Portfolio: Gender

Universität Lüneburg
Wintersemester 2008/2009
Dozentin: Prof. Dr. Karsten
Modul: 63511000 Personenbezogene soziale Dienstleistungsberufe in Ausbildung, Beruf und
Weiterbildung
Abgabetermin: 31. März 2009
Portfolio:
Gender Mainstreaming im Elementarbereich
Hannah Denker
Veerßer Str. 20
29525 Uelzen
Inhaltsverzeichnis
1. Prolog.....................................................................................................................................1
2. Grundzüge feministischer Forschungsfelder (Gleichheit, Differenz, Dekonstruktion) 5
2.1 Einleitung..........................................................................................................................6
2.2 Gleichheits- und Differenzposition...................................................................................7
2.3 Dekonstruktionsansatz......................................................................................................8
2.4 Schlusswort.....................................................................................................................11
3. Die Kita als Erfahrungsraum des sozialen Geschlechts..................................................14
3.1 Einleitung........................................................................................................................15
3.2 Gender und Kindergarten................................................................................................15
3.3 Strategische Forderungen für die Zukunft......................................................................21
4. Geschlechtskonstruktion: Forschungsreise in die Welt der eigenen Haltungen...........23
4.1 Einleitung........................................................................................................................24
4. 2 Autobiographische Darstellung......................................................................................25
4.3 Wissenschaftsperspektive...............................................................................................27
4.4 Fazit.................................................................................................................................29
5. Rechtlich-administrative Bedingungen.............................................................................31
5.1 Grundlegung....................................................................................................................32
5.2 Curriculare Realisierung.................................................................................................32
5.3 Sozialpolitische Implikationen........................................................................................34
6. Ausblick .............................................................................................................................37
Literatur....................................................................................................................................A
1. Prolog
Die
gestiegenen
Qualifikationsanforderungen
in
personenbezogenen
sozialen
Dienstleistungen, die über die traditionellen Elementen „Betreuen“, „Helfen“, „Pflegen“
verstärkt
auch
erzieherische,
beratende
sowie
planerische
und
organisatorische
Aufgabenbereiche implizieren (vgl. Fegebank 2004a: 13), erfordern einen genaueren Blick
auf Qualitätsentwicklungsprozesse im personenbezogenen sozialen Dienstleistungssektor.
Dabei erwartet nicht nur eine kritische Öffentlichkeit nach dem sog. „Pisa-Trauma“
(Gailberger/ Krelle 2004: 8), sondern auch die verschiedenen Klientengruppen selbst sowie
Eltern, Verwandte oder weitere den Leistungsempfängern nahestehende Personen, eine
qualitativ angemessene Leistung in Bildungs- aber auch in pflegerischen Berufsbereichen.
Hierbei wird hervorgehoben, dass personenbezogene soziale Dienstleistungen mit ihrem
Auftrag „Betreuen“, „Bilden“ und „Erziehen“ Entwicklungsmotoren von Zukunftsfähigkeit
und Nachhaltigkeit bedeuten (vgl. Karsten 2004: 29). Wenn dem aber so ist, dann sind die
Akteure und Akteurinnen im sozialen Dienstleistungssektor u.a. (mit-)verantwortlich für die
Reproduktion verkrusteter Geschlechterrollenverhältnisse für den sich der Ausdruck ‚doing
gender’ etabliert hat (vgl. Rabe-Kleeberg 2003: 30). Geht man wie Hagemann-White (2002:
143) davon aus, dass geschlechtstheoretische Ansätze ‚Querschnittscharakter’ haben, d.h. die
Reflexion über das Geschlecht Bezüge zu und in alle Lebensbereiche menschlichen Handelns
hat, dann scheint es notwendig, die Ziele des Gender Mainstreaming im Hinblick auf ihren
theoretischen Rahmen, ihren Institutionalisierungsbedingungen, ihre rechtlich-administrativen
Anforderungen sowie selbstreflexiv zu betrachten. Die Komplexität und Vernetzung von
Strategien des Gender Mainstreaming-Prozesses erfordert eine selektive, aber gleichzeitig
begründete, Auswahl der Portfolioeinlagen:
Rabe-Kleberg (2003: 95) fordert, dass Genderfragen auf drei Ebenen untersucht, erkannt,
verstanden und interpretiert werden müssten: Wissen, Handeln und Kontrolle. Für die erste
der genannten Ebenen ist es unerlässlich sich mit mindestens drei feministische
erkenntnistheoretische
Grundpositionen
zu
befassen:
die
Gleichheitsposition,
die
Differenzposition und die dekonstruktivistische Position. Diese werden im Folgenden in ihren
Grundzügen dargestellt, diskutiert und ihre Chancen und Grenzen kursorisch reflektiert.
Hierbei wird die Diskrepanz zwischen der Anerkennung der Differenz der Geschlechter
einerseits und
die Forderung nach Gleichheit andererseits, die (auch) zu einer
Aufrechterhaltung der binären Klassifikation und damit der Asymmetrie der Geschlechter
1
führen kann, diskutiert und massenmediale Einflussfaktoren berücksichtigt (vgl. Rendtorff/
Moser 1999, Gildemeister 2001: 684). (Kapitel 2)
Anschließend wird das systematisch generierte Genderwissen auf den institutionellen Kontext
der Betreuung von Mädchen und Jungen im Elementarbereich übertragen. Das Ziel dieser
Analyse ist eine Schärfung der Wahrnehmung und Bereitschaft zur Veränderung von
Strukturen auf der konkreten Handlungsebene (vgl. Rabe-Kleberg 2003: 96). (Kapitel 3)
Zentrale
Strukturmomente
der
Geschlechterverhältnisse
sind
die
gesellschaftliche
Arbeitsverteilung von Frauen und Männern und die damit direkt verbundene Machtverteilung,
die sich u.a. in der schlechteren Bewertung und Entlohnung der Frauenarbeit und der
Dominanz des öffentlichen gegenüber dem privaten Bereich ausdrücken (vgl. Nissen 1998:
105). Die Einordnung sozialer Berufe als Frauenberufe, die unter dem Stichpunkt
„>>Verwandtschaft<< von Hausarbeit und Sozialer Arbeit: Die überproportionale Präsenz
von Frauen in sozialen Berufen“ (Gildemeister 2001: 684) in der Frauenforschung diskutiert
wird sowie die Frage der Eigenwertigkeit der >>Weiblichkeit<< wird im Kern auf der Ebene
des Wissens diskutiert. Hierbei spielen die Akteure und Akteurinnen des sozialen Sektors eine
entscheiden Rolle: Sie konstruieren durch unreflektierte, traditionelle Geschlechterstereotype
Geschlechterverhältnisse (vgl. Kunert-Zier 2005: 1). Dies gilt in besonderem Maße auch für
pädagogisches
Fachpersonal
in
der
Aus-
und
Weiterbildung
von
zukünftigen
sozialpädagogischen Fachkräften. Deshalb wird hier ein autobiographischer Ansatz gewählt,
der die eigene Geschlechterkonstruktion darstellt und einer kritischen, wissenschaftlichen
Analyse unterzieht. (Kapitel 4)
Diese individuumszentrierte Herangehensweise wird über die Untersuchung der curricularen
Rahmenbedingungen im Elementarbereich und die Möglichkeiten einer gendersensiblen
Didaktik auf die rechtlich-administrative Handlungsebene zurückgeführt. Im Kinder- und
Jugendhilfegesetzt (KJHG) wird explizit verlangt, dass „die unterschiedlichen Lebenslagen
von Mädchen und Jungen zu berücksichtigen, Benachteiligung abzubauen und die
Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen“ zu fordern ist (8. Sozialgesetzbuch (SGB
VIII), KJHG § 9.3). Der Elfte Kinder- und Jungendbericht und die damit einhergehenden
Expertisen zur Umsetzung des § 9.3 KJHG (vgl. BMFSJ 2002) führten zwar zu einer
Sensibilisierung für eine geschlechtsbezogene Perspektive auf sozialpolitischer Ebene,
2
erfordern aber dennoch eine Reflexion unter sozialdimensionalen Gesichtspunkten (vgl.
Rabe-Kleeberg 2003: 98, Karsten 2001: 1760). (Kapitel 5)
Im Rahmen eines kritischen Blickes auf Gender Mainstreaming werden abschließend die
notwendigen Bedingungen und Hindernisse für einen gelingenden Prozess zusammengefasst.
Hierbei werden die bereits von Rabe-Kleeberg (1997a/b, 2003: 91) wiederholt
angesprochenen Defizite benannt sowie Forschungsderivate aufgezeigt. Zum Beispiel die
problematischen strukturellen Zusammenhänge der Organisation von Wissenschaft und
Ausbildung in personenbezogenen sozialen Dienstleistungsberufen: punktuelle Vertretung
wissenschaftlicher Lehrstühle für Elementarerziehung im sozialpädagogischen Kontext und
eine Entkoppelung von Forschung und Praxis durch die Trennung von universitären
Forschungsfeldern und Praxisausbildung an berufsbildenden Schulen. (vgl. Rabe- Kleberg
1997a/b, 2003: 91). (Kapitel 6)
Das Portfoliokonzept ist eine neuere Lehr-Lern-Methode, die es ermöglicht, sich einem (auch
sehr weiten) Forschungsfeld anzunähern (vgl. Winter 2004: 11). Selbstverständlich kann ein
so facettenreiches Thema im Rahmen eines ‚Ein-Frau-Portfilos’ nicht alle Aspekte
berücksichtigen und viele Problempunkte können lediglich skizzenhaft nachgezeichnet
werden. In diesem Portfolio wird beispielsweise die Rolle der Frau in den Vordergrund
gestellt, wenngleich der Autorin bewusst ist, dass sich Benachteiligungsprozesse auch negativ
auf die Lebenswelt der Männer auswirken (vgl. Gildemeister 2004: 135).
Die Kapitel des vorliegenden Portfolios seien hier noch einmal im Überblick
zusammengestellt:
(2) Wissensebene: Darstellung der Grundzüge zentraler feministischer Forschungsfelder
(Gleichheitsansatz, Differenzansatz, Dekonstruktionsansatz)
(3)
Handlungsebene: Die Kita als Erfahrungsraum des sozialen Geschlechts –
Systematischer Transfer einer gendersensiblen Perspektive auf die Fachpraxis
(4) Wissensebene: Wissenschaftlich-kritischer Blick auf die eigene Geschlechterkonstruktion
3
(5) Handlungs- und Kontrollebene: Analyse der Rahmenbedingungen und rechtlichadministrativen Implikationen von Gender Mainstreaming für den Elementarbereich
und die Aus- und Weiterbildung von Fachpraktikern und Fachpraktikerinnen
(6) Gesamtzusammenhang und Ausblick: Zusammenfassende Rekapitulation und
Integration des Erkenntnisgewinns
4
2. Grundzüge feministischer Forschungsfelder (Gleichheit, Differenz, Dekonstruktion)
5
2.1 Einleitung
Geschlechtstheoretische
Ansätze
haben
-
laut
Hagemann-White
(2002:
143)
-
„Querschnittscharakter“ und Bezüge zu und in alle Lebensbereiche menschlichen Handelns.
„Die Reflexion über das Geschlecht kann mit jedem anderen theoretischen Ansatz
einhergehen und auf jedem Feld der empirischen Beobachtung in den Mittelpunkt
gerückt werden“ (Hagemann-White 2002: 143).
Im Rahmen der Erkundung und Erforschung personenbezogener sozialer Dienstleistungen
kommt der Geschlechterfrage jedoch eine gesonderte Stellung zu, da „Frauen, bei hohen
beruflichen Qualifikationen, dennoch als Frauen(arbeitern) strukturell benachteiligt sind“
(Karsten 2004: 24). Dem „’Zurück-Denken’“ (ebd.: 25) kommt hierbei eine bedeutende Rolle
zu: Einerseits ist nur auf der Grundlage der Kenntnis historisch gewachsener und etablierter
Wahrnehmungs- und Handlungsstrukturen von Frauenbewegungen die derzeitige Situation
von Frauen in personenbezogenen sozialen Dienstleistungen verstehbar, andererseits sind sie
die Grundlage auf deren Boden neue Forschungsfragen und politische Handlungsspielräume
erarbeitet werden können (vgl. ebd.: 25). Damit wird dem Faktum Rechnung getragen, dass
soziale Dienstleistungsberufen seit ihrem Beginn als Frauenberufsbildung aufgebaut wurden
und somit auf gendering-Prozessen aufbauen (vgl. Karsten 2001: 1757).
Im Folgenden wird es deshalb zunächst um einen Rückblick auf geschlechtstheoretische
Ansätze
gehen.
Hierbei
werden
der
Gleichheits-,
der
Differenz-
und
der
Dekonstruktionsansatz auf der Basis von Rendtorff und Moser (1999), Hagemann-White
(2002) und Nissen (1998) beleuchtet. Auf der Grundlage dieser historischen Aspekte wird
dann der von Hagemann-White (1984: 80f) geprägte Begriff der Zweigeschlechtlichkeit als
kulturelles System als linguistische Strukturkategorie mit Hilfe von Rendtorff und Moser
(1999) eingehender betrachtet. Dabei lautet die grundlegende Frage, wie subtil gewordene
Geschlechterprozesse in abendländischen Denkkollektiven abgebildet werden und wie diese
populärwissenschaftlich instrumentalisiert werden.
6
2.2 Gleichheits- und Differenzposition
Rendtorff und Moser (1999: 12ff) unterteilen die Geschichte der Frauenbewegung in drei
zentrale Phasen: die Phase der Gewissheit, die Phase des wachsenden Begründungsdrucks
und die Phase der Ausblendung der Geschlechterfrage: Die Frauenbewegung der zweiten
Hälfte des 19. Jahrhunderts beschäftigte sich vorwiegend mit Fragen der politischen
Gleichberechtigung, dem Wahlrecht der Frauen und Bildungsfragen. Der Schwerpunkt lag
hierbei auf rechtlicher Gleichheit, wobei der ‚wesenhafte’ Unterschied zwischen Männern
und Frauen nicht ausgeschlossen wurde, d.h. die Gewissheit über Unterschiede blieb
bestehen. (Vgl. ebd.)
Im 20. Jahrhundert formierte sich eine neue Frauenbewegung, deren zentrales Ziel die
Aufhebung der Benachteiligung von Frauen durch Partizipation und Gleichstellung bzw. die
Auflösung von Geschlechtsstereotype war. (Vgl. Nissen 1998: 68ff) Die bestehenden
Geschlechterrollen gerieten zusehends unter Begründungsdruck (vgl. Rendtorff et al. 1999:
15). Der sog. Gleichheitsansatz (vgl. Nissen 1998: 68) mit den Forderungen nach gleichen
Bedingungen für Männer und Frauen geriet allerdings selbst unter den kritischen Blick
feministischer Forschung. Er erfordert die prinzipielle Anerkennung der männlich geprägten
Strukturen und unterlag dem Verdacht die „Zweitrangigkeit“ (Gildemeister 2001: 684) von
Frauen(-berufen) zu stabilisieren (vgl. Klaus 2001).
Die große „Gleichheits- vs.
Differenzkontroverse“ (Gildemeister 2001: 684) beinhaltet die Kritik dem „spezifisch
Weiblichen“ (ebd.) den Boden zu entziehen und die Eigenwertigkeit und bisweilen
Überlegenheit der Frauen zu verbergen (vgl. Gildemeister 2001: 684). Die differenztheoretischen Ansätze – bei allen Unterschiedlichkeiten der einzelnen Konzepte - gingen von
biologisch-ontologischen Differenzen aus und fassten Weiblichkeit als unverwechselbare
Eigenart und naturhafte Wesenheit auf, um der Kritik am Gleichheitsansatz zu begegnen.
Diese
Ansätze
deterministischen
wurden
aufgrund
Perspektive
auf
ihrer
erwachsenenzentrierten
frühkindliche
Perspektive,
Entwicklungsprozesse
und
ihrer
ihren
reduktionistischen Subjektbegriff kritisiert. (Vgl. Nissen 1998: 68ff) Sowohl der Gleichheitsals auch der differenztheoretische Ansatz können immer noch als Phasen des erhöhten
politischen Begründungsdrucks gewertet werden und führten auf politischer Ebene zu
Verbesserungen der Rahmenbedingungen für das partnerschaftliche Zusammenleben und
mehr rechtliche Gleichstellungen im beruflichen Bereich (vgl. Cornelißen 2006: 7).
7
Allerdings führ(t)en diese veränderten Oberflächenstrukturen und der Verlust offensichtlicher
Ziele, an der sich die erste Generation der Frauenbewegung noch abarbeiten konnte, auch
zunehmend in die, von Rendtorff und Moser (1999: 15) so bezeichnete, ‚Phase der
Ausblendung der Geschlechterfragen’. Sie gehen derzeit soweit, dass bereits die Frage „Sind
Mädchen und Frauen heute überhaupt noch benachteiligt?“ (Cornelißen 2006: 7)
obligatorisch wird. Dies führt direkt in die seit Jahren geführte Diskussion, um die
Abschaffung des dual zwischen Männern und Frauen und zu der diskurstheoretischdekonstrutivistischen Frage, warum sich diese binären Strukturkategorien als so
veränderungsresistent und v.a. schwer fassbar erweisen.
2.3 Dekonstruktionsansatz
In diesem Sinne werden daher poststrukturalistische Diskurstheorien relevant, die die
Bedeutung symbolischer Ordnung durch sprachliche Konstrukte in den Mittelpunkt rücken.
Diskurse – sowohl medial als auch persönlich-interaktiv- erzeugen Wirklichkeiten und
manifestieren Machstrukturen (vgl. Nissen 1998: 68ff).
Auch die, aus der angelsächsischen Tradition übernommene, Trennung von „sex“ als
biologischem Geschlecht und „gender“ als sozial-konstruiertem Geschlecht wird aus dieser
Perspektive heraus kritisiert, da es die biologische Geschlechtsdifferenz lediglich verlagert.
Die
feministische
Geschlechterforschung
hat
deshalb
weitere
Differenzierungen
vorgenommen, die sich pointiert zusammenfassen lassen mit den Worten: „Geschlecht ist
nicht etwas, was man ‚hat’, sondern was man ‚tut’“ (ebd.: 81) – kurz: doing gender (vgl. Wolf
2004: 3). Die postmoderne Position der Dekonstruktion der Konstruktion, eingeleitet durch
Butler (1991), begreift daher sowohl ‚sex’ als auch ‚gender’ als konstruiert und stellt damit
die Grundstruktur von Zweigeschlechtlichkeit grundlegend in Frage. (Vgl. Nissen 1998: 81ff)
Rendtorff und Moser (1999: 16ff) legen hierfür eine linguistisch-diskursanalytische Erklärung
vor, die es möglich macht, sich dem subtilen Prozess des ‚doing gender’ anzunähern.
Demnach existiert Differenz auf zwei Ebenen: in der Begrenztheit des Leibes, der nur ein
Geschlecht zulässt, und in der symbolischen Tradition, nach der lediglich der Frau etwas fehlt
(vgl. Hagemann-White 2002: 155). Rendtorff und Moser (1999: 17ff) leiten den von
Hagemann-White 1984 geprägten Begriff der Zweigeschlechtlichkeit als kulturelles System
aus der abendländischen Denktradition ab:
8
So beschreiben begriffliche Kategorien die Realität nicht, sondern erzeugen Ordnungen,
damit sich das Individuum in der Welt zurechtfinden kann. Diese Kategorien sind mit
weiteren Begriffen vernetzt und ergeben ein Beziehungsgefüge. Es handelt sich um
strukturelle Kategorien (vgl. Rendtorff und Moser 1999: 18).
„Von struktureller Bedeutung ist also ein Element, das zu den tragenden Bestandteilen
einer Struktur gehört, dessen Veränderung folglich eine Erschütterung des gesamten
Gefüges nach sich ziehen würde“ (ebd.)
Die abendländische Denktradition folgt dabei binären Denkstrukturen wie männlich-weiblich,
rational-emotional u.a. Da es sich hierbei aber um strukturelle und somit vernetzte Kategorien
handelt,
sind diese binären
Konstrukte systematisch
miteinander
verknüpft, d.h.
beispielsweise männlich-rational und weiblich-emotional. Zusätzlich zu dieser (fragwürdigen)
Verknüpfung werden diese semantischen Kategorien zudem hierarchisiert, d.h. Rationalität
(wiederum verknüpft mit Fortschritt) wird höher bewertet als Emotionalität, was mit
Reproduktion und Erhaltung verbunden wird. Das linguistische Untersuchungsfeld der
Semantik unterstützt dieses Modell insofern, als sie ebenfalls von semantischen Relationen
ausgeht und Hierarchisierungsprozesse (Hyponymien und Hyperonymien) untersucht.
Allerdings wird hierbei nicht von höheren oder niedrigeren Bewertungsprozessen gesprochen
(vgl. Schwarz 2007: 53ff). Folgt man jedoch der Annahme von Rendtorff und Moser (1999:
21f), so unterliegen diese strukturellen Kategorisierungsprozesse einem dynamischen
Wandel: Einerseits streben die Individuen nach Aufrechterhaltung ihrer persönlichen
Ordnung – was man in piagetischer Terminologie als Assimilationsprozesse der Welt in die
eigenen Denkgewohnheiten verstehen kann, andererseits fördern und fordern Irritationen des
gewohnten
Denkschemas
auch
Anpassungs-
und
Veränderungsprozesse
(heraus)
(Akkomodation). Diese Prozesse hängen von der Denkbereitschaft des kulturellen Systems ab
(vgl. ebd: 22). Rendtorff und Moser (199: 23) gehen davon aus, dass das Geschlecht lediglich
als
„bedeutende
sprachliche
Ordnung“
(ebd.)
besteht
und
den
genannten
Hierarchisierungsprozessen unterliegt.
„Da es ‚männlich’ und ‚weiblich’ nur als bedeutende in einer immer schon sprachlich
und kulturell verfassten Ordnung gibt, ist die Frage der naturhaften Beschaffenheit
unbeantwortbar, ja sinnlos“ (Rendtorff und Moser 1999: 23).
9
Rendtorff und Moser (1999: 24) zeigen am Begriffspaar Aktivität-Passivität auf, dass
Leistungen, die nicht im Sinne von Aktivität interpretiert werden, in der westlichen
Gesellschaft geringer geschätzt oder übersehen werden. Für die Autorinnen gehört dazu
das gesamte Feld der erhaltenden, unterstützenden, fördernden Tätigkeiten (z.B.
Hausarbeit, Rauminnengestaltung, Schwangerschaft). Sie gehen davon aus, dass diese
Prozesse der Hierarchisierung weitgehend unbewusst – also subtil- ablaufen. Damit ist das,
was Mädchen und Jungen über sich selbst erfahren bereits symbolisch eingeordnet und
kulturell (vor-)interpretiert, so dass es sich im Körper- und Selbstbildes jedes Kindes
einschreibt und somit beständig reproduziert und zu einem Teil der eigenen
Identitätskonstruktion wird, die die Zweigeschlechtlichkeit als kulturelles System
aufrechterhält (vgl. Rendtorff und Moser 1999: 28) (zusammenfassend siehe Abbildung 2
zur semantische Konstruktion von Geschlecht).
10
In einer Studie zur Transsexualität haben Kessler et al. (1978) konkret aufzeigen können,
wie sich im Prozess des Wechsels von einem Geschlecht zum anderen, in Zeitlupe,
Formen der Geschlechtszuweisungen und der Darstellung von Geschlecht vollziehen. Hier
werden jene sozialen Praktiken sichtbar, die alltäglich so in Routine übergegangen sind,
dass sie kaum bemerkt werden, also subtil wirksam sind. Dabei entrichten Transsexuelle
durch den medizinischen Eingriff quasi eine Art ‚Normalisierungsattribut’ (vgl.
Gildemeister 2004: 134f). Gildemeister (2004: 136) verweist darauf, dass eine Reihe von
Forschungsdesigns diese Klassifikationsmechanismen noch verstärken, indem der Blick
auf unterschiedliches Kommunikationsverhalten von Männern und Frauen gerichtet wird
und
daraus,
zirkulär,
auf
unterschiedliche
Sprechweisen
geschlossen
wird.
Unberücksichtigt bleiben dabei Größen-, Alters-, Erfahrungs- und Kompetenzunterschiede
(vgl. ebd.).
Problematischer – weil breitenwirksam – sind allerdings die, aus solchen Untersuchungen
hervorgegangenen,
populär’wissenschaftlichen’
Abhandlungen,
die
solche
Forschungsteilergebnisse in ungerechtfertigter Weise unter Überschriften wie „Männer
stammen vom Mars, Frauen von der Venus“ (Gray 1992: 25) werbewirksam
verallgemeinern bzw. durch Stereotypenbildung, die auf alle Menschen (sic!) zutreffen
gegenseitige Ressentiments verstärken (vgl. Tannen 1992). Oder – um eine aktuellere,
pseudowissenschaftliche ‚Abhandlung’ zu zitieren – einzelne Forschungsergebnisse, die
auf minimalen Mittelwertsunterschieden zwischen den Geschlechtern beruhen, zu einem
ganzen Verkaufsschlager werden lassen (vgl. Pease/ Pease 2000).
2.4 Schlusswort
Der kurze historische Abriss sollte den Veränderungsprozess der Frauenbewegung und
Frauenforschung verdeutlichen. Es konnte gezeigt werden, dass die deutlichen Abgrenzungen
und Forderungen der ersten Generation der Frauenbewegung so nicht mehr im Mittelpunkt
der gegenwärtigen Gender-Forschung stehen. Vielmehr geht es inzwischen um die Frage, wie
Geschlechtsprozesse als subtile begriffliche Kategorien weiterhin wirksam sein können.
Geschlechtlichkeit wird sich aus dieser Perspektive einerseits selbst angeeignet in Form von
„Selbstbildung in sozialen Praktiken“ (Bilden 1991: 280) und andererseits umweltbedingt
unterstützt.
11
Am Ende des dritten und im Verlauf der kommenden Lebensjahre nimmt die Bedeutung der
Geschlechterkategorisierungen für Mädchen und Jungen rasant zu. In diesem Alter gruppieren
Mädchen und Jungen mit Vorliebe Dinge nach Ähnlichkeiten und Unterschieden und
beginnen zu erkennen, dass ihr Geschlecht sich nicht ändern wird (vgl. Niesel 2008a: 12). In
diesem Wechselwirkungsprozess spielen Eltern, sozialpädagogische Akteure und Akteurinnen
sowie Lehrende und Institutionen eine bedeutsame Rolle. Mädchen und Jungen begreifen
sehr früh, das fundamentale Ordnungsprinzip der Zweigeschlechtlichkeit in der Gesellschaft,
wobei Lehrende und Eltern durch ihr eigenes Alltagswissen über Zweigeschlechtlichkeit
gezwungen sind, andere Individuen als Mädchen/ Frauen oder Jungen/Männer zu sehen.
Aufgrund der Zuschreibung zu einem sexuellen Geschlecht und der daran anknüpfenden
kategorialen Denkgewohnheiten entstehen biologisch und psychologisch legitimierte
Geschlechtsstereotype,
die hinterfragt
werden sollten
und deren
historische
und
gesellschaftliche Bedingtheit und Veränderbarkeit reflektiert werden muss (vgl. Nissen 1998:
106).
„>>Geschlecht<< stellt in diesem Kontext ein in hohem Maße komplexitätsreduzierendes Klassifikationsschema dar, mit dem wir die Welt ordnen und unser
Gegenüber einordnen“ (Gildemeister 2004: 133).
Da diese Prozesse, wenn nicht unbewusst, so doch zumindest, vorbewusst ablaufen, muss von
professionellen Akteuren und Akteurinnen besonders in personenbezogenen sozialen
Dienstleistungsberufen mit intensiven interaktiven Kontakten gefordert werden, dass sie die
Konsequenzen ihres eigenen Handelns differenziert vorwegzunehmen verstehen (vgl.
Cornelißen 2006: 7). Wesentliche Strukturmomente der Geschlechterverhältnisse sind damit
verbunden: die gesellschaftliche Arbeitsverteilung von Frauen und Männern und die
Machtverteilung, die sich u.a. in der schlechteren Bewertung und Entlohnung der
Frauenarbeit und der Dominanz des öffentlichen gegenüber dem privaten Bereich ausdrücken.
Darüber hinaus ist die aufmerksame Wahrnehmung von massenmedial bedingten
Retraditionalisierungsprozessen erforderlich, die als ‚progressiv’ dargestellt werden und
gegen welche sich auch – eventuell in den gleichen medialen Formen – intensiv zur Wehr
gesetzt werden sollte. Kassenschlagern wie „Warum Männer nicht zuhören und Frauen
schlecht einparken“ (Pease/ Pease 2000) sowie aktuelle Veröffentlichungen, die einem
reaktionären Biologismus folgen (siehe Artikel Klawitter et al. im Spiegel 2008: 52ff) müssen
12
durch gegenläufige Veröffentlichungspraxen in ihrer starken Wirksamkeit zumindest
reduziert werden. Ironisierung ist dabei übrigens auch eine adäquate und ebenso medial
wirksame Form der Distanzierung, indem reißerische Titel konterkariert werden könnten. Die
medial bedingten „heimlichen Erzieher“ (Walter 2008: 16), die von bunten Fernsehbildern
unterstützt und durch bestimmte Zeitschriften vermarktet werden, sind in ihrem Einfluss
sowohl auf das Fachpersonal, als auch auf die Mädchen und Jungen bzw. jungen Männern
und Frauen in Bildungseinrichtungen nicht zu unterschätzen.
13
3. Die Kita als Erfahrungsraum des sozialen Geschlechts
14
3.1 Einleitung
Im vorangegangenen Kapitel 2 wurde dargelegt, dass Geschlechterdifferenzen zunehmend
subtiler verlaufen und daher einer bewussten, reflexiven Erforschung bedürfen. Tacke (2008:
254)
spricht
in
diesem
Geschlechterdifferenzen’
bei
Zusammenhang
gleichzeitig
von
einer
weiterhin
‚Neutralisierung
vorfindbaren
der
empirischen
Ungleichheitsverhältnissen. Diese paradoxe Gleichzeitigkeit von gesellschaftstruktureller
Aufhebung und faktischer Fortschreibung geschlechtlicher Asymmetrien führt sie u.a. auf die
Aktualisierung der Unterschiede zwischen Männern und Frauen in Interaktionssystemen
zurück (vgl. ebd.).
Im Folgenden steht daher das Interaktionssystem Kindergarten im Blickpunkt, da hier
zukünftige Interaktionsmuster (mit-)geprägt werden und Tageseinrichtungen für Mädchen
und Jungen ein wesentliches Element des gesellschaftlichen Generationsverhältnisses
darstellen (vgl. Rabe-Kleberg 2003: 9). Bei der Aufnahme von Mädchen und Jungen in eine
elementarpädagogische Einrichtung werden die Väter und Mütter auch nach dem Geschlecht
des Kindes gefragt, was als Anzeichen für Kategorisierungsprozesse im Sinne eines
mächtigen Ordnungsschemata in männlich/weiblich gewertet werden kann (vgl. Niesel 2008a:
12).
Die hier zu thematisierende Leitfrage ist, welche strukturellen Merkmale die Institution
Kindergarten aufweist, die das Aufgreifen geschlechtlicher Differenzen wahrscheinlicher
machen und die die Gefahr bergen, zur Stabilisierung geschlechtlicher Ungleichheit in der
Gesellschaft beizutragen. Dabei werden Kindergärten als ein zentraler Erfahrungsraum des
sozialen Geschlechts für die dortigen Akteure und Akteurinnen gesehen (vgl. Niesel 2008a:
13). Unter >>Kindergarten<< werden hierbei Einrichtungen verstanden, die der Betreuung,
Bildung und Erziehung von Kindern im Alter von 3 Jahren bis zum Schulwechsel gewidmet
sind (vgl. KJHG § 22). Der Fokus liegt nicht in einer historischen Rückblende auf die
Entwicklung des Erzieherinnenberufs, sondern auf den gegenwärtigen Machtverhältnissen,
wobei kursorisch historische Entwicklungen einfließen müssen.
3.2 Gender und Kindergarten
Der Kindergarten wird im Folgenden als eine Institution untersucht, die nicht nur dem
äußeren Anschein nach Teil der gesellschaftlichen Ordnung ist, sondern die auch in ihren
15
inneren Strukturelementen durch diese Regeln bestimmt und deren Ordnung durch sie
determiniert ist (1) sowie als Ort, an dem die Gefahr besteht, Geschlechterstrukturen in ihren
traditionellen
Formen
durch
sozialpädagogisches
Praxishandeln,
unreflektiert
zu
reproduzieren (2).
1. Kindergarten als >>gendered institution<<
Historisch betrachtet kommen der Institution Kindergarten zwei zentrale Funktionen zu: Eine
soziale Funktion, der Beaufsichtigung, und eine pädagogische, die der zunehmenden
Komplexität generationaler Aufgaben gerecht werden soll (vgl. Rabe-Kleberg 2003: 31,
Karsten 2004: 23). Gegenüber der >Früh-Erziehung< zur Industriearbeiterdisziplin (vgl.
Foucault 1992), orientierte sich der fröbelsche ‚Kindergarten’ an einer bildungsbürgerlichen
Norm des autonomen Subjekts. Dem Spannungsverhältnis zwischen sozialer und
pädagogischer Funktion steht außerdem die Polarität ‚privat’ vs. ‚öffentlich’ gegenüber.
Welche der vier genannten Elemente dabei im Vordergrund stehen, unterliegt historischen
Wandlungsprozessen. (Vgl. Rabe-Kleberg 2003: 31) Dieses Spannungsverhältnis wird durch
das Kinder- und Jugendwohlfahrtsgesetz (1990) nicht aufgehoben, sondern durch das
multidimensionale Anforderungsprofil eher noch nachdrücklich verstärkt:
1. In Kindergärten, Horten und anderen Einrichtungen, in denen sich Kinder für einen
Teil des Tages oder ganztags aufhalten (…), soll die Entwicklung des Kindes zu einer
eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit gefördert werden.
2. Die Aufgabe umfasst die Betreuung, Bildung und Erziehung des Kindes. Das
Leistungsangebot soll sich pädagogisch und organisatorisch an den Bedürfnissen der
Kinder und Familien orientieren.
3. Bei der Wahrnehmung ihrer Aufgaben sollen die in der Einrichtung tätigen
Fachkräfte und andere Mitarbeiter mit den Erziehungsberechtigten zum Wohl der
Kinder zusammenarbeiten. Die Erziehungsberechtigten sind an den Entscheidungen
in wesentlichen Angelegenheiten der Tageseinrichtung zu beteiligen (§22 SGB VIII).
Im KJHG wird demnach die Erziehung von Mädchen und Jungen als originärer Bestandteil
der Kinder und Jugendhilfe betrachtet, also einer öffentlichen Aufgabe zugerechnet, die als
Ergänzung und Unterstützung gedacht ist. Im Elften Kinder- und Jugendbericht (2002) spricht
man in diesem Zusammenhang vom ‚Aufwachsen in öffentlicher Verantwortung’. Man darf
16
also von einem Doppelcharakter der Institution Kindergarten sprechen, die öffentlichpolitisch immer wieder thematisiert wird. Wohingegen sich die pädagogische Forderung nach
‚Betreuung, Bildung und Erziehung’ in politischen Diskussionen weniger wiederfindet. Der
Kindergarten bietet sich politisch viel stärker für eine (verdeckte) gesellschaftliche
Auseinandersetzung bzw. als Arrangement der Geschlechter an. Die quantitative Form der
Kinderbetreuung kann hier als Indikator für den jeweils erreichten historischen Stand der
Genderverhältnisse gelesen werden. (Vgl. Rabe-Kleberg 2003: 39, Teubner 2004: 429)
Den Kindergarten als eine ‚gendered institution’ zu verstehen, heißt, ihn als eine Institution zu
betrachten, die zwischen diesen vier Polen angesiedelt ist: Einerseits werden hohe
Funktionserwartungen gestellt, denen allerdings nur wenige strukturierte Ressourcen
gegenüberstehen (vgl. Rabe-Kleberg 2003: 29, Karsten 2004: 26). Der Weg von einer
Kinderbetreuung
zu
einer
kindlichen
Bildungsstätte
wird
durch
den
besonderen
Begründungsdruck, den ‚Frauenberufe’ verstärkt unterliegen, erschwert (vgl. Rabe-Kleberg
2003: 42). Medien unterstützen diesen Prozess insbesondere dann, wenn sie als Grundlage für
die Beschreibung von Geschlechterdifferenzen von einer Höherwertigkeit bestimmter
Berufszweige ausgehen und dann thematisieren, warum Frauen in diesen ‚niedrigeren’
Berufszweigen stärker vertreten sind, als in den ‚höherwertigeren’, ohne dabei die
dahinterstehende Wertigkeit generell in Frage zustellen (vgl. Klawitter et al.: Der Spiegel,
22.09.2008: 52ff).
Für den Erzieherinnenberuf als ‚Frauenberuf’ ist eine professionelle Etablierung schwieriger,
da hier in besonders hohem Maße allgemeine materielle, kommunikative und kulturelle
Strukturen der Gesellschaft reproduziert werden (vgl. Rabe-Kleberg 2003: 59). Er unterliegt
in weit größerem Umfang als andere Berufe diffusen Rollenerwartungen, Funktionen und
Zuständigkeitsbereichen (vgl. Karsten 2003: 356). Dies zeigt sich bereits in der Frage, wer ihr
Adressatenkreis eigentlich ist: die Mädchen und Jungen selbst, die Eltern oder der Träger? Es
ist demzufolge ein Leichtes, das problematische Verhältnis von professionell arbeitenden
Erzieherinnen und ihrem Klientel (Kindern, Laien, Träger) als ein grundlegendes Problem des
familienähnlichen Charakters der Institution umzudeuten. Dies lässt sich aus einer
Genderperspektive jedoch dekonstruieren und als Denk- und Zuweisungsprozess verstehen,
nach denen die Arbeit von Frauen und Männern eben nicht vergleichbar ist (vgl. RabeKleberg 2003: 61). Abbott (1988) spricht in diesem Zusammenhang von einem
>>professional war<<, bei der es um die Auseinandersetzung um Zuständigkeitsbereiche der
17
verschiedenen Professionen für bestimmte gesellschaftlich existentielle Probleme sowie deren
Lösung geht.
Projiziert man Parsons Annahme der Bedeutung der Schule als Institution für den Erwerb von
Rollen auf den Kindergarten, so zeigt sich, dass der Kindergarten sozialisationstheoretisch
durchaus eine andere Position einnimmt, als es die Eltern- (Mutter-) Kind-Bindung kann. Hier
können neue Rollenanforderungen erlernt und verinnerlicht werden (vgl. Baumgart 2004: 86).
Der Kindergarten ist durchaus ein Ort der ersten – partiellen – Ablösung der Mädchen und
Jungen bzw. des Heraustretens aus der Familie. Der Erzieherin kommt hierbei oft eine
Übergangsrolle zu: Sie ähnelt der Mutter, bei gleichzeitiger Familienunabhängigkeit und ist
hierbei sowohl die Verkörperung der Mütterlichkeit, als auch der familienabgewandten, sozial
gerichteten Weiblichkeit, der außerfamilialen sozialen Welt (vgl. Böhnisch/ Funk 2002: 155).
Wenn dem aber so ist, dann haben Erzieherinnen auch eine beträchtliche Bedeutung für die
zukünftige Entwicklung der Genderverhältnisse, womit der Prozess des sog. ‚doing gender’ in
den Fokus der Aufmerksamkeit rückt. Der Aufbau und die Veränderung der geschlechtlichen
Identität in den individuellen Biographien können dabei als Ergebnis eines komplexen
Wechselspiels zwischen biologischen, sozialen und individuellen Entwicklungsbedingungen
gesehen werden (vgl. Niesel 2008a: 12).
2. >>doing gender<< oder die Reproduktion der Geschlechterverhältnisse
Der Kindergarten als Institution ist – von Ausnahmen abgesehen – seit seiner Entstehung eine
weitgehend homogene weibliche Arena, ein Milieu, in dem traditionelle Muster weiblicher
Gesellschaftskonstruktionen in ihrer Struktur, ihren Regeln und ihrem professionellen Habitus
wirksam werden und durch die Akteurinnen selbst reproduziert werden (vgl. Rabe-Kleberg
2003: 64). Das Konzept des ‚doing gender’ wird zumeist als ein Bündel sozial gesteuerter
Tätigkeiten verstanden, die auf den Ebenen der Wahrnehmung, Interaktion und der
Alltagspolitik wirksam werden (vgl. Schulewski 2002: 12).
Bereits
seit
den
1970er
>>geschlechterflexiblen
Jahren
Erziehung<<,
gibt
es
um
explizite
einer
Forderungen
nach
einer
Geschlechterrollenverfestigung
entgegenzuwirken (vgl. Faulstich-Wieland 2006: 225). Es zeigte sich, dass die in
Kindertagesstätten vorfindlichen Spielmaterialen an unreflektierten Geschlechterstereotypen
orientiert waren (vgl. Fried 1990: 54) und die Erzieherinnen selbst sich häufig
18
geschlechtsstereotyp verhielten. Im Rahmen koedukativer Konzepte wird die gemeinsame
Erziehung und Bildung der Geschlechter betont, indem Mädchen und Jungen voneinander
lernen können (sollen). Dabei geht es um das genaue Hinschauen auf die Interaktionen und
um die Möglichkeit koedukativer Spielarrangements (vgl. Verlinden 1995: 4). Wie oben
beschrieben, spielen die sozialpädagogischen Akteurinnen in diesem Prozess eine zentrale
Rolle. Da sich für Jungen und Mädchen der Kindergarten als erste außerfamiliale
Sozialisationsinstanz für Fragen der Geschlechteridentität anbietet, sind die Erzieherinnen
gefordert, das erste und frühe Geschlechterverhalten der Mädchen und Jungen wahrnehmen
und reflektieren zu können (vgl. Böhnisch/ Funk 2002: 156).
„Dieser Bildungsprozess im Spannungsfeld zwischen Natur und Kultur ist höchst
anspruchsvoll, krisenhaft und chaotisch, führt zu Differenz und Entfremdung
zwischen den Geschlechtern und zur Wiederaufnahme der Beziehungen – wenn es gut
geht“ (Rabe-Kleberg 2003: 65).
Es hat sich empirisch gezeigt, wie unterschiedlich Jungen und Mädchen sich die Räume
aneignen: Jungen rangeln und toben mehr und ziehen so die Aufmerksamkeit des
sozialpädagogischen Fachpersonal vermehrt auf sich. Sie erleben, dass ihr Verhalten Wirkung
hat, wohingegen Mädchen für einen strukturierten Arbeitsalltag sorgen. Deshalb scheint es im
Kindergarten notwendig, früh die Rollen zu vertauschen, den Mädchen Raum zu geben und
den Jungen die Möglichkeit, mehr zu sich kommen zu können. (Vgl. Böhnisch/ Funk 2002:
156).
In der Sensibilisierung der Erzieherinnen wird daher ein „zentraler Hebel für Veränderungen“
(Faulstich-Wieland 2006: 226) gesehen. Die Ebenen Selbstreflexion (Biographiearbeit, u.a.),
Kenntnisse über Lebensbedingungen von Mädchen und Jungen, gezielte Veränderungen und
die Suche nach neuen Wegen (Innovation) gelten als zentrale Ansatzpunkte (vgl. ebd.). So
ließ sich empirisch ein Wahrnehmungsbias von Erzieherinnen feststellen: Sie neigen dazu,
Jungen sympathischer und positiver zu bewerten, aber auch, ihr Sozialverhalten an dem der
Mädchen zu messen, wodurch das Auftreten der Jungen u.U. salienter wird. Einerseits
wünschen sie sich die Mädchen aufmüpfiger, sind sich aber der Notwendigkeit von
integrierenden
und
Kindergartenordnung
ruhigen
Verhaltensweisen
für
die
Aufrechterhaltung
keineswegs bewusst. Zudem können Erzieherinnen
der
mit den
Lieblingsfiguren von Jungen häufig weniger anfangen, so dass sie sich oft eher als
19
Abgrenzungs-, denn als Rollenvorbild eignen. (Vgl. ebd.) Ziel ist es, dass Mädchen und
Jungen eine zeitlich und qualitativ gleichwertige Zuwendung und Aufmerksamkeit des
pädagogischen Fachpersonals erfahren. So sollten künftig Mädchen und Jungen, die
vorwiegend ruhig spielen, nicht überwiegend sich selbst überlassen werden, weil ‚wilde’
Kinder den Großteil der Aufmerksamkeit auf sich ziehen (vgl. Niesel 2008 a: 13).
Ein wenig thematisierter Prozess ist überdies, dass Erzieherinnen in ihrer institutionellen
Rolle eben nicht nur als mütterliche Betreuung, sondern auch als ‚sexuelle Objekte’
wahrgenommen werden. Darauf sind die Akteurinnen kaum vorbereitet, in der Ausbildung
wird immer noch weitgehend geschlechtsneutral unterrichtet, man spricht von ‚Kindern’ und
verschließt dabei die Augen davor, dass Sexualität im Kindergarten bereits eine diffuse und
ambivalente Rolle spielt. Obgleich dies eine logische Konsequenz der Tatsache ist, dass die
Akteurinnen im Kindergarten eine soziale Übergangsrolle innehaben. (Vgl. Böhnisch/ Funk
2002: 157) Hierin liegt vielleicht ein Grund für die weiterhin wirksame Haltung vieler
professioneller Akteurinnen die Mädchen und Jungen ‚geschlechtsneutral’ erziehen zu
wollen, ganz so, als hätten weder die ‚Kinder’ noch die ‚Erzieher’ (sic!) ein Geschlecht.
Sprache ist ein zentrales Medium, um Stereotype zu verfestigen, aber auch, um sie
aufzubrechen. Der bewussten Wahl der weiblichen, der männlichen oder beider sprachlicher
Formen kommt in der geschlechterbewussten Erziehung eine zentrale Bedeutung zu (vgl.
Niesel 2008a: 14).
Rabe-Kleberg (2003: 66) weist hingegen eher auf den Aspekt mangelnder Qualifikation und
reflexiver Praxis hin. Es ist schnell einleuchtend, dass insbesondere die Tabuisierung der
Gendertatsache zu einer ungebremsten Durchsetzung traditioneller Genderverhältnisse führen
kann und der subtilen Beeinflussung der Mädchen und Jungen Vorschub leistet (vgl. ebd.).
Während Erzieherinnen von sich selbst das Bild einer geschlechtsneutralen Erzieherin
propagieren, nehmen sie für sich gleichzeitig Wertmaßstäbe traditioneller Weiblichkeit in
Anspruch und sehen sich selbst als aufopferungsbereit, friedfertig und geduldig – ohne dabei
den inhärenten Widerspruch wahrzunehmen (vgl. zu diesen Eigenschaften: Rabe-Kleberg
1987).
Faulstich-Wieland (2006: 227f) fordert daher v.a. eine stärkere theoretische Fundierung der
praktischen Erziehungsarbeit sowie die Prozesse des ‚doing gender’ durch Beobachtungsprozesse genau(er) zu erfassen. Für ihn gilt, dass auf theoretischer Ebene ein gewisser
20
radikaler Blick erlaubt ist, während in der praktischen Arbeit Geschlechteraspekte eher
‚entdramatisiert’ werden sollten. Mädchen und Jungen brauchen die Erprobung ihrer
Geschlechtsidentität und wenn ein Mädchen ein Spitzkleidchen tragen möchte, kann dies
beispielsweise Anlass sein, den Kindern aufzuzeigen, dass Samtkleider für Jungen einer
bestimmten historischen Epoche üblich waren (vgl. ebd.: 228). In Rollenspielen sollten alle
Mädchen und Jungen ermutigt werden, Merkmale darzustellen, die Geschlechterstereotype
überwinden
(z.B.
Männer
versorgen
und
pflegen
Säuglinge
oder
junge
Tiere,
Feuerwehrfrauen und Polizistinnen sind im Einsatz für Sicherheit, u.a.) (vgl. Niesel 2008a:
14). Generell bleibt aber die Frage offen, ob der soziale Raum des Kindergartens den
Bildungs- und Autonomiebedürfnissen von Jungen wie von Mädchen wirklich gerecht wird
(vgl. Rabe-Kleberg 2003: 72).
3.3 Strategische Forderungen für die Zukunft
Die genannten Punkte zum Kindergarten als ‚gendered institution’ und den ‚doing gender’
Prozessen in diesem Interaktionssystem müssen dahingehend eingeschränkt werden, dass
nach wie vor methodisch saubere, empirische Untersuchungen fehlen, die die impliziten
Einflüsse
des
sozialen
Geschlechtes
systematisch
erforschen
und
theoretisch
ausdifferenzieren. Trotzdem sollte deutlich geworden sein, dass strukturelle Merkmale der
Institution Kindergarten das Aufgreifen geschlechtlicher Differenzen wahrscheinlicher
machen können und die Gefahr bergen, zur Stabilisierung geschlechtlicher Ungleichheit in
der Gesellschaft beizutragen, insbesondere, wenn sie nicht hinterfragt und expliziert werden.
Die wissenschaftlichen Derivate, im Bezug auf empirisch und methodisch gehaltvolle
Untersuchungen, sind allerdings ein Hemmnis für die Durchführung von Gender
Mainstreaming Prozessen im Bereich des Kindergartens und gleichzeitig auch Ausdruck der
Geschlechtergebundenheit dieses Forschungs- und Praxisfeldes (vgl. Rabe-Kleberg 2003:
91). Dies liegt sicherlich einerseits am mangelnden Forschungsinteresse einer männlich
dominierten
Wissenschaft,
aber
andererseits
auch
an
der
vorherrschenden
Theoriefeindlichkeit von Praktikerinnen. Neben der biographischen Selbstreflexion im
Rahmen einer qualifizierten Erzieherinnenausbildung sind demnach auch die Integration von
aktuellen Forschungsergebnissen und die Auseinandersetzung mit ihren Methoden,
sozialpädagogischen Theorien sowie ihren Bezugswissenschaften zu fordern. Der bewusste
Transfer von Genderwissen, so dass die zukünftigen Erzieherinnen sich der Bedeutung
theoretischer Reflektionen für und in ihrem praktischen Tun bewusst werden, muss also
21
Grundlage einer besonderen sozialpädagogischen Fachdidaktik sein. (Vgl. Karsten 2003:
358ff) Und selbstverständlich Bestandteil der Erzieherinnenausbildung und der Ausbildung
der Ausbilderinnen. Es geht schließlich darum, Mädchen und Jungen dabei zu unterstützen,
die eigene Geschlechtsidentität ohne beengende Zuschreibungen entwickeln zu können und
deren individuelle Entwicklungspotentiale zu fördern. Dazu gehört eine geschlechtsbewusste
Perspektive, die Mädchen und Jungen als gleichwertig, aber nicht in jeder Hinsicht gleich,
betrachtet und das soziale Geschlecht nicht als stabile Persönlichkeitsvariable festschreibt,
sondern als Ergebnis sozialer Interaktionen, also als flexibel und veränderbar, wahrnimmt.
(Vgl. Niesel 2008a: 13) Jungen und Mädchen werden demnach sowohl als Mitglieder ihrer
Geschlechtergruppe, als auch als Individuen mit eigenen Interessen und Begabungen, die
nicht an das Geschlecht gebunden sind, wahrgenommen. Der Blick der Erzieherinnen und der
Ausbilderinnen für die Lebenswelten von Mädchen und Jungen bzw. jungen Frauen und
Männern sollten geschärft und plurale Lebensformen, kulturelle Hintergründe sowie soziale
Differenzen berücksichtigt werden (vgl. Grunwald/ Thiersch 2001: 1139ff, Niesel 2008a:
13).
Hierzu gehört – wie gesagt – auch eine selbstreflexive Praxis des Ausbildungspersonals. Aus
diesem Grund wird im nächsten Kapitel eine kurze, autobiographische Analyse des eigenen
Rollenverständnisses dargestellt (Kapitel 4).
22
4. Geschlechtskonstruktion: Forschungsreise in die Welt der eigenen Haltungen
23
4.1 Einleitung
Erziehungsvorstellungen sind autobiographisch geprägt und die Geschlechtsstereotypen sind
ein bedeutsamer Teil darin (vgl. Walter 2008: 15). Um sich selbst zielgerichtet und reflektiert
als Ressource und Instrument in der Lehrkraftrolle einsetzen zu können, ist eine intensive
Auseinandersetzung mit der eigenen Persönlichkeit, der eigenen Grundhaltung sowie der
Beziehungsgestaltung mit der sozialen Umwelt die Voraussetzung (vgl. Mayrhofer/ RaabSteiner 2007: 12), insbesondere im Rahmen einer Neuen Lehr-Lernkultur, die sich (auch) als
eine Beziehungsdidaktik versteht (vgl. Reich 2006: 74).
In jedem Berufsfeld sind die Akteure und Akteurinnen als Männer und Frauen erkennbar und
als solche in der situativen Interpretation und Bewertung präsent. Damit besteht für Praktiker
und Praktikerinnen immer das Problem und die Herausforderung, die eigenen, oft nicht
bewussten alltagsweltlichen Annahmen über ‚Unterschiede’ der Geschlechter zu kontrollieren
und zu reflektieren (vgl. Gildemeister 2004: 136). Die erkenntnisleitenden Fragen, die die
Autorin hierbei an sich selbst richtet, sind:
Erkennt die Autorin die spezifisch weiblichen und männlichen Realitäten? Wie ist der
aktuelle Bewusstseinsstand bei der zukünftigen pädagogischen Fachkraft, wenn es um
Geschlechterbilder, Geschlechterrollen und Lebenslagen von Frauen und Männern geht?
Welchen ‚Doing Gender Prozessen’ unterliegt die Autorin selbst? Inwieweit unterliegt sie
Darstellungs-, Wahrnehmungs- und Geschlechterattributionsprozessen im ‚doing gender’
sowie den darin eingewobenen Mechanismen der differenten Wertung von ‚weiblich’ und
‚männlich’?
Ein selbstreflexiver Blick auf die eigene Weltwahrnehmung stellt immer eine Gratwanderung
zwischen Erkenntnis und Legitimation bzw. Selbstdarstellung dar. Dabei ist zu
berücksichtigen, dass grundlegende Identitätsfragen (vgl. Keupp et al. 2006: 296) und
Geschlechterfragen direkt verkoppelt, verschränkt sind (vgl. Becker-Schmidt 1004: 62ff) und
damit existenzielle Grundfragen einschließen, die notwendigerweise gestellt werden müssen,
aber auch einen sensiblen Umgang in der Textrezeption erfordern, denn, „welche Person hat
schon Lust darauf, existenziell hinterfragt zu werden“ (vgl. Walter 2008: 17). Diese
Widerstände verflüchtigen sich auch dann nicht, wenn man akzeptiert, dass professionelle
pädagogisch-psychologische Arbeit diese Reflexivität gegenüber dem eigenen Rollenhandeln
24
in seiner geschlechtlichen Vorbildfunktion erfordert. Im Folgenden werden daher kurze,
persönliche Gedankensplitter zu der Frage: Wie stehen Sie zum anderen Geschlecht? (vgl.
Kobelt Neuhaus 2008: 37) formuliert, um sie dann wissenschaftlich zu hinterfragen.
4. 2 Autobiographische Darstellung
„Die Frage, wie ich zum anderen Geschlecht stehe, löst bei mir Abwehr aus. Ich möchte nicht
begründen müssen, wer ich als Frau bin und wie ich zu Männern stehe. Trotzdem nagt das
schlechte Gewissen: Ich weiß, dass es Bedeutung hat, das ich eine Frau bin. Ich merke es
tagtäglich: Es beeinflusst meinen Unterricht in der Heilerziehungspflege und auch meine
Arbeit im Kita-Projekt. Irgendwie komme ich mit den Herrn der Schöpfung ein klein bisschen
besser aus. Ich stelle mir diese Frage durchaus und meine ehrlichste Antwort darauf ist wohl,
dass die jungen Männer in meinem Unterricht und die Projektleiter mutiger sind. Was meine
ich mit den Wort ‚mutig’? Nun, sie entsprechen eher dem, was ich durch meinen Vater
gewöhnt bin. Sie stellen kritische, manchmal provozierende, Fragen, erlauben sich eine
eigene Meinung und stellen im Kita-Projekt auch wissenschaftliche Grundlagen in Frage und
in der Schulpraxis zumindest mich als Lehrkraft. Ich mag das. Die jungen Frauen in meiner
Unterrichtspraxis sind so brav. Sie sind diejenigen, die die Aufgaben erfüllen, Texte
rechtzeitig abgeben und die Aufgabenstellungen exakt lesen. Und manchmal sind sie auch
diejenigen, die einen disziplinierten Unterricht überhaupt erst möglich machen. Dennoch
tappe ich wieder und wieder in die Falle, sie im alltäglichen Unterrichtsdiskurs einfach zu
übersehen. Und wenn ich mir anschließend Notizen zur Unterrichtsbeteiligung mache und die
Liste mit den Gesichtern anschaue, wird mir bewusst, dass einige junge Damen 90 Minuten
lang kein Wort (!) gesprochen haben.
Das alles nehme ich wahr – und will mich trotzdem nicht mit geschlechtsspezifischen
Sozialisationsprozessen auseinandersetzten. Ich frage mich ernsthaft, woran das liegt. Ich
habe eine schwache Ahnung, dass dies mit meinen eigenen persönlich-biographischen
Erfahrungen mit dem männlichen Geschlecht zusammenhängt. Anders als bei vielen andern
Frauen meines Alters waren sie nämlich durchweg positiv: Mein Vater und meine Mutter
haben mich immer zu diskursiven Auseinandersetzungen ermuntert und selbst dann, wenn ich
inhaltlich oder politisch nicht mit ihnen konform ging, eine sachliche Auseinandersetzung
ermöglicht. Mein Vater hat sowohl verbal als auch nonverbal immer deutlich gemacht, dass
er selbst bei gegenläufigen Meinungen freche Argumentationen schätzt. Während meines
Psychologiestudiums bin ich einer studentischen Hilfskrafttätigkeit nachgegangen. Die
25
studentische Ebene war nahezu ausnahmslos mit weiblichen ‚Hilfskräften’ bestückt,
wohingegen mein Projektleiter männlich war. Mit meinen Kolleginnen habe ich mich zwar
gut verstanden und als gleichwertig gesehen, mein Vorbild war aber eindeutig mein Chef, der
sich auch selbst ein bisschen als mein Mentor verstanden hat und mich in meinem
Lernprozess aktiv begleitet hat. Noch heute denke ich wehmütig an die Diskussionen mit ihm
zurück. Und auch in dieser Zeit habe ich diese geschlechtliche Zweiteilung wahrgenommen:
Während ich die diskursiven Auseinandersetzungen zumeist mit Männern geführt habe - die
im übrigen älter und erfahrener waren – habe ich direkte Prüfungsvorbereitungen mit den
‚braven’ Frauen vollzogen. Ich habe sie als verlässlicher und zielorientierter erlebt. Und last but not least - habe ich einen Ehemann, der mir auch in schwierigen Zeiten immer
beistand, der mich zu politischen Reflexionen reizt. Aber auch bei ihm nehme ich dieses
Ungleichgewicht zwischen Klugheit und eines Gewissen männlichen Müßiggangs war.
Meine biographischen Erfahrungen mit dem männlichen Geschlecht sind also vorwiegend
positiv, wenngleich ich dies ebenso gut auch für Frauen beschreiben könnte, allerdings
bereichsspezifisch unterschiedlich. Ich nehme sehr stark an, dass meine Ambivalenz dem
‚Genderthema’ gegenüber daher rührt, dass mein Ehemann, den ich als sehr logischstrukturierten, klugen Mann wahrnehme, auf das Genderthema mit Abwehr reagiert, obwohl
es sich hierbei um einen Mann handelt, welcher ausdrücklich die Gleichberechtigung von
Männern und Frauen anerkennen und beispielsweise die Forderung nach gleichem Lohn für
gleiche Arbeit und angemessener Bezahlung der sozialen Berufe unterstützt. Mein Ehemann
erlebt, dass in seiner Lebenswirklichkeit Frauen zunehmend die Mehrheit der qualifizierten
Berufe wie z.B. die aktuelle Neubesetzung von Richterämtern besetzen. Er glaubt, dass dabei
bestimmte männliche Fähigkeiten, die sich nicht direkt in der Notenvergabe widerspiegeln
unberücksichtigt bleiben. Für nahezu alle politischen, kulturellen oder technischen Themen
finde ich also willige, diskursive Gegenüber. Das Genderthema jedoch führt schnell in
ärgerlich-persönliche Streits, die ich als nicht sehr fruchtbar erlebe. Auch bei meinem
weiblichen Elternpart gibt es hier wenig Interaktionsmöglichkeiten, da sie sich selbst als eine
erfolgreiche Frau sieht, die in dem System gut zurecht kommt. Ohne dass sie es aussprechen
würde, nehme ich an, führt sie die Berufung auf Geschlechterungerechtigkeiten auf
persönliches Versagen zurück. Wie gesagt, dass würde sie so wohl niemals explizit
formulieren.
26
Mein früherer Projektleiter hat das Genderthema immer gleich mit marxistischen
Grundtheorien verknüpft, was mein damaliges Gemüt eher ein bisschen überfordert hat. Ist es
denn wohl wirklich so, dass marxistisches Gedankengut in direkter Verbindung zu Gender
stehen muss? Insgesamt hätte eine intensive Auseinandersetzung mit meiner Rolle als
>Frau< einen Keil zwischen mich und meinen, mir wichtigen Personen getrieben. Daher
kommen vermutlich meine inneren Widersprüche. Geschlecht würde dann als wahrhaft
trennendes Element erscheinen.
Allerdings muss ich zugeben, dass die Diskussion über die nicht-lesenden, benachteiligten
Jungen mit den schlechten Schulnoten in den Medien mich durchaus ärgert. Was soll das?
Wollen die eine Faulheitsquote? Jungen oder junge Männer sind in Schulkontexten oder
universitären Kontexten ja nicht durch ihre Intelligenz beeinträchtigt, sondern durch ihre
Faulheit. Das würde ich tatsächlich einmal als persönliche Entscheidung des Einzelnen
auffassen. Das gilt selbstverständlich nicht für benachteiligte Randgruppen, die aber beide
Geschlechter treffen. Diese Haltung kann ich trotz meiner – damals – unkonventionellen
Erziehung – Vater als primäre Bezugsperson auch in emotionalen Fragen und Mutter als
häufig berufsbedingt außer Haus – weiterhin mit einer gehörigen Portion Wut vertreten. “
4.3 Wissenschaftsperspektive
Mayrhofer und Raab-Steiner (2007: 12) kommen – wie Karsten (2003: 351) - zu dem
Ergebnis, dass das sozialpädagogische Berufsfeld eine gefestigte Persönlichkeit und die
Kompetenz zur „empathischen Distanz“ (ebd.) erfordert. Das schließt eine distanzierte und
auch selbstkritische Auseinandersetzung mit persönlichen Themen ein. Der vorliegende
autobiographische Text wird deshalb wissenschaftlich-distanziert beleuchtet, wobei dies im
Rahmen dieser Arbeit nur exemplarisch und nicht mit hermeneutischer Exaktheit (vgl. König
2002: 55ff, Reichertz 2002: 123ff, Uhle 2002: 99ff) erfolgen kann. Bitzan (2004: 302)
beschreibt Praxisforschung aus einer Genderperspektive als konfliktorientierte Form der
Analyse, der grundsätzlich vom Vorhandensein von Konflikten ausgeht, weil diese aufgrund
des hierarchischen Geschlechterverhältnisses konstitutiv seien und die Lebenswelt prägend
(mit-)bestimmen.
Der vorliegende Text bietet sich für eine solche Perspektive, aufgrund der darin zum
Ausdruck kommenden Ambivalenz zwischen persönlicher, schulpraktischer Erfahrung der
Bedeutung allgemeiner biographischer Erfahrungen und einer gendersensiblen Berufspraxis
27
einerseits und der deutlich werdenden Angst, durch die aktiv-persönliche Auseinandersetzung
mit Genderthemen einen Keil zwischen sich und nahestehenden Personen zu treiben, an.
Zudem kommen hier auch Geschlechterstereotype zum Ausdruck: Die fleißigen, braven
Mädchen/ jungen Frauen und die klugen, logisch denkenden Jungen/ jungen Männer.
Eine konfliktorientierte Perspektive sucht systematisch nach Brüchen, Reibungen,
Widersprüchlichem, die als Risse im beschriebenen Verdeckungszusammenhang weitere
Gehalte des Kontextes aufdecken können (vgl. Bitzan 2004: 302). Für den vorliegenden Fall
bietet sich die Theorie der kognitiven Dissonanz geradezu exemplarisch an: Die Autorin
versucht einen aversiven Erregungszustand, der durch die Frage ausgelöst wird und der
zwischen ihren früheren biographischen und ihren berufspraktischen Erfahrungen sowie
innerhalb ihres persönlichen Umfeldes Inkonsistenzen erzeugt, zu vermeiden. Die Person ist
motiviert, die Dissonanz dadurch zu reduzieren, dass sie Kognitionen hinzufügt, eliminiert
oder ersetzt, um die Konsistenz zu erhöhen (vgl. Stroebe et al. 2002: 293). Persönliche
Interaktionserfahrungen werden von Gildemeister (2004: 133) als eigenständige Analyseebene in der Geschlechterforschung bezeichnet, weil hier basale (generative) Mechanismen
wirksam werden, die dem Interaktionsgeschehen als solche innewohnen und nicht weiter
reduziert werden können. Hier werden implizite Zwänge deutlich, in die die Akteure und
Akteurinnen involviert sind und denen sie nicht ausweichen können.
„Einer dieser Mechanismen ist der Zwang zur kategorialen und individuellen
Identifikation der Interaktionsteilnehmer – und genau dabei wird Geschlechtszugehörigkeit zentral“ (Gildemeister 2004: 133).
Die Autorin erlebt, dass die Identifikation mit ihrem Geschlecht eine Distanz zwischen sich
und ihren Bezugspersonen erzeugen würde und identifiziert sich daher verstärkt mit ihren
männlichen Interagenten, dies führt zu einer Höherbewertung vermeintlich männlicher
Eigenschaften und zu einer Unterbewertung vermeintlich weiblicher Tugenden, womit sie den
Prozess der Reproduktion von Geschlechterverhältnissen nachzeichnet (vgl. Rabe Kleber
2003:
79)
und
die
hierarchisierte
Kategorisierung
menschlicher
Eigenschaften
geschlechtsspezifisch vollzieht (vgl. Rendtorff/ Moser 1999: 18). Die Binarität der
Geschlechterklassifikation stellt eines der grundlegenden Typisierungsmuster dar, in denen
die soziale Welt sich ordnet. Sozial kompetente Akteure und Akteurinnen handeln auf dieser
Grundlage, wenn sie nicht danach handeln, so besteht nach Gildemeister (2004: 134) das
28
Risiko spezifische Reaktionen bis hin zu Ausgrenzungsprozessen erleben zu müssen. Die hier
zum Ausdruck kommende, unterschwellige Trennungsangst der Autorin belegt diese
unterschwelligen Sanktionsprozesse sehr deutlich.
Dabei entgeht die Schreiberin nicht der Gefahr, die strukturelle Gestaltung der
Geschlechterverhältnisse, die quasi hinter ihrem Rücken wirken, auf ihr aktuelles
Interaktionsgeschehen zu übertragen, was direkte Auswirkungen auf ihre pädagogische
Professionalität hat (vgl. Krüger 2001: 64) und sie – wie es insbesondere in ihrer Haltung zu
Mädchen/ jungen Frauen im Bezug auf die latente Eigenschaft ‚Fleiß’ zum tragen kommt –
gesellschaftsanalytisch
verkürzt
zu
interpretieren
(vgl.
ebd.).
Man
muss
kein
Psychoanalytiker sein, um hierbei Schwierigkeiten bei der Auseinandersetzung mit Trennung
und Verschmelzung zu erkennen (vgl. Hagemann-White 2002: 150). Auch Becker-Schmidt
(2004: 66) verweist darauf, dass Mädchen stärker als Jungen mütterliche und väterliche
Introjekte integrieren. Das sich hierbei logischerweise nachhaltige Identifikationskonflikte
auch im Erwachsenenalter ergeben, ist leicht einsehbar und wird anhand der exemplarischen
Autobiographiesplitter virulent.
4.4 Fazit
Die Eingangs gestellte erkenntnisleitende Frage, ob die Autorin spezifisch weibliche und
männliche Realitäten erkennt, muss mit einem eindeutigen ‚jein’ beantwortet werden. Sie
beschreibt zwar konkrete, auch innerpsychische Konflikte, führt dies allerdings nicht auf einer
gesamtgesellschaftlichen Ebene zusammen, sondern sucht die Lösung dieses Konflikts bei
sich selbst, wobei sie damit einhergehende Widersprüche und kognitive Dissonanzen durch
Vermeidung zu eliminieren versucht.
Bezogen auf die Frage nach dem aktuellen Bewusstseinsstand im Kontext von
Geschlechterbildern, Geschlechterrollen und Lebenslagen von Frauen und Männern scheint
sich die Autorin (noch) im Entwicklungsprozess zu befinden. Sie fängt, an bestimmte, durch
geschlechterstereotype bedingte Ungleichheitsmechanismen in ihrer eigenen Berufspraxis,
wahrzunehmen (z.B. Mädchen brav/fleißig und Jungen diskursiv/logisch), scheint allerdings
noch keine adäquate berufspraktische Lösung gefunden zu haben. Es konnte gezeigt werden,
dass die Autorin auch in die Reproduktionsfalle tappt und damit auch einen Teil zum ‚doing
Gender’ Prozess beiträgt. Auch sie unterliegt Wahrnehmungs- und Geschlechter-
29
attributionsprozessen im ‚doing gender’ sowie den darin eingewobenen Mechanismen der
differenten Wertung von ‚weiblich’ und ‚männlich’.
Es zeigt sich, dass die Auseinandersetzung mit dem eigenen Geschlechterbild und den
Geschlechtsrollen insbesondere für pädagogisches Fachpersonal (oder solche die es werden
wollen) von Bedeutung ist, denn Konflikte sowohl innerpsychischer, als auch interaktiver Art
in Klassenverbänden, Mädchen- und Jungengruppen und Lehrkollegien, Missverständnisse im
Umgang mit Schülern und Schülerinnen, angespannte interpersonelle Kontakte können so im
Kern besser verstanden werden (vgl. Walter 2008: 18). So kann die hier vorgelegte Analyse
ein Modell von der Selbsterfahrung über eine reflexive Praxis hin zu einer gendersensiblen
Berufspraxis sowohl für die Ausbilder und Ausbilderinnen als auch für die zukünftigen
Erzieher und Erzieherinnen darstellen.
30
5. Rechtlich-administrative Bedingungen
31
5.1 Grundlegung
In sozialpädagogischen Berufskontexten zeigen sich genderspezifische Strukturen auf
mannigfaltige Weise: So weisen Bereiche der Sozialen Arbeit einen Frauenanteil von ca. 75%
sowie genderspezifische Asymmetrien in den Organisationshierarchien auf. Daher wird eine
intensive Auseinandersetzung mit den Bedingungen und Konsequenzen im Rahmen
sozialpädagogischer
Ausbildungsprozesse,
seien
sie
nun
auf
Fachschul–
oder
Hochschulebene, gefordert (vgl. Karsten 2004:22, Mayrhofer/ Raab-Steiner 2007: 7).
Prozesse des ‚doing gender’ können faktisch in jeder sozialen Situation empirisch
nachgewiesen werden (vgl. Gildemeister 2004: 136).
„Nicht zufällig verkoppeln sich viele Untersuchungen zum >>doing gender<< mit der
Untersuchung der Arbeitsteilung als einem ebenfalls grundlegenden Muster der
Vergesellschaftung. Dabei zeigt sich, dass die Vergeschlechtlichung (gendering) von
Berufsarbeit auf das Engste mit der differenten Wertung der Geschlechter verbunden ist
und Benachteiligung von Frauen zur Folge hat“ (Gildemeister 2004: 137).
Gender Mainstreaming war und ist v.a. ein politisches Gestaltungsinstrument, das allerdings
die konkrete Realisierung im institutionellen Alltag erfordert (vgl. Walter 2008: 17). In
diesem Sinne werden im Folgenden die curricularen Bedingungen des Elementarbereichs auf
die Berücksichtigung einer gendersensiblen Fachpraxis bzw. deren rechtlich-administrativen
Bedingungen hin untersucht, um dann deren Chancen und Möglichkeiten für die Lehrpraxis
darzustellen. Abschließend werden die Teilergebnisse wieder in ihre übergeordnete
sozialpolitische Dimension integriert.
5.2 Curriculare Realisierung
Geschlechtsbewusste
Pädagogik
wird
in
den
Bildungsplänen
der
Bundesländer
unterschiedlich intensiv behandelt. Die Bildungspläne, -programme, -empfehlungen oder –
leitlinien (hier kurz unter Bildungsplänen zusammengefasst) weisen deutliche Differenzen in
der curricularen Integration einer geschlechtersensiblen Pädagogik auf. Eine grundlegende
Gemeinsamkeit besteht allerdings in der Begründung für die Themenrelevanz: Dabei wird die
Bedeutung des Geschlechts für die Identitätsentwicklung betont und auf allgemeine
Prinzipien wie Wertschätzung von Diversivität oder Chancengleichheit verwiesen. (Vgl.
32
Niesel 2008b: 32) Dies sei exemplarische am „Orientierungsplan für Bildung und Erziehung
im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder“ (2005: 10)
demonstriert:
„Mädchen und Jungen müssen ihre eigene Geschlechtsidentität entwickeln können,
ohne durch stereotype Sichtweisen und Zuschreibungen in ihren Erfahrungsmöglichkeiten eingeschränkt zu werden. Jungen und Mädchen erhalten gleiche
Chancen, die Aufmerksamkeit und Unterstützung der Fachkräfte zu erlangen“.
In den einführenden Grundlagen und allgemeinen Zielen der Bildungspläne wird teilweise
sehr knapp das Merkmal ‚Geschlecht’ charakterisiert und im Zusammenhang mit
Bildungsverläufen und Zukunftschancen thematisiert (vgl. Niesel 2008b: 32). Beispiele dafür
sind die „Bildungsvereinbarung NRW“ (MSJK 2003) oder der „Orientierungsplan für
Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten“ (MWFK 2006: 17).
Im Gegensatz zu anderen Programmen lassen sich im Berliner Bildungsprogramm und in den
Hamburger Bildungsempfehlungen konkrete Hinweise auf eine differenziertere Sicht auf
Lern- und Bildungsbedingungen von Mädchen und Jungen, wie sie sich beispielsweise unter
der Überschrift „Mathematische Grunderfahrungen von Mädchen und Jungen“ (SenBJS
2004: 90,
BSG
2005: 60)
finden
lassen,
aufzeigen.
Ein
ganzes
Kapitel
zur
Geschlechtersensiblen Erziehung bietet das „Bayrische Staatsministerium für Arbeit,
Sozialordnung, Familie und Frauen und Staatsinstitut für Frühpädagogik“ (2006: 133ff) mit
einem gesonderten Kapitel zur geschlechterbewussten Pädagogischen Grundhaltung (STMAS
2007: 135). Ob dies allerdings in direktem Bezug zur empirisch nachweisbaren Kita-Praxis
steht, bleibt offen.
Blickt man insgesamt auf die Bildungspläne für den Elementarbereich, so lässt sich das Fazit
ziehen, dass die Konkretisierung der Genderthematik als Querschnittsthema im Kontext der
Bildungsbereiche noch deutliche Optimierungspotentiale aufweist (vgl. Niesel 2008: 33). Es
darf nicht übersehen werden, dass es sich hierbei nicht um ein Thema handelt, das nach
Belieben gehandhabt werden darf, sondern um einen sowohl innerdeutschen, gesetzlichen
Auftrag als auch um eine internationale Forderung (vgl. Thun-Hohenstein 1997: 21ff).
In der Ausbildung von Erzieherinnen gibt es zwar geschlechterreflektierende Inhalte, die
Förderung von Genderkompetenzen ist strukturell aber nicht hinreichend abgesichert (vgl.
33
Krabel/ Cremers 2008: 28). Internationalen Projekten wie ‚Gender Loops’ belegen, dass der
rechtlichen Forderung „die unterschiedlichen Lebenslagen von Mädchen und Jungen zu
berücksichtigen, Benachteiligungen abzubauen und die Gleichberechtigung von Mädchen
und Jungen zu fördern“ (KJHG, Artikel 9, Abs. 3) in den Ausbildungsprozessen an den
Fachschulen
(noch)
nicht
genügend
Aufmerksamkeit
gewidmet
wird
und
daher
geschlechterreflektierende Kompetenzen fehlen (vgl. Krabel/ Cremers 2008: 28).
Die Erhebungen im Rahmen des Projektes ‚Gender Loops’ belegen zwar partielle Einsätze
von diesbezüglichen Unterrichtsangeboten, allerdings zumeist auf Initiative einzelner
Lehrkräfte und/oder als Wahlpflichtfächer (vgl. ebd.: 28f). Es wird – wie bereits von
Hagemann-White (2002: 143) differenzierter begründetet – gefordert, Geschlechterfragen als
Querschnittsthema in allen Lern- und Themenfeldern der Ausbildung von Erzieherinnen zu
integrieren, um im praktischen Alltagshandeln angemessen zu reagieren und Mädchen und
Jungen bzw. junge Frauen und Männer in den Ausbildungsprozessen in ihrer Vielfältigkeit zu
fördern (vgl. Krabel/ Cremers 2008: 30) und von den Entwicklungsprozessen von Mädchen
und Jungen nicht parallelisiert zu werden (vgl. Böhnisch/ Funk 2002: 155).
Das Programm ‚Gender Loops’ bietet dafür sowohl theoretische Hintergründe als auch
praktische Unterrichtsmaterialen an (unter www.genderloops.eu einsehbar), die selbstverständlich jede Lehrkraft vor der Verwendung einer kritischen Prüfung unterziehen muss.
Die Mitarbeiter dieses Projektes betonen, dass die Reflexion eigener geschlechtlicher
Sozialisation von den Experten und Expertinnen als idealer methodischer Zugang betrachtet
wird. Zudem bietet das Projekt spezifische Forschungs- und Analyseinstrumente an (vgl.
Krabel/ Cremers 2008: 34f), die einen feldforschenden Blick (vgl. Friebertshäuser 2001: 183)
der
Erzieherinnenanwärterinnen
ermöglichen
können.
Anschließend
sollen
die
Dokumentationen im Unterricht anhand wissenschaftlich-theoretischer Texte vertieft werden
(vgl. Krabel/ Cremers 2008: 31). Dies wäre ein erster Ansatz zu einem produktiven Einsatz
gendersensibler Ausbildungsgestaltung und dem Einsatz des politischen Instrumentes ‚Gender
Mainstreaming’ in das Ausbildungscurriculum.
5.3 Sozialpolitische Implikationen
Frühkindliche Bildung für alle Mädchen und Jungen ist ein politischer Auftrag, den die
Gesellschaft ernst nehmen und entsprechend finanzieren muss. Wird dieser Bereich
unterfinanziert oder durch ‚Elitekindergärten’ aus privater Hand reinen Marktmechanismen
34
unterworfen, dann führt dies zu Retraditionalisierungsprozessen: Die Frauen werden in ihrem
Berufsbereich einerseits nicht leistungsgerecht bezahlt, womit dem finanzstärkeren
Geschlecht (meistens Männer) Argumente zur historisch schon überwunden geglaubten
Arbeitsverteilung gegeben werden (vgl. Becker-Schmidt 2004: 63) und andererseits fehlen die
sozialpolitischen Unterstützungssysteme, die (vorwiegend) den Frauen die möglichen
zeitlichen Ressourcen verweigern, um am Erwerbsarbeitsleben und politischen Leben
teilhaben zu können (vgl. Stiegler 2008). Die Gleichstellung personenbezogener sozialer
Dienstleistungen am Arbeitsmarkt ist noch keineswegs erreicht (vgl. Karsten 2004: 26).
Diese Zusammenhänge müssen den Lehrkräften für sozialpädagogisches Fachpersonal
bewusst sein, um diese dann in ihren Lehr-Lern-Arrangements problematisieren zu können.
Dabei muss sowohl den Lehrkräften als auch den Auszubildenden deutlich werden, wie
Genderkompetenzen sowohl in ihrer alltäglichen Berufspraxis, als auch im Rahmen
sozialpolitischen Engagements Bedeutung haben (vgl. Karsten 2003: 358, 2004: 26) und auf
einer Metaebene reflektier und diskutierbar sind (vgl. Karsten 2001: 1760). Hierzu wurden in
der vorliegenden Arbeit die rechtlich-administrativen Voraussetzungen in Form von
Bildungsplänen untersucht und konkrete inhaltlich Gestaltungsmöglichkeiten für das
Unterrichtsgeschehenen dargestellt.
Gender Mainstreaming ist ein Instrument, um gesamtgesellschaftliche Veränderungsprozesse
zu betrachten und auf ihre Konsequenzen hin zu reflektieren (vgl. Stiegler 2008: 2, Brommer
2008: 7). Dass also Bildungsfragen, Geschlechtergerechtigkeit und Finanzpolitik auf das
Engste miteinander verwoben sind und unter einer Geschlechterperspektive reflektiert
werden, belegen jüngste Entwicklungen:
„Die Tätigkeit der Erzieherin (Bildung, Erziehung, Betreuung) hat von der
Schwierigkeit, der Verantwortung und der Bedeutung her in den letzten Jahren eine
solche Qualität erhalten, dass es gerechtfertigt ist, Erzieherinnen so zu bezahlen wie
Absolventen einer Fachhochschule (…)“ (GEW 2008: 2).
Dass dafür neben beruflich-qualifiziertem Handeln auch politisches Engagement gefordert ist
und sich lohnt, zeigen die derzeitigen Tarifverhandlungen (vgl. ebd.). Neue Forschungsergebnisse im Bezug auf die Kompetenzen von sozialpädagogischem Fachpersonal weisen
zudem darauf hin, dass insbesondere die Darstellung der eigenen Leistung nach außen im
35
Rahmen zunehmenden Wettbewerbs wichtiger werden und daher auf allen institutionellen
Ebenen erprobt werden müssen (vgl. Mayrhofer/ Raab-Steiner 2007: 6), wobei insbesondere
zukünftige Erzieherinnen aus ihrem Dornröschenschlaf erweckt werden sollten. Dies
impliziert das Wissen und v.a. die organisationale Kompetenz die „Eigengesetzlichkeit“ (ebd.:
10)
von
Organisationen
und
deren
organisationinternen
Rollendifferenzen
und
Kommunikationsstrukturen verstehen zu können (vgl. ebd.). Gender Mainstreaming kann
hierbei als grundlegendes Analysemodell fungieren. Europäische Analysen belegen nämlich,
dass die mangelnde Sensibilisierung, die mangelnde Ressourcenbereitstellung und das
fehlende Fachwissen, v.a. auf Managementebene, elementare Widerstände bei der
Gleichstellung darstellen (vgl. Karsten 2004: 26).
36
6. Ausblick
Gildemeister und Wetterer (1992) haben mit ihrer sozialkonstruktivistischen Perspektive des
‚doing gender’ als ‚doing differences’ entscheidend dazu beigetragen, dass die Prozesse und
Ergebnisse der Geschlechtertrennung im Berufssystem analytisch voneinander trennbar
werden, um damit genau untersuchen zu können, wie die Geschlechtszugehörigkeit ihre
Wirkung im Berufssystem entfaltet (vgl. Wetterer 2002). Die Aufnahme sozialkonstruktivistischer Ansätze des ‚doing gender’ eignen sich zur Analyse für Institutionen wie
Beruf (z.B. im Elementarbereich), Familie (z.B. der Lehrkräfte, siehe Autobiographische
Analyse) und Sozialpolitik (z.B. Rahmenbedingungen für den Elementarbereich) und der
Untersuchung wie diese Ebenen miteinander verknüpft sind (vgl. Teubner 2004: 434).
Das hier vorliegende Portfolio hat versucht Gender Mainstreaming-Entwicklungen auf den
drei im Prolog (Kapitel 1) benannten Ebenen (Wissen-Handeln-Kontrolle) unter einer
sozialkonstruktivistischen Perspektive zu untersuchen:
Auf der Ebene des Wissens um Genderfragen wurde der Gleichheits-, Differenz- und
Dekonstruktionsansatz dargestellt. Den Schwerpunkt bildete dabei die Vorstellung von der
‚Zweigeschlechtlichkeit als kulturelles’ System wie es von Hagemann-White (1984: 80f)
vorgeschlagen wurde. Dies wurde im Sinne von Rendtorff und Moser (1999) als linguistische
Strukturkategorie verstanden und am Beispiel von Aktivität und Passivität mit der geringeren,
beruflichen Bewertung von unterstützender, reproduktiver (Frauen-)Arbeit in Zusammenhang
gebracht. Die Gegenüberstellung von personen- und bedürfnisbezogen weiblichem
Arbeitsvermögen
und
berufsbezogenem
und
tauschwertorientiertem
männlichen
Arbeitsvermögen hat diesen Hierarchisierungsprozess nachdrücklich deutlich gemacht (vgl.
Rabe-Kleberg 2003: 31, Teubner 2004: 430). Es wurde sichtbar, dass Genderungerechtigkeit
zunehmend subtil in Form kategorialer Denkschemata verläuft und u.a. sowohl durch das
Fachpersonal als auch durch massenmediale Vermittlungsformen reproduziert wird. (Kapitel
2)
Auf der Ebene der Handlung wurden für den Elementarbereich organisationale Strukturen
untersucht, die Prozesse des ‚doing Gender’ durch die besonderen Bedingungen einer
Institution, die im Spannungsfeld zwischen sozialen, pädagogischen, privatem und
öffentlichen Auftrag handelt, verstärken. Auch hier wurde die, über die gesamt37
gesellschaftliche Rolle von Kindertageseinrichtungen stattfindende, Auseinandersetzung der
Geschlechter (vgl. Rabe-Kleberg 2003: 39) sowie die mediale Unterstützung von
Hierarchisierungsprozessen deutlich. Aus einer Gendersperspektive wurde die funktionale
Unterbewertung und Unterfinanzierung dieses frauendominierten Berufsbereich dekonstruierund erklärbar. Darüber hinaus konnte aufgezeigt werden, dass eine Sensibilisierung der
zukünftigen
Erzieherinnen
sowie
deren
Ausbilderinnen
für
genderspezifische
Abwertungsprozesse erhöht werden muss und diese in der Berufspraxis nicht reproduziert
werden dürfen, d.h. eine gendersensible Pädagogik gelehrt und angewendet werden muss.
Geschlecht spielt für die Art und Weise, wie Arbeit organisiert ist, eine entscheidende Rolle
und Arbeit ist gleichsam entscheidend für die Konstruktion von Geschlechtlichkeit. Die
Konstruktion der Geschlechterdifferenz ist demnach ein integraler Bestandteil von
Strukturierungs- und Symbolisierungsprozessen von Berufsarbeit. Somit darf die Bedeutung
des Berufsbereichs als Beitrag zur Reproduktion der Geschlechterverhältnisse nicht
unterschätzt werden (vgl. Rabe-Kleberg 2003: 61, Teubner 2004: 429). (Kapitel 3)
Darüber hinaus wurden in einer wissenschaftlichen Analyse die eigenen ‚doing Gender’
Prozesse aufgedeckt und einer bewussten Reflexion zugänglich gemacht, um als
Rollenvorbild nicht ebenso zur Reproduktion und institutionsbedingten Blindheit gegenüber
Geschlechterungleichheit
Geschlechterbild
und
beizutragen.
den
Die
Auseinandersetzung
Geschlechterrollen
hat
mit
insbesondere
für
dem
eigenen
pädagogisches
Fachpersonal eine zentrale Bedeutung (vgl. Walter 2008: 18). (Kapitel 4)
Schließlich wurde die Bedeutung von organisationaler Kompetenz, insbesondere in Berufen,
in denen Rollendiffusion eher die Regel als die Ausnahme darstellt, herausgestellt und in den
administrativen Rahmen für den Elementarbereich bzw. deren Implikationen für den Aus- und
Weiterbildungssektor eingeordnet. Neben beruflich-qualifiziertem Handeln ist auch
politisches Engagement, auf der Basis von Wissen um die „Eigengesetzlichkeit“ (Mayrhofer/
Raab-Steiner 2007: 10) von Institutionen, gefordert. (Kapitel 5)
Gender Mainstreaming bedeutet nicht nur den Wunsch nach Chancengleichheit, sondern das
juristisch-verbriefte Recht eines jeden Mitgliedes der Europäischen Union
seit dem
Amsterdamer Vertrag (Thun-Hohenstein 19997: 25ff). Dabei kann Gender Mainstreaming als
eine Strategie verstanden werden, in der die Geschlechterperspektive von allen Akteuren und
Akteurinnen in Institutionen und Organisationen bewusst in ihr Handeln und in alle (auch
38
finanzpolitischen) Entscheidungen integriert wird (vgl. Brimmer 2008: 7). Es handelt sich um
einen präventiven Ansatz, um ein Bewusstsein für verbleibende Ungleichheiten in den
Lebenslagen von Frauen und Männern zu entwickeln. Er dient als Grundlage, die Systeme
und Strukturen, die die Ungleichheiten von Frauen und Männern, Mädchen und Jungen,
produzieren und reproduzieren einer Analyse zugänglich zu machen und zu verändern, um
langfristig eine Geschlechterdemokratie zu erreichen (vgl. ebd.).
Was zu Beginn noch als Zumutung, als Modeerscheinung definiert wurde, wird heute in
vielen Einrichtungen als spannender Entwicklungsprozess erlebt. Die Gruppe derer, die sich
mit Lust und Neugierde auf die Geschlechterpädagogik einlassen, nimmt stetig zu (vgl.
Walter 2008: 19). Wenn den Teilnehmenden bewusst wird, dass sie selbst tagtäglich als
Geschlechtervorbild
anregen
oder
begrenzen
können,
dass
gebräuchliche
Voreingenommenheit dem eigenen oder anderen Geschlechtern gegenüber in eine Sachgasse
führen, läst sich der innere Widerstand auflösen (vgl. ebd.), selbstreflexive Analysen, die
theoretisch aufgearbeitet werden, bieten einen guten Einstieg für ein vertiefendes Verständnis
und die Erkenntnis der Notwendigkeit von Gender Mainstreaming in allen (nicht nur
sozialpädagogischen) Berufsbereichen (vgl. Faulstich-Wieland 2006: 226). Garfinkel (1967:
118) spricht von einer ‚Omnirelevanz’ der Kategorie Geschlecht, die die Grundlage eines
„invariant but unnoticed backround (…) of everyday life“ (Garfinkel 1967: 118) bedeutet.
Eine etablierte, reflexive Praxis, die in politischem Engagement mündet, verhindert eine
Verschleierung dieses beständigen Hintergrundes.
Ein im Rahmen dieser Arbeit nicht zu leistendes, langfristiges Ziel ist sicher die Ebene der
Kontrolle – wie im Prolog dargestellt - aus einer Gender Perspektive zu konkretisieren und sie
damit einer direkten, praktischen Überprüfung zugänglich zu machen. Der Weg ist noch lang,
aber
erste
Schritte
sind
getan,
wenn
beispielsweise
sozialpädagogische
Teams
Geschlechterbeauftragte benennen, die regelmäßig zur Beobachtung freigestellt werden (vgl.
Walter 2008: 19).
Dennoch fehlen methodisch saubere, empirische Studien, die die impliziten Einflüsse des
sozialen Geschlechts offenzulegen imstande sind. Dies gestaltet sich als deutliches Hemmnis
für Gender Mainstreaming Prozesse (vgl. Rabe-Kleberg 2003: 91) und muss korrigiert
werden. Neben einem wissenschaftlichen Diskurs konnte aber auch gezeigt werden, dass
massenmediale
Einflüsse
nicht
ignoriert
werden
dürfen.
Dies
erfordert
auch
39
Veröffentlichungen in Zeitschriften mit einer breiten Leser- und Leserinnenschaft. Es sollten
elaborierte Artikel veröffentlicht werden, die adressatengerecht formuliert, die komplexen
Ergebnisse der feministischen Forschung entsprechend den Forschungsergebnissen der
Experten und Expertinnen darstellen.
40
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