ZF_Timm_C_Unterrichtliches_Handeln

Didaktik Englisch Johannes-P. Timm – Englisch lernen und lehren
C
Unterrichtliches Handeln
Handlungsraum Klassenzimmer
and beyond
Stichwort „Arbeitsraum“ (Petersen) und „Arbeitsatelier“ (Freinet)
Klassenzimmer als Lernwerkstätte neu konzipieren
Bestuhlung, die den jeweiligen Sozialformen angepasst werden kann, vielfältige visuelle Hilfen, Ton- und Ton-Bild-Medien, flexible, nicht lineare Unterrichtsmaterialien
Lernort und Lernraum und die an diesem Ort ablaufenden Prozesse lassen sich nicht trennen.
Ein konstruktiver Prozess hat immer auch eine räumliche Dimension, er ist bestimmt durch einen Ort, ein Gebäude, durch Wände usw., die wiederum auf größere gesellschaftliche Zusammenhänge verweisen: auf Konventionen, Wertvorstellungen, auf Richtlinien, Bauvorschriften und finanzpolitische Prioritätsentscheidungen und auch auf Lehr- und Lernkonzepte.
= restriktive Faktoren, deren Macht und Wirkung nicht übergangen werden darf, denn sie
erschweren den Prozess eigenaktiven Lernens, behindern die Herstellung einer zielsprachig
gestalteten Lernumgebung und beschneiden die Handlungsmöglichkeiten der Lehrer.
Gleichzeitig aber gilt es auch, den Gestaltungsraum zu entdecken, der trotz aller Einschränkungen nicht nur bleibt, sondern gewonnen und hergestellt werden kann.  and beyond
Airport-Projekt
Traumschul-Projekt
Theater-Projekt ...
als Fallbeispiele für kommunikative Ernstfälle, die die Schüler mit unterschiedlichen Sprechern der Zielsprache ohne Hilfe des Lehrers bestanden haben.
Stichwort: Zielaufgabe
Erlebnis des Ernstfalls beflügelt und die macht teils mühsamen Übungsphasen plausibel
Begegnungsprojekte, die die Verwendung von Zielsprache in der Nachbarschaft erkunden
und die Austauschbesuche im Land der Zielsprache nicht nur für touristische Zwecke, sondern
zur Bereicherung des Unterrichts nutzen – Themen werden Teil des Lebens der Lernenden
Neben solchen Begegnungs- und Korrespondenzprojekten auch projektorientierte und explorative Verfahren
Kommunikative Ernstfälle nicht auf die Zeit nach oder den Raum außerhalb der Schule verschieben, abgetrennt von den Lernsituationen, sondern zum integralen Bestandteil täglicher
Arbeit machen.
Lehrerseitig zu beachten:
Dabei begegnen die Lernenden sprachlichen Phänomenen nicht in didaktisch reduzierter,
nach Maßgaben von Sequenzialisierungsentscheidungen zubereiteter Gestalt, sondern vielmehr eingebettet in die Komplexität authentischer Texte und Situationen.
Die Lehrenden müssen in der Lage sein, mit den Unwägbarkeiten, der Komplexität umzugehen!
Anstatt zu vereinfachen und zu reduzieren, was es zu lernen gilt, besteht die Aufgabe zunächst und vordringlich darin, den Lernenden Zugänge zur Komplexität sprachlicher Handlungszusammenhänge zu eröffnen.
Berücksichtigung auch von privaten Kontakten und Erlebnissen der Schüler als Chance zur
Erweiterung des Klassenzimmers
Merkmal ist Aufgabenorientierung (taskbased?!), dazu gehören markante Zielaufgaben als
Konvergenzpunkte.
Sie bestimmen die thematischen Schwerpunkte, zu bearbeitende Sprachhandlungs- und Beziehungsmittel, Auswahl und Gestaltung kommunikativer Situationen, für die es zu trainieren
bzw. dies es zu explorieren gilt.
Schließlich determinieren solche Zielaufgaben das notwendige Übungsgeschehen, denn ohne die Schulung bestimmter sprachlicher, sozialer, lernstrategischer und medialer Fertigkeiten
kann die Zielaufgabe nicht bewältigt werden.
Die Wege zur Zielaufgabe sind diversifiziert und differenziert und werden oft parallel beschritten.
Erst ein Konsens über die Zielaufgaben verleiht den Übungen und Trainingsphasen die nötige
Plausibilität; Was können wir und was müssen wir können, um die Zielaufgabe zu meistern?
Wie erwerben wir die nötigen Fertigkeiten und das nötige Wissen? Auf welche Medien können wir dabei zurückgreifen? Bietet das Lehrwerk dabei Hilfe an?
Kommunikative Ernstfälle stellen Höhepunkte im Unterrichtsalltag dar, sind ein Fundament der
kleinen Schritte, das vor den „großen Perspektiven“ (zB Airport) kommen muss!
Diagnostische Qualität für die Lehrenden... denn sie verdeutlichen Lernfortschritte und Kompetenzdefizite. Den Lernenden zeigen sie ihre Sprachnot genauso wie ihre Leistungen. Deshalb sind Phasen kontinuierlicher Evaluation ein weiteres Merkmal der Projekte/ beyondKlassenzimmer
Evaluation führt häufig zu Phasen intensiven Übens und Trainierens
Teile der Wortschatzarbeit kann von den Schülern übernommen werden, die gemeinsam den
Unterthemen entsprechende Wortfelder auf- und ausbauen
Prinzip der kleinen Schritte, was die Nutzung von Präsentationsflächen, den Schutz der Lernprodukte, die Gestaltung und Ausstattung der Räume betrifft
Ist nicht von der einzelnen Lehrkraft und ihrer Gruppe machbar, sondern erfordert die Schule
als Ganzes.
Ressourcennutzung (Lehrbuch, Ergänzung des Lehrwerks, Medien INTERNET etc.)
Lerner als Lehrer: Das von kommunikative Aufgaben bestimmte und um die Dimension des
Ernstfalls erweiterte Klassenzimmer mit seinen Möglichkeiten erzwingt geradezu arbeitsteilige
und kooperative Vorgehensweisen
Teilgruppen stellen gewonnene Ergebnisse einander vor und machen zugänglich
Schüler werden nicht überfordert, sondern, wenn sie entsprechend angeleitet werden, fördert das ihre Lernfähigkeit und ihren Spracherwerb
Handlungsebenen
(1) institutionelle Dimension: Englisch ähnlich Physik, Chemie oder Biologie mit eigenen
Räumen ausstatten und zu institutionalisieren
(2) räumliche Dimension: physisch erfass- und begehbarer Raum... Transformatoin zum
Netzwerk unterschiedlicher Lernräume im Zusammenspiel mit allen in der Schule Tätigen
(3) zeitlich-curriculare Dimension: Beteiligung der Fachkonferenz, fächerübergreifende
Projekte
(4) pädagogische Dimension: Qualität ist daran abzulesen, wie die Einzelnen und die
Gruppen miteinander unter der Nutzung der Zielsprache umgehen, wie sie sich aufeinander und auf die fremde Kultur beziehen
(5) fachdidaktische Dimension: eng mit päd. Dimension verschränkt
Im erweiterten Handlungsraum des fremdsprachlichen Klassenzimmers schließen sich nämlich
weder Öffnung und Steuerung aus noch Lerner- und Themen- bzw. Sachbezug. Es koexistieren Phsen, in denen Lernende autonom handeln, mit solchen, die die Lehrperson initiiert und
kontrolliert, Formen klassischen Wissenstransfers ergänzen explorative Gruppenarbeit. Die Erweiterung des Klassenzimmers ist keine Alles-oder-Nichts-Angelegenheit, bei der alles Alte
verschwinden muss, damit Neues Platz findet. Die Frage lautet vielmehr, wie sich die vertrauten didaktischen Prinzipien und Verfahrenweisen mit bisher nicht genutzten Möglichkeiten
verbinden, wie sich die verschiedenen Handlungsebenen des Klassenzimmers im Lernprozess
ergänzen: Der Trainingsplatz, das Observatorium, das Atelier, die Lernwerkstatt, das Kommunikationszentrum und der Unterrichtsraum.
Anfangsunterricht
Kinder sind im weitesten Sinne schon vertraut mit Anglizismen der Umgangssprache, Sport,
Popmusik und der Computerwelt.
Angebote für den Frühbeginn des Englischen in allen Bundesländern außer dem Saarland
(französisch wegen Grenznähe)
Schüler mit unterschiedlichen Vorkenntnissen  Frage welche Vorkenntnisse, wie diese erworben worden sind und mit welchen Methoden die Schüler vertraut sind.
Methoden auf Grund personeller und organisatorischer Bedingungen unterschiedlich realisiert
Leistungsvorsprung eindeutig nachweisbar
Generelles Ziel: Lernmotivation erhalten
Außerdem: ab Klasse 3 einen Minimalkanon von zu erreichenden Grundlernzielen festlegen,
mit denen der weiterführende Unterricht rechnen kann
Plus: gründlich informieren über die lokalen Gegebenheiten in den umliegenden Grundschulen und in den Arbeitskreisen mitwirken, die schulformübergreifend Informationsaustausch
zum Ziel haben... plus Hospitation kann hilfreiche, wertvolle Anregung sein.
Für Kinder ohne Vorbildung im Englischen ist zu beachten, dass der Unterricht in der fremden
Sprache das einzig „Fremde“ am Unterricht in weiterführenden Schulen sein kann und möglicherweise zu Scheu und Zurückhaltung, die es besonders dann unterstützend abzubauen
gilt, wenn das Elternhaus dazu wenig oder keine Hilfen geben kann, leiden.
Das wichtigste Lernziel ist a positive mind-set – anfängliche Erfahrung wird also „prägend“ für
den weiteren Unterricht sein, in pos. Wie in negativer Richtung Oo
Übertragung einer Abneigung gegenüber dem Fach auf die Sprecher der Fremdsprache (-)
Mut zum Hinhören und Sicheinlassen auf das Noch-Unbekannte, Noch-nicht-Entschlüsselte
sowie die Fähigkeit, auch mal aushalten zu können, dass man etwas nicht gleich eindeutig,
vielleicht nur ansatzweise versteht, erleichtern und fördern das Fremdsprachenlernen und sind
besonders in der Anfangsphase relevant.
Frühes Training und die Sicherheit des Hörverständnisses durch storytelling
„skills in social interactions“ sind ein wesentlicher Teil der tatsächlichen Sprachanwendung –
sofern in den Elternhäusern kein Modelllernen diesbezüglich stattfinden kann, um so mehr
muss das in Gruppen- und Partnerarbeiten geübt und handelnd umgesetzt und vorgetragen
werden, damit auch diejenigen Schüler, die nicht selbstsicher und wortgewandt sowie ohne
die eifrig ermutigende Unterstützung des Elternhauses den Englischunterricht beginnen.
Sonst: erwächst eine Kausalattribution, die Misserfolg unausweichlich allein dem Selbst zuschreibt und Anstrengung sinnlos erscheinen lässt. Wird diese Haltung noch verstärkt durch
eine gelegentlich einsetzende frühe Tendenz der Stereotypisierung, ist das das Ende vom Anfang.
POSITIVE MIND-SET
Einstieg
„Was ich schon alles kann...“
Zum Einstieg das Selbstkonzept der Schüler unterstützen, indem man klarmacht, wie viel Englisch sie bereits können.  Erste Ansätze zu language awareness im Hinblick auf die Diskrepanz zwischen Klangbild und Schriftbild im Englischen werden hier wahrgenommen.
Bereits zu diesem Zeitpunkt sollte auch schon ein persönlicher English folder angelegt werden
(„Sammelschätze“)
Das Schreiben bzw. das Schriftbild erst einsetzen, wenn eine korrekte Aussprache gesichert
ist!
Als nächster Schritt: Erkenntnis soll folgen, dass man bereits mehr Englisch versteht, als man
denkt, besonders dann, wenn man hinhört  Problem durch ‚Überfütterung’ mit Visuellem,
da akustisch gebotene Information nicht mehr konzentriert aufgenommen werden kann.
Mut dazu, auch im Anfangsunterricht möglichst authentisch zu sprechen, ohne gekünstelt in
all zu didaktisierte Sprache zu verfallen.
Methodische Grundprinzipien
Einsatz von dramatischer Mimik und Gestik
Lerner nicht zu sehr zwingen, die Fremdsprache zu sofort und auf der Stelle anzuwenden.
Schließlich kann sie für einige Lerner wirklich „fremd“ sein. silent period
Reime und Lieder haben Vorzug, die Festigung der Fremdsprache über die zusätzliche Stütze
des Rhythmus und der Melodie zu erleichtern (zB Hokey-Pokey)
Aussprache und Artikulationsbasis
Englische Vornamen mit den Vorzügen:
Orientierung in der Klasse
„Quasi-Identität“
verhindern einen ständigen Wechsel vom Engli-
schen ins Deutsche und zurück
Landeskunde und Ausspracheübung
Weiterhin gilt für die Aussprache, dass nicht im Schriftbild geübt werden sollte, was im Klangbild noch nicht gefestigt ist. Sonst schleichen sich abenteuerliche Eigenschöpfungen auf der
Basis einer am Deutschen orientierten Aussprache ein.
Handpuppe
Warming up
Lerntechniken für Wortschatz
Computereinsatz
Dialoge in Partnerarbeit
Kurztest (wöchentlich)
Authentizität durch Video-Ausschnitte oder native speaker Gäste
Die Arbeit mit dem Lehrwerk
Frage danach, wie der Prozess des Lernens und speziell des Fremdsprachenlernens lernerfreundlich und lerngerecht gestaltet werden kann
Sehr viel mehr als früher als eine aktive Leistung der Lerner selbst betrachtet wird, sodass den
Lehrenden eher die Aufgabe eines Lernanregers als die eines Stoffvermittlers zukommt; dementsprechend wird das Lehrwerk eher danach beurteilt:
Ob es mit einem reichhaltigen Sprachangebot Lerner zum eigenständigen Lernen anregen
kann, als danach, ob es den im Lehrplan vorgeschriebenen Lernstoff nach einer an sprachlichen Formen orientierten Systematik anordnet und in kleinen Schritten vom vermeintlich Einfachen zum Schwierigen fortschreitet.
Siegeszug der neuen Medien (stichwort Mediengesellschaft)
auch die Lernkultur in der Schule andert sich rasch ... das fordert nach Überdenken der Lehrwerke
Wie sollte ein Lehrwerk idealerweise aussehen?
* Neugierde wecken und gleichzeitig die Lernbereitschaft durch die Art und Auswahl der Inhalte so wecken, dass mit Freude gelernt wird.
Außerdem soll es aus Sicht der Lehrer die tägliche Vorbereitung und das Unterrichten erleichtern.
Lehrer müssen in der Praxis mit einem Kompromisslehrwerk leben
Wie kann deshalb ein Lehrwerk aus lern- und spracherwerbspsychologischer Sicht auf die
persönlichen Bedürfnisse und Vorstellungen von Lernenden und Lehrenden in der täglichen
Arbeit zugeschnitten werden?
Lehrwerksarbeit im Anfangsunterricht
Authentizität einer dargestellten Situation besser berücksichtigen  bei mangelhaftem Lehrwerksbefund nach Alternativen suchen; dabei kann nicht nur die Authentizität der versprachlichten Situation verbessert, sondern auch die Eigenverantwortung der Klasse für den Lernprozess stärker berücksichtigt werden
Schüler legen sich ein Heft des persönlichen Wortschatzes an, in das sie alle Wörter von Interesse eintragen.
In den Arbeitsgruppen ein zweisprachiges Wörterbuch zur Verfügung stellen und für den Gebrauch zu Hause ein Wörterbuch anregen.
Lehrwerksarbeit im weiterführenden Unterricht
Schüler können Lernprozesse in die eigene Hand nehmen. Besonders thematisch überschaubare Units.
Themenkomplexe, die mithilfe eines Arbeitsplans, der in Zusammenarbeit mit der Klasse festgelegt wird, über einen Zeitraum von zwei bis drei Wochen selbstständig bearbeiten.
(1) die Klasse erhält zunächst den Auftrag, die thematischen Seiten der Unit lesend zu
überfliegen, um anschließend Vorschläge unterbreiten zu können, unter welchen Gesichtspunkten die Beschäftigung mit Australien erfolgen sollte.
(2) Vorschläge sammeln und an die Gruppen verteilen
Dabei ist die Rolle der Lehrenden, die einzelnen Gruppen ggf zu beraten, um zusätzliche Infos einbringen zu können und eigene Infoquellen zu erschließen
(3) Unterlagen müssen von der Lehrkraft durchgesehen werden, dann der Gesamtgruppe vorgestellt werden und am Ende zu einem gemeinsamen Heft zusammengefasst
werden
(4) Evaluation (Erfahrungen, Schwierigkeiten, Erfolge)
Starke Gestaltung der Lernprozesse durch die Lernenden selbst. Zugleich verändern sich
dabei die Lehrwerkvorgaben in Richtung auf ganzheitliche und handlungsorientierte Unterrichtsprozesse.
Fehlertoleranz, wenn die Erkenntnisse über die Rolle der Fehler beim Spracherwerb in die
Überlegungen einbezogen werden
Da Fremdsprachenlerner die sprachlichen und kommunikativen Regelungen der neuen
Sprache am ehesten aufbauen, wenn sie sprachliches handeln möglichst ganzheitlich in
Kontexten erfahren, in denen sie sich mit ihren Vorerfahrungen einbringen können, kommt
es bei der unterrichtlichen Umsetzung von Lehrwerkvorgaben darauf an, nicht nur die
kognitiven Verstehensprozesse, sondern auch die Gefühle der Lerner und die Besonderheiten der Lerngruppe zum Ausgangspunkt von Unterrichtsüberlegungen zu machen.
Auch in einem schon fortgeschrittenen Lernstadium bedeutet dies in der Regel, dass
Lehrwerkvorschläge zu ergänzen sind durch stärker affektive Komponenten, da diese in
noch größerem Maße als die Verstehensprozesse von den Bedürfnissen der Lernenden
abhängen.
Inkubationszeit beachten, sonst werden Lerner sowohl kognitiv als auch affektivemotional überfordert. – Überbrückungsübungen
Im Verlauf dieser für die Klasse vorwiegend rezeptiven Phase können Lerner, die von sich
aus dazu bereit sind, langsam den sprachlich produktiven Redeanteil der Lehrenden
übernehmen.
Lehrwerkarbeit im Zeitalter der neuen Medien
Veränderte Lernkultur
erhöhte Authentizität der Inhalte
stärker auf die Interessen der Lerngruppen oder der einzelnen Lerner abstimmen
Herkömmliche Medien können durch neue ersetzt oder zumindest ergänzt werden
Schüler können Informationen sammeln, ohne dabei durch die Vorauswahl des Schülerbuchs oder die Präferenzen der Lehrenden eingeengt zu sein. Es ist dabei ihre Aufgabe,
sich in Einzel- oder Gruppenarbeit zu informieren und selbstständig Notizen zu machen,
damit sie anschließend den Mitschülern den Stoff vorstellen können. Die Lerner werden
auf diese Weise selbst zu Vermittlern von neuen Informationen.
Bei entsprechend medialer Ausstattung können sich somit die Lehrenden stärker darauf
konzentrieren, die Lerngruppen zu beraten und sprachliche Hilfen anzubieten, während
die Erarbeitung von neuen Inhalten vermehrt von den Lernern selbst geleistet wird.
Auf diese Weise öffnet sich der Fremdsprachenunterricht außerdem für ein fächerübergreifendes Lernen.
Medien prozessorientierter Sprachbegegnung
Aller Fremdsprachenunterricht sollte medienintensiv sein, denn Medienvielfalt gewährleistet nicht nur inhaltliche und methodische Abwechslung, sondern holt auch den Wirklichkeitshintergrund der Zielsprachenkultur ins Klassenzimmer und regt so im Vergleich interkulturelle Erfahrung an. Deshalb müssen authentische Medien Vorrang zu didaktisierten haben!
Sprachmedien – Bildmedien – Audiomedien – Verbundmedien
Reale Gegenstände (besonders für Anfangsunterricht)
Alle Medien sind durch Textualität gekennzeichnet.
Außerdem besitzt jedes Medium Intentionalität (Wirkungsabsicht des Produzenten),
Akzeptabilität (Wirkungserwartung des Rezipienten),
Informativität (Ausdruck neuer, unbekannter, unerwarteter Informationen),
Situationalität (Relevenz für bestimmte Situation),
Intertextuatlität (Verbindung mit Vorformen des Textes)
gebunden an den Text
Kohäsion (Zusammenhang medienspezifischer Ausdrucksmittel) und
Kohärenz (der sich beim Sinnerstellen ergebende inhaltliche Zusammenhang).
Bezug auf Rezeptions- und Produktionsprozesse (heißt konrekt: fremdsprachliches Verstehen
und Schaffen)
Schzüler begegnen mit Medien im Unterricht einem Stück ihrer selbst.
Erziehung zur Medienkompetenz und Anregung zu einsichtiger, konstruktiv-kritischer Haltung
Bebehaltung gedruckter Medien als bedeutende Medien
Sinnbildungsprozesse = fremdsprachiges Lernen vollzieht sich verbunden mit individueller
Wahrnehmung, Reflexion und Eigenschaften
Als lernerfolgsichernd ist zu beobachten, dass Schüler emotionale Bindungen zum Unterrichtsgegenstand entwickeln, wenn eigene Erfahrungen und Vorstellungen sich mit Texten verbinden oder in ihnen niederschlagen.
Fremd könnte auf die Schüler wirken in der Fremdsprache über ihre Gefühle und Vorstellungen zu sprechen (zB bei einer Bildbetrachtung)
Die spezifische Reizstruktur „Bilde“ ist u.a. dadurch gekennzeichnet, dass sie – teilweise in
Übereinstimmung mit oder abweichend von filmischen Formen, aber anders als beispielsweise bei der Schriftform –
- intendierte Bedeutung ‚direkt’ anbietet und ganzheitlich-parallel erfassbar macht,
- spontan Aufmerksamkeit auslöst und
- hinreichende Verarbeitungszeit für subjektiv-selektive Informationssuch- und Denkprozesse
ermöglicht
Der Gegenstand muss „Tiefe“ besitzen, um über oberflächliches Erfassen von Reizstrukturen
hinaus Sinnbildung im Lerner anregen zu können.
Beispiel: The goat, the sheep and the wolf – Möglichkeiten sprachlichen Handelns [...]
Medium Computer
Neue Technologien können viel zur Bereicherung der Zahl und Art der Textbegegnungen im
Unterricht beisteuern.
Im Computer enthaltene Möglichkeiten sind pädagogisch erst ansatzweise erkundet
Nothing succeeds like success! ... didaktisch erreichbar durch Lernerfolgserlebnisse
Computer kann den Menschen als Sprachpartner nicht ersetzen
Computer können didaktisch nützlich sein auf folgenden Gebieten:
(1) als Werkzeug in der Hand des Lehrers bei der Suche nach und der Aufbereitung von Unterrichtsmaterialien
(2) als Lernhilfsmittel für die automatisierte tutorielle Betreuung von Übungen im und außerhalb des Unterrichts
(3) als Werkzeug in der Hand von Lernenden neuen Spielraum für einen von ihnen selbst bestimmten Zugriff auf und Umgang mit authentischen fremdsprachlichen Texten bieten – Dabei großes Maß an Lernerautonomie gefordert
Dazu mehr Phasen der Freiarbeit und Phasen der Projektarbeit nötig
1. Werkzeug in der Hand des Lehrers
Filmbeiträge mit dt. Untertiteln im Anfangsunterricht
Internet im Unterricht für Fortgeschrittene = weniger aufwändig und erlaubt dadurch einen
lernerzentrierteren Unterricht
Anforderung an den Lehrenden besteht darin, dass sie auf Grund der von Expertenkommentaren gelösten Text genügend zielkulturelles Fachwissen und kommunikatives Geschick haben
müssen, um Textverarbeitungsgespräche in kompetenter Weise leiten zu können.
Practice what you preach = Lehrer müssen geistig bereit und fähig sein, sich ernsthaft auf
Schülerkommentare zu den vorliegenden Texten einzulassen, denn wenn sie erreichen wollen, dass sich die Schüler um ein Verstehen der bzw. des anderen bemühen, müssen die Lehrer das vorleben!
Der Preis der Freiheit ist die größere Verantwortung der Beteiligten daran, was im Unterricht
geschieht.
Ansonsten viel Gedöns über Computer, Internet und CD-ROMs blabla
Authentische Texte mit lexikalischen Erklärungen (vor allem in Unter- und Mittelstufe) versehen
2. Lernhilfsmittel in der Hand der Schüler
Autorenprogramme (Gapmaster, Pinpoint, Matchmaster, CHoicemaster, Storyboard etc.)
Vorteile
Freiarbeit und Arbeit außerhalb der Unterrichtszeit ratsamer als Arbeit im Unterricht – zB
Übungsmöglichkeiten in Freistunden in einem schuleigenen Computerraum
(1) Autorenprogramme erzeugen Übungen, die strukturelle Affinität zu den traditionellen
formbezogenen Übungstypen zeigen
(2) Übungen dieser Art verleiten dazu, sie ohne viel nachzudenken in mech. Arbeitsabläufen zu „erledigen“, was den Lernwert senkt, obwohl die Zahl der Übungsdurchgänge
sich erhöht
(3) Die Tatsache, dass formbezogene Übungen zu unreflektiert-mechanischem Vorgehen
verleiten, heißt nicht, dass sie prinzipiell keinen Wert haben, denn motivierte Schüler
können davon profitieren, dass sie selbst die Zahl und Art der Übungsdurchgänge
steigern können.
(4) Üben ist nach wie vor nützlich, vorausgesetzt ist ein starker Lernwille!
3. Werkzeuge in der Hand von Schülern
Computer und Internet Ergänzung nicht Ersatz für herkömmliche Medien
„Schulen ans Netz“
E-Mail Projekte mit Pro und Con
Lerngespräche
Verfahren der Textbegegnung – Literarische vs. Andere
Texte
Pop- und Rocksongs als „Lernschrittmacher“
Funktionen und Formen der Hausaufgabe
Kluft zwischen Stellen und Erledigen ist groß und wird mit zunehmender Lehrgangsdauer insbesondere in der Sekundarstufe I größer
Abschreibepraxis reduziert diese Kluft nur scheinbar
Hausaufgabenüberprüfung in Form von Texts mit Notengebung = äußerer Druck, um die Erledigung zu erzwingen = ein untauglicher Versuch, denn Einstellungen verändern sich dadurch
nicht.
Regelmäßigkeit erzeugt äußerlich den Eindruck, dass häusliche Aufgaben von größter WIchtigkeit sind, die aber den Anhängselcharakter haben, weil sie meistens zum Ende der Stunde
gestellt werden – dadurch produziert und provoziert der Unterricht selbst, dass sie mangelhaft
bis gar nicht erledigt werden
Außerdem steht darüber hinaus hinter der Auffassung der Regelmäßigkeit oftmals noch die
inzwischen längst überholte lernpsychologische Auffassung, dass Üben immer und unter allen
Umständen zum Lernfortschritt gehört ( overlearning)
Hausaufgaben müssen lernerorientierter gestaltet werden und damit motivierender und für
die Lerner einsichtiger werden!
Funktionen von Hausaufgaben:
(geht man von einem kommunikativen, handlungs- und prozessorientierten Unterricht aus)
abhängig von Lehrgangszielen, Unterrichtskonzeptionen und Unterrichtsaktivitäten
Ansatzpunkt könnte dieser sein: Da Lerner sich im Allgemeinen sehr pragmatisch nach den
von ihnen erwarteten Leistungsanforderungen und insbesondere nach den ihnen vorgegebenen Beurteilungskriterien ausrichten, kann das Ausprobieren von eigenen Strategien und
Aneignungsprozessen nur dann erfolgreich im Unterricht gelingen, wenn sie ausdrücklich dazu aufgefordert und ermutigt werden.
Auf diese Weise entsteht bei den Lernern ein Bewusstsein für eine Selbstverantwortung des
eignen Lernens und dessen Organisation.
D.h. dass dem Lehrer neben Moderator und Berater auch die Aufgabe zufällt, Problemlösestrategien anzubieten, die zielgerichtet und effektiv auf Lösungen ausgerichtet sind.
Über das Lösen von Aufgaben wird deutlich, dass der Weg über Prozesse zum Produkt führt.






Hausaufgaben individualisieren die Arbeitsweise und sind ihrem Wesen nach auf autonomes Lernen ohne unterrichtliche Kontrolle und Steuerungen ausgerichtet.
Das muss den Lernern bewusst gemacht werden
Im Unterricht muss dafür die entsprechende Voraussetzung geschaffen werden
Hausaufgaben müssen aus dem Unterricht erwachsen
Grund für die Misere der Hausaufgaben könnte sein, dass die Lernautonomie schon
immer in der Natur der Hausaufgaben liegt, während sie im Unterricht bisher nicht in
ausreichendem Maße praktiziert wurde
Die aktive Mithilfefunktion von Hausaufgaben an den Unterrichtsaktivitäten und –
Abläufen bedeutet, dass HAG in einem prozessorientierten Fremdsprachenunterricht
nicht nur nachbereitend und produktproduzierend, sondern wesentlich und mit zunehmender Lehrgangsdauer immer mehr auf die Aktivitäten des Unterrichts hin ausgerichtet – also vorbereitend – sein sollen.
Aufgabenformen:
Durch Widerholung gleicher Aufgabenformen entsteht Stereotypie (nicht motivierend)
Besser: * die enge Begrenzung der zur Verfügung stehenden Aufgabenformen wird durch
Kreativität und Erfindungsreichtum ausgeweitet

(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
HAG werden nicht ausschließlich produkt-, lösungs- und ergebnisorientiert sowie auf
schnelle Kontrolle angelegt
Find your own way; Be creative; Make your own opportunities; Learn to make intelligent guesses; etc.
Vokabelzeug prozessorientiert und behaltensfördernd zB. Durch Grouping words together by topic; Using paraphrases etc.
Strategiefördernde Aufträge
Kontrollfragen zur Überprüfung eigener Ergebnisse
Königsweg: unterschiedliche HAG-Gruppen (nach Interessen, Kenntnissen, Könnensstand)
Kontrolle von Hausaufgaben
Ebenso wie beim Stellen der Hausaufgaben muss auch bei der Überprüfung ein Wechsel vollzogen werden.
In diesem Sinne kann sich die Kontrolle der Hausaufgaben darauf beschränken, die Fragen,
Unklarheiten, Lernschwierigkeiten, Verfahrensprobleme der Lerner aufzunehmen und für den
Unterricht nutzbar zu machen.
Bei Produktsicherheit erübrigt sich ein Eingehen darauf, denn in einem lerner- und lernorientierten FU verlassen sich die Lerner nicht mehr ausschließlich auf unterrichtliche Steuerung,
sondern fordern ihre Lernkontrollen bei Bedarf von sich aus ein.
Ziel: HAG müssen freiwillig werden. So wird der Produktdruck reduziert und zwingt nicht mehr
zu regelmäßigen, täglichen HAGs
Interkulturelles Lernen
Wie das „Gefahrenpotenzial“ eines auf unmittelbare Kommunikationsprozesse hin zielenden
interkulturellen Englischunterrichts fachdidaktisch zu erklären und zu bewerten ist, ist der Rahmen für das Kapitel.
Hoher Stellenwert in der bildungspolitischen Diskussion generell und im fremdsprachlichen
Kontext speziell
Ergebnis des veränderten Vorstellungsbildes, was Kultur bedeutet und welche Faktoren sie
bedingen  Perspektivenwechsel im Hinblick darauf, wie wir die Begriffe ‚Kultur’ und ‚Lernen’
definieren
Wandel von einem ursprünglich statisch-normativen zu einem heute funktional-dynamischen
Verständnis von Kultur und Lernen festzustellen
Two senses: to mean a whole way of life – the common meanings; to mean the arts and learning – the spezial processes of discovery and creative effort.
Kosmopolitische Orientierung
Durch die verstärkt kommunikative Ausrichtung in der pädagogischen Konzeptbildung funktionalisiert
Hüllen: „Kultur“ ist kein geschlossenes System von Wissens- und Normvoraussetzungen, sondern ein Komplex von häufig einander widersprechenden Überzeugungen, die selbst innerhalb einer Sprechergemeinschaft Spannungen verursachen. Der Dissens ist sogar der eigentliche Motor sprachlicher Kommunikation.
Damit erschließt die Fremdsprachendidaktik ein Verständnis von Kultur, das sich weniger
durch Homogenität und immanenten Konsens auszeichnet als durch kulturelle Differenz,
kommunikative Ambivalenz und individuelle bzw. gesellschaftliche Konfliktfähigkeit.
„Kultur“ hat sich aus ihrem statischen Seinszustand und den damit verbundenen Herrschaftsstrukturen befreit und ist – in der westlichen Welt zumindest – zu einem Instrument gesellschaftlichen Interpretierens und kommunikativen Handels geworden. (Kramsch 1995)
durch Sprache vermittelt, interpretiert und festgehalten werden. Gerade wegen dieser vermittelnden Rolle von Sprache wird Kultur zu einem Anliegen von Sprachlehrern.
Tendenz unscharfer Konturenbildung durch den inflationären Gebrauch des Begriffs „Interkulturelles Lernen“ – kommt in vielen Disziplinen vor. zB. Auch in der kontrastiven Linguistik und
der Interaktionsforschung
Am Beispiel lässt sich erkennen, wie rasch kommunikative Barrieren aufgebaut werden und
wie komplex dadurch die Aufgabe für den Lehrer als Moderator wird.
Ebene der Information
Erweiterung des Wissens über andere Sprechergemeinschaften
Ebene der Empathie
affektive Öffnung und Liberalisierung von Einstellungen gegenüber dem Fremden
Ebene der Reflexion
der notwendige Rückbezug zum eigenen Denken und Handeln
Verknüpfung von der „Welt“, dem „Anderen“ und dem „Selbst“
Wo es um die Entwicklung einer erweiterten Diskursfähigkeit geht und nicht nur um die Erweiterung interkultureller Sachkompetenz, sind dabei besonders auch fächerübergreifende Ansätze gefragt! Insbesondere der bilinguale Sachfachunterricht ist hier gefordert.
the third domain
Lernerfolge sowohl von kognitiven als auch insbesondere von Beziehungskomponenten abhängig
Zum Aufrechterhalten eines Gesprächs über Kulturgrenzen hinweg brauchen die Schüler
nicht nur Sprachkompetenz und Inhaltskompetenz, sondern auch interkulturelle GEsprächskompetenz.
Kulturkompetentes Handeln basiert demnach nicht nur auf eigen- und fremdkulturellen Alltagswissen, sondern gerade auch auf der awareness des Chülers von kulturspezifischen Diskursregeln.
Didaktische Modelle für den schulischen Englischunterricht stehen noch aus.
Wenn Lehrer sich bislang darauf konzentriert haben, den Schülern die fremde wie die eigene
Kultur als in sich geschlossene Systeme zu vermitteln (Kulturvergleich mit entsprechend „vorprogrammierter“ Stereotypenbildung bzw. Vorurteilserhärtung), ist es jetzt ihre Aufgabe, sich
angesichts des „dritten Ortes/third domain“ auf das Brückenbilden zu konzentrieren!
Students from both cultures can meet on the bridge and view both the target culture and
their own native culture from a different perspective.
...ermöglicht es ihnen, das vertraute Eigenkulturelle mit den Augen des anderen zu sehen und
bewahrt sie zugleich davor, sich dem Fremden vorschnell zu verschließen.
Kulturadäquates Verhalten besteht aus vier Kompetenzebenen:
(1)
Sprachkompetenz
(2)
Inhaltskompetenz
(3)
Sozialkompetenz
(4)
Methodenkompetenz des Schülers, d.h. seine Fähigkeit, allein oder gemeinsam
mit anderen kommunikative Lernabläufe zu strukturieren
 „interkulturelles Lernen“ als eine übergeordnete Kompetenz des Englischunterrichts
= IKL die Fähigkeit, sich adäquat und flexibel gegenüber den Erwartungen der Kommunikationspartner aus anderen Kulturen zu verhalten, sich der kulturellen Differenzen und Interferenzen zwischen eigener und fremder Kultur und Lebensform bewusst zu werden und der Vermittlung zwischen den Kulturen mit sich und seiner kulturellen Herkunft identisch zu bleiben.
Schüler müssen lernen, ihre monokulturell geprägte Bewusstseinshaltung aufzubrechen.
IKL ist nicht an bestimmtes sprachliches Niveau gebunden, denn „Sprachübungen sind in
einem Leistungskurs 12 ebenso noch am Platz, wie kommunikative Aufgaben auch schon den
Anfangsunterricht gehört.“
Durch die jüngsten Entwicklungen in Deutschland, Schulen ans Netz zu bringen, steht derzeit
der Bereich des interkulturellen Lernens im Zentrum der Aufmerksamkeit – für die Bildungspolitik ebenso wie für die Unterrichtsforschung. – Einsatz des Computers als cognitive tool (zB last
minute Infos zu Wahlergebnissen aus dem WWW) Schüler unmittelbar motivieren
Im Übrigen äußert sich die interkulturelle Kompetenz gerade auch des Lehrers darin die Schüler am gegenwärtigen Weltgeschehen unterrichtlich unmittelbar teilhaben zu lassen, anstatt
ihnen Landeskunde“wissen“ aus einem Lehrbuch zu verabreichen, dessen Infostand oft überholt ist.
Bilingualer Sachfachunterricht
„Mehrsprachigkeit als Normalfall“ = Denkschrift des Kultusministeriums NRW
Sachfachunterricht in einer Fremdsprache „ein erfolgversprechender Weg zur Diversifizierung
des schulischen Fremdsprachenangebots“. = (mögliche) Antwort auf das hochgesteckte,
aber notwendige Ziel der Mehrsprachigkeit
Konsequente empirische Untersuchungen zur Methodik und Effizienz dagegen liegen erst in
Ansätzen und vereinzelt vor
Sachfächer wie Geschichte, Erdkunde und Arbeitslehrer, aber auch Mathe, Politik etc. geeignet für fremdsprachlichen Unterricht.
Die Fremdsprache wird hier als Vehikel zum Erreichend er Lernziele diese Sachfächer eingesetzt.
Nicht die Fremdsprache steht im Vordergrund, sondern sie wird benutzt, um fachliche Inhalte
zu erarbeiten und darüber sachorientiert zu kommunizieren.
Nicht der quantitative Aspekt eines „Mehr“ an Fremdsprache entscheidend, sondern die
qualitative Andersartigkeit des Gebrauchs der Fremdsprache, der nicht primär den sonst vorherrschenden Korrektheitsnormen unterworfen ist. „Es gibt zu denken, dass Lernende das
Fach Fremdsprache aufgeben, aber weiterhin am bili SFU teilnehmen möchten!“
Tatsächlich vertreten in bili Unterrichtsformen sind bisher die Sprachen Englisch , Frankzösisch,
Italienisch, Niederländisch, Spanisch und Russisch – überwiegend an Gymnasien, stellenweise
auch an RS und HS (nur in RLPfalz) – jeweils im bilingualen Zug
Voraussetzung immer: die Lehrkraft muss über die entsprechende fremdsprachliche Kompetenz verfügen, oder in einem fächerübergreifenden Projekt ist team teaching möglich!
Immenses Problem der Lehrerqualifikation für den bilingualen Sachfachunterricht angesprochen: selten Ideallösung des native speakers; zweitbeste Lösung die fremdsprachliche Lehrkraft mit einem Sachfach, die sich ja dann die fremdsprachliche Terminologie erst noch erarbeiten muss;
Stellt sich die Frage im Hinblick auf die Eignung der Schüler; verschiedene Auswahlkriterien
Derzeit noch nicht gelöstes Problem im biliSFU ist die Leistungsmessung und –bewertung. Wie
handelt die Lehrkraft, wenn ein fremdsprachlicher Sachtext zwar „richtig gemeint“, aber nicht
richtig formuliert ist? (message before accuracy) Dennoch dürfte ein mit formalen Fehlern
gespickter Text nicht ohne Sanktion bleiben, da das im muttersprachig geführten Sachunterricht auch nicht anders ist. Die fremdsprachliche Leistung, so die Entscheidung, soll etwa im
Verhältnis von einem Anteil zu zwei Anteilen der fachlichen Leistung berücksichtigt werden (in
Rheinland-Pfalz) – in allen übrigen Bundesländern geben keine speziellen Bewertungsgrundsätze Aufschluss.
Möglichkeit: dreispaltiger Korrekturrand für mehr Transparenz in der Korrektur
Dazu kommt: kein Bewertungsmaßstab für den Unterricht selbst, wo Grundfunktionen wie
classify, describe, explain, report, argue und evaluate fremdsprachlich umgesetzt werden
müssen.
Im Zusammenhang von Bewertung und Beurteilung auch noch die Frage von anerkannten
Zertifikaten bzgl. Einer späteren Ergreifung eines Berufs/Studiums
 Viel Entwicklungsarbeit ist noch zu leisten!
Didaktische und methodische Überlegungen
Bili Unterricht als bloße Übersetzungsübung würde seinem Anspruch auf Förderung interkultureller Kompetenz nicht gerecht.
Dann kann es nicht ausbleiben, dass die Fremdsprache allein durch die Erhöhung der Unterrichtsstundenzahl profitiert.
Die Lehrkraft darf nur nicht der Versuchung unterliegen, im bili Unterricht auftretende Defizite
des Englischunterrichts füllen oder grammatikalische Wissenslücken schließen zu wollen
Englisch geführte Sachfachunterricht durch muttersprachlich geführten ergänzen, damit
auch die deutschsprachige Fachterminologie gesichert ist
Dabei wird die Lehrkraft vorrangig solche Themen für den englischsprachigen Teil auswählen,
die das handlungs-, projekt- und kommunikationsorientierte Prinzip unterstützen.
Schüler sind es außerdem dann gewohnt, zu jedem Arbeits- und Textblatt ein von der Lehrkraft vorbereitetes Glossar anzuhängen. Die Semantisierung der Vokabeln und Fachtermini
erfolgt daran fast immer im fremdsprachlichen Sachzusammenhang. Bei Bedarf können sie
auch die dt. Bedeutung hinzusetzen, sie wird aber in der Regel nicht von der Lehrkraft angeboten. Am Ende jeder U-Einheit existiert auf diese Weise ein kleines Fachlexikon.
Materialfrage
Suche nach geeignetem Material schwierig – zwar ists leicht authentisches Material zu bekommen, aber in Originalversion nicht unmittelbar einsetzbar
Übernimmt man Texte unverkürzt und unverändert, ist der Zeitaufwand für die Semantisierung
des neuen Vokabulars sehr hoch und der SFU entwickelt sich zwangsweise zum (in diesem Fall
nicht intendierten) englischen Sprachunterricht
Außerdem verhindert die unterschiedliche Curricula (zB Amerikanische vs. Dt.) einen direkten
Transfer der Materialien
Eine Frage ist noch, welchen Status der bilinguale SFU an der Schule hat. Sind die Beteiligten
ein privilegierter Club, dem Sonderrechte und –mittel zukommen? Wünschenswert wäre statt
dessen die Entwicklung eines whole-school-ethos, getragen und gefördert von der ganzen
Schulgemeinde, so wie erwartet werden kann, dass diese sich zB auch für den Ausbau des
PC-Raums einsetzt. Natürlich sind für die Entwicklung einer solchen Einstellung eine generelle
Offenheit der Schule und zahlreiche Auslandskontakte Voraussetzung. Außerdem muss prinzipiell der bili SFU allen Schülern offen stehen!
Lernen durch Lehren LDL
Entwickelt zu Beginn der Achzigerjahre
(1) Allgemeindidaktische Komponente
Jedes menschliche Handeln zielt darauf ab, Kontrolle über Lebenssituationen zu gewinnen
Frontalunterrichtliche Arrangements verwehren den Schülern ein Feld, auf dem sie
Kontrollgewinnung und –erhaltung üben könnten.
Ferner ist es für den Menschen förderlich, wenn er immer wieder sichere Lebensfelder
verlässt und sich in die Unbestimmtheit begibt. Dadurch sammelt er Erfahrungen, also
kognitive Schemata, die ihm die Bewältigung künftiger Situationen erleichtern und
mehr Kontrolle über die Welt verschaffen.
Bereitschaft, neue Felder zu betreten wird als exploratives Verhalten bezeichnet.
Voraussetzungen: Menschen müssen künftig wesentlich initiativer und autonomer handeln.
Autonom sein bedeutet, dass die Schüler sich weniger auf die Außensteuerung durch Lehrer
und Lehrmaterialen werden verlassen können. Im Einzelnen müssen sie lernen, relevante von
irrelevanten Inhalten zu unterscheiden, diese selbstständig und in Kooperation mit anderen zu
erarbeiten; dazu muss ihre Kommunikationsfähigkeit erweitert werden; und schließlich müssen
sie lernen, dass eine kontinuierliche Reflexion über individuelle und kollektive Lernprozesse zu
deren Optimierung führt.
Ziele: Wichtiges von Unwichtigem unterschieden
Autonomie
Differenzierung
kooperatives Arbeiten
kommunikative Kompetenzen
Metareflexion
exploratives Verhalten
(2) Fremdsprachendidaktische Komponente
1.1 Lerntheoretische und 1.2 spracherwerbstheoretische Komponente
1.1. LDL bietet die Möglichkeit den Widerspruch zwischen Kognitivierung und
Üben aufzuheben
1.2. LDL fördert sowohl gezieltes als auch zufälliges Lernen
Als Gesamtkonzept erfüllt LdL die in der Fremdsprachendidaktik erhobenen Forderungen
nach Schülerorientierung und nach Authentizität des Schülerdiskurses im Unterricht.
Ferner beruht LdL auf der Handlungstheorie, da die Schüler angeregt werden, Unbestimmtheiten zu beseitigen.
Grund für neuen Weg hin zu LdL sind die großen Redeanteile des klassischen Frontalunterrichts, seitens des Lehrers, und die Künstlichkeit der fremdsprachlichen Situation, die noch
häufig das affektiv wie auch kognitiv geprägte Selbstverständnis des Schülers außer Acht
lässt.
Dass die Schüler in den Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens gestellt werden, ist zu einem
unumgänglichen Faktor moderner Fremdsprachendidaktik geworden.
Herausforderung für den Lehrer: Lehrer muss nun überlegen: Welcher Schüler, sich für eine
bestimmte Aufgabe eignet, Ob schülerseitig Bereitschaft besteht und WIE er den Schülern bei
der Bewältigung der Aufgaben und Verwirklichung ihrer Ideen helfen kann.
Im Idealfall steigt der Lehrer mit LdL im Anfangsunterricht ein, um dann skzessive in den jeweils
nachfolgenden Jahrgangsstufen die LdL-Regiefähigkeiten der Schüler weiter aufzubauen.
Stufenmodell der Methode LdL
Bei LdL geht es nicht darum, dass sich der Lehrer überflüssig macht, sondern vor allem darum,
Schüler zu aktivieren und ihnen dabei zu helfen, ihre Ideen, die sie aus ihrer affektiven Lebenswelt schöpfen, in die Tat umzusetzen.
Wie ist die erste LdL-Stunde zu gestalten?
Der allererste Einstieg ist sehr wichtig. In der Regel wissen die Schüler nicht, wie sie sich vor der
Klasse verhalten sollen. Am Anfang muss man also eine Art Kurztraining durchführen, indem
man den Schülern zeigt, wie sie vor der Klasse stehen sollen, sich gegenseitig korrigieren etc.
Ganz wichtig ist es außerdem, darauf zu achten, dass alle zuhören, wenn ein Schüler spricht.
Diese Grundregel muss unbedingt eingehalten werden.