Hildegard Mogge-Grotjahn Soziologie
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Hildegard Mogge-Grotjahn Soziologie Eine Einführung für soziale Berufe Inhalt Vorwort und Einleitung zur 4. Auflage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1 Alltagswissen und Wissenschaftswissen . . . . . . . . . . . 15 1.1 Vertraute Situationen und ihre Deutung . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.2 Fragen und Gedankenspiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.3 Wissenschaftliches Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.3.4 1.3.5 1.3.6 Besonderheiten wissenschaftlichen Denkens . . . . . . . . . . . Vorurteile und Ideologien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorverständnis und Hermeneutischer Zirkel . . . . . . . . . . . . Induktion und Deduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begriffe, Hypothesen, Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wissenschaftsbereiche und Einzeldisziplinen . . . . . . . . . . 19 20 21 22 24 24 2 Modernisierung von Gesellschaften und wissenschaftliches Nachdenken über Gesellschaft . . 29 2.1 Modernisierung von Gesellschaften . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.2 Entstehung des Sozialstaates . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.3 Gesellschaft als Gegenstand wissenschaftlichen Denkens . . 34 2.4 Einige Fragestellungen der Soziologie und eine Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 3 Entwicklung und Systematik der Soziologie . . . . . . . . 41 3.1 Entstehung wissenschaftlicher Disziplinen . . . . . . . . . . . . 41 3.2 Soziologie in Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3.3 Verschiedene Systematiken soziologischer Theorien . . . . . 44 3.3.1 3.3.2 3.3.3 Wissenschaftstheoretische Systematik . . . . . . . . . . . . . . . . Reichweiten-Systematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Systematik der Konzeption von Gegenstands-Bereichen . . 45 47 48 3.4 Positivismus-Streit und Werturteils-Streit . . . . . . . . . . . . . 49 Inhalt 4 Methoden der empirischen Sozialforschung und ihre Bedeutung für die Soziale Arbeit . . . . . . . . . . . . . . 53 4.1 Forschung mit quantitativen Methoden . . . . . . . . . . . . . . . 53 4.2 Forschung mit qualitativen Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . 56 4.3 Quantitative oder qualitative Forschung? . . . . . . . . . . . . . . 57 4.4 Empirische Sozialforschung und berufliches Handeln . . . . 58 4.5 Umgang mit den Ergebnissen empirischer Forschung . . . . 59 5 Soziologische Theorien im Überblick . . . . . . . . . . . . . . 65 5.1 Systemtheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 5.1.1 Grundzüge von Systemtheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.2 Strukturfunktionale Systemtheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.3 Theorie des autopoietischen sozialen Systems . . . . . . . . . . 65 66 67 5.2 Kritische Theorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 5.3 Lern- und Verhaltenstheorien, Handlungstheorien . . . . . . . 69 5.4 Symbolischer Interaktionismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 5.5 Ethnomethodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 5.6 Figurations- und Prozess-Soziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 5.7 Feministische Soziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 5.8 Gegenwarts-Diagnosen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 5.9 Beispiel: „Schule“ als Gegenstand unterschiedlicher soziologischer Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 6 Veränderung von Gesellschaften und Kultur . . . . . . . . 77 6.1 Sozialer Wandel und soziale Prozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 6.2 Ursachen des sozialen Wandels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 6.3 Individuen und soziale Bewegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 6.4 Macht und Herrschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 6.5 Kultur und Gesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Inhalt 7 Individuation und Vergesellschaftung . . . . . . . . . . . . . 89 7.1 Grundlagen der Sozialisationstheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 Individuation oder Vergesellschaftung? . . . . . . . . . . . . . . . 7.3 Interaktion und Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.1 Der signifikante und generalisierte Andere . . . . . . . . . . . . . 7.3.2 Sprache und symbolische Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4 Alltags-Routinen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 90 91 92 94 95 8 Institutionen, Organisationen und soziale Rollen . . . . 97 8.1 8.2 8.2.1 8.2.2 8.2.3 8.2.4 8.3 Gesellschaftliche Institutionen und Organisationen . . . . . . Soziale Rollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rollen-Erwartungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Handlungs- und Struktur-Aspekte sozialer Rollen . . . . . . . Zugeschriebene, erworbene und kontingente Rollen . . . . . Rollen-Erwartungen und Rollen-Konflikte . . . . . . . . . . . . Werte und Normen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 100 101 102 103 104 107 9 Sozialisation in modernen Gesellschaften . . . . . . . . . . 111 9.1 Interdisziplinäre Aspekte der Sozialisationsforschung . . . . 111 9.2 Einige Fragen soziologischer Sozialisationsforschung . . . . 112 9.3 Phasen und Instanzen der Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . 9.3.1 Primäre Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.3.2 Sekundäre Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.3.3 Übergang vom Jugend- zum Erwachsenenalter . . . . . . . . . 9.3.4 Tertiäre Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 114 115 118 119 9.4 Die Bedeutung sozialer Gruppen im Sozialisationsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Sozialisation als aktive Aneignung unterschiedlicher Umwelten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.5.1 Aufwachsen in verschiedenen Lebenslagen . . . . . . . . . . . . 9.5.2 Geschlecht und Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 121 122 9.6 124 9.5 Persönlichkeit und Individualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 10 Soziale Probleme und abweichendes Verhalten . . . . . . 127 10.1 Soziale Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 10.2 Abweichendes Verhalten (Devianz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 10.3 Ausgewählte Devianz-Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 10.3.1 10.3.2 10.3.3 10.3.4 Devianz als Ausdruck misslungener Sozialisation . . . . . . . Anomie als Ursache von Devianz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Theorien der Subkultur und des differentiellen Lernens . . . Labeling approach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 131 132 133 11 Soziale Strukturen und soziale Ungleichheit . . . . . . . . 137 11.1 Soziale Strukturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 11.1.1 Haushalts- und Familienformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.1.2 Die bürgerliche Familie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.1.3 Kleinfamilien und Einpersonen-Haushalte . . . . . . . . . . . . . 138 140 141 11.2 Migration und Multi-Ethnizität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 11.3 Soziale Ungleichheit und ihre Folgen . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 11.4 Historische Ungleichheitsgefüge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 11.5 „Klassische“ Begriffe und Kontroversen . . . . . . . . . . . . . . 149 11.6 Geschlecht und soziale Ungleichheit . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 11.6.1 Geschlechterrollen in der bürgerlichen Gesellschaft . . . . . . 11.6.2 Gleichheit oder Differenz? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 151 12 Ungleichheitsgefüge und soziale Lagen in Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 12.1 Unterschiedliche Arten von Ungleichheitsgefügen . . . . . . 155 12.2 Ungleichheit in der Bundesrepublik Deutschland . . . . . . . . 156 12.3 Ungleichheit in der ehemaligen Deutschen Demokratischen Republik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 12.4 Soziale Ungleichheit im vereinten Deutschland . . . . . . . . . 161 12.5 Soziale Schichten oder Lebenslagen? . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 12.5.1 Kritik am Begriff der sozialen Schicht . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Inhalt 12.5.2 Zum Begriff der „Lebenslage“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.5.3 Lebenswelten, Lebensstile, Milieus und Subkulturen . . . . . 164 165 12.6 Soziale Inklusion und Exklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 13 Alltag, Lebensführung und Handlungskompetenz in modernen Gesellschaften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 13.1 Alltag und alltagsbezogene Soziologie . . . . . . . . . . . . . . . . 171 13.2 Kleine soziale Einheiten und komplexer sozialer Zusammenhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 13.3 „Berechenbarkeit“ als sozialer Habitus . . . . . . . . . . . . . . . . 174 13.4 Funktionale Subsysteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 13.5 Erwerbsarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 13.6 Umgang mit der Zeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 13.7 Mediatisierung des Alltags und mediale Kompetenz . . . . . 179 13.7 Soziale Beheimatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 13.8 Bewältigung des Alltags: Das Ressourcen-Modell . . . . . . . 180 14 Soziale Arbeit vor neuen Herausforderungen . . . . . . . 185 14.1 Entwicklung Sozialer Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 14.2 Soziale Risiken und Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 14.3 Gesellschaftliche Funktionen Sozialer Arbeit und ihre Bedeutung für die Einzelnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 14.3.1 Funktionen Sozialer Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.3.2 Bedeutung Sozialer Arbeit für die Einzelnen . . . . . . . . . . . 14.4 Soziale Arbeit „zwischen Modernitätsbewältigung, Marktlogik und Disziplinierung“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 190 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Die Autorin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 191 Vorwort und Einleitung zur vierten Auflage Seit dem Erscheinen der dritten Auflage meines Lehrbuches sind gut vier Jahre vergangen. In dieser kurzen Zeit hat die Gesellschaft der Bundesrepublik Deutschland tief greifende Veränderungen erlebt. Zum einen hatten und haben die internationale Finanzkrise, weltweite militärische Konflikte, in die auch Deutschland direkt oder indirekt involviert ist, sowie ökologische und technologische Katastrophen in vermeintlich weit entfernten Ländern Rückwirkungen auch auf die bundesrepublikanische soziale Wirklichkeit und das Lebensgefühl vieler Menschen. Zum anderen haben nationale und europäische Gesetzgebung und Politik unmittelbare Rückwirkungen auf den Alltag und die Lebenslage großer Bevölkerungsgruppen. Beispiele hierfür sind neue Sozialgesetze und einschneidende Veränderungen des tertiären Bildungssystems. Die Ökonomisierung der Sozialen Arbeit ist in den zurückliegenden vier Jahren weiter vorangeschritten. Die Studierenden, die sich auf eine berufliche Tätigkeit im Sozialwesen vorbereiten, studieren nun im System der konsekutiven Bachelor- und Masterstudiengänge. Neben vielen anderen Änderungen des Hochschulund Studienbetriebs haben die konsekutiven Studiengänge zu einer Modularisierung der Curricula geführt, die sich durch eine Schwächung der Fächerorientierung und eine Stärkung der Orientierung an interdisziplinären Themenbereichen auszeichnet. Dennoch erscheint es sinnvoll, weiterhin Lehrmaterialien zur Verfügung zu stellen, die sich an einzelnen Wissenschaften orientieren und sie auf ihren Ertrag für die Soziale Arbeit als einem gemeinsamen Dritten hin befragen. Deshalb habe ich mich für eine vierte Auflage des Lehrbuches „Soziologie. Eine Einführung für soziale Berufe“ entschieden. Moderne Gesellschaften sind durch die Existenz vielfältiger Lebenslagen gekennzeichnet. Dazu haben soziale Bewegungen wie Frauen-, Friedens- und Ökologiebewegung beigetragen, die auch das Selbstverständnis der in sozialen Berufen tätigen Menschen beeinflusst haben. Fachkräfte des Sozialwesens müssen ihren Platz im komplexen Geflecht gesellschaftlicher und beruflicher Bedingungen finden. Ziel ihrer Ausbildung ist es, auf wissenschaftlicher Grundlage Handlungskompetenzen für die Soziale Arbeit zu gewinnen. Hierfür müssen die Absolventinnen und Absolventen einerseits über spezialisierte Kenntnisse für das jeweili11 Vorwort und Einleitung zur vierten Auflage ge Tätigkeitsgebiet verfügen, andererseits generalistisch qualifiziert sein, das heißt mit einem hohen Maß an Flexibilität auf wechselnde Anforderungen eingehen und selbstständig neue Kompetenzen entwickeln können. Dabei ist es gleichermaßen erforderlich, die gesellschaftlichen Bedingungen der jeweiligen Tätigkeiten zu kennen wie auch die Fähigkeit zur Selbstreflexion auszuprägen. Wenn sozialpädagogisches beziehungsweise sozialarbeiterisches Handeln die gesellschaftlichen Voraussetzungen und Bedingungen individueller Lebensverläufe und Lebensentwürfe als Ursachen individueller Hilfsbedürftigkeit in den Blick nehmen will (Scherr 1997, 52), sind soziologische Denkweisen, Begriffe und Methoden für die Soziale Arbeit unverzichtbar. Deshalb sollen die Kapitel 1 bis 5 den Leserinnen und Lesern eine erste Orientierung im Dickicht wissenschaftstheoretischer Positionen, soziologischer Theorien, Begriffe und Methoden ermöglichen. Allerdings kommt es darauf an, aus dem Wissensbestand der Soziologie diejenigen Bereiche auszuwählen, die zur Klärung und Lösung der Aufgaben der Fachkräfte des Sozialwesens beitragen können, und sie in die Perspektive der Sozialen Arbeit einzurücken (ebd., 53) – eingedenk der Tatsache, dass in vielen Theorien zur sozialen und sozialpädagogischen Arbeit soziologische Kategorien und Kenntnisse längst integriert sind, ohne dass ihre disziplinäre Herkunft immer erkennbar oder auch nur von besonderem Interesse wäre. Deshalb wird in den Kapiteln 6 bis 12 auf solche Themenbereiche der Soziologie näher eingegangen, die dazu beitragen können, dass die Leserinnen und Leser die gesellschaftlichen Bedingungen ihres zukünftigen beruflichen Handelns besser kennenund verstehen lernen. Zu einer Soziologie der Sozialen Arbeit gehören aber nicht nur das Bereitstellen von berufs- und handlungsrelevantem Wissen, sondern auch die Analyse der Sozialen Arbeit als einer relevanten gesellschaftlichen Teilwirklichkeit sowie das Angebot einer metatheoretischen Reflexion der Sozialen Arbeit selbst. Diesen Themen widmen sich die Kapitel 13 und 14. Trotz der unbestreitbaren Bedeutung der Soziologie für die Fundierung und Konzeptionierung Sozialer Arbeit habe ich Wert darauf gelegt, Soziologie nicht als einzig relevante Bezugswissenschaft der Sozialen Arbeit darzustellen, sondern die interdisziplinären Anschlussstellen der verschiedenen Sozialwissenschaften kenntlich zu machen. 12 Vorwort und Einleitung zur vierten Auflage Um den Umfang eines einführenden Buches nicht zu überschreiten, mussten den hier verwirklichten Interessen andere geopfert werden. So wurde weitestgehend darauf verzichtet, soziologische Klassiker vorzustellen oder einzelne soziologische Positionen ausführlich zu referieren. Auch die Darstellung spezieller Forschungsgebiete der Soziologie musste sehr knapp ausfallen. Stattdessen werden in den einzelnen Kapiteln weiterführende soziologische Fragestellungen skizziert, entsprechende Literaturhinweise kommentiert und Anregungen zur Diskussion gegeben. Das Literaturverzeichnis am Ende des Buches beinhaltet sowohl die im Text zitierten als auch die in den weiterführenden Hinweisen kommentierten Veröffentlichungen. Zu Beginn jedes Kapitels findet die Leserin, der Leser einige Hinweise auf den Zusammenhang des neuen Kapitels mit den vorhergehenden Ausführungen. Für die vorliegende vierte Auflage habe ich die empirischen Daten in den verschiedenen Kapiteln des Buches aktualisiert. Zahlreiche neu veröffentlichte oder ihrerseits in den zurückliegenden vier Jahren aktualisierte Fachbücher wurden in den Text und in die Literaturangaben eingearbeitet. Der gesamte Text wurde kritisch überprüft, teilweise gekürzt oder umformuliert. Neu aufgenommen wurden die Abschnitte 5.8, 6.5, 12.6 und 13.7 Inhaltlich neu ausgerichtet sind die Abschnitte 9.5.1, 11.1 und 11.2, 14.3 und 14.4. Als unerwartet kompliziert erwies sich die Aktualisierung des Literaturverzeichnisses, da sich in den Jahren seit der Veröffentlichung der dritten Auflage meines Lehrbuches die Verlagslandschaft in Deutschland stark verändert hat. Verlage wurden aufgegeben oder haben fusioniert, neue Verlage wurden gegründet, die zum Teil veränderte Neuauflagen von Fachbüchern veröffentlicht haben. Für ihre Unterstützung bei der Aktualisierung der Literaturangaben danke ich Anne Heers, Bernhard Mogge und Yvonne Queder, die geradezu detektivische Arbeit geleistet haben. – Um nicht alle Seitenangaben in Neuauflagen überprüfen zu müssen, sind im Text weiterhin diejenigen Auflagen der angegebenen Quellen genannt, aus denen das jeweilige Zitat ursprünglich entnommen worden ist. Im Literaturverzeichnis am Schluss des Buches wird zunächst diese Auflage angegeben und dann zusätzlich auf die jeweils neueste Auflage verwiesen. 13 4 Methoden der empirischen Sozialforschung und ihre Bedeutung für die Soziale Arbeit Mit den im vorigen Kapitel dargestellten wissenschaftstheoretischen Grundpositionen hängen die unterschiedlichen Methoden der empirischen Sozialforschung zusammen. Empirische Sozialforschung umfasst quantitative und qualitative Methoden, die der Überprüfung oder der Entwicklung von Hypothesen dienen. Dem naturwissenschaftlich-positivistischen Wissenschaftsverständnis entsprechen die quantitativen Forschungsmethoden, die sich auf objektiv Beobachtbares beziehen und auf die Ermittlung und statistische Analyse sogenannter standardisierter Daten zielen. Hierbei geht es in erster Linie darum, vorab entwickelte Hypothesen zu überprüfen. Dem geisteswissenschaftlich-hermeneutischen Wissenschaftsverständnis entsprechen die qualitativen Methoden, in deren Mittelpunkt verschiedene Verfahren der sinngemäßen Rekonstruktion und Deutung sozialer Phänomene stehen. Häufig dienen sie der Entwicklung erster Hypothesen zu einem noch nicht näher erforschten Sachverhalt. 4.1 Forschung mit quantitativen Methoden Da quantitative Forschung im Sinne Durkheims davon ausgeht, dass soziale Phänomene als „soziale Tatsachen“ quasi-objektiv und außerhalb der Individuen existieren, beschreitet sie den Weg der Deduktion, das heißt: Einzelne Beobachtungen oder Informationen interessieren nicht als solche, sondern dienen dazu, vorab entwickelte Annahmen zu bestätigen oder zu widerlegen. In der Methodensprache wird dies bezeichnet als die Verifikation oder Falsifikation von Hypothesen. Die Einflüsse der Forschenden auf den Forschungsprozess sollen so weit wie möglich ausgeschaltet werden, um die Objektivität der Forschungsergebnisse nicht zu gefährden. Allerdings gehen bereits in die Auswahl der „interessierenden“ Größen theoretische und auch subjektive Vorannahmen der Forschenden ein, und auch die Interpretation der gewonnenen Informationen ist auf begründete Vorannahmen angewiesen. 53 4 Methoden der empirischen Sozialforschung Um quantitative Methoden einsetzen zu können, müssen die zu erforschenden Phänomene messbar sein oder gemacht werden. Dies ist unproblematisch, so weit es um tatsächlich messbare Daten und Fakten geht, also beispielsweise das Alter, das Geschlecht oder die Anzahl der in einem Haushalt lebenden Personen festgestellt werden soll. Aber schon die Frage nach der Bedeutung dieser Feststellungen, erst recht die Erforschung des Zusammenhangs zwischen mehreren festgestellten Tatsachen erweist sich als kompliziert; es müssen entsprechende Hypothesen gebildet und überprüft werden. Häufig werden Phänomene erforscht, die nicht „feststellbar“ sind, zum Beispiel Meinungen oder Werturteile. Hierfür müssen Aussagen vorformuliert werden, denen die befragten Personen in unterschiedlichem Maße zustimmen oder die sie ablehnen können. Ursprünglich sprachlich vermittelte Informationen werden dann in eine zahlenmäßige Form verwandelt, indem den verschiedenen möglichen Antworten (etwa: „stimme völlig zu“, „stimme teilweise zu“, „stimme gar nicht zu“) Zahlen zugeordnet werden. Es gibt aber kaum eine Möglichkeit zu überprüfen, ob alle Befragten, die die gleiche Antwort angekreuzt haben, auch wirklich „das Gleiche“ ausdrücken wollten (siehe dazu die Ausführungen zum Thema Kommunikation im Abschnitt 7.3). Die Forschung mit quantitativen Methoden folgt meistens einem bestimmten Ablaufschema. Zunächst wird durch Literatur oder (qualitative) Vorstudien das Vorwissen über die zu erforschende Problemstellung erweitert, sodass erste begründete Annahmen (= Hypothesen) darüber formuliert werden können. Danach wird entschieden, mit welchen Methoden geforscht werden soll, das heißt, es werden die Erhebungsinstrumente gewählt und konstruiert. Soll das Erhebungsinstrument beispielsweise ein Fragebogen sein, so müssen die Forschungsfragen in Einzelfragen untergliedert (= operationalisiert), die Einzelfragen und auch die möglichen Antworten formuliert werden. Bei größeren Forschungsvorhaben ist es üblich, die Erhebungsinstrumente zunächst bei einer kleineren Personengruppe zu testen („Pretest“) – zum Beispiel in Hinblick auf die Verständlichkeit der Fragen und die Eindeutigkeit der Antwortmöglichkeiten; eventuell werden die Erhebungsinstrumente danach nochmals überarbeitet. Je nach der Art des Forschungsvorhabens wird bei der eigentlichen Erhebung eine ganze Personengruppe in die Untersuchung einbezogen – zum Beispiel werden alle Jugendlichen, die eine bestimmte Freizeiteinrichtung regelmäßig besuchen, nach 54 4.1 Forschung mit quantitativen Methoden ihrer Meinung zur Kommunalpolitik befragt; oder es wird eine repräsentative Stichprobe gewählt, also eine kleinere Personengruppe so zusammengestellt, dass sie in ihren sozialen Merkmalen (Alter, Geschlecht, ethnische Zugehörigkeit, Bildungsgrad usw.) der Zusammensetzung einer größeren Gruppe möglichst genau entspricht. Repräsentative Studien werden häufig in der Markt- und der Meinungsforschung oder für Wahlprognosen eingesetzt. Unterschieden werden Querschnitts-Studien und Längsschnitt- sowie Panel-Studien. Querschnitts-Studien werden einmalig zu einem bestimmten Zeitpunkt bei einer bestimmten Personengruppe durchgeführt – beispielsweise könnte so die Zufriedenheit der Studierenden einer bestimmten Hochschule mit dem Mensa-Essen in einem bestimmten Semester erhoben werden. Längsschnitt- und Panel-Studien wiederholen die gleichen Untersuchungen zu verschiedenen Zeitpunkten. Dabei werden entweder den gleichen Personen in bestimmten Zeitabständen immer wieder die gleichen Fragen vorgelegt, um mögliche Veränderungen in ihrer Lebenslage und/oder ihren Anschauungen zu untersuchen (Längsschnitt). Beispiele hierfür finden sich etwa in der Armutsforschung, wenn anhand statistischer Daten überprüft wird, welche Personengruppen wie lange auf staatliche Transferleistungen angewiesen waren. Oder es werden die gleichen Fragen in bestimmten Zeitabständen verschiedenen Personengruppen vorgelegt – zum Beispiel werden alle vier Jahre die dann gerade 18-Jährigen nach ihrer Lieblingspartei gefragt –, um die Prozesse sozialen Wandels erkennen zu können (Panel). Ein für die Soziale Arbeit besonders interessantes Beispiel solcher Panel-Untersuchungen sind die alle zwei Jahre durchgeführten Shell-Jugendstudien. Auf die Erhebung des Materials folgt schließlich seine Auswertung nach bestimmten mathematisch-statistischen Verfahren und damit die Überprüfung der zu Beginn des Forschungsvorhabens entwickelten Hypothesen. Für diese Auswertungsverfahren stehen unterschiedliche SoftwareProgramme zur Verfügung, die es erlauben, auch außerhalb soziologischer Forschungsinstitute auf professionellem Niveau quantitative empirische Arbeiten durchzuführen. 55 4 Methoden der empirischen Sozialforschung 4.2 Forschung mit qualitativen Methoden Qualitative Forschung geht davon aus, dass soziale Wirklichkeit immer schon „gedeutete“ Wirklichkeit ist. Der Gegenstandsbereich der Sozialwissenschaften ist „als durch Interpretationshandlungen konstituierte Realität“ (Lamnek 19953, Band 1, 43) zu verstehen, die deutend zu entschlüsseln ist. Deshalb folgt die qualitative Sozialforschung der induktiven Logik; das heißt: Soziale Phänomene sollen möglichst offen, ohne vorab schon formulierte Hypothesen beobachtet werden, um dann aus den einzelnen Beobachtungen zusammenhängende Theorien entwickeln zu können. Siegfried Lamnek hat diesen Grundsatz so formuliert: „Qualitative Sozialforschung versteht sich demnach nicht als hypothesenprüfendes, sondern als hypothesengenerierendes Verfahren“ (ebd. 23). Anders als bei der quantitativen Forschung sind bei der qualitativen Forschung die Forschenden häufig selber in den forschenden Kommunikationsprozess involviert. Es kommt dabei nicht darauf an, die subjektiven Interessen und Einflüsse der Forschenden möglichst weitgehend auszuschalten, sondern sie offenzulegen und in die systematische Reflexion einzubeziehen, um sie dadurch der Kritik und Korrektur zugänglich zu machen. Auch die qualitative Forschung folgt bestimmten Regeln. Im Mittelpunkt stehen die verschiedenen Verfahren der Inhalts- und Bedeutungsanalyse, wie sie für die hermeneutischen Wissenschaften entwickelt wurden. Entweder wird bereits vorliegendes schriftliches Material analysiert, zum Beispiel Briefe, Berichte, Dokumente aller Art. Oder es werden im Forschungsprozess gewonnene Informationen in schriftliche Form gebracht und anschließend analysiert. Es gibt verschiedene Möglichkeiten, Informationen zu gewinnen. Die am häufigsten eingesetzte Methode ist die Befragung beziehungsweise das Interview. Diese Methoden werden zwar auch in der quantitativen Forschung eingesetzt, doch sind dann die Fragebögen oder Interviewleitfäden nach bestimmten Kriterien vorstrukturiert und die Antwortmöglichkeiten der Befragten entsprechend eingeschränkt. Bei der qualitativen Forschung dagegen handelt es sich um sogenannte „offene“, „narrative“ oder auch „Tiefen-Interviews“. Diese zielen darauf ab, die Befragten möglichst unbeeinflusst zu Wort kommen zu lassen, um dann im Nachhinein das Gesagte verstehend nachzuvollziehen, seine Be56 4.3 Quantitative „oder“ qualitative Forschung? sonderheiten zu erkennen und daraus weitergehende Hypothesen abzuleiten. Für die Erhebung, Sicherung und Analyse sprachlichen Datenmaterials stehen unterschiedliche Methoden zur Verfügung, z.B. die Narrationsanalyse, die dokumentarische Methode, die objektive Hermeneutik oder die „Grounded Theory“ (vgl. Przyborski/Wohlrab-Sahr 2009). Ihre Anwendung erfordert umfangreiche theoretische und methodische Vorkenntnisse. Eine weitere häufig eingesetzte Methode der qualitativen Forschung ist die Beobachtung. Beobachtungen können unsystematisch, also ohne vorher festgelegte Kriterien, oder auch systematisch in Hinblick auf bestimmte Verhaltensweisen oder Äußerungen durchgeführt werden. Beobachtet werden können verschiedene Personen in der gleichen Situation, die gleichen Personen in verschiedenen Situationen und so weiter. Die Forschenden können sich als Beobachter zu erkennen geben oder verdeckt beobachten; sie können sich aber auch aktiv an dem zu erforschenden Prozess beteiligen (= teilnehmende Beobachtung). 4.3 Quantitative „oder“ qualitative Forschung? Die Gegenüberstellung von quantitativer und qualitativer Forschung lässt leicht vergessen, dass es sich in beiden Bereichen um empirische Forschung, das heißt um erfahrungsbezogene Forschung handelt. Es werden also nur solche Aussagen als „gültig“ betrachtet, „die einer Nachprüfung durch die Erfahrung prinzipiell fähig sind“ (Bohnsack 1991, 11) – wobei der Erfahrungs-Begriff seinerseits erkenntnistheoretische Probleme aufwirft (siehe Abschnitt 3.3.1). Selbstverständlich gibt es in der Soziologie auch nicht-empirische Forschung und Theoriebildung. Die Betonung des Gegensatzes von quantitativer und qualitativer Forschung führt mitunter zu dem Missverständnis, es handele sich bei der quantitativen Forschung lediglich um das Zählen von Mengen, während qualitative Forschung als solche bereits für „Qualität“ bürge. Tatsächlich aber kann sowohl quantitative als auch qualitative Forschung „gut“ oder „schlecht gemacht“ sein, je nach der Qualität der theoretischen Vorarbeiten, der Sorgfalt bei der Anwendung der eingesetzten Methoden und der kritischen Reflexion der Ergebnisse. Manche Autoren, zum Beispiel Ralf Bohnsack, schlagen zur Vermeidung von Missverständnissen andere Bezeichnungen vor: Die quantitativen Methoden könnten als „Hypothesen 57 4 Methoden der empirischen Sozialforschung überprüfende Verfahren“, die qualitativen als „Hypothesen generierende“ oder auch als „rekonstruktive Verfahren“ bezeichnet werden. Bislang haben sich diese Bezeichnungen in der Sozialwissenschaft nicht durchsetzen können. Aber mehr und mehr setzt sich die Auffassung durch, dass beide wissenschaftstheoretischen Grundpositionen und die jeweils aus ihnen abzuleitenden Methoden und Techniken sich durchaus sinnvoll ergänzen und sogar aufeinander beziehen können (vgl. hierzu Hopf/Müller 1995). 4.4 Empirische Sozialforschung und berufliches Handeln Bei einer genaueren Beschäftigung mit den verschiedenen Methoden der empirischen Sozialforschung wird erkennbar, dass zwischen einigen Elementen beratender und helfender Tätigkeiten und einigen Elementen der hier diskutierten Forschungsmethoden eine innere Verwandtschaft besteht. Wie die Methoden des sozialberuflichen Handelns sind auch die Methoden der Forschung keine „neutralen Instrumente“, deren Handhabung einfach erlernt und auf jeden beliebigen Forschungsgegenstand oder jede beliebige Person „angewendet“ werden könnte. In die Entscheidung für die eine oder andere Methode gehen eine Fülle von theoretischen Vorannahmen ein. Sowohl in der Sozialforschung als auch im professionellen Handeln geht es letztlich um das Verstehen und Deuten sozialer Phänomene und die hierfür geeigneten Methoden. Der sozialberufliche Alltag ähnelt häufig der Sozialforschung. Auch im Beruf gibt es immer schon Vorverständnisse, mit deren Hilfe soziale Situationen gedeutet werden. Bestimmte Äußerungen oder Auffälligkeiten werden als Anhaltspunkte, als Symptome für eine tiefer liegende Problematik gedeutet. Zwei Beispiele: (1) Schulschwierigkeiten eines Kindes werden von den Eltern häufig zum Anlass genommen, eine Beratungsstelle aufzusuchen. Die beratende Sozialpädagogin weiß zwar aus wissenschaftlicher Literatur und aus eigener beruflicher Erfahrung, dass in den meisten Fällen von Schulschwierigkeiten familiäre Probleme eine wichtige Rolle spielen. Sie weiß aber auch, dass eine Vorab-Festlegung auf eine solche Deutung mögli58 4.5 Umgang mit den Ergebnissen empirischer Forschung cherweise den Blick auf die Besonderheiten des konkreten Kindes und seiner Situation verstellt; außerdem ist ihr bewusst, dass sie nicht weiß, wie das Kind und seine Eltern die Situation selber wahrnehmen und bewerten. Sie versucht deshalb, durch die Befragung der Eltern und/oder Lehrern und Lehrerinnen und durch die Beobachtung des Kindes herauszufinden, ob ihre allgemeine Hypothese auf den konkreten Einzelfall zutrifft. (2) Aus der Erforschung „abweichenden Verhaltens“ Jugendlicher (siehe hierzu Kapitel 10) ist bekannt, dass eine Reihe von sozialen Bedingungen im Wohnumfeld, im Bereich von schulischen und außerschulischen Angeboten Einfluss darauf haben, ob Jugendliche sozial „auffällig“ werden oder nicht. Diese Forschungsergebnisse können Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter nutzen, um im Rahmen der Jugendhilfeplanung präventive Maßnahmen vorzuschlagen. Diese präventiven Maßnahmen machen aber die pädagogische Arbeit mit einzelnen Jugendlichen nicht überflüssig. Denn zum einen bestehen innerhalb der gleichen sozialen Rahmenbedingungen weiterhin individuelle Besonderheiten, beispielsweise im emotionalen Klima der Familien; und zum anderen werden die „gleichen“ Bedingungen individuell unterschiedlich verarbeitet, was wiederum individuelle Hilfsangebote notwendig macht. 4.5 Umgang mit den Ergebnissen empirischer Forschung Wer in sozialen Berufen tätig ist, wird häufig mit den Ergebnissen empirischer Sozialforschung konfrontiert, etwa in Form von Statistiken zur sozialen Lage bestimmter Bevölkerungsgruppen oder zum Zusammenhang der sozialen Lage mit der Häufung sozialer Probleme. Bisweilen kann es auch sinnvoll sein, selbst mithilfe empirischer Methoden Informationen über ein bestimmtes Klientel, über Probleme in einem Stadtteil oder andere Sachverhalte zu gewinnen. Allerdings setzt ein solches Vorgehen einiges Know-how beim Einsatz empirischer Forschungsmethoden voraus. Wichtiger als das selbstständige Beherrschen der Techniken empirischer Sozialforschung erscheint deshalb der kritische Umgang mit den Ergebnissen der von anderen durchgeführten Forschung – angefangen beim „richtigen“ Lesen von Statistiken bis hin zur Beurteilung der Angemessenheit der eingesetzten Techniken. Deshalb folgen an dieser Stelle eini59 4 Methoden der empirischen Sozialforschung ge Hinweise zum kritischen Umgang mit „empirisch gesicherten“ Forschungsergebnissen. (1) Zunächst sollte man sich Klarheit über die Art der vorliegenden Studie verschaffen. „Beschreibende Studien“ untersuchen durch das Sammeln und Systematisieren von Daten und Fakten, wie etwas ist. „Erklärende Studien“ fragen, warum etwas so ist, wie es ist, suchen also nach den Zusammenhängen zwischen verschiedenen Faktoren. „Erforschende (explorative) Studien“ schließlich werden durchgeführt, um zu einer Frage, zu der noch wenig bekannt ist, neue Aussagen zu gewinnen, die dann möglicherweise systematisch beschrieben und erklärt werden können. (2) Bei Tabellen oder Statistiken geben die Quellenangaben Auskunft darüber, ob die Daten eigens für das aktuelle Forschungsvorhaben erhoben wurden (= Primäranalyse) oder ob bereits vorhandene Daten neu ausgewertet wurden (= Sekundäranalyse). Für die Beurteilung von Forschungsergebnissen aus Sekundäranalysen kommt es darauf an, ob die Auswahl der Daten, wie sie für die erste Erhebung vorgenommen wurde, auch den Fragestellungen der zweiten Erhebung angemessen sind. (3) Forschungsberichte müssen Auskunft darüber geben, (a) ob es sich bei einer Erhebung um eine Totalerhebung bei einer bestimmten Personengruppe oder um eine Stichprobe gehandelt hat, (b) wie groß die Anzahl der jeweils untersuchten Personen (= n) war, (c) ob die Stichprobe repräsentativ für eine größere Personengruppe war oder nicht. Je niedriger die Zahl n war, desto größere Vorsicht ist bei prozentualen Angaben geboten: Beispielsweise ist bei n=10 eine einzige Person gleichbedeutend mit 10 Prozent aller Befragten. (4) In der Regel finden sich in einem Forschungsbericht weiterführende Hinweise darauf, was eigentlich warum erhoben wurde: Welchen Annahmen (Hypothesen) über welche Merkmale (= Variablen) und ihre Zusammenhänge (= Korrelationen) sind die Forschenden gefolgt? Haben sich so deutliche und häufige Korrelationen ergeben, dass ihr Auftreten kein Zufall sein kann? Je genauer die Auskünfte zu diesen Dimensionen des Forschungsprozesses gegeben werden, desto besser können die Leserinnen und Leser die Ergebnisse nachvollziehen und beurteilen. (5) Bei der Beurteilung der Ergebnisse quantitativer Forschung sollte stets im Bewusstsein bleiben, dass sie Regelmäßigkeiten, Häufungen und Wahrscheinlichkeiten prüfen oder erkennen, aber keine Aufschlüsse über Einzelfälle geben kann. Aufschluss über Einzelfälle geben qualitative 60 4.5 Umgang mit den Ergebnissen empirischer Forschung Methoden wie z.B. die Analyse von narrativen Interviews – oft allerdings um den Preis, dass sie so spezifisch auf eben diesen Einzelfall bezogen sind, dass sich daraus keine verallgemeinerungsfähigen Erkenntnisse ableiten lassen. (6) Wird man selber vor die Aufgabe gestellt, zu einer bestimmten Frage empirisch zu arbeiten, muss große Sorgfalt auf die Wahl der geeigneten Untersuchungsmethode, auf die Planung der einzelnen Schritte und die Möglichkeiten der Auswertung verwendet werden. Empfehlenswert ist es, sich zuvor durch Lektüre und/oder Beratung mit den „Tücken“ der verschiedenen Methoden vertraut zu machen – hierzu werden in den Hinweisen zur weiterführenden Lektüre am Ende dieses Kapitels einige Empfehlungen gegeben. Anregungen zur Diskussion (1) Lesen und analysieren Sie die unten stehende Tabelle. Um welche Art von Daten handelt es sich? Welche Hypothesen haben Ihrer Meinung nach die Autorin veranlasst, diese Daten so zusammenzustellen? Halten Sie die Daten für geeignet, die (vermuteten) Hypothesen zu überprüfen? Wären eventuell andere Daten hierfür nötig, wenn ja: welche? Regt die Tabelle Sie zu eigenen Hypothesen an? Wenn ja: Wie ließen diese sich formulieren und überprüfen? (2) Versetzen Sie sich in die Lage einer Mitarbeiterin/eines Mitarbeiters einer Erziehungsberatungsstelle. Der kommunale Kinderbeauftragte bittet Sie, ihn im Rahmen der Jugendhilfeplanung bei der Entwicklung eines Konzeptes für die präventive Arbeit mit Kindern und Jugendlichen zu unterstützen. Welche Methoden der Sozialforschung würden Sie nutzen? Entwickeln Sie sowohl ein deduktives als auch ein induktives Forschungs-„Design“ und diskutieren Sie die Vor- und Nachteile der jeweiligen Verfahren. 61 4 Methoden der empirischen Sozialforschung Tabelle: Beteiligte Gruppen im freiwilligen Engagement Quelle: Eigene Darstellung nach: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend BMFSFJ (2005): Freiwilliges Engagement in Deutschland 1999 – 2004. Ergebnisse der repräsentativen Trenderhebung zu Ehrenamt, Freiwilligenarbeit und bürgerschaftlichem Engagement, Dezember 2005. München, zitiert nach: Mogge-Grotjahn, Hildegard (2010); S. 378 Literaturempfehlungen Für die erste Orientierung im Bereich der sozialwissenschaftlichen Forschungsmethoden können die von Klaus Lankenau verfassten Artikel „Empirische Sozialforschung“, „Methoden der empirischen Sozialforschung“ und „Methodologie“ in dem von Bernhard Schäfers herausgegebenen Buch: Grundbegriffe der Soziologie (Opladen 2010, 10. Auflage) empfohlen werden. 62 4.5 Umgang mit den Ergebnissen empirischer Forschung Eine ausführliche Darstellung aller empirischen Forschungsmethoden gibt Andreas Diekmann: Empirische Sozialforschung. Grundlagen, Methoden, Anwendungen (Diekmann 2007, 17. Auflage, Reinbek). Auf den Zusammenhang von erkenntnis- und wissenschaftstheoretischen Grundpositionen mit empirischen Methoden geht ausführlich das Buch von Helmut Kromrey ein: Empirische Sozialforschung (Neuauflage Opladen 2002); es enthält außerdem eine detaillierte Darstellung aller quantitativen Methoden. Zur näheren Beschäftigung mit den Methoden der qualitativen Sozialforschung eignen sich das von Ralf Bohnsack veröffentlichte Buch: Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in Methodologie und Praxis qualitativer Forschung (Opladen 20004), das ausführliche Hinweise zur Arbeit mit offenen Interviews enthält sowie das zweibändige Werk von Siegfried Lamnek: Qualitative Sozialforschung (Weinheim 2005, 4. Auflage). Ebenfalls empfehlenswert ist das Buch von Aglaja Przyborski und Monika Wohlrab-Sahr (2009): Qualitative Sozialforschung. Ein Arbeitsbuch (München 2009, 2. Auflage). Auf computergestützte Verfahren bei Befragungen geht ausführlich Peter Atteslander in seinem Buch: „Methoden der empirischen Sozialforschung“ (Berlin/New York 2010, 13. Auflage) ein. Bei der Vorbereitung, Durchführung und Auswertung eigener empirischer Vorhaben können auch folgende Bücher hilfreich sein: Hanne Schaffer: Empirische Sozialforschung für die Soziale Arbeit. Eine Einführung (Freiburg 2009, 2. Auflage) und Sabine Kirchhoff u.a.: Der Fragebogen. Datenbasis, Konstruktion und Auswertung (Opladen 2001, 2. Auflage). Sowohl theoretisch als auch methodisch anregend ist das Buch von Udo Kelle: Die Integration qualitativer und quantitativer Methoden in der empirischen Sozialforschung: Theoretische Grundlagen und methodologische Konzepte (Wiesbaden 2008, 2. Auflage). 63
