Abstracts der Workshops - Sektion Bildung und Erziehung

Kollektive Selektionen
Eine Analyse der Bestenauswahl im deutschen Hochschulsystem
Roland Bloch / Marion Gut / Katja Klebig / Alexander Mitterle (Halle-Wittenberg)
Institut für Hochschulforschung an der Martin-Luther-Universität Halle Wittenberg
[DFG-Forschergruppe „Mechanismen der Elitenbildung“
Teilprojekt „Elitebildung und Hochschulen“]
Collegienstr. 62
06886 Wittenberg
Kontakt: [email protected], [email protected]
Politische Bemühungen um Elitebildung konfrontieren die deutschen Hochschulen mit einem für sie
neuen stratifizierenden Unterscheidungsschema. Einrichtungen werden als exzellent konstruiert und
von ‚gewöhnlichen‘ unterschieden. In unserem Forschungsprojekt1 untersuchen wir erstens
Bildungsinhalte und zweitens organisatorische Arrangements, die von Hochschulen genutzt werden
um eine vertikale Differenzierung innerhalb der gemeinhin als universalistisch geltenden
akademischen Bildung zu etablieren. Damit werden institutionelle Mechanismen der Distinktion und
der Kohärenzherstellung in den Blick genommen. Drittens geht es um Selektionskriterien für den
Zugang zu Hochschulen und Studiengängen mit stratifikatorischem Anspruch, also um Mechanismen
der Bewerberauswahl. Die Untersuchung basiert auf Fallstudien an privaten Hochschulen,
Graduiertenschulen, Studiengängen des ‚Elitennetzwerks Bayern‘ und öffentlichen Studiengängen,
die einen solchen Anspruch erheben.
In diesem Rahmen sind besonders Auswahlverfahren ein gemeinhin sichtbarer Mechanismus, durch
den über Inklusion und Exklusion in (stratifikatorische) Bildungsprozesse entschieden wird. Auf der
Grundlage von Interviews, ethnographischer Beobachtung und der Auswertung von Selbst- und
Fremdbeschreibungen lassen sich Logiken und Prozesse von Auswahlverfahren an den untersuchten
Einrichtungen und Studiengängen wie folgt skizzieren:
Um eine Auswahl von Studierenden und Promovierenden treffen zu können, muss die Zahl der zu
besetzenden Studienplätze begrenzt werden. In der Konsequenz stehen weniger Studienplätze zur
Verfügung als es Bewerber/innen gibt. Wie die Anzahl von Studienplätzen begrenzt wird, ist ein
Prozess, dessen Komplexität vom Untersuchungsgegenstand abhängt. Entscheidend ist, ob
Einrichtungen die Zahl der zu besetzenden Studienplätze selbst festlegen können. Dann ist es ihnen
möglich, auf der Grundlage stabiler Eignungskriterien eine Auswahl der Besten zu treffen. In diesem
Fall definiert die Einrichtung eine Eignung unabhängig von der Gruppe der Bewerber/innen (es
können also weniger oder mehr Studierende als geplant zugelassen werden, wenn diese für (nicht)
geeignet befunden werden). Damit kann eine explizite Nicht-Besetzung von Studienplätzen als
stratifikatorisches Instrument genutzt werden, um die Differenz zwischen Besten und
Bewerber/innen zu verdeutlichen. Müssen hingegen beispielsweise aus finanziellen oder
kapazitätsrechtlichen Gründen alle Studienplätze auch besetzt werden, werden die Besten unter den
Bewerber/innen ausgewählt. Diese ergeben sich nicht aus stabilen Kriterien, sondern variieren in
Relation zur Gesamtgruppe der jeweiligen Bewerber/innen.
1
http://www.zsb.uni-halle.de/forschung/projekte/mechanismen_der_elitebildung/
Formale Auswahlverfahren stellen die Eignung der Bewerber/innen anhand stabiler Kriterien wie
beispielsweise der Allgemeinen Hochschulreife, Sprachzertifikaten oder fachspezifischen
Eignungstests fest. Variable Eignungskriterien kommen in einer häufig stattfindenden zweiten Stufe
des Auswahlverfahrens in Interviews, im Assessment Center zum Zuge. Diese basieren auf
Anforderungen, die an die Bewerber/innen gestellt werden, zum Beispiel Leistung, Qualifikation,
Forschungserfahrung, Engagement und Selbstmotivation. Sie können aber auch stabilisiert werden,
indem solche Verfahren in ein formales Verfahren transformiert werden und etwa
Motivationsschreiben nach festen Kriterien von den gleichen Personen geprüft werden. „Weiche“ auf
die Persönlichkeit des Bewerbers gerichteten Kriterien haben den Vorzug, dass sie sich einfacher in
Relation zu den zu besetzenden Plätzen aber auch hinsichtlich von Passungsüberlegungen variieren
lassen.
Auswahlverfahren objektivieren eine kollektive Auswahlentscheidung, die auf der Basis von Leistung,
Askription und internen Besetzungspraktiken getroffen wird. In den untersuchten Studiengängen
spielen insbesondere askriptive Merkmale wie Geschlecht und Nationalität (Quoten) eine Rolle, aber
auch die Interessen von Professor/innen, etwa an der Förderung des (eigenen) wissenschaftlichen
Nachwuchses, können das Verfahren beeinflussen. Die Objektivierung des Auswahlverfahrens
verläuft über das Design eines mehrstufigen und teilstandardisierten Auswahlverfahrens, der
Definition von Auswahlkriterien, dem Abfordern von Dokumenten (Zeugnisse, Exposé,
Motivationsschreiben etc.) sowie der Anonymisierung der Bewerber/innen. Diese Mehrstufigkeit
erhöht aber gleichzeitig auch sowohl die Zahl der an der Auswahl beteiligten Personen als auch die
Situationen in denen sie mit den Auszuwählenden und ihrem Bewerbungsensemble (eben jene
Zeugnisse, Motivationen, Nationalitäten) aufeinandertreffen. Es ist also gerade auch die intendierte
Objektivierung welche den Raum für Variationen, Interrelationen und Revisionen einzelner
Entscheidungsstufen öffnet. Die Leistungsbemessung bzw. akademische Qualität in solchen
kollektiven Selektionen erweist sich sowohl als flexibles aber auch in gewissem Maße kontingentes
Kriterium, das Ungleichheiten verdecken und reproduzieren kann. Es kann aber auch im Rahmen
einer Objektivierung gänzlich unerwartete Effekte der Auswahl produzieren.
Schließlich wird die stratifikatorische Bedeutung von Auswahlverfahren diskursiv erzeugt. Damit die
durch das Auswahlverfahren ausgewählten Geeigneten zu den Besten werden müssen diese über
Selbst- und Fremdbeschreibungen selektiv ausgelegt werden. Dies wäre etwa bei den Studiengängen
des Elitenetzwerks Bayern oder bei Privathochschulen der Fall. Im Falle der untersuchten
Bachelorstudiengänge an öffentlichen Hochschulen legitimiert der organisationsinterne Diskurs über
den erwünschten Studierenden die Form des Auswahlverfahrens. Die Annahme, dass sich der/die
ideale Student/in nicht ‚nur‘ durch gute Schulnoten auszeichnet, legitimiert ein Verfahren, das
‚weiche‘ Kriterien zur Ermittlung des „Anderen“ nutzt.
Alternativ kann an die Auswahl der Geeigneten auch noch eine Bestenauslese angeknüpft werden.
Dies wäre z.B. an künstlerischen Hochschulen der Fall.
Dr. Eva Dalhaus
Institut für Schulpädagogik
Justus-Liebig-Universität Gießen
Karl-Glöckner-Straße 21
35394 Gießen
[email protected]
Abstract zum Vortrag „Wahrnehmung und Bewältigung institutioneller
Diskriminierung durch junge bildungserfolgreiche Frauen mit Migrationshintergrund“
Der Bevölkerungsanteil der Menschen mit Migrationshintergrund, die über eine Hochschulbzw. Fachhochschulreife verfügen, ist aktuell höher als derjenige der Menschen ohne
Migrationshintergrund mit derselben Ausbildung (28 % gegenüber 26%) (vgl. Rühl / Von
Gostomski 2012, S. 30). Jedoch wird trotz mehrerer Versuche, den Fokus in der
Migrationsforschung von der Defizitorientierung hin auf die „Erfolgsorientierung“ zu lenken
(Dalhaus 2013), von verschiedenen Seiten weiterhin hartnäckig argumentiert, dass sowohl
weibliche als auch männliche Migranten in Bildungseinrichtungen wie der Schule einer
strengen Benachteiligung ausgesetzt sind. Junge Frauen mit Migrationshintergrund sind aus
dieser Perspektive gleich „doppelt“ betroffen, weil ihnen aufgrund ihrer zum einen
geschlechtlichen und zum anderen ethnischen Persönlichkeitsmerkmale eine geringer
ausgebildete Lernmotivation und -kompetenz unterstellt wird als diejenige, die bei ihren
deutschen Mitschülern feststellbar ist (vgl. Bergann / Stanat 2010; siehe auch HerwartzEmden / Braun / Heinze / Rudolph-Albert / Reiss 2008). Die sich auf negativ konnotierte,
stereotype Annahmen und Vorurteile berufene Gewalt, die den jungen Migrantinnen durch
die
Institution
Schule
und
ihre
Akteure
entgegengesetzt
wird,
wird
im
erziehungswissenschaftlichen Fachjargon als „institutionelle Diskriminierung“ (vgl. Gomolla
2012; Gomolla / Radtke 2009) bezeichnet. Diskriminierung kann aber auch ohne Vorurteile
stattfinden wie beispielsweise im Falle einer „direkten“ Diskriminierung, „die oft unbedacht
und
ohne
`böse´
Absicht
erfolgt“
(vgl.
Peucker
2012,
S.
79).
Die
mit
Diskriminierungspraktiken einhergehenden Ausgrenzungserfahrungen mindern für die
betroffenen
jungen
soziökonomischen
Frauen
nicht
Positionierung,
nur
sondern
die
Möglichkeit
können
sich
einer
auch
chancengleichen,
negativ
auf
ihren
Gesundheitszustand auswirken. Die subjektive Wahrnehmung der Erfahrungen kann zu
spezifischen Bewältigungsstrategien führen, welche sich z.B. auf Praktiken des Rückzugs und
der Entfremdung von der diskriminierenden Institution belaufen (vgl. ebd., S. 84).
Der Vortrag im Zusammenhang mit einer aktuell laufenden Habilitationsstudie beschäftigt
sich auf der Basis von Ergebnissen aus vier qualitativ-narrativen Interviews und einer
standardisierten Fragebogenuntersuchung, welche an der Justus-Liebig-Universität Gießen
mit 203 Studentinnen mit Migrationshintergrund durchgeführt wurde, mit der Frage, wie
junge Migrantinnen Praktiken schulischer Diskriminierung wahrnehmen, diese beurteilen und
Handlungsstrategien entwickeln, um die erlebte Gewalt zu verarbeiten. Insbesondere die
narrative Befragung der Studentinnen unterschiedlicher Herkunft zeigt, dass sich die oben
postulierte
Annahme
einer
doppelten
Benachteiligung
junger
Frauen
mit
Migrationshintergrund auf eine vielseitige, jedoch auch auffällig übereinstimmende Weise
bestätigen lässt. Allerdings haben die Studentinnen entgegengesetzt der defizitorientierten
Annahmen bisheriger Studien als Schülerinnen Handlungs- und Bewältigungsstrategien
entwickelt,
die
sie
aus
diesen
als
zum
Teil
als
sehr
streng
erlebten
Diskriminierungssituationen heraus größtenteils so positiv für ihren weiteren Bildungsweg
verwerten, dass sie als „bildungserfolgreich“ gelten können. Die qualitativen Ergebnisse im
Zusammenhang mit ersten quantitativen Ergebnissen deuten schließlich auf drei spezifische
„Bildungshabitus-Typen“ hin, die sich in Bezug auf die Zielgruppe der befragten jungen
Frauen mit Migrationshintergrund bilden lassen: der angepasste, passive Typ (1), der
widerständige, aktive Typ (2) und der unsichere, aktiv-passive Typ (3).
In methodischer Hinsicht dienen die qualitativ-narrativ erhobenen Ergebnisse im Sinne einer
Methodentriangulation zunächst der Impulsgebung für die Formierung des standardisierten
Fragebogens. Weiterhin werden die Ergebnisse des quantitativen Untersuchungsstrangs durch
die Erkenntnisse der Interviews – im Falle von Übereinstimmungen – unterstrichen und
vertieft (vgl. u.a. Gürtler / Huber 2012; Krüger / Pfaff 2008). Zeigen sich
Widersprüchlichkeiten zwischen den Ergebnissen beider Untersuchungsstränge, oder ergibt
sich gar eine Unvereinbarkeit der Ergebnisse, so werden eine kritische Betrachtung der
jeweiligen Zugänge und damit eine Evaluation der unterschiedlichen Methoden in Gang
gesetzt (vgl. Krüger / Pfaff 2008, S. 162-174). Wie die Umsetzung eines Vorhabens, welches
quantitative und qualitative Zugänge und Ergebnisse vergleichend und gleichberechtigt
miteinander verbinden möchte, in der Forschungs- und Auswertungspraxis schließlich
gelingen kann, ist eine Frage, die in der Theorie noch nicht einstimmig geklärt ist: Inwiefern
sind methodische Verfahren gleichberechtigt miteinander verknüpfbar, die in ihrem Wesen
ungleich sind und damit eine „eher unvereinbare Situation“ als Ausgangslage herstellen (vgl.
Von der Lippe / Mey / Frommer 2011, S. 14)?
Beitragsvorschlag zur 3. Bildungssoziologischen Forschungswerkstatt
der DGS-Sektion Bildung und Erziehung, 23./24. Mai 2013 in Wittenberg
Julia Elven
Sozialer Wandel und die (De-)Legitimierung praktischen Wissens. Familie als Ort
der empirischen Erforschung des Wandels sozialer Praxis.
Der hier vorgeschlagene Diskussionsbeitrag bezieht sich auf ein Dissertationsprojekt, das sozialen Wandel
als Wandel sozialer Praxis rekonstruiert um zu untersuchen, wie der gemeinhin als „Ökonomisierung“ beschriebene gesellschaftliche Wandlungsprozess (alltags-)praktisch hervorgebracht wird und wie sich dabei
soziale Ordnungen und Wissenshierarchien reproduzieren bzw. verändern. Die Forschungsfrage knüpft an
die Arbeiten Pierre Bourdieus an und wird empirisch in der Untersuchung familialer Alltagspraktiken konkretisiert. Im Rahmen der Forschungswerkstatt soll das fallanalytische Vorgehen anhand empirischer Materialien diskutiert werden. Hier steht die Frage im Zentrum, wie (grundsätzlich familial geteilte) Praxis von
Generation zu Generation ihre Qualität verändert und zwischen den Familienmitgliedern divergiert, wie also
„gesellschaftliche Ökonomisierung“ von Angehörigen unterschiedlicher Generationen in unterschiedlicher
Weise praktisch hervorgebracht wird. Als Datenbasis stehen insgesamt 80 leitfadengestützte, offen gehaltene
und Narration anregende qualitative Interviews mit je vier Familienmitgliedern aus 20 Familien zur Verfügung, welche im Kontext des BMBF-Forschungsprojekts „Familiale Voraussetzungen von Gründungsneigung und Gründungserfolg“ (Dr. Anna Brake) geführt wurden.
Die fallbezogene empirische Arbeit mündet in einer praxeologischen Analyse der Familieninterviews: mit
Hilfe des um sozialen Wandel erweiterten praxistheoretischen Begriffsinstrumentariums soll der qualitative
Unterschied familial geteilter Praktiken in den Blick kommen. Insofern kann das Analysevorhaben als (praxis-)hermeneutisch bezeichnet werden. Im Fokus liegt dabei vor allem die Frage nach dem „Wie“ des praktischen Wandels: Wie ist neues praktisches Wissen mit länger etablierten habituellen Strukturen verknüpft?
Wie divergiert die praktische Hervorbringung neuer Wissensbestände auf der Basis habitueller Verschiedenheit? Und vor allem: Wie wandeln bzw. reproduzieren sich hierin soziale (Wissens-)Ordnungen im Sinne sozialer Ungleichheit? Inwiefern liegen also aus Sicht der Akteure Unsicherheit und Zumutung, aber auch
Chance und Entfaltungsspielraum in neuen Praktiken?
Da sich Wandlungsprozesse wie etwa Ökonomisierung langsam vollziehen, scheint Familie – zentrale Institution intergenerationaler sozialer Reproduktion – als Schauplatz sozialen Wandels und Ort seiner empirischen Erforschung prädestiniert, da die familiale Transmission von (praktischem) Wissen immer auch verbunden ist mit sozialem Wandel. Vor dem Hintergrund gemeinsamer Praktiken und geteilter habitueller
Strukturen treten dann alltagspraktische Variationen und habituelle Unterschiede innerhalb der Familie besonders deutlich hervor und lassen sich schließlich auf die unterschiedlichen Lebensgeschichten der Familienmitglieder und die jeweiligen zeitlich-historischen Kontexte beziehen. Sozialer Wandel ist also deshalb in
1
familialer Alltagspraxis präsent, weil aufgrund gemeinsamer Herausbildung relativ ähnliche Praktiken der
Familienmitglieder trotzdem generationenspezifische Eigenheiten aufweisen. Für seine Erforschung in Familien eröffnen sich entsprechend zwei zentrale Bezugspunkte: Zum einen familial geteilte, zum anderen
generational geteilte Praxis und Habitusstrukturen.
Das Promotionsprojekt entfaltet in dreierlei Hinsicht bildungssoziologische Relevanz: Zum einen ist Familie
als Kristallisationspunkt sozialen Wandels für die empirische Analyse deshalb so geeignet, weil sie als Bildungsort und damit als Ort der habituellen Transmission und Transformation verstanden wird. Desweiteren
gehen mit einem Wandel sozialer Praxis vielfältige Sinnverschiebungen und somit auch Deutungs- und Legitimationskämpfe um Wissensordnungen einher. Und schließlich treten sozialen Akteuren die (von ihnen
praktisch hervorgebrachten) veränderten Wissensordnungen als soziale Tatsachen entgegen, welche als
Chance oder als Zumutung wirken. Ob die Akteure in diesem Wandlungsprozess soziale Anschlussfähigkeit
herstellen können, hängt maßgeblich von ihrer Kapitalausstattung ab und steht somit in engem Zusammenhang mit sozialer Herkunft und Bildung.
Die starke Betonung des empirischen Vorgehens soll nicht verdecken, dass die Forschungsarbeit einen
gleichberechtigten theoretischen Anspruch hat, die Rekonstruktion des Wandels sozialer Praxis also als
theoretisch-empirisches Projekt erarbeitet wird. Hierin folgt die Analyse dem praxistheoretischen Forschungsprogramm, beschränkt sich entsprechend weder auf rein theoretische Reflexion noch auf reine Empirie, da Verstehen erst durch Relationierung und Strukturierung, d.h. durch Theoretisierung des Sozialen
möglich wird, die Annäherung jedoch alleinig über die empirisch zu erschließende Logik der Praxis gelingt.
Fundierte empirische Forschung bedarf also immer auch einer theoretischen Bearbeitung des Gegenstandes
– und umgekehrt. Daher wird der empirischen Arbeit zum einen die Erweiterung und Explikation des praxistheoretischen Begriffsinstrumentariums um die Perspektive sozialen Wandels vorangestellt. Zum anderen
erfolgt eine Konkretisierung von „Ökonomisierung“ (als spezifischen Wandlungsprozesses) und die Reformulierung des entsprechenden Forschungsstandes aus praxistheoretischer Perspektive, um Fragen, Thesen
und Heuristiken für die weitere empirische Forschung zu entwickeln.
Eine besondere Herausforderung ist es nun, die Reziprozität von Theorie und Empirie forschungspraktisch
umzusetzen. Wie kann also Wandel sozialer Praxis, die damit einhergehende (De-)Legitimierung von (praktischem) Wissen und die hierin liegenden Chancen und Zumutungen in theoretisch-empirischer Verschränkung erforscht werden? Einige der hiermit verknüpften Probleme sollen im Rahmen der Forschungswerkstatt diskutiert werden: Erstens: Inwiefern können die theoretisch erarbeitete Heuristik ökonomisierter Praxis und die im Interviewmaterial dokumentierte ökonomisierte Praxis analytisch miteinander verschränkt
werden? Zweitens: Welche Gefahren (z.B. Engführungen oder Prädeterminierungen) müssen bei einem solchen Vorgehen reflektiert werden? Und drittens: Wie geht man mit der Diskrepanz um zwischen der forschungspraktisch starken wechselseitigen Durchwirkung der einzelnen Arbeitsschritte und der zur angemessenen Nachvollziehbarkeit sequenziell gestalteten Dissertation? Als Diskussionsgrundlage für die Forschungswerkstatt soll zum einen ausgewähltes Fallmaterial, zum anderen ein kurzes Thesenpapier über die
zentralen Punkte der Heuristik ökonomisierter sozialer Praxis zur Verfügung gestellt werden.
Kontakt: Julia Elven; Philipps-Universität Marburg; [email protected]
2
Jörg Eulenberger
Ist Triangulation überhaupt möglich?
Jörg Eulenberger M.A. ([email protected])
Ist Triangulation überhaupt möglich?
In der Bildungssoziologie allgemein wie auch in der Forschung zur Bildungsbeteiligung
von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund im Besonderen lässt
sich nach wie vor eine Spaltung in ein sog. qualitatives und ein sog. quantitatives
Methodenlager feststellen. Dieses Schisma beschränkt sich nicht nur auf die methodische
Ebene, sondern hat auch Auswirkungen auf die Theoriebildung. So lässt sich die
Chancenperspektive auf Migration relativ eindeutig den qualitativ forschenden
Wissenschaftlern zuordnen (Hummrich 2006; Hummrich 2009; Nohl u.a. 2010,
King/Koller 2009; Gogolin 2000; Steinbach 2004). Die Forschungsperspektive, die sich
eher auf Fragen nach Defiziten – seien es die der Jugendlichen oder auch der
Aufnahmegesellschaft – richtet, kann weitestgehend den quantitativ forschenden
Wissenschaftlern zugeordnet werden. (Kalter 2006; Seibert/Solga 2005; Esser 2006;
Kuhnke/Müller/Skrobanek 2007; Kristen 2002; Kristen/Granato 2007).
Solchen Konstellationen ist es wohl zu verdanken, dass nach wie vor die
Triangulation beider Forschungspraktiken zwar eine viel geforderte aber wenig gelebte
Praxis ist. In den letzten Jahren wurden zunehmend Aspekte der Triangulation bzw.
Kombination diskutiert, wobei jedoch hauptsächlich die pragmatischen und technischen
Aspekte fokussiert wurden (vgl. Lamnek 2003; Flick 2008; Krüger/Pfaff 2008). Lediglich
am Rande wird darauf verwiesen, dass eine Triangulation/Kombination letztendlich eine
Frage der erkenntnistheoretischen Grundlagen der zu triangulierenden Methoden ist.1 Dies
wird im Detail jedoch kaum diskutiert. Diese Tatsache hat zur Folge, dass immer noch die
Vorstellung kolportiert wird, dass die qualitative Sozialforschung und quantitative
Sozialforschung per se unterschiedlichen Paradigmen im Sinne Thomas S. Kuhns
zuzuordnen sind (vgl. Lamnek 2005).
Das dem nicht so ist, wurde im Forschungsprojekt: „Migrationsbezogene
Disparitäten an der ersten Schwelle. Junge Aussiedler im Übergang von der Hauptschule in
die berufliche Bildung“ nicht nur theoretisch, sondern auch praktisch nachgewiesen
(Eulenberger 2013).
Methodisch wurde in dem Projekt eine Triangulationsstrategie verfolgt. Es kamen
neben quantitativen, explorativen Verlaufsanalysen (Ereignisanalyse; Sequenzmusteranalyse), Regressionsanalysen im Mehrebenendesign auch qualitativ-rekonstruktive
Analysen (Dokumentarische Methode) zum Einsatz.
Dieses Vorgehen machte eine tiefer gehende theoretische Auseinandersetzung mit
den methodologischen, epistemologischen und wissenschaftstheoretischen Grundlagen
notwendig. Zunächst wurde in Auseinandersetzung mit den von Sigfried Lamnek
paradigmatisch gesetzten Dichotomien: Nomothetisch vs. Idiografisch, Erklären vs.
1
Eine herausragende Ausnahme stellt die Arbeit von Udo Kelle (2007) dar.
1
Jörg Eulenberger
Ist Triangulation überhaupt möglich?
Verstehen und Theorieprüfend vs. Theorieentwickelnd (vgl. z. B. Lamnek 2005, S. 242)2
die These zurückgewiesen, dass qualitative und quantitative Methoden prinzipiell
unterschiedlichen Paradigmen im Sinne Thomas S. Kuhns (1976) zuzuordnen sind.
Dabei wurde festgestellt, dass das Verhältnis von Ergebnissen aus unterschiedlichen Verfahren immer (forschungs-)situationsspezifisch geklärt werden muss. Es
ist letztlich eine Frage der verwendeten Theorien, die entscheidet, ob Ergebnisse aus unterschiedlichen Methoden trianguliert werden können oder nicht. Hier sind nicht nur die
expliziten, sondern vor allem die den jeweiligen Methoden impliziten Theorien zu
berücksichtigen.
Aus diesem Grund wurde im Projekt die erkenntnistheoretische bzw. gegenstandskonstituierende Position der Dokumentarischen Methode (Bohnsack 2007; Nohl 2009)
erarbeitet und auf die Anschlussfähigkeit von Erkenntnissen aus quantitativen Methoden
geprüft.
Es ergab sich nicht nur, dass dies epistemologisch kein Hindernis darstellt, sondern
die praktische Durchführung der Triangulationsstudie legte offen, dass diese Kombination
helfen kann, auch die oben beschriebenen theoretischen Positionen in der bildungssoziologischen Migrationsforschung fruchtbar aufeinander beziehen zu können und somit
nicht nur das methodische, sondern auch das theoretische Schisma zu überwinden.
Literatur
Bohnsack, Ralf (2007): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden. Opladen/ Farmington Hills.
Esser, Hartmut (2006): Migration, Sprache und Integration. AKI-Forschungsbilanz 4. Berlin.
Eulenberger, Jörg (2013): Migrationsbezogene Disparitäten an der ersten Schwelle. Junge Aussiedler im Übergang von der Hauptschule
in die berufliche Bildung. Wiesbaden.
Flick, Uwe (2008): Triangulation. Eine Einführung. Wiesbaden.
Gogolin, Ingrid (2000): Minderheiten, Migration und Forschung. Ergebnisse des DFG-Schwerpunktprogramms FABER. In: Gogolin,
Ingrid/ Nauck, Bernhard (Hrsg.): Migration, gesellschaftliche Differenzierung, Bildung. Opladen, S. 15-36.
Hummrich, Merle (2006): Fremdheit als konstitutives Moment der Migrationsforschung. In: Badawia, Tarek/ Luckas, Helga/ Müller ,
Heinz (Hrsg.): Das Soziale gestalten. 295-310.
Hummrich, Merle (2009): Bildungserfolg und Migration. Biografien junger Frauen in der Einwanderungsgesellschaft. Wiesbaden.
Kalter, Frank (2006): Auf der Suche nach einer Erklärung für die spezifischen Arbeitsmarktnachteile von Jugendlichen türkisch er
Herkunft. Zugleich eine Replik auf den Beitrag von Holger Seibert und Heike Solga „Gleiche Chancen dank einer abgeschlossenen
Ausbildung?“ (ZfS 5/2005). In: Zeitschrift für Soziologie 35, S. 144-160.
Kelle, Udo (2007): Die Integration qualitativer und quantitativer Methoden in der empirischen Sozialforschung. Theoretische
Grundlagen und methodologische Konzepte. Wiesbaden.
King, Vera/ Koller, Hans Christoph (Hrsg.)(2009): Adoleszenz - Migration - Bildung. Bildungsprozesse Jugendlicher und junger
Erwachsener mit Migrationshintergrund. Wiesbaden.
Kristen, Cornelia (2002): Hauptschule, Realschule oder Gymnasium? In: KZfSS Kölner Zeitschrift für Soziologie und
Sozialpsychologie 54, S. 534-552.
Kristen, Cornelia/ Granato, Nadia (2007): The Educational Attainment of the Second Generation in Germany Social Origins and Ethnic
Inequality. In: IAB DiscussionPaper 4, S.
Krüger, Heinz-Hermann/ Pfaff, Nicole (2008): Triangulation quantitativer und qualitativer Zugänge in der Schulforschung. In: Helsper,
Werner/ Böhme, Jeanette (Hrsg.): Handbuch der Schulforschung. Wiesbaden, S. 157-180.
Kuhn, Thomas S. (1976): Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen. Frankfurt a.M.
Kuhnke, Ralf/ Müller, Matthias/ Skrobanek, Jan (2007): Jugendliche mit Migrationshintergrund auf dem Weg von der Schule in den
Beruf. Ergebnisse einer Sekundäranalyse des DJI-Übergangspanels. München/Halle.
Lamnek, Siegfried (2003): Methodenintegration am Beispiel der Lebenslauf- und Biografieforschung. In: Historical Social Research 28,
S. 12-59.
Lamnek, Siegfried (2005): Qualitative Sozialforschung. Weinheim/ Basel.
Nohl, Arnd-Michael (2009): Interview und dokumentarische Methode. Anleitungen für die Forschungspraxis. Wiesbaden.
Nohl, Arnd-Michael u.a. (Hrsg.)(2010): Kulturelles Kapital in der Migration. Hochqualifizierte Einwanderer und Einwanderinnen auf
dem Arbeitsmarkt. Wiesbaden.
Seibert, Holger/ Solga, Heike (2005): Gleiche Chancen dank einer abgeschlossenen Ausbildung? Zum Signalwert von
Ausbildungsabschlüssen bei ausländischen und deutschen jungen Erwachsenen. In: Zeitschrift für Soziologie 34, S. 364-382.
Steinbach, Anja (2004): Solidarpotenziale in Migrantenfamilien. In: Krüger-Potratz, Marianne (Hrsg.): Familien in der
Einwanderungsgesellschaft. Göttingen, S. 39-48.
2
Siegfried Lamnek bezieht sich explizit auf den Terminus Paradigma und bezieht sich dabei direkt auf Kuhn (Lamnek
2005, S. 271).
2
Jörg Eulenberger
Ist Triangulation überhaupt möglich?
3
Abstract für die bildungssoziologische Forschungswerkstatt DGS, Sektion Bildung
und Erziehung, Frühjahr 2013 / Andrea Fischer M.A.
Professur Bildungssoziologie
Wie Unterschiede Unterschieden machen. Ein soziologischer Blick auf den Gymnasialabbruch.
Der Gymnasialabbruch1 ist für eine soziologische Betrachtung aus zwei Gründen interessant: Einerseits
ist der Gymnasialabbruch ein ‚Abstieg‘ im hierarchisch gegliederten Schulsystem und wird so relevant für
den individuellen Bildungsverlauf. Andererseits kann er auch unter dem Thema der sozialen Mobilität
diskutiert werden, da es zahlreiche empirische Hinweise gibt, dass er sozial selektiv verläuft (vgl. Grillon/Thommen 2008; Stamm 2010). Die Ergebnisse zu den Ursachen für den Abbruch stammen für die
Schweiz (vgl. Stamm 2010) bislang aus quantitativer Forschung. Qualitative Forschung kann zur Frage der
Entscheidungen und den dabei zugrunde liegenden sozial geformten 'Motivationen' wichtige zusätzliche
Erkenntnisse liefern.
Das vorzustellende und kritisch zu reflektierende Projekt erforscht die Bildungsentscheidungen von Jugendlichen in Form von qualitativen Case Studies, mit dem Ziel, sowohl die (Selbst-)Selektion der Jugendlichen als auch die Wahl des weiteren Bildungsweges aus einer ungleichheits- und kultursoziologischen
Perspektive zu verstehen und zu erklären. Der Forschungsarbeit liegt die Annahme zu Grunde, dass der
Bildungshabitus der Jugendlichen diese Entscheidung für den Abbruch und die Neuorientierung mitmodelliert. Dabei wird hier unter Bildungshabitus - in Anlehnung an Bourdieu (vgl. 1998) - inkorporiertes
kulturelles Kapital verstanden, das bestimmte milieutypische Orientierungen aufweisen kann, also eine
'soziale Handschrift' zeigt, und ein milieutypisches Verhalten im Feld der Bildung generiert.
Methodisches Vorgehen: Die mit narrativ fundierten Leitfadeninterviews erhobenen Daten zu bisher drei
Jugendlichen mit gymnasialen Abbruch wurden transkribiert und durch eine integrierte Anwendung der
dokumentarischen Methode (Bohnsack 2008) und Elementen der Habitushermeneutik (Bremer/TeiwesKügler 2010) ausgewertet. Konkret wurde folgendermassen vorgegangen: Zuerst wurde eine thematische Analyse aller drei Interviews (Totaltranskription) durchgeführt, mit dem Ziel, unter theoretischen
Gesichtspunkten (Bourdieus Kulturtheorie) relevante Vergleichsdimensionen (z.B. verschiedene Schultypen, Leistungskonzept, Fähigkeitsentwurf) zwischen den Fällen herauszuarbeiten. Die Daten wurden bis
hierhin mit einer Analysesoftware geordnet. Im rekonstruktiven Analyseschritt wurden Interviewausschnitte ausgewählt und die reflektierende Interpretation konventionell (Wordtabelle) durchgeführt, um
den dokumentarischen Sinngehalt herauszuarbeiten und entlang der Elementarkategorien der Habitushermeneutik zu klassifizieren (falltypische Bildungsorientierungen). Zudem wurden auch die relationalen Beziehungen (die die Befragten von sich zu den Themen im Feld der Bildung konstruierten) und
deren Konnotationen analysiert. - Zur Veranschaulichung ein Beispiel: Eine Jugendlichen (Lara2) konnotiert das Gymnasium negativ. Dies zeigt sich z.B. dadurch, dass sie sich von einer Gruppe Schüler/innen,
die eine Aufstiegsorientierung aufweist, stark abgrenzt. Die Leistungsorientierung dieser Gruppe stellt
aber gleichzeitig für Lara das legitime Leistungskonzept des Gymnasiums dar. In ihren eigenen Fähigkeitsentwürfen zeigt Lara eine starke Unsicherheit und wenig Zuversicht, den Anforderungen des Gymnasiums zu genügen. Der einzige positive Aspekt am Gymnasium ist für Lara die Klassengemeinschaft, im
Zusammenhang mit dieser kann sie ein positives Selbstbild entwerfen. Die Spannung, die die Passungsprobleme auslösen, individualisiert Lara und nimmt die Verantwortung für den Abbruch auf sich. - Das
Gesamtbild des Bildungshabitus ergab sich anschliessend durch das Muster der falltypischen Bildungsorientierungen. Sowohl die Habitushermeneutik als auch die dokumentarische Methode zielen auf eine
Verortung der untersuchten Fälle in einem sozialen Kollektiv. Die Fallzahl des Forschungsprojektes lässt
bislang keine Typenbildung zu, möchte aber auf die soziale Verortung des Bildungshabitus nicht verzichten, da das Erkenntnisinteresse auf die sozialen Mechanismen im Gymnasialabbruch ausgerichtet ist.
Aufgrund des falltypischen Musters an Bildungsorientierungen (Bildungshabitus) wurden die Fälle deshalb in der Landkarte sozialer Milieus (Vester et al. 2001) verortet.
1
Hier verstanden als das Verlassen des Gymnasiums nach Abschluss der obligatorischen Schulzeit und vor Erreichen der Matura,
um den Bildungsweg in einer anderen Mittelschule (Sekundarstufe II) fortzusetzen.
2
Name geändert. Der Vater von Lara machte eine Lehre in der Metallbearbeitungsbranche, die Mutter hat eine kaufmännische
Ausbildung. Diese Bildungsherkunft und die Rekonstruktion des Bildungshabitus von Lara lassen ihre Verortung in der sozialen
Landkarte im unteren Bereich zu (Milieu der Traditionellen Arbeiter).
1
Abstract für die bildungssoziologische Forschungswerkstatt DGS, Sektion Bildung
und Erziehung, Frühjahr 2013 / Andrea Fischer M.A.
Professur Bildungssoziologie
Ergebnisse: Auf der Grundlage der Datenanalyse kann der Gymnasialabbruch und die Wahl des weiteren
Bildungsweges soziologisch diskutiert und somit nicht nur die Handlungslogik der Jugendlichen, sondern
auch die soziale Logik dieser (Selbst-)Selektion betrachtet werden. Alle drei Jugendlichen zeigen in ihren
Alltagsklassifikationen systematisch Orientierungen, die mit ihrer Bildungsherkunft im Zusammenhang
gebracht werden können. Die Selbstselektion vom Gymnasium von zwei der untersuchten Jugendlichen
und die daraus folgende intergenerationale Bildungsvererbung lassen sich so soziologisch nachvollziehen. Bei einem Fall (Jugendlicher mit türkischer Herkunft) kommt es zu einem intergenerationalen Bildungsabstieg, der nicht über den Bildungshabitus erklärt werden kann. Allerdings wird sein sozialer Status durch den Bildungsabstieg an den tiefen sozialen Status seiner Familie in der Schweiz rückgebunden.
Die Wahl des weiteren Bildungsweges kann wiederum für alle drei Jugendlichen aufgrund der Datenanalyse mit Bezug auf den theoretischen Ansatz gut nachvollzogen werden. Die Bildungswahl im Anschluss
an den Gymnasialabbruch (Fachmittelschule, Wirtschaftsmittelschule, duale Berufslehre) zeigt damit
eine Wahl, die insgesamt den Praktiken entspricht, die mit der Bildungsherkunft in Zusammenhang stehen. Über den Bildungshabitus transformieren sich so subjektive (aber milieutypisch geprägte) und weitgehend unbewusste Bezüge zu unterschiedlichen Bildungsgängen der Sekundarstufe II in Möglichkeiten
und Grenzen des individuellen Handelns.
Zuletzt wurde empirisch und theoretisch fundiert versucht, einen systematischen Überblick (Kategorien)
über die gymnasiale Selektion aus kultursoziologischer Sicht zu schaffen (als Erweiterung zu Ergebnissen aus der quantitativen Abbruchforschung). Diese thesenartige Abstraktion kann weitere Forschungsanstrengungen lenken und muss empirisch noch überprüft werden.
Folgende Forschungserfahrungen und Forschungsschritte werden zur Diskussion gestellt (grau: sofern es
der zeitliche Rahmen zulässt):
- Der Feldzugang über die Gymnasien war schwierig (was Aussagen zum institutionellen Umgang mit
dem Thema erlaubt), die Fallauswahl folgte deshalb pragmatischen Gesichtspunkten.
- In der Datenanalyse wurden die dokumentarische Methode und die Habitushermeneutik integriert
angewendet (Transkriptionsauszüge/Analysebeispiele stehen für die Diskussion zur Verfügung).
- Die Kategorienbildung, als Versuch empirisch gestützt auf eine abstraktere Beschreibungsebene zu
gelangen.
- Die Standortgebundenheit der Forschenden wurde nicht wie in der Habitushermeneutik (vgl. Bremer 2004) durch die Analyse in Gruppen, sondern durch das fallvergleichende Vorgehen während
der Interpretation kontrolliert.
- Die Verortung der Fälle in der Sozialstruktur wurde durch Indizienarbeit geleistet.
Andrea Fischer
M.A. Soziologie, Pädagogik und Wirtschaftswissenschaften | Wissenschaftliche Mitarbeiterin | Professur Bildungssoziologie |
Pädagogische Hochschule | Fachhochschule Nordwestschweiz | Clarastrasse 57 | CH-4058 Basel E-Mail [email protected]
| www.bildungssoziologie.ch
Literatur
Bohnsack, R. (2008): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden. Opladen: Barbara Budrich.
Bourdieu, P. (1998): Praktische Vernunft. Zur Theorie des Handelns. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
Bremer, H. (2004): Von der Gruppendiskussion zur Gruppenwerkstatt. Ein Beitrag zur Methodenentwicklung in der typenbildenden Mentalitäts-,
Habitus- und Milieuanalyse. Münster: Lit.
Bremer, H./Teiwes-Kügler C. (2010): Typenbildung in der Habitus- und Milieuforschung: Das soziale Spiel durchschaubar machen. In: Ecarius
J./Schäffer B. (Hg.): Typenbildung und Theoriegenerierung. Methoden und Methodologien qualitativer Bildungs- und Biographieforschung. Opladen: Barbara Budrich, 251-276.
Grillon, N./Thommen, M. (2008): Integrationsbericht Basel-Stadt. Kennzahlen zur Integration von Ausländerinnen und Ausländern in Basel-Stadt.
Abrufdatum: 28.8.2012. Internetadresse: http://www.statistik-bs.ch/publikationen/kennzahlen/integration/#Integration2006.pdf
Lange-Vester, A./Teiwes-Kügler, C. (2006). Die symbolische Gewalt der legitimen Kultur. Zur Reproduktion ungleicher Bildungschancen in Studierendenmilieus. In: Georg, W. (Hg.): Soziale Ungleichheit im Bildungssystem. Eine empirisch-theoretische Bestandsaufnahme. Konstanz:
UVK, 55-92.
Stamm, M. (2010): Dropouts am Gymnasium. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Wiesbaden: VS. 13(2):273- 291.
Vester, M./v. Oertzen, P./Geiling, H./Hermann, Th./Müller, D. (2001): Soziale Milieus im gesellschaftlichen Strukturwandel. Zwischen Integration
und Ausgrenzung. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
2
DGS/ Sektion Bildung und Erziehung 3. Bildungssoziologische Forschungswerkstatt der Sektion Bildung und Erziehung Thema: Die Pädagogik der „Gülen-­‐Bewegung“1 – zur Mikrologik der Vermittlungspra-­‐
xen des Bildungsnetzwerkes um den türkisch-­‐islamischen Prediger Fethullah Gülen Beitrag von Dr. Thomas Geier (ZSB, Uni Halle-­‐Wittenberg) und Magnus Frank (Uni Duisburg-­‐Essen) Mit der global verbreiteten sogenannten „Gülen-­‐Bewegung“ (Agai 2010) tritt auch in Deutsch-­‐
land ein transnationales Bildungsnetzwerk um den türkisch-­‐islamischen Prediger Fethullah Gül-­‐
en zunehmend in Erscheinung. Neben privatwirtschaftlichen Firmengründungen widmen sich dessen Akteure vor allem der Bildungsarbeit. In der deutschen Migrationsgesellschaft richten sie sich damit an die türkisch-­‐muslimischen Bevölkerungsgruppen, deren Bildungsbeteiligung und -­‐
benachteiligung im hiesigen schulischen und außerschulischen Bildungssystem breit aufgearbei-­‐
tet worden ist (vgl. Geißler/Weber-­‐Menges 2008). Gesellschaftlichen Aufstieg durch Vermittlung von Bildung zu erreichen, wird nicht nur in den bewegungseigenen Publikationen (Zaman, Fon-­‐
täne, etc.) als zentrales gesellschaftspolitisches Ziel formuliert, sondern ebenso auch als sozialre-­‐
ligiöse Verpflichtung des Islam im Sinne von hizmet (türk. Dienst am Menschen) interpretiert. Durch die Gründung allgemeinbildender Schulen in privater Trägerschaft (Ersatzschulen) sowie der bundesweiten Einrichtung nicht formeller religiöser Bildungskreise (türk. sohbetler) wissen die Akteure ihre Programmatik auch institutionell umzusetzen. Ihre Aktivitäten gelten im öffent-­‐
lich-­‐medialen Diskurs jedoch als äußerst umstritten. Die von den Akteuren geübte Verschwie-­‐
genheit in Bezug auf die Zugehörigkeit ihrer Institutionen zum Bildungsnetzwerk um Fethullah Gülen scheint den Vorwurf der Intransparenz und Geheimhaltung zu nähren. Wenn auch auf die bildungspolitische Bedeutung des transnationalen Netzwerkes hingewiesen wird (Adick 2012), fehlt doch bis auf wenige Ausnahmen (Boos-­‐Nünning, Bukow 2011) bislang ein systematischer und empirischer Forschungstand zu ihren Aktivitäten in Bildungssoziologie und Erziehungswissenschaft. Vor diesem Hintergrund verfolgt das am ZSB der Universität Halle-­‐
Wittenberg angesiedelte Projekt zur „Pädagogik der Gülen-­‐Bewegung“ zunächst das Ziel, das Bildungsnetzwerk und dessen Aktivitäten für erziehungswissenschaftlich bzw. bildungssoziolo-­‐
gisch relevante Fragestellungen zu explorieren. Auf der Grundlage von bereits laufenden ethno-­‐
graphischen Beobachtungen in den sohbetler und narrativ-­‐biographischen Interviews mit den daran Teilnehmenden werden zum einen die Vermittlungspraxen des Bildungsnetzwerkes als immanente Pädagogik gelesen und zum anderen deren individuelle bildungsbiographische Be-­‐
deutung in den geführten Interviews rekonstruiert. Wie konstituiert sich die (gemeinsame) so-­‐
ziale Praxis in den sohbetler als Bildungspraxis? Wie deuten die beteiligten Akteure diese Praxen vor dem Hintergrund ihrer jeweiligen Lebensgeschichte? Daran sollen sich ethnographische Beobachtungen in den Schulen, die der Bewegung nahe stehen, sowie weitere Interviews mit den dort arbeitenden Lehrkräften und Schulleitenden anschließen. Der hier vorgeschlagene Beitrag fokussiert auf erste Ergebnisse des Forschungsprojektes. Da unser Erkenntnisinteresse nicht nur darin besteht, die Forschungslücke, wie gesehen, schließen zu wollen, sondern vielmehr auch zu rekonstruieren, wie sich in den Bildungspraxen des Netz-­‐
werkes Bildungsprozesse vollziehen, liegt das Projekt nach unserer Ansicht im Fokus der ge-­‐
planten Tagung. Da wir bisher einen Feldzugang zu den außerschulischen sohbetler erhielten, möchten wir uns zunächst mit diesem Teil des Feldes und den dortigen Akteuren beschäftigen. 1 Die sogenannte „Bewegung“ (Agai und Ebaugh, 2010) wird durch die Predigten von Fethullah Gülen in der Türkei der 1960er Jahre ins Leben gerufen. Er lebt heute im Exil in den USA. Wie sich empirisch anspruchsvolle Rekonstruktion in Ethnographie bzw. Biographie(n) und ein begriffstheoretischer Zugriff auf den komplexen Gegenstand sinnvoll relationieren lassen, möch-­‐
ten wir gerne anhand unserer Ergebnisse, selbstverständlich durch Datenmaterial gestützt, dis-­‐
kutieren. Dies könnte etwa anhand folgender Fragestellungen geschehen: Welche Bildungsbegriffe stehen insbesondere vor dem Hintergrund der neueren Debattenlage zum Verhältnis von Biographie-­‐
forschung und Bildungstheorie (vgl. etwa Fuchs 2011 oder mit Blick auf Migration Rose 2012) zur Verfügung? Wie lassen sich bildungssoziologische Theorien zur sozialen Ungleichheit (etwa Bourdieu u.a.) oder institutioneller Diskriminierung (Melter 2006) heranziehen, um unsere bis-­‐
herigen Befunde zu kontextualisieren? Welche Rolle spielt beispielsweise selbst-­‐ und fremdzu-­‐
geschriebenes symbolisches Kapital als „Migrationsandere“ (Mecheril 2012)? Nicht zuletzt: Wel-­‐
che Auswirkungen haben politisch machtvolle (öffentliche) Migrations-­‐ und Bildungsdiskurse, die durch die Akteure der „Gülen-­‐Bewegung“ programmatisch aufgegriffen werden? Wie tau-­‐
chen diese in den Narrationen der Interviewten auf und werden dort wie bearbeitet? Kontakt: Dr. Thomas Geier Zentrum für Schul-­‐ und Bildungsforschung Martin-­‐Luther Universität Halle-­‐Wittenberg Franckeplatz 1, Haus 31 06099 Halle a.d. Saale [email protected]­‐halle.de Magnus Frank Fakultät Geisteswissenschaften Universität Duisburg-­‐Essen Deutsch als Zweit-­‐ und Fremdsprache, ProDaZ Universitätsstr. 12 45141 Essen magnus.frank@uni-­‐due.de Dipl.-Päd. Marcus Haase, Dipl-Päd. Franziska Krämer
München, 01. März 2013
Vorschlag für einen Beitrag
3. Bildungssoziologische Forschungswerkstatt der Sektion Bildung und Erziehung der DGS
23. – 24. Mai 2013 in Wittenberg
Transformatorische Bildungsprozesse bei Travelworkern. Reflektion der eigenen
Forschungspraxis mit besonderem Blick auf das Spannungsfeld zwischen Theorie
und Empirie.
Dieser Beitrag soll mit Hilfe einer reflexiven Betrachtung der eigenen Forschungspraxis der
Frage nachgehen, auf welche Weise in der aus einer Abschlussarbeit hervorgegangenen
Studie „Reisen und Bildung. Bildungs- und Entfremdungsprozesse im jungen
Erwachsenenalter am Beispiel von Work&Travel“ (Haase/Krämer 2012) Theorie und Empirie
miteinander verwoben wurden.
Insofern Reisen heute von einer breiten Masse (zumindest der sogenannten entwickelten
Welt) als regelmäßige, beinahe alltägliche Freizeitaktivität verfolgt wird (vgl. Seitter 2000),
erscheint es als Gegenstand sozialwissenschaftlicher Forschung relevant. Dies umso mehr,
als lebenslanges Lernen längst zu einem bildungspolitischen Universalprogramm erhoben
wurde, aber die Frage, wie, wo und was gelernt werden kann und muss, in einer durch
Pluralität und Kontingenz geprägten Welt nicht mit Wissens- oder Bildungskanons
beantwortet werden kann. Im Anschluss an diese Kritik versucht die Studie nicht
Bildungsgüter, sondern Bildungsprozesse im außerinstitutionellen Feld einer besonderen
Reiseform qualitativ-empirisch nachzuzeichnen und sich auf diese Weise des Bildungswerts
des Reisens zu vergewissern. Bildungsprozesse von den Reisenden, so die Ergebnisse,
können demnach stagnierende Prozesse, (dis-)kontinuierliche Wandlungsprozesse oder
sehr deutliche Veränderungsprozesse, also „qualitative Sprünge“ sein.
Da wir uns nicht mit der Feststellung von Bildung im Sinne eines materialen Bildungsbegriffs
begnügen, sondern Prozesse und demnach das Wie der Bildung erfassen wollten, wählten
wir mit der Bildungstheorie Winfried Marotzkis (1990), die Veränderungen von Selbst- und
Weltverhältnis ins Zentrum stellt, und dem von seinem essentialistischen Kern befreiten
Entfremdungsbegriff Rahel Jaeggis (2005) zwei struktural konzipierte theoretische
Bezugssysteme.
Temporal
ausgedehnte
empirische
Sachverhalte,
wie
bspw.
Transformationsprozesse, die während mehrmonatiger Reisen stattfinden, können mit
solchen theoretischen Begriffen, die Strukturen beschreiben, überhaupt erst erfasst werden.
Darüber hinaus galt es – obgleich die benutzten Theorien bereits für die Erfassung von
Strukturen grundsätzlich geeignet waren – die zugehörigen Begriffe wie bspw. den der
Orientierung in der Bildungstheorie Marotzkis zu operationalisieren, d. h. Überlegungen
anzustellen, wie sich Orientierungen und Orientierungsveränderungen empirisch bemerkbar
machen. Hilfreich war in diesem Zusammenhang die Fundierung unserer Auswertemethode
(dokumentarische Methode) in der Wissenssoziologie Karl Mannheims, der mit der
Differenzierung von Weltanschauungen den methodologischen Grundstein für die empirische
Rekonstruktion von impliziten Orientierungen legte.
Zusammenfassend möchten wir den Aufbau unserer Arbeit und des Forschungsprozesses
als zunehmende Steigerung von Komplexität im Sinne eines Verwebens von
grundlagentheoretisch gewonnenen Befunden, die gegenstandstheoretisch angereichert
zunehmend abstrahiert werden können, beschreiben. Dabei soll im Besonderen der Begriff
der Orientierung in Marotzkis Theorieansatz, sowie dessen Fruchtbarmachung für die Arbeit
am empirischen Material aufgezeigt und an ausgewähltem Datenmaterial veranschaulicht
werden.
Literatur
Haase, Marcus/ Krämer, Franziska (2012): Reisen und Bildung. Bildungs- und
Entfremdungsprozesse im jungen Erwachsenenalter am Beispiel von Work&Travel.
Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Jaeggi, Rahel (2005) Entfremdung. Zur Aktualität eines sozialphilosophischen
Problems. Frankfurt/M.: Campus Verlag.
Marotzki Winfried (1990) Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie.
Biographietheoretische Auslegung von Bildungsprozessen in hochkomplexen
Gesellschaften. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.
Seitter, Wolfgang (2000): Lesen, Vereinsmeiern, Reisen. (Vergessene) Elemente
einer Theorie lebenslangen Lernens. In: Zeitschrift für Pädagogik. Heft 1. Weinheim:
Beltz Verlag.
Oktay Aktan / Cornelia Hippmann TU Dortmund Institut für Soziologie Heterogene „Cliquen: Ein empirischer Beitrag zu „Passfähigkeit“ im Schulkontext Der Betrag basiert auf unserem Forschungsprojekt „Geschlecht, Milieu, Ethnizität: Peer‐Kulturen und schulische Anforderungen in intersektionaler Perspektive (Peer‐Kulturen)“. Dazu forschen wir derzeit an der Technischen Universität Dortmund, am Institut für Soziologie, unter der Leitung von Herrn Prof. Dr. Michael Meuser. Das Projekt beabsichtigt dabei eine Exploration von kollektiven Orientierungen in Peer‐
Kulturen von Schülerinnen und Schülern und fragt spezifisch nach deren Passfähigkeit zu den Anforderungen und Erwartungen des Systems Schule. Auf Basis unserer Forschungsergebnisse wollen wir zu vielfältigen Gruppenformationen innerhalb des Systems Schule vergleichend mit Blick auf Besonderheiten von Peer‐Kulturen in diesem sozialen Raum informieren. Durch unsere Forschung wollen wir dazu beitragen, konzeptionell die spezielle Situation von Peer‐Kulturen im Schulkontext im mikrosoziologischen Interessenspektrum zu betrachten, zu analysieren und das Besondere des Forschungsfeldes zu konturieren. Die Untersuchung der Ebene Peer‐Kulturen, der vielfältigen Interaktions‐ und Organisationsformen von Schülerinnen und Schülern im schulischen Raum erforderte dabei im Kontrast zu den bisherigen makro‐
politikwissenschaftlichen Forschungsansätzen, die keine analytische Anbindung an diese Fragestellungen zulassen, ein tragfähiges theoretisches und methodisches Gerüst. Unsere Untersuchung ist somit speziell auf den Einfluss von Geschlecht im Zusammenwirken und in der Verflechtung mit Ethnizität, Milieu sowie anderen Divergenzkategorien der Handlungs‐ und Inszenierungskontexte der Peer‐Gruppen ausgerichtet mit dem Ziel, aufzuzeigen, wie diese in den Interaktions‐ und Handlungssituationen sowie Inszenierungsformen der SchülerInnen konstruiert werden und welche Bildungsprozesse sich in den Peerbeziehungen letztendlich vollziehen. Da unsere Forschungsfrage bisher von der Wissenschaft stark vernachlässigt und nur unzureichend berücksichtigt wurde, erwies sich die qualitative Forschungsstrategie als besonders geeignet. Um hierbei umfangreiche und generalisierende über die Thematik generieren zu können, dienen einerseits 24 Gruppendiskussionen mit Cliquen aus der 9. Klasse in sechs Gymnasien und Gesamtschulen im Ruhrgebiet als Basis. Um zusätzlich noch umfangreichere Facetten der Forschungsfrage gewinnen zu können, wurden diese mit Videomitschnitten der Peer‐Gruppen trianguliert. Insofern setzt die Studie sowohl an den subjektiven Wahrnehmungen als auch an den Handlungen und Inszenierungen der Jugendlichen in den Peergruppen an und bietet so die Möglichkeit, deren Konstruktion auf dem Feld ihrer Interaktion zu beschreiben und diese im Rahmen ihrer gemeinsamen kollektiven Selbstdarstellung und Identität zu rekonstruieren. Kontextuell sind implizit zwei Perspektiven verbunden, d.h. sowohl die diachrone als auch die synchrone Perspektive (von Feldern 2003: 268). Während die synchrone Perspektive die Interaktions‐ und Inszenierungsprozesse zwischen den Cliquenmitgliedern (Videoanalysen) in dem Blick hat, ermöglichen die Gruppendiskussionen mit der heterogenen Cliquenschaft auch die Erfassung der diachronen Perspektive und somit die Erfahrungszusammenhänge ihres Zusammenhalts sowie die Prozesse ihrer Geschlechterwerdung. An diesen Konstellationen werden Bedeutungen exemplifiziert, die zwar auf die Geschlechtszugehörigkeit der Cliquen im Schulkontext verweisen, die aber auch in anderen Divergenzkategorien wie Milieu und Ethnizität (intersektionaler Perspektive) eingebunden sind. Im Rahmen der von Ihnen initiierten 3. Bildungssoziologischen Forschungswerkstatt möchten wir direkt an ausgewählten Videomitschnitten arbeiten. Vor diesem Hintergrund stellt sich folgende zentrale Frage, die wir mit Ihrer Unterstützung diskutieren möchten: ‐
Ob und inwieweit haben die kollektive Selbstdarstellungen der Peer‐Gruppen (basierend auf den Videomitschnitten) einen möglichen Einfluss auf ihre Passfähigkeit im System Schulen? ‐
Welche strukturellen Aspekte bzw. soziale Kommunikations‐ und Ordnungsstrukturen unserer Forschungsfrage lassen sich auf Grundlage der Videomitschnitte generieren? ‐
Welche Relevanz hat die Rekonstruktion der non‐verbalen Interaktionen der Peers auf die Intra‐
Gruppen‐Beziehungsmuster? ‐
Welche weiblichen und männlichen ikonnotierten Inszenierungsformen lassen sich auf Grundlage der Videomitschnitte typisieren? ‐
Wie lassen sich – auf Basis der Videos ‐ spezifische Aussagen über die kollektiven Orientierungen der Peers und sozialen Ungleichsdimensionen (z.B. Geschlecht, Ethnizität etc.) treffen? Dr. Sina-Mareen Köhler
Gottfried Wilhelm Leibniz Universität
Philosophische Fakultät
Institut für Erziehungswissenschaft
Schloßwender Straße 1
30159 Hannover
[email protected]
Abstract für die 3. Bildungssoziologische Forschungswerkstatt der Sektion Bildung und Erziehung 23. und 24. Mai 2013 in
Wittenberg (Tagungsstätte Leucorea)
„Wohin nach der Schule? – Ein qualitativer Längsschnitt zu Jugendlichen mit
unterschiedlichen Schulerfahrungen und -laufbahnen im Schulabgang und die
Bedeutung der Begleiter im formellen Bildungskontext“
Die besuchte Schulform und das Milieu gelten als zentrale Determinanten sozialer Ungleichheit, die
in Bildungsbiographien prozessiert und mit der schulischen wie beruflichen Qualifizierung zementiert
werden. Die empirische Erforschung der Frage, wie Jugendliche aus verschiedenen Lebenslagen den
ersten Regelschulabschluss erfahren und bewältigen, erfordert die Berücksichtigung der Diachronizität
dieses Lebensereignisses sowie einen mikroperspektivischen Zugang. Angesichts der
bildungsbiographischen als auch gesellschaftlichen Bedeutung dieses Phänomens stellt eine solche
empirische Bildungsforschung derzeit ein klar identifizierbares Forschungsdesiderat dar (vgl.
Solga/Dombrowski 2009; Oechsle 2009). Eine empirische Auseinandersetzung bietet aufgrund ihrer
grundlagentheoretischen Fundierung unmittelbare Anknüpfungsmöglichkeiten sowohl für die
pädagogische Praxis als auch für die notwendige interdisziplinäre Verknüpfung, z.B. von
Berufsbildungsforschung und Hochschulforschung. Das geförderte Postdoc-Projekt „Wohin nach der
Schule?“1 beschäftigt sich mit dem skizzierten Themenfeld und bildet den Gegenstand für das
eingereichte Beitragsangebot.
Die empirische Fassung des Schulabgangs als Übergangsprozess wird im Projekt mithilfe eines
qualitativen Längsschnittdesigns untersucht, in dessen Zentrum narrative Interviews stehen, die in zwei
Wellen erhoben und ausgewertet werden. Mit den zu unterschiedlichen Zeitpunkten mit denselben
Jugendlichen erhoben Interviews, sollen die subjektiven Thematisierungen und Deutungen des
Übergangs von der Schule in die weiterführende Ausbildung rekonstruiert werden, um erstens die
Frage zu beantworten, wie Jugendliche mit verschiedenen Schulerfahrungen und -laufbahnen den
Schulabgang erleben und in welchen Lebensbereichen sie sich damit auseinandersetzen, z.B. Familie,
Peers oder Schule. Zweitens wird der Fokus auf die Bedeutung der schulischen Berufsorientierung
gerichtet und gefragt, welchen Stellenwert die jeweiligen Aktivitäten für die Bedeutung des Übergangs
einnehmen. Die Bearbeitung der zweiten Forschungsfrage erfolgt durch die Hinzuziehung von
berufsbiografischen Interviews mit den LehrerInnen der jungen Erwachsenen. Relevant für die
1 Das beschriebene Forschungsprojekt wird durch das Programm „Wege in die Forschung II“ der Leibniz Universität
Hannover mit 49.606 Euro gefördert und am Arbeitsbereich Bildungsforschung von Okt 2011 – Sept 2013 unter der Leitung
von Dr. Sina-Mareen Köhler durchgeführt. Informationen zum Projekt sind unter folgendem Link abrufbar:
http://www.iew.phil.uni-hannover.de/sina_koehler_forschung.html.
Samplebildung zu den zwei Erhebungs- und Auswertungszeitpunkten ist der Erwerb des
Regelschulabschlusses als entscheidendes Ereignis für den Übergangsprozess. Dementsprechend
besteht das Sample der ersten Erhebungswelle aus 28 narrativen Interviews mit Jugendlichen der
Jahrgangsstufe 9 an einer Haupt- und zwei Sekundarschulen, einer Integrierten Gesamtschule und
einem Gymnasium. Dieses Sample wurde bereits vollständig erhoben, befindet sich derzeit in der
Auswertungsphase und bildet zusammen mit den 15 LehrerInneninterviews an den jeweiligen Schulen
die empirische Basis. Zudem wurden bereits Teile der 2. Welle erhoben, indem die Sek I Absolventen
befragt wurden. Im Forschungsprozess wurde ein offenes Verfahren zur Durchführung von narrativbiographischen Interviews nach Schütze (1983) gewählt und durch einen umfassenden exmanenten
Nachfrageteil zur Berufsorientierung von Schülerinnen und Schülern ergänzt (vgl. Hopf 2000, 357).
Das Beitragsangebot wird sich erstens recht knapp auf die Präsentation des empirischen Designs
der Studie richten. Konkret wird die Anwendung der dokumentarischen Methode (vgl. Bohnsack 2003)
und der Narrationsstrukturellenanalyse (vgl. Schütze 1983) für die Längsschnittauswertung von
narrativ-biografischen Interviews vorgestellt. Anschließend gilt es zweitens insbesondere zu
diskutieren, ob und wie diese beiden Methoden miteinander verbunden werden können, um
Bildungsprozesse und soziale Mobilität empirisch in den Blick zu nehmen. Eine besondere
Herausforderung besteht m.E. darin, die Veränderungen von habituellen Orientierungen im
Längsschnitt wahrzunehmen und mit der Entwicklung von Identitätskonstruktionen in der Biografie in
Zusammenhang zu bringen. Genau dies soll im zweiten Teil des Beitrages mittels gemeinsamer Arbeit
am Fall geschehen. Dazu werden Passagen aus zwei narrativen Interviews eingebracht. Diese wurden
mit einer jungen Migrantin geführt, die ihren Realschulabschluss mit Qualifikation auf der Hauptschule
erlangte und derzeit ein Berufskolleg mit dem Ziel das Abitur zu erreichen, besucht. Da beide
Interviews auch offene Stimuli zu den Sozialisationskontexten Freizeit, Familie und Peers enthalten,
sind milieuspezifische Erfahrungen gleichfalls rekonstruierbar. Darauf bezogen würde ich gerne
diskutieren, in welchem Zusammenhang die Identität (vgl. Mead 1973; Goffman 1975) und der Habitus
(vgl. Mannheim 1964; Bourdieu 1987) empirisch zu fassen sind, um letztendlich soziale Mobilität im
Übergang angemessen in den Blick zu nehmen.
Quellen:
Bohnsack, R. (2003): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden. 5. Aufl. Opladen
Bourdieu, P. (1987): Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt a.M
Goffman, E. (1975): Stigma. Über Techniken der Bewältigung beschädigter Identität. Frankfurt a.M.
Hopf, C. (2000): Qualitative Interviews – ein Überblick. In: U. Flick/E. v. Kardoff/I. Steinke (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein
Handbuch. Reinbek bei Hamburg; S. 349-360
Köhler, S.-M. (2011): Entwicklungsperspektiven schulischer Berufsorientierung mittels rekonstruktiver Schulforschung. In:
DDS (Heft 4), S. 341-348
Mannheim, K. (1964): Wissenssoziologie. Auswahl aus dem Werk. Berlin; Neuwied
Mead, G. H. (1973): Geist, Identität und Gesellschaft aus der Sicht des Sozialbehaviorismus. Frankfurt a.M.
Schütze, F. (1983): Biographieforschung und narratives Interview. In: Neue Praxis. S. 283-293
Solga, H./Dombrowski, R. (2009): Soziale Ungleichheiten in schulischer und außerschulischer Bildung. Stand der Forschung
und Forschungsbedarf. Düsseldorf
Oechsle, M. (2009): Berufsorientierungsprozesse unter Bedingungen entgrenzter Arbeit und entstandardisierter Lebensläufe
– subjektives Handeln und institutionelle Einflüsse. In: Oechsle, M./Knauf, H./Maschetzke, C./Rosowski, E. : Abitur und
was dann? Berufsorientierung und Lebensplanung junger Frauen und Männer und der Einfluss von Schule und Eltern.
Wiesbaden; S. 23-44
2
Abstract für einen Beitrag zur 3. Bildungssoziologischen Forschungswerkstatt der Sektion
Bildung und Erziehung der Deutschen Gesellschaft für Soziologie
am 23. und 24. Mai 2013 in Wittenberg
eingereicht von:
PD Dr. Antonia Kupfer
University of Southampton, UK
Email: [email protected]
Tel.: 0044 23 8059 3481
Seit ein paar Jahren arbeite ich an einem Forschungsprojekt zum Bildungsaufstieg Angehöriger
unterer sozialer Herkunft in Österreich und England. Es gibt eine breite Forschung zur
Diskriminierung, zu den Barrieren und Schwierigkeiten, mit denen Angehörige unterer sozialer
Herkunft in Bildungsinstitutionen und -prozessen zu kämpfen haben. Theoretische Erklärungen
dafür lassen sich grob in zwei Gruppen teilen: diejenigen, die, wie Bourdieu, davon ausgehen, dass
der Habitus eine entscheidende Rolle spielt und das Bildungssystem einen klassenspezifischen
Habitus, nämlich den der Mittelschicht, fördert, während es den Habitus der Angehörigen unterer
sozialer Herkunft abwertet und sanktioniert. Auf der anderen Seite stehen Erklärungen, die wie
Boudon, davon ausgehen, dass die sozialen Ungleichheiten in der Bildung durch rationale
Entscheidungen vor allem in den Übergängen stattfinden, wo Angehörige unterschiedlicher
Schichten ihre unterschiedlichen Kosten und Gewinne, die mit ihren Entscheidungen zu erwarten
sind, abwägen und darauf hin unterschiedliche, sogenannte rationale Entscheidungen treffen. Beide
Ansätze wurden seit den 1970er Jahren weiter entwickelt und beide konzentrieren sich auf die
Erklärung der sozialen Ungleichheit in Bildung. Bourdieu schlägt darüber hinaus drei
Möglichkeiten vor, wie sich der Habitus verändern kann: durch die Veränderung objektiver
Strukturen, durch Bewusstseinserweiterung der Betroffenen und durch eine mangelnde
Aktualisierung, weil die Menschen ihren Habitus nicht in der neuen Umgebung "anwenden"
können. Bourdieu führt dies allerdings nicht weiter aus und so wissen wir relativ wenig über die
Wege, Strategien, Ressourcen und Muster derjenigen, die es trotz dieser Diskriminierungen und
Barrieren geschafft haben Universitätsabschlüsse zu erlangen. Die Leitfrage meines Projekts lautet
daher: Was sind ermöglichende Faktoren in Bildungsaufstiegen Angehöriger unterer sozialer
Herkunft?
Um Antworten auf diese Frage zu erhalten habe ich BildungsaufsteigerInnen interviewt. Es waren
1
zwölf Interviews mit Frauen und Männern in Österreich und sechs Interviews mit Frauen und
Männern in England. Diese Interviews habe ich in Anlehnung an Gabriele Rosenthals Methode der
Rekonstruktion von Lebensgeschichten ausgewertet. In dieser Methode kommt es darauf an, die
"Regeln" herauszufinden, die die jeweiligen Lebenswege hervorbrachten, also in meinem Projekt
das, was grundlegend und entscheidend dafür war, dass die Bildungsaufstiege stattfanden.
Meine Ergebnisse zeigen, dass sich die Bildungsaufstiege nicht im Rahmen der Rational Choice
Ansätze erklären lassen, aber viele Lebensgeschichten konnten innerhalb Bourdieus HabitusKonzept erklärt werden. Dort wurde die "Arbeiterklassespezifik" ihrer Bildungsaufstiege deutlich,
die sich von beispielsweise Mittelschichtwegen klar unterschieden. Ich konnte auch Fälle finden, in
denen die Veränderung des Habitus sich mit Hilfe der drei Bourdieuschen "Ausnahmen", wie ich sie
oben aufgezählt habe, interpretiert werden können. Aber, und das ist nun das Neue, es gab auch
Lebenswege und Muster, die sich NICHT unter Zuhilfenahme des Habitus(-Transformations)Konzepts erklären lassen. In diesen Fällen lag eine sehr prekäre Kindheit und Jugend vor und die
Betroffenen haben das Universitätsstudium genutzt, um existentielle Fragen zu bearbeiten, Dingen
auf den Grund zu gehen und erlangten auf diese Weise Selbstsicherheit. Ihre Wege dabei waren
ganz unterschiedlich. Dieses Ergebnis deutet darauf hin, dass wir in den Sozialwissenschaften eine
Kategorie benötigen, die die Verarbeitungsweise von Erfahrungen in sozialen Kontexten
konzeptionell fasst und zur Einbeziehung des "Wie" des Zustandekommens von Bildungsprozessen
und -ergebnissen fruchtbar gemacht werden sollte.
In der Forschungswerkstatt würde ich gern ausgewählte Fälle, vor allem diejenigen, die sich nicht
vollständig innerhalb Bourdieus Theorierahmen erklären lassen, anhand des Materials vorstellen
und mit den TeilnehmerInnen die theoretische Bedeutung dieses empirischen Materials diskutieren.
2
Institut für Grundlagen der
Gesellschaftswissenschaften
Prof. Dr. Helmut Bremer
([email protected])
Dr. Andrea Lange-Vester:
([email protected])
Prof. Dr. Phil C. Langer
Isabel Steinhardt, Dipl.-Pol.
Juniorprofessor für Soziologie mit dem
Schwerpunkt soziologische Sozialpsychologie
Telefon
Mobil
E-Mail
+49 (0)69 798 22535
+49 (0)176 23621104
[email protected]
28. Februar 2013
Zur Bedeutung biografischer Erfahrungen bei der Initiation von ErstsemesterStudierenden – ein Beitrag zum Verständnis universitärer Bildungsprozesse
Abstract zur 3. Bildungssoziologischen Forschungswerkstatt der Sektion Bildung und Erziehung der DGS
am 23. und 24. Mai 2013 in Wittenberg
Der Übergang in die Hochschule bedeutet für Erstsemester in der Regel eine große Herausforderung, gilt es doch mit spezifischen Erfahrungen des neuen institutionellen Kontextes Universität,
des Statusübergangs und Rollenwechsels, neuer disziplinärer (etwa soziologischer) Fokussierung in
besonderen Lernformaten wie dem Seminar oder der Vorlesung, oft verbunden mit einem Ortswechsel und dem Auszug aus dem Elternhaus umzugehen. Während die einen dies als positive
Freiheit wahrnehmen, mit Neugier darauf reagieren, Lust an selbstständigem Lernen entwickeln,
schnell soziale Netzwerke knüpfen und gute Studienleistungen erbringen, empfinden andere dies
vielfach als Überforderung, reagieren darauf mit Unsicherheit, Frustration und sozialem Rückzug,
entwickeln angesichts eines (gefühlten oder realen) Leistungsdruckes Versagensängste, die den Abbruch des Studiums oder einen Studiengangwechsel zur Folge haben können.
Obwohl eine Vielzahl vor allem quantitativ verfahrender Studien auf spezifische Einstiegshürden
etwa aufgrund elterlicher Bildungs- und familiärer Migrationshintergründe als Merkmale des hochselektiven deutschen Bildungssystems hingewiesen (Isserstedt et al. 2009; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010) und erste Erkenntnisse aus Abbruchbefragungen für nicht-erfolgreiche Studienverläufe (vgl. Sarcletti & Müller 2011; Heublein et al. 2009) und aus Absolventenbefragungen
für erfolgreiche Studienverläufe (Schomburg & Teichler 2012; Rehn et al. 2011; Falk & Huyer-May
2011; Lenz et al. 2010) in die Diskussion eingebracht haben, liegen bislang kaum qualitativ begründete Untersuchungen vor, die die Studieneingangsphase als vermutlich zentrale Phase des universitären Bildungsprozesses in den Blick genommen haben.
Als Beitrag zur Schließung dieser Lücke wurde ein Lehrforschungsprojekt am Fachbereich Gesellschaftswissenschaften der Goethe-Universität Frankfurt begonnen, in dem derzeit zusammen mit
fortgeschrittenen Studierenden der Soziologie und Politikwissenschaften als Peer Researcher im Stil der
Grounded Theory (Strauss 1998; Glaser & Strauss 2005) eine materiale Grounded Theorie über das
Verhalten von Erstsemesterstudierenden beim Übergang in die Hochschule erarbeitet wird. Dabei
wurde zunächst von Fragen nach den Problemen und Hürden, denen Erstsemester gegenüberste-
hen, wenn sie ein Studium beginnen, sowie nach den bestimmten Ressourcen, die sie mitbringen
und die Strategien, die sie entwickeln, um mit ihnen produktiv umzugehen, ausgegangen und retrospektiv reflektierend an die Erfahrungen der Peer Researcher zu Beginn ihres Studiums anknüpft.
Mit der Grounded Theory wurde gezielt ein Forschungsstil gewählt, der explizit die Empirie in den
Mittelpunkt rückt und davon ausgeht, dass aus dieser durch Anwendung der für sie entwickelten
Instrumente eine materiale Grounded Theorie erwachsen kann. Der Einbezug von Peer Researchern
erfolgte zugleich in der Forschungstradition von Anselm Strauss (1998) in der Erwartung, dass sich
in den Interviews der fortgeschrittenen Studierenden mit den Erstsemestern Effekte zeigen, die ein
Verständnis des Untersuchungsgegenstands befördern, etwa durch eine Verringerung des hierarchischen Gefälles zwischen Interviewenden und Interviewten, die Schaffung einer offeneren Gesprächssituation sowie zu analysierende „Peer Dialogues“ (Kühner & Langer 2010). Als partizipatives Element steht zudem die Durchführung einer Backtalk-Fokusgruppendiskussion (Frisina 2006)
an, in der die befragten Erstsemester im Sinne einer kommunikativen Validierung der Befunde diese
diskutieren können.
Im Rahmen der Forschungswerkstatt sollen zum einen die Erfahrungen aus dem Lehrforschungsprojekt als kritische Reflexion des methodischen Vorgehens und der daraus erwachsenden ersten
Ergebnisse vorgestellt werden. Der aktuelle Stand der strictu sensu entlang der Grounded Theory vollzogenen Auswertung weist dabei vor allem auf die zentrale Bedeutung biografischer Erfahrungen für
die perzeptive Rahmung der Studieneingangsphase und die Verfügbarkeit entsprechender Handlungsskripte hin. Sie beeinflussen maßgeblich den Umgang mit dem Unsicherheits- und Fremdheitsgefühl, dem eine konstitutive Rolle für die Initiation ins System Universität qua formalem Lernprozess zukommt, sowie die Übertragung spezifischer Funktionen an das Studium, etwa als „psychosoziales Moratorium“ zur Ermöglichung eines persönlichen Lernprozesses bei Studierenden aus Akademikerfamilien. Ein bemerkenswerter Befund betrifft darüber hinaus die Aktivierung spezifischer
sozialer Unterstützung der Studieneingangsphase durch überregionale Community-Vernetzungen bei
Studierenden mit Migrationshintergrund.
Zum anderen sehen wir die Forschungswerkstatt als eine privilegierte Gelegenheit, ein in der Beantragung sich befindendes Forschungsprojekt, das sich aus diesen Erkenntnissen ergeben hat und an
die Erfahrungen des Lehrforschungsprojektes anschließt, in einem kollegialen Rahmen vorzustellen
und kritisch zu diskutieren. Dabei geht es um die Beforschung universitärer Bildungsprozess von
Studierenden aus bildungsfernen Verhältnissen und von Studierenden mit Migrationshintergrund
mittels qualitativem Panel-Design. Anvisiert ist eine kontinuierliche sozialwissenschaftliche Begleitung des Bildungsverlaufs von Studierenden dieser Gruppen ab dem ersten Semester, um das Zusammenspiel aus institutionellen Hürden, biografisch bedingten Herausforderungen und individuellen Bildungsentscheidungen während des Studiums besser zu verstehen. In dieser Hinsicht sind biografische Interviews zu Beginn des Studiums und problemzentrierte Interviews nach jedem Semester
geplant. Durch Videoaufzeichnung sollen in der fallrekonstruktiven Auswertung der biografischen
Interviews insbesondere habituelle Aspekte besser erfassbar und der Analyse zugänglich gemacht
werden. Trotz der aktuellen Konjunktur von Debatten zu visuellen Verfahren qualitativer Sozialforschung erscheint indes die videogestützte Analyse habitueller sich abbildender Einflüsse als methodologische Herausforderung. Auch stellt sich die Frage, inwieweit die positiven Effekte des Einbezugs von Peer Researchern im Lehrforschungsprojekt für ein längerfristiges Forschungsdesign
fruchtbar gemacht werden können.
2
Abstract für einen Vortrag auf der Tagung „3. Bildungssoziologische Forschungswerkstatt der Sektion
Bildung und Erziehung“ am 23. u. 24. Mai 2013 in Wittenberg
(Tagungsstätte Leucorea)
Zur empirischen Entschlüsselung von Gesellschaftsbildern - Einblicke in einen
noch nicht abgeschlossenen Forschungsprozess
Christel Teiwes-Kügler (Universität Duisburg-Essen) und
Jessica Vehse (Universität Hamburg)
Der geplante Vortrag möchte aus einem laufenden Forschungsprojekt berichten, das unter dem Titel
„Gesellschaftsbild und Weiterbildung“ seit April 2012 gemeinsam vom Lehrstuhl für Erwachsenenbildung/Weiterbildung der Universität Hamburg sowie vom Fachgebiet Erwachsenenbildung/Politische Bildung der Universität Duisburg-Essen durchgeführt wird.
Die Studie fragt danach, welche Weltsichten und Gesellschaftsbilder sich bei Teilnehmenden von längerfristigen Weiterbildungsangeboten finden und wie sich diese ggf. im Verlauf der Weiterbildung
verändern. Die zentrale These des Projekts ist, dass außerhalb des Berufslebens stattfindende und länger andauernde Weiterbildungssituationen eine Moratoriums-Phase dar stellen, in der bisherige soziale
und gesellschaftlich-politische Ordnungsvorstellungen, Orientierungsmuster und Handlungsoptionen
überprüft und durch mit Weiterbildung verbundene Lernprozesse neu organisiert werden. Theoretisch folgt die Studien dem Habituskonzept von Bourdieu (1982, 1987) und dem Milieuansatz
von Vester u.a. (2001). Die Studie knüpft außerdem an an lerntheoretische Ansätze (insbesondere von
Holzkamp 1995) sowie an das Konzept des Gesellschaftsbildes, das auf die industriesoziologische
Studie von Popitz/Bahrdt u.a. (1957) zurückgeht. Auf diese Weise sollen individuell-subjektive und
kollektiv-gesellschaftliche Perspektiven miteinander verbunden werden.
Es handelt sich um eine qualitativ angelegte Längsschnittstudie, in der mit der Methode der Gruppenbzw. Lernwerkstatt (Bremer 2004, Grell 2006) Teilnehmende unterschiedlichster Weiterbildungsmaßnahmen jeweils zu Beginn und gegen Ende der Kurse befragt werden. Das empirische Material wird
hermeneutisch-interpretativ ausgewertet und typologisch aufgearbeitet.
Die Herausforderung in der Studie besteht darin, das Konzept des Gesellschaftsbildes empirisch greifbar zu machen und die oben genannten unterschiedlichen theoretischen Bezüge miteinander zu verbinden.
Popitz/Bahrdt u.a. gingen davon aus, dass Menschen auf Deutungs- und Erklärungsmuster zurückgreifen müssen, um sich komplexe gesellschaftliche Prozesse zu erklären, deren Auswirkungen sie zwar
alltäglich erfahren, an deren Entwicklung und Entstehung sie aber nicht unmittelbar beteiligt sind. Sie
fassen unter Gesellschaftsbild ein mit der gesellschaftlichen Selbstverortung verbundendes, relativ
„feststehendes Interpretationsschema (…) zur Interpretation und Bewertung“ (1957, S. 8) gesellschaftlicher Erfahrungen, das „den Charakter des Dauerhaften“ sowie eine „gewissen Stimmigkeit einzelner
Vorstellungen innerhalb eines Ganzen“ (ebd. S. 9) aufweist.
Vom Habitus- und Milieuansatz ausgehend sind Gesellschaftsbilder über den Habitus vermittelte und
in sozialen Zusammenhängen des Alltags- und Berufslebens (sozialen Milieus) ausgebildete Dispositionen, Vorstellungen und Klassifizierungen, auf deren Grundlage die gesellschaftliche Ordnung und
die eigene soziale Lage gedeutet, erklärt und bewertet werden.
Die Studie unterscheidet verschiedene Reflexionsebenen von Gesellschaftsbild. Im Habitus sind vor
allem die impliziten, vor-reflexiven Anteile des Gesellschaftsbildes verankert, während z.B. weltan1 schaulich-parteipolitische Orientierungen der mehr explizit reflektierten Ebene gesellschaftspolitischer
Lager zuzurechnen wären. Für die theoretisch-empirische Erfassung wurde in der Studie aus vorhandener Forschungsliteratur ein recht umfassendes Set an unterschiedlichen Dimensionen extrahiert,
über die sich Anteile des Gesellschaftsbildes zeigen (können), wie z.B. Vorstellungen zu Gerechtigkeit
und Solidarität oder Haltungen zu sozialer Ungleichheit und Autorität. Darüber hinaus werden die für
das Projekt differenzierenden Kategorien auch induktiv aus dem Material gewonnen. Das mehrstufige
und mit assoziativ-projektiven Techniken (z.B. Collagen) erweiterte Verfahren der Gruppen- bzw.
Lernwerkstatt soll diese unterschiedlichen Dimensionen und Ebenen des Gesellschaftsbildes und verschiedene biographische Erfahrungsdimensionen (alltägliche, berufliche sowie bildungs- bzw. weiterbildungsbezogene) empirisch zugänglich machen.
Zum aktuellen Zeitpunkt haben wir die erste Befragungsphase abgeschlossen und mit der Rekonstruktion der Gesellschaftsbilder begonnen. Wie weit sich das Gesellschaftsbild durch Lern- und Bildungsprozesse über den erfassten Zeitraum verändert, wird dann in der zweiten Erhebungs- und Auswertungsphase Gegenstand der Untersuchung sein.
Wir möchten in unserem Vortrag darlegen, auf welche Weise wir die theoretischen Konzepte bisher
empirisch zur Umsetzung bringen konnten und anhand empirischen Materials auch die Probleme diskutieren, die sich dabei ergeben haben. Insbesondere die Gesellschaftsentwürfe der Zukunft, die von
den Befragungspersonen in Collagen entwickelt wurden, werfen für uns Fragen auf. Diese würden wir
gern durch gemeinsame Interpretation am Material im Workshop diskutieren.
Literatur
Bourdieu, Pierre (1982): Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt/M.: Suhrkamp.
Bourdieu, Pierre (1987): Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft. Frankfurt/M.: Suhrkamp.
Bremer, Helmut (2004): Von der Gruppendiskussion zur Gruppenwerkstatt. Ein Beitrag zur Methodenentwicklung in der typenbildenden Mentalitäts-, Habitus- und Milieuanalyse. Münster.
Grell, Petra (2006): Forschenden Lernwerkstatt. Münster: Waxmann.
Holzkamp, Klaus (1995): Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt am Main: Campus.
Popitz, Heinrich/Bahrdt, Hans-Paul /Jüres, Ernst August/Kesting, Hanno (1957): Das Gesellschaftsbild des Arbeiters. Tübingen: Mohr.
Vester, Michael/von Oertzen, Peter/Geiling, Heiko/Hermann, Thomas/Müller, Dagmar (2001): Soziale
Milieus im gesellschaftlichen Strukturwandel. Frankfurt/M.: Suhrkamp.
Dipl.Sozialwiss. Christel Teiwes-Kügler
Dipl.Päd. Jessica Vehse
Universität Duisburg-Essen
Fachgebiet Erwachsenenbildung/Politische Bildung Fakultät für Bildungswissenschaften
Institut für Berufs- und Weiterbildung
Universität Hamburg
Lehrstuhl für Erwachsenenbildung/Weiterbildung
Fachbereich Erziehungswissenschaft 3
Arbeitsbereich Erwachsenenbildung/Lebenslanges Lernen
Berliner Platz 6-8
45127 Essen
Binderstr.34 /Joseph-Carlebach-Platz 1
20146 Hamburg
E-Mail: [email protected]
E-Mail: [email protected]
2 Übergänge von der obligatorischen Schule in die schulische oder berufliche
Ausbildung aus subjektiver und geschlechtsspezifischer Sicht
Karin Wohlgemuth
Seminar für Soziologie, Universität Basel
Abstract
Die in der Schweiz absolvierten Ausbildungen sind stark mit der Beschäftigung auf dem Arbeitsmarkt verknüpft, der für seine hartnäckige horizontale Geschlechtersegregation bekannt ist
(Charles 2005: 25). Möglicherweise trägt bereits das Ausbildungssystem zur Geschlechtersegregation auf dem Arbeitsmarkt bei. So sind weder die berufsbildenden noch die allgemeinbildenden Wege im Bildungssystem geschlechtsneutral (Leemann und Imdorf 2011: 420f). Es
zeigt sich, dass mehr Mädchen als Jungen ihre Ausbildung auf dem allgemeinbildenden Weg
absolvieren. Die beruflich qualifizierenden Ausbildungen wiederum sind stark geschlechtersegregiert. Noch immer üben Männer vorwiegend gewerblich-industrielle Berufe und Frauen
zumeist Berufe im sozialen und pflegerischen Bereich aus (ebd: 422).
Die individuelle Wahl der Jugendlichen nach der obligatorischen Schulbildung einer oft geschlechtsspezifischen Ausbildung wurde bereits reichlich untersucht, meist mit einem Fokus auf
die Berufswahl (vgl. Z.B. für Deutschland: Geipel, Plössner, und Schmeck 2012; Haubrich und
Preiss 1996; Liesering 1996; für die Schweiz: Buchmann und Kriesi 2012; Abraham und Arpagaus 2008). Die Ausbildungsentscheidung im Rahmen des institutionellen Ausbildungsspektrums (in der Schweiz vor allem Gymnasium, Fachmittelschule1, Berufsbildung dual oder vollzeitschulisch, Berufsmaturitätsschulen) wurde jedoch eher vernachlässigt. Insbesondere regional variierende institutionelle Angebote des Bildungssystems wurden bisweilen kaum als entscheidungsmitstrukturierende Variable beachtet.
In meiner Dissertation untersuche ich, wie Jungen und Mädchen im Kontext von unterschiedlich
stark vergeschlechtlichten (eher allgemeinbildend vs. eher beruflich profilierten) Bildungsangeboten ihren Übergang von der Schule in die weiterführende Ausbildung steuern. Wie nehmen
die Jugendlichen das Ausbildungsangebot wahr? Wie entscheiden sie sich im Rahmen der
strukturellen Begrenzungen? Wie begründen sie ihre Ausbildungsentscheidung?
Ziel ist es, wie Stauber 2010 vorschlägt, die Vielfalt der Entscheidungsprozesse aufzuzeigen
und sie in einen Bezug zu den sozialen und strukturellen Kontexten zu setzen. Das AgencyKonzept eignet sich, um diese Prozesse sichtbar zu machen und sie in Relation zu der sowohl
ermöglichenden als auch begrenzenden strukturellen Umgebung zu setzen (Stauber 2010: 38f).
Im Fokus steht folglich die individuelle Berufs- bzw. Ausbildungsfindung unter Berücksichtigung
der gesellschaftlichen Umgebung wie zum Beispiel der regionalen Bildungsangebote oder auch
der Peergroups. Der schulische Übergang kann als krisenhafte Herausforderung betrachtet
werden, mit welcher die Jugendlichen produktiv umgehen können, indem sie mit ihrer gesellschaftlichen Umgebung interagieren.
1
Die Fachmittelschule in der Schweiz ist eine allgemeinbildende Schule, die auf eine Berufsausbildung in den Berufsfeldern Gesundheit, Soziale Arbeit, Pädagogik, Kommunikation und Information, Gestaltung und Kunst, Musik
und Theater, Angewandte Psychologie an höheren Fachschulen und mittels Fachmatura an Fachhochschulen vorbereitet.
1 Methodisch werden Jugendliche, die sich kurz vor dem Übergang in die nachobligatorische
Ausbildung befinden, mittels qualitativen Leitfadeninterviews zu ihren Entscheidungsprozessen
befragt. Dieser empirische Zugang ermöglicht es, herauszuarbeiten wie die Mädchen und Knaben mit den Rahmenbedingungen des Bildungssystems und den gesellschaftlichen Strukturen
umgehen. Die Jugendlichen schildern ihre Sicht auf die kantonal unterschiedlichen schulischen
und beruflichen Möglichkeiten und Einschränkungen und welche Lösungsstrategien sie entwickelt haben. Es soll gezeigt werden wie ihre Entscheidungsfindung zustande kommt, für welche
Ausbildungsmöglichkeit sie sich vorläufig festlegen und wie sie ihr Handeln begründen. Bei der
Analyse der beruflichen Orientierung ist der Bezug auf Geschlechtervorstellungen im Zusammenhang mit geschlechtersegregierten Ausbildungsangeboten von besonderem Interesse.
Anhand der Leitfadeninterviews ist es zudem möglich, die Jugendlichen sowohl nach ihren Erfahrungen und Erlebnissen als auch nach ihren Zukunftsvorstellungen und Aspirationen zu fragen, welche die Ausbildungsentscheidung beeinflussen. Auf diese Weise wird die Ausbildungssuche nicht nur als momentane Handlungsintention, sondern auch als Prozess mit einer zeitlichen Dimension betrachtet.
Erste Ergebnisse zeigen, dass sich die Schülerinnen und Schüler für die üblichsten Anschlusslösungen interessieren und pragmatisch und problemlösungsorientiert entscheiden. Zudem setzen sich die Jugendlichen stärker reflexiv mit ihrer näheren Zukunft, das heisst mit ihrer direkten
Anschlusslösung auseinander, haben aber noch keine präzisen Vorstellungen über ihre Situation ab dem frühen und mittleren Erwachsenenalter. Die heteronormative Geschlechtervorstellungen sind im Bezug auf die Ausbildungswahl besonders präsent und wenig hinterfragt. Die
Mädchen und Jungen im Alter von 15 Jahren entscheiden für die (geschlechtersegregierten)
Bildungswege der Sekundarstufe II, welche ihrer Ansicht nach ihrer jeweiligen Geschlechterrolle
entspricht.
Bibliographie:
Abraham, Martin, und Jürg Arpagaus (2008): „Wettbewerb, soziales Umfeld oder gezielte Lebensplanung? Determinanten der horizontalen Geschlechtersegregation auf dem Lehrstellenmarkt.“ Soziale Welt 59:205–225.
Buchmann, Marlis, und Irene Kriesi (2012): „Geschlechtstypische Berufswahl: Begabungszuschreibungen, Aspirationen und Institutionen“. S. 256–280 in Soziologische Bildungsforschung, Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie Sonderhefte, herausgegeben von Rolf Becker und Heike Solga. Springer Fachmedien Wiesbaden
Charles, Maria (2005): Entwicklung der beruflichen Segregation nach Geschlecht und nach Staatsangehörigkeit in
der Schweiz, 1970–2000. Demos. Informationen aus der Demographie 3/2005. Neuenburg: BfS.
Geipel, Karen, Melanie Plössner, und Marike Schmeck (2012): „Ein unendlicher Spass. Zur Bedeutung von Normen
im Prozess der Lebensplanung und Berufsorientierung junger Frauen“. Betrifft Mädchen (4):164–167.
Haubrich, Karin, und Christine Preiss (1996): „Auf der Suche nach beruflicher Identität - junge Frauen im Berufsfindungsprozess“. S. 77–95 in Berufswahl: Sozialisations- und Selektionsprozesse an der ersten Schwelle. Beiträge
zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung Nr. 202, herausgegeben von Karen Schober und Maria Gaworek. Nürnberg: Institut für Arbeitsmarkt und Berufsforschung IAB.
Leemann, Regula Julia, und Christian Imdorf (2011): „Zum Zusammenhang von Geschlechterungleichheiten in Bildung, Beruf und Karriere: Ein Ausblick“. S. 417–440 in Geschlechtsspezifische Bildungsungleichheiten. Systematischer Überblick zur Frage der Bildungsungleichheit zwischen den Geschlechtern, herausgegeben von Andreas
Hadjar. Wiesbaden: VS-Verlag.
Liesering, Sabine (1996): „Berufswahlmotivationen und Berufswahlverhalten von Jugendlichen im Geschlechtervergleich.“ S. 3–16 in Hürden im Erwerbsleben. Aspekte beruflicher Segregation nach Geschlecht. Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung Nr. 198., herausgegeben von S. Liesering und A. Rauch. Nürnberg: IAB.
Stauber, Barbara (2010):„Transdisziplinäre Jugendforschung“. S. 25-45 in Transdisziplinäre Jugendforschung: Ein
neuer Anlauf zu einer integrativen Forschungsperspektive. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
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