja maar ik vind ook dat zou heel mooi ingedekt kunnen
ja aber ich denke auch das könnte man sehr schön
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zijn kijk als je leesvaardigheid oefent kun je natuurlijk ook een tekst kiezen die iets
integrieren wenn man lesefertigkeit übt dan könnte man auch einen text wählen der
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over het land zegt en e:h ja
informationen übers land vermittelt und e:h ja
ja en dat klopt en ik
ja und das stimmt und
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vind juist dat miniprojekt e:h ja misschien heb ik het helemaal verkeerd
ich denke dass das miniprojekt e:h ja vielleicht habe ich es total falsch verstanden
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geïnterpreteerd maar dat is toch iets voor als er tijd over is en ja heel vaak is dat niet
aber ist eher für wenn zeit übrig bleibt und das ist sehr oft nich der fall
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zo
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