Einführung ins Modell Schlüsselsituationen
5. Februar 2015, Universität Luxembourg
Prof. Dr. des. Regula Kunz
„… unbegriffene Theorie in der
Ausbildung und begriffslose Praxis im
Berufsfeld bilden eine duale Einheit“
Homfeldt (2004, S. 337)
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1
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2
Programm
1. Einführung ins Modell
2. Reflexionsmodell verstehen,
Schlüsselsituation erarbeiten
3. Umsetzung im eigenen Kontext
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Herausforderung:Verbindung von
Wissen, Werten und Praxis
“The case
is not
in the book”
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Relationierung 
Transfer  Transformation
Grafik:ANNA BENE
Anna Benecke [email protected]
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Gemäß Schön (1983) ist professionelles Handeln
geprägt von komplexen Situationen, die durch
»uncertainty, instability, uniqueness, and value
conflict« (Schön, 1983, S. 49) gekennzeichnet sind.
Nach Tenorth bedeutet Professionalität in
„Situationen der Ungewißheit und des Risikos ohne
die Möglichkeit einer eindeutigen Abstützung im (...)
wissenschaftlichen Wissen und daher ohne (sichere)
technologische Lösung der Aufgabe dennoch
handlungsfähig (...) bleiben" (1986: 295f)
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Definition Professionalität
Als professionelles Handeln wird daher in der
neueren Diskussion vor allem die Fähigkeit
verstanden, wissenschaftlich fundiert, methodenund wertegeleitet in einer komplexen, von
Heterogenität geprägten Praxis und unter
Unsicherheit lösungsorientiert handeln zu können.
(Heiner 2004)
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Relationierung
 Reflexive Professionalität
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Relationierung
von Theorie und Praxis
Relationierung wird als Modus verstanden,
mit dem wissenschaftliches Wissen von in
der Praxis Tätigen selektiv aufgenommen,
auf die konkrete Problemstellung hin
interpretiert und schließlich mit
beruflichem Erfahrungswissen verschmilzt
und sich so zu einem neuen Typ von
Wissen, dem Professionswissen wandelt
(Dewe, 2012).
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„Handelnde
Menschen wissen
immer, was sie
tun“ (Giddens,
1997, S. 79)
„Diskursives Bewusstsein bezeichnet
solche Erinnerungsformen, die der
Handelnde sprachlich zum Ausdruck
bringen kann. Das praktische
Bewusstsein bezieht sich auf
Erinnerungen, die dem Handelnden in
der durée des Handelns zugänglich sind,
ohne dass er jedoch sagen könnte, was
er eigentlich ‚weiss‘. Das Unbewusste
bezieht sich auf Erinnerungsweisen, auf
die der Handelnde keinen direkten
Zugriff hat …“ (Giddens, 1997, S. 99 f.).
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Implizites – explizites Wissen
Explizites Wissen • Wissenschaftliches Wissen
• Deklaratives Praxiswissen/
Handlungswissen
• Modelle, Verfahren, Prozeduren,
Techniken etc.
• Diskursives Bewusstsein (Giddens, 1997)
Implizites Wissen • Tacit knowing (Polanyi, 1985)
• Knowing-in-Action (Schön, 1983)
• Intuitives Handeln (Dreyfus & Dreyfus,
1987)
• Praktisches Bewusstsein (Giddens, 1997)
• Erfahrungswissen
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Dewe u.a. (1987, S. 35) merken an, "dass es für sozialpädagogisches
professionelles Handeln möglicherweise Regeln der Erfahrung und
Klugheit gibt, aber keine unmittelbar handlungsanleitende
wissenschaftliche Theorie. Somit bleibt professionelles Handeln ein
Stück weit 'Kunst', die sich sehr wohl auf Wissen stützt, aber nicht
selbst direkt methodisieren, also nach dem Muster wissenschaftlicher
Arbeit ordnen lässt."
Zusammenspiel vielfältiger Wissensformen mit einer
Handlungspraxis

«Kunst»
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Der Umgang mit Fällen wird vornehmlich in denjenigen Disziplinen gepflegt,
die sich als Theorie einer bestimmten (beruflichen) Praxis verstehen.
Kasuistik gilt hier als ein Instrument zur Vorbereitung auf bzw. Einübung in
die entsprechende Profession. An ‚typischen‘ wie auch an ‚besonderen‘
Fällen soll gelernt werden – in der Hoffnung, dass hierdurch eine doppelte
Transferleistung initiiert wird: Zum einen die Übertragung allgemeiner
Ausbildungsinhalte auf eine exemplarisch ausgewählte Problemsituation des
zukünftigen Berufsfeldes, zum anderen die Übertragung dieser ersten, ‚am
Fall‘ geübten Übertragungskompetenz auf andere, wenn möglich: alle
zukünftigen beruflichen Problemsituationen.“ Terhart (1985, S. 284
Kasuistik  wesentlich für «Kunstlehre»
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„Offenbar sind Kasuistiken keine Rezepte, weil sie nicht sagen
können, was man vorab tun muss, damit dieses und jenes
geschieht. Vielmehr müssen sie konkret die individuellen
Umstände und Prozesse benennen und die dabei zum Tragen
kommenden Wissensbestände und Einschätzungen der
(medizinischen, juristischen, theologischen) Experten auswählen,
weil man erst hinterher sicher weiss, was geholfen hat. Genau
daraus soll man lernen, was beim nächsten mal zu tun ist und
wie die Regeln auch variiert werden können, damit es passt und
hilft. Letzteres ist genau der Unterschied zu Rezeptwissen, das
situationsunabhängig funktioniert und anzuwenden ist“
(Fischer, 2008, S. 25)
 Regelwissen explizieren
 Regelmodulation verstehen und internalisieren!
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Schlüsselsituationen
- ein Ansatz für eine Kasuistik
"Professionelle Arbeit wird als
Gleichzeitigkeit von Theorieverstehen als
Allgemeinem und Fallverstehen als
Besonderem konzipiert. Beide
Komponenten stehen in logischem
Widerspruch zueinander und sind nicht
dauerhaft miteinander in Einklang zu
bringen, sondern nur situativ."
Hiltrud von Spiegel, 2004, S. 56
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Situation - situatives Wissen im
integrierenden Lernmodell (Kaiser 2005)
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Definition einer Schlüsselsituation
Aufgabenbereich
Situation
Situation
Situation
Situation
Situation
Situation
Situationenkreis
= SchlüsselSituation
situation
Situation
Situation
Situation
Situation
Situation
Situation
Situation
Situation
Situation
Situation
Situation
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Definition einer Schlüsselsituation
Schlüsselsituationen der Sozialen Arbeit sind jene Situationen des
professionellen Handelns, die durch Fachkräfte der Sozialen Arbeit als
typisch und im professionellen Geschehen wiederkehrend beschrieben
werden. Schlüsselsituationen zeichnen sich einerseits durch
generalisierbare und verallgemeinerbare Merkmale aus, die für eine
gelingende Professionalität als bedeutsam erachtet werden,
andererseits wer- den die erlebten Situationen in ihrer spezifischen
Ausprägung beschrieben. Die Anzahl solcher Situationen wie die
Situationen selbst passen sich im Laufe der Zeit den sich verändernden
gesellschaftlichen Bedingungen an. Situationen werden aus der
Perspektive der Fachkraft als zeitlich nicht unterbrochener
Handlungsfluss erlebt und als symbolisch strukturierter
Sinnzusammenhang erfahren.
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Ergebnis der empirischen Erhebung:
Titelsammlung
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Der Wert von Communities of Practice
(Lave & Wenger, 1991, 1998)
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Lernen als Zugehören: Community of
Practice (CoP)
gemeinsame Aufgabe
(Lave & Wenger, 1991, 1998)
gemeinsames Handeln
gemeinsames
Repertoire
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 Situatives Aushandeln von Bedeutung
 Zur fachkundigen Person werden
 Identität bilden in CoP’s
Grafik:ANNA BENE
Anna Benecke [email protected]
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Multimitgliedschaft: Verbindung von
Praxis
Perspektiven
Grenzobjekte
Vermittelnde Person
Wissenschaft
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Reflexionsmodell: “Grenzobjekte erarbeiten”
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Titel der Schlüsselsituation
Situationsmerkmale
Situationsbeschreibung
reflection-in-action in den Handlungssequenzen
Ressourcen
Qualitätsstandards
Reflexion anhand der Qualitätsstandards
Handlungsalternativen
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Diskursmodell - Wir bauen ein Netzwerk Schlüsselsituationen mit
thematischen Communities of Practice auf!
Projekt #Schlüsselsituationen, ein Forschungsprojekt des Programms
«BREF – Brückenschläge mit Erfolg» von KFH und Gebert Rüf Stiftung,
mitfinanziert von der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW
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Teil II: Erarbeitung einer exemplarischen
Schlüsselsituation
„Die kasuistische Aufgabe
ist demnach nicht nur,
einen Fall zu verstehen,
sondern, mehr noch und
zuerst, die Art seines
immer schon verstanden
Seins zu verstehen und
dieses überprüfbar zu
machen.“
Müller (2008, S. 395)
Grafik:ANNA BENE
Anna Benecke [email protected]
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Relationierung im Modell Schlüsselsituationen
theoretische Grundlagen
• Reflection on Reflection in Action (Schön 1987)
• Integrierendes Lernmodell (Kaiser 2005)
• Novizen und Experten (Dreyfus & Dreyfus 1987)
• Situated learning in CoPs (Lave & Wenger 1991)
• Soziale Theorie des Lernens (Wenger 1998)
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Die Relationierung von Theorie und Praxis
beim Reflexionsmodell Schlüsselsituationen
Allgemeines
1
Besonderes
Setzen des Titels
Der Titel setzt nun den Fokus
und bestimmt, unter welche
Situationsbeschreibung
Schlüsselsituation die
konkret, spezifischer Kontext
spezifische Situation
klassifiziert werden kann. Rekonstruktion der «reflection in
action»
was ging mit bei der Handlung
durch Kopf und Bauch?
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2
3
Reflection in Action
nach Schön (1983, 1987)
Professionelle werden durch die
«Reflection in Action» zu
Forschenden im Praxiskontext,
indem sie eine neue Theorie
passend zur einmaligen Situation
generieren.
Dabei unterscheiden
Professionelle nicht zwischen
ihrem Denken und Handeln,
sondern tun beides gleichzeitig
im Handlungsfluss. «Reflection
in Action» kann in diesem Sinne
als eine Konversation mit der
Situation verstanden werden.
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«Reflection on Action»
Im Nachhinein kann die
Handlung selber Gegenstand
der Reflexion werden. Diese
wird einerseits beschrieben und
andererseits bewertet.
Das Beispiel zeigt den Baron von
Münchhausen nun wieder im
Trockenen, wie er über seine
Handlung nachdenkt und sich
wundert, warum er sich nicht
selber aus dem Sumpf hat
ziehen können.
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30
«Reflection on Refection in Action»
Die «Reflection in Action»
kann im Nachhinein
herausgearbeitet und so dem
Bewusstsein zugänglich
gemacht werden.
Durch diese Rekonstruktion der
«Reflection in Action» können
(imlizites und explizites) Wissen,
Emotionen, Befindlichkeiten
und Handlungsheuristiken
sichtbar gemacht werden,
welche in der Situation
handlungsleitend waren.
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Allgemeines
4
Besonderes
Prüfen der
Situationsmerkmale
Treffen die
Situationsmerkmale der
Schlüsselsituation auf die
spezifische Situation zu?
Müssen sie noch besser
formuliert werden?
Ressourcen erschliessen
Welches allgemeine Wissen
hilft, diese Situation
professionell zu gestalten?
5
Ressourcen
Wie hilft das allgemeine
Wissen, die konkrete
Situation zu gestalten?
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5. Ressourcen:
Hier erarbeiten Sie, welche Ressourcen für die Gestaltung der Situation hilfreich sind:
Wissensbestände, Erfahrungen, Fähigkeiten, organisationale, zeitliche, materielle
Voraussetzungen.
Erklärungswissen
Warum handeln die Personen in der Situation so?
Erklärungen zu sozialen Problemen, Verhalten, Prozessen, …
Interventionswissen
Wie kann man als professionelle Fachperson handeln?
Methoden, Verfahren, Planungshilfen, …
Erfahrungswissen
Woran erinnert man sich, was kennt man aus ähnlichen Situationen?
Eigene Erfahrungen wie auch Erfahrungen von Mitarbeitenden
Organisations- und
Kontextwissen
Welche Rahmenbedingungen beeinflussen das eigene Handeln?
Auftrag der Organisation, sozialpolitische Zusammenhänge, rechtliche Grundlagen, …
Fähigkeiten
Was muss man als professionelle Fachperson können?
Empathisch sein, wahrnehmen, kommunizieren, kooperieren, Prozesse gestalten, (sich selbst)
reflektieren u.a.m. …
Organisationale,
infrastrukturelle, zeitliche,
materielle Voraussetzungen
Womit kann ich handeln?
Materielle, zeitliche Möglichkeiten, infrastrukturelle Gegebenheiten, organisationale Setzungen, …
Wertewissen
Worauf hin richte ich mein Handeln aus? Welches sind die zentralen Werte in dieser Situation, die man
als handelnde Fachperson berücksichtigen will?
Haltung, Berufskodex, Menschenbild, …
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Allgemeines
6
Qualitätsmerkmale
bestimmen
Welche Qualitätsmerkmale
müssen erreicht werden,
um die
Situationsgestaltung als
professionell gelungen zu
bezeichnen?
Besonderes
Reflexion der
Situationsbeschreibung
Sind bei der beschriebenen
spezifischen Situation die
Qualitätsmerkmale
eingehalten worden?
7
Entwicklung von
Handlungsalternativen
Aufgrund der bisherigen
Erkenntnisse: wie müsste
die Situation anders
gestaltet
werden?
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8
Allgemeines
1
4
Setzen des Titels
Der Titel setzt nun den Fokus und bestimmt,
unter welche Schlüsselsituation die
spezifische Situation klassifiziert werden kann.
Prüfen der Situationsmerkmale
Treffen die Situationsmerkmale der
Schlüsselsituation auf die spezifische Situation
zu? Müssen sie noch besser formuliert
werden?
Ressourcen erschliessen
Welches allgemeine Wissen hilft, diese
Situation professionell zu gestalten?
6
Besonderes
Qualitätsmerkmale bestimmen
Welche Qualitätsmerkmale müssen erreicht
werden, um die Situationsgestaltung als
professionell gelungen zu bezeichnen?
5
Situationsbeschreibung
konkret, spezifischer Kontext
2
Rekonstruktion der «reflection in action»
was ging mit bei der Handlung durch Kopf und
Bauch?
3
Ressourcen
Wie hilft das allgemeine Wissen, die konkrete
Situation zu gestalten?
Reflexion der Situationsbeschreibung
Sind bei der beschriebenen spezifischen
Situation die Qualitätsmerkmale eingehalten
worden?
Entwicklung von Handlungsalternativen
Aufgrund der bisherigen Erkenntnisse: wie
könnte/müsste
die
Situation anders gestaltet
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Kunz
werden?
7
8
Wirkung?
„Man muss der Praxis eine
Logik zuerkennen, die anders
ist als die Logik der Logik,
damit man der Praxis nicht
mehr Logik abverlangt, als sie
zu bieten hat.“
Bourdieu, 1993, S. 157
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Novizentum und Expertentum
„… unbegriffene Theorie in der
Ausbildung und begriffslose
(Dreyfus & Dreyfus 1987)
Zusammenspiel von zwei
gegenläufigen Lernprozessen:
Praxis im Berufsfeld bilden
eine duale Einheit“
Homfeldt (2004, S. 337)
Internalisieren  Externalisieren

Erfahrung  Reflexion
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"Schluss mit verschlüsselten
Situationen - schliessen wir
uns online kurz zum Diskurs!"
www.schluesselsituationen.ch
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Teil 3:
Umsetzung im eigenen Kontext
Ideen zur Umsetzung:
1. Blended Learning in 5 Sequenzen im Semester
2. 2-Tages Workshop
3. Ideen zu einzelnen Prozesschritten
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2. Blended Learning in 5 Sequenzen im Kasuistikmodul
an der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW
• 5 Präsenzveranstaltungen à 3 Lektionen: Einführung der
Prozessschritte jeweils an einem Situationsbeispiel von
Studierenden
• Ergebnisse der Reflexion werden auf Plattform dokumentiert
• Dozierende kommentieren zwischen den
Präsenzveranstaltungen auf der Plattform
• Studierende bilden zu Dritt eine CoP
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3. Zweitägiger Workshop mit Praxisausbildenden an der
Hochschule für Soziale Arbeit FHNW
Erster Tag
Morgen
Begrüßung, sich kurz gegenseitig Situation erzählen als Einstieg
Gruppenbildung
Situation beschreiben Situationstitel festlegen Situationsmerkmale erarbeiten
Nachmittag
Situation in Sequenzen einteilen und nachspielen
Reflection in Action anhand der Handlungssequenzen herausarbeiten
Ressourcen: Beginn mit eigener Recherche
Zum Tagesabschluss: Brainstorming im Plenum zu Ressourcen
Zweiter Tag
Morgen
Ressourcen: beschreiben und auf Situation beziehen
Qualitätsstandards exemplarisch im Plenum erarbeiten
Nachmittag
Qualitätsstandards, Reflexion und Handlungsalternativen für eigene Situation diskutieren und
dokumentieren
Abschlussreflexion über das Reflexionsmodell (Metaebene)
Diskurs über Schlüsselsituationen direkt auf der Plattform
Abschluss und Auswertung
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Schlüsselsituationen zur Kompetenzentwicklung
in der Praxisausbildung an der HSA FHNW
• Einzelne Reflexionsschritte für Analyse nutzen
• Schlüsselsituationen als Lernsituationen für den
Kompetenzaufbau nutzen (Operationalisierung)
• Plattform als Wissensressource nutzen, um wissensund wertebasiert zu planen & zu reflektieren (im
Selbststudium, im Praxisgespräch, an der
Teamsitzung (Qualitätscheck)
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Modell Schlüsselsituationen in anderen
Hochschulkontexten nutzen
1.
2.
3.
4.
5.
6.
In den Theorie-Praxis-Seminaren, welche häufig fachspezifisch sind, das
Allgemeine (feldübergreifende) der Sozialen Arbeit exemplarisch anhand
von (Schlüssel-) Situationen herausarbeiten.
Wenn Studierende in den Theorie-Praxis-Seminaren aus heterogenen
Praxisfeldern kommen, kann mit dem Reflexionsmodell übergreifend
gearbeitet werden, je nachdem sogar studiengangsübergreifend.
Bestehende Gefässe nutzen und darin Elemente des Reflexionsmodells
einbauen, z.B. für Wissensarten sensibilisieren, Qualitätskriterien
erarbeiten, Handlungsalternativen entwickeln, Plattform als
Wissensressource nutzen.
In der Lehre die Bedeutung des Wissens situativ, anhand von
Schlüsselsituationen aushandeln (Verknüpfung verschiedener
Wissenselemente und diese mit Handeln).
Erarbeiten einer Schlüsselsituation als Reflexionsauftrag für Studierende
im Ausland-Praxissemester nutzen, Website und Plattform als
Wissensquellen und für Austausch nutzen.
Reflexionsmodell zur Strukturierung des Praxisberichtes nutzen.
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Beispiel Fallwerkstatt
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Modell Schlüsselsituationen in anderen
Praxiskontexten nutzen
1.
2.
3.
Ideen aus dem Modell für PraxisanleiterInnengespräch nutzen, z.B.
Reflection-in-Action herausarbeiten, ähnliche Situationen miteinander
verknüpfen, durch das Beschreiben von Situationen Fachsprache
entwickeln etc. (siehe konkrete Ideen im Buch/auf Folien zu den
einzelnen Reflexionselementen).
Kompetenzen anhand von bestimmten, konkreten Lernsituationen
aufbauen. Dazu beschriebene Beispiele von Schlüsselsituationen aus
der Plattform nutzen oder auch nur die Titelsammlung.
Arbeitsfeldspezifische Vor- und Nachbereitung nach Elementen aus
Reflexionsmodell strukturieren.
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Und wichtig ist folgende Grundhaltung 
1.
2.
3.
4.
5.
Politik der kleinen Schritte- just do it, einfach beginnen.
JedeR ist Experte für die eigene Lehre und kann das Modell selbst auf
den Kontext anpassen. Material ist genügend vorhanden, das frei für
den eigenen Gebrauch abgeändert werden kann.
Wissen teilen vermehrt es: open space auf website/plattform
Kooperation in Communities of practice fördert durch das «Erfahren
von Bedeutung» Fachlichkeit, Zugehörigkeit und damit die eigene
professionelle Identität.
Wir sind alles Lernende. Wenn wir mit dieser Grundhaltung in die
Lehre gehen, dann kann bei der Nutzung des Reflexionsmodells nviel
gewonnen. Denn der Prozess ist genauso wichtig, wenn nicht wichtiger,
wie das Ergebnis. Wir können für die Studierenden Modell sein, wie
wir lernen und sie dabei in die Regelmodulation einführen. Das ist der
Wesenskern der Kasuistik.
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Diverse weitere Ideen zur didaktischen
Nutzung in Hochschule und Praxis zu den
einzelnen Prozessschritten
Situationstitel
Für erlebte Situationen können verschiedene Titel gesucht werden. Dabei erfährt
man, wie sich die Perspektive auf die Situation und deren Betrachtung verändert
(vgl. dazu die Beispiele in Kapitel 6.1)
•Ziel: Verständnis entwickeln, wie der Fall zum Fall wird.
•Lernprozess: verstehen und assoziieren.
Neue Situationen finden, welche noch nicht auf der Plattform veröffentlicht sind. Für
die Plattform eine neue Schlüsselsituation verfassen.
•
Ziel: eigene Praxis mit beschriebener Praxis vergleichen können; Gemeinsames und Unterschiedliches entdecken.
•
Lernprozess: beschreiben, extensionalisieren, prozeduralisieren, durcharbeiten
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Situationstitel
Die Titelsammlung der Schlüsselsituationen10 durchgehen und für sich
selbst er- kennen, welche Situationen einem bekannt sind, welche nicht.
Dies kann auch im Team geschehen, im Sinne einer Aufgabenbeschreibung
seiner Tätigkeiten, was zum Beispiel für die Erstellung von Pflichtenheften
interessant sein könnte.
•
Ziel: sich einen Überblick über das Berufsfeld der Sozialen Arbeit
verschaffen, Ver- ständnis für die Vielfalt erhalten, Themenbereiche
und Arbeitsfelder erkennen; sich bewusst werden, welche
Situationsgestaltungen noch zu erlernen sind (Kom- petenzaufbau)
und wo die eigenen Interessen oder Stärken und Schwächen liegen;
Häufigkeit der Situationen, die man selbst erlebt und gestaltet hat,
feststellen.
•
Lernprozess: extensionalisieren, prozeduralisieren, durcharbeiten.
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Situationsmerkmale
Erlebte Situationen, die im eigenen Praxisfeld relevant sind, sammeln,
ähnliche zusammenfassen und die gemeinsamen Merkmale definieren.
•
Ziel: Verständnis entwickeln, wie aus eigener Praxis theoretische
Abstrahierungen abzuleiten sind; erkennen, dass jede Generalisierung
relativ ist.
•
Lernprozess: beschreiben.
Eigene erlebte Situationen anhand der Merkmale einer bestehenden
Schlüsselsi- tuation zuordnen.
•
Ziel: das Wiederkehrende, Generalisierbare von Situationen erfassen
lernen; sich unter Fachleuten verständigen können.
•
Lernprozess: beschreiben, verstehen, partizipieren.
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Situationsbeschreibung
Sich gegenseitig Erlebtes erzählen und an ähnliche Situationen
erinnern.
1.Ziel: situatives Gedächtnis aufbauen und erweitern,
Verbindungen zwischen erlebten Situationen verknüpfen und
sich dessen bewusst werden.
2.Lernprozess: assoziieren, Bedeutung aushandeln, reifizieren
und partizipieren.
Eine erlebte Situation unter einem neuen Fokus selbst beschreiben.
Zum Beispiel kann die Situation aus der Perspektive des Klienten
beschrieben werden, oderman beschreibt, wie eine Sozialarbeiterin
sie nach dem lebensweltorientierten Ansatz professionell gestalten
würde.
•Ziel: entdecken, wie die Perspektive und das theoretische
Verständnis den Fall verändert; eigene Fachsprache entwickeln.
•Lernprozess: beschreiben und extensionalisieren.
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Reflection in Action in den Handlungssequenzen
Bei einer konkreten Situation, die das Team bzw. die Mitarbeitenden
aktuell be- schäftigt, den Leitfragen nachgehen: Was habe ich während
einer Situation gefühlt? Welche Gedanken gingen mir durch den Kopf?
Vielleicht auch eine Se- quenz nachspielen, zumindest aber gedanklich
nochmals konkret durchgehen und sich erinnern.
•Ziel: sich der unbewussten Prozesse während des Handelns bewusst
werden; die inneren Beweggründe erkennen; eigene Wahrnehmung
differenzieren.
•Lernprozess: implizites Wissen externalisieren, beschreiben, assimilatives,
ak- komodatives oder sogar transformatives Lernen.
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Ressourcen
Bei der Planung einer Handlung bewusst auf Ressourcen zurückgreifen. Dazu
vorhandene Ressourcen aktivieren wie auch neue recherchieren und aufbauen. Die
Wissensteile miteinander verknüpfen und auf die Handlung beziehen.
•Ziel: Relationierung der verschiedenen Wissensarten im konkreten Handeln.
•Lernprozess: extensionalisieren, prozeduralisieren, beschreiben, durcharbeiten,
Bedeutung von Wissen für konkrete Situationen aushandeln.
Aus einer bestimmten Theorie konkrete Handlungsmaximen ableiten, die in der
vorliegenden Situation interessant sein könnten.
•Ziel: die Grundsätze einer Theorie verstehen und für das eigenen Handeln nutzbar
machen.
•Lernprozess: prozeduralisieren, extensionalisieren.
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Ressourcen
Zusammen mit anderen in einem Brainstorming das Wissen, das in einer Situation
hilfreich sein könnte, sammeln und den verschiedenen Wissensarten zuordnen.
•Ziel: Wissen aktivieren, Verständnis für verschiedene Wissensarten entwickeln
und merken, wozu sie nützlich sind.
•Lernprozess: verstehen, durcharbeiten, explizieren.
Wissensressourcen recherchieren: auf der Plattform ähnliche Situationen suchen
und die dortigen Beschreibungen der Ressourcen lesen.
•Ziel: Wissen aufbauen, ergänzen, vernetzen.
•Lernprozess: durcharbeiten, assoziieren, Bedeutung erfahren.
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Qualitätsstandards
Die wesentlichen Werte, die in einer Situation zum Tragen
kommen, herausar- beiten und die eigene Haltung zu diesen
Werten diskutieren.
•
Ziel: sich Werte und deren persönlicher wie professioneller
Bedeutung be- wusst werden.
•
Lernprozess: beschreiben, extensionalisieren, Bedeutung
aushandeln, Lernen als Werden.
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Reflexion anhand der Qualitätsstandards
Sich hinsichtlich der Erreichung von vorher definierten Qualitätszielen in
einer Handlungssituation beobachten lassen und dazu einen Auftrag
erteilen. Die Be- obachtung wird dokumentiert und anschließend
gemeinsam reflektiert.
•
Ziel: dokumentengestützte Reflexion, erbetenes Feedback, Entwicklung
der eigenen Professionalität.
•
Lernprozess: assoziieren, beschreiben, extensionalisieren,
prozeduralisieren, einüben, Bedeutung aushandeln.
Einführung ins Modell Schlüsselsituationen, Universität Luxembourg, 5. Februar 2015, Regula Kunz
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Entwicklung von Handlungsalternativen
Sich kritisch damit auseinandersetzen, wie Kollegen und Kolleginnen
in ähnli- chen Situationen handeln. Dazu andere beobachten oder auf
der Plattform Be- schreibungen lesen. Gemeinsamkeiten und
Unterschiede diskutieren.
•
Ziel: eigenen professionellen Standpunkt entwickeln, Repertoire
an Hand- lungsstrategien erweitern.
•
Lernprozess: Erfahrungen sammeln, assoziieren, beschreiben,
verstehen, parti- zipieren und reifizieren, Lernen als Werden,
Identität entwickeln.
Einführung ins Modell Schlüsselsituationen, Universität Luxembourg, 5. Februar 2015, Regula Kunz
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Und noch mehr Ideen zur Nutzung von Schlüsselsituationen
Auf der Plattform am Diskurs über Schlüsselsituationen teilnehmen.
Situationen kommentieren, ergänzen, verbessern, erweitern, neu schreiben.
Dazu kann man sich mit anderen zusammenschließen und orts- und
zeitungebunden eine Dis- kussion über eine Situation führen.
•
Ziel: eigene Fachlichkeit im Austausch mit Kollegen oder Kolleginnen
weiter- entwickeln.
•
Lernprozess: Lernen als Werden, Bedeutung aushandeln.
Situationen als Lernsituationen für den Kompetenzaufbau nutzen. Welche
Kom- petenz ist zu entwickeln? Anhand welcher Situation kann das gelernt
werden?11
•Ziel: Kompetenzerwerb operationalisieren.
•Lernprozess: Lernen als Werden, Identitätsentwicklung.
Einführung ins Modell Schlüsselsituationen, Universität Luxembourg, 5. Februar 2015, Regula Kunz
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Und noch mehr Ideen zur Nutzung von Schlüsselsituationen
Plattform als Nachschlagewerk nutzen, um wissens- und wertebasiert zu planen,
zu reflektieren, zu handeln. Dies kann im Selbststudium geschehen oder im Austausch im Praxisgespräch oder an einer Teamsitzung.
•Ziel: neue Ideen finden, neues Wissen aufbauen, bisheriges Wissen verknüpfen,
eigenes Handeln mit andern vergleichen (Qualitätscheck).
•Lernprozess: kumulatives, assimilatives, akkomodatives Lernen, durcharbeiten, extensionalisieren, partizipieren und reifizieren.
Man kann den Reflexionsprozess aber auch auf andere Funktionen und Aufgaben beziehen und solche Situationen reflektieren. Für Praxisausbildende z. B.
kommt das Gespräch, welches sie regelmäßig mit ihren Studierenden führen,
einer Schlüsselsituation gleich.
Einführung ins Modell Schlüsselsituationen, Universität Luxembourg, 5. Februar 2015, Regula Kunz
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Präsentation - Schlüsselsituationen der Sozialen Arbeit