Gesprächsdidaktische Kompetenz bei Literaturbesprechungen und

Thomas Grieser
Gesprächsdidaktische
Kompetenz bei
Literaturbesprechungen
und Schreibwerkstätten
Inspiration für erwachsenenbildnerische Ziele in
der mediatisierten Erlebnisgesellschaft
Thomas Grieser
Gesprächsdidaktische Kompetenz bei
Literaturbesprechungen und Schreibwerkstätten
Um Literaturveranstaltungen in der Erwachsenenbildung durchführen zu können, benötigen
Kursleiter/innen ein solides literaturdidaktisches Fundament. Die literarische Bildungsarbeit
hat jedoch bisher nur für die Schule geeignete unterrichtskundlichen bzw. für die
Hochschule adäquate Lehr-/Lernkonzepte entwickelt. Thomas Grieser liefert mit seinem
Beitrag auf der Grundlage von literaturgesprächsdidaktischen Modellen erste Impulse für
einen erwachsenenbildnerisch fruchtbaren Umgang mit künstlerischen Texten. Diese
lassen sich für Schreibwerkstätten, für die Moderation von Lesungen in literarischen Salons
oder für literaturgeschichtliche Stadtführungen etc. nutzen.
Der vorliegende Online-Text erscheint begleitend zur DIE Zeitschrift mit dem aktuellen
Themenschwerpunkt Fachdidaktik (www.die-bonn.de/zeitschrift)
Dr. Thomas Grieser studierte Erwachsenen-, Kunst- und Musikpädagogik sowie Germanistik
in Leipzig und Straßburg. Nach dem Studium freiberuflicher Dozent und Tätigkeit als
Fachoberschullehrer für Deutsch, Musik und Wirtschaftslehre. Seminare zum Kreativen
Schreiben an der Volkshochschule Leipzig, zahlreiche Moderationen von
Kunstbegegnungsveranstaltungen und Lesungen in der regionalen Kulturarbeit. 2009
berufsbegleitende Promotion über erfahrungsorientierte Zugänge zur Kunst. Gegenwärtig
Schulleitertätigkeit in der Beruflichen Bildung.
Textsorte: Forschungsergebnisse
Online veröffentlicht am: 01.10.2011
Stand Informationen: August 2011
Online-Publikation aus der Reihe „texte.online“ des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung
http://www.die-bonn.de/institut/dienstleistungen/publikationen/texte-online.aspx
Dieses Dokument wird unter folgender creative commons-Lizenz veröffentlicht:
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/de/
Gesprächsdidaktische Kompetenz bei Literaturbesprechungen und Schreibwerkstätten – Inspiration für erwachsenenbildnerische Ziele in der mediatisierten Erlebnisgesellschaft
Künstlerische Texte können alle denkbaren Dimensionen der Wirklichkeit zum Gegenstand
haben. Sie verdichten sie in einer anspruchsvollen Form und – besonders die Gegenwartsliteratur und das kreative Schreiben – stellen beinah unausweichliche Herausforderungen für
alle Erwachsenen dar, die sich mit der komplexen Welt, in der sie leben, umfassender zeichenhaft auseinander setzen (vgl. Brandstätter 2008, S. 3ff.). Die Beschäftigung mit Literatur
spielt sich im Erwachsenenalter oft im abgeschiedenen Raum, in der Privatheit, ab und ist in
diesem Fall ein Akt der einsamen Selbstbildung und Subjektivität. Wer jedoch die Planung
und Durchführung von Literaturveranstaltungen in Angriff nimmt, die einen interaktionalen
Raum eröffnen, sollte sich auf ein literaturdidaktisches Fundament stützen können, das sowohl die subjektive als auch die intersubjektive Potenz der Textbetrachtung berücksichtigt.
Das Bewusstsein um die Vielfalt der literarischen Themen und Ausdrucksformen sowie die
Deutungsoffenheit der jeweiligen Texte sind dabei als Spezifika der Literaturdidaktik gegenüber anderen Fachdidaktiken zu sehen.
Trotz anhaltender Hochkonjunktur der neuen Medien (vgl. Fromme/Sesink 2008) und des
„Leitmediums Fernsehen“ (Rosebrock 2003, S. 155) zählen Literaturkurse, Lesungen, Autorenpräsentationen und Werkstätten des kreativen Schreibens traditionell zu den blühenden
Sparten der kulturellen und medialen Erwachsenenbildung. Nachgefragte Angebote entstammen jedoch nicht nur etablierten Institutionen wie Volkshochschulen oder kulturellen
Bildungshäusern, in denen gelegentlich auf eine erwachsenenpädagogische Qualifikation
gedrungen wird (vgl. Fachkonferenz Kultur des vhs-Landesverbandes Rheinland-Pfalz
2010). Mit der Ausbreitung der „kulturellen Dominanz des Selbstverwirklichungsmilieus“
(Schulze 2005, S. 493) scheint eine gegenwärtige Tendenz zur Auswanderung der Literaturvermittlung aus den traditionellen Lernorten einherzugehen, was dazu führt, dass der interaktionelle Umgang mit Literatur zunehmend auch an eventgeprägten Orten wie Cafés, Schlössern, Freizeitzentren, Galerien, Kultursalons, Buchmessen etc. stattfindet, die sich in der
Erlebnisgesellschaft unter bestimmten Bedingungen dennoch zu „Bildungsvororten“ mit einer
Durchmischung von medialer Unterhaltung und informeller Bildung entwickeln können (vgl.
Nolda 2004, S. 198; Gieseke/Opelt 2005, S. 37ff.). Gleichzeitig ist ein Export kultureller und
literarischer Bildung in andere pädagogische Arbeitsfelder, beispielsweise in interkulturelle
oder betriebliche Bildung, zu beobachten (vgl. Liebwald/Bockhorst 2006;
Grosch/Groß/Leenen 2000; Silberer/Köpler/Marquart 2000). Die medial vermittelten Rezeptionsformen von Literatur steigern sich etwa dann zu einer direkten sozialen Erfahrung, wenn
literaturbezogene Gruppensituationen professionell moderiert (vgl. Knoll 2006) oder wenn
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„Inszenierungsmuster“ gewonnen werden, „um das Schreiben, Sprechen und Zuhören zu
fördern“ (Anders 2010). Personen, die entsprechende literaturrezipierende oder literaturproduzierende Veranstaltungen anbieten, verfügen jedoch leider oft nicht über entsprechendes
erwachsenenpädagogisches und fachdidaktisches know-how, stammen aus dem Literaturbetrieb (Schriftsteller, Germanisten, Publizisten) oder haben andere fachwissenschaftliche
Hintergründe und wirtschaftliche Interessen (Literatur- und Kunstwissenschaftler, Kulturwissenschaftler, Buchhändler, Verlagsmitarbeiter etc.).
Die gelegentlich zu konstatierenden Vorbehalte der in diesem Zusammenhang selten zum
Einsatz kommenden Erwachsenenpädagog/inn/en gegenüber der Fachdidaktik sind möglicherweise darauf zurückzuführen, dass die meisten fachdidaktischen Konzepte innerhalb der
Schulpädagogik entstanden und damit in ihrer Zielgruppenorientierung nicht auf Erwachsene
ausgerichtet sind. Der Ansatz, zwischen Fachkompetenz und allgemeiner didaktischer Kompetenz zu vermitteln, ist jedoch von eminenter Bedeutung für das Gelingen von Bildungsveranstaltungen. Eine kritische Auseinandersetzung mit bewährten Modellen der literarischen
Fachdidaktik kann daher für Erwachsenenbildner/innen zu einer wertvollen Inspiration für
didaktische Planung und Reflexion werden und könnte langfristig zu einem stärkeren Engagement im Arbeitsfeld der literarischen Bildung führen. Im Folgenden wird exemplarisch zwei
literaturgesprächsdidaktischen Modellen von Spinner und Ivo nachgegangen, die ursprünglich für Literaturgespräche in der Schule und Hochschule konzipiert wurden. Beide Modelle
lassen sich im Licht professionell geleiteter Selbstreflexion und Interaktion betrachten –
Handlungsformen, die aus kunstontologischer und erfahrungsorientierter Sicht wesentliche
Elemente des erwachsenbildnerischen Umgangs mit künstlerischen Texten darstellen (vgl.
Grieser 2009, S. 4ff.). Diese Elemente können zugleich als Analysekriterien bei der Frage
nach der erwachsenenpädagogischen Eignung der fachdidaktischen Modelle fungieren,
denn es mangelt kaum mehr an Ansätzen der literarischen Interpretation oder Techniken des
„Kreativen Schreibens“, sondern vielmehr an gegenstands- und zielgruppenadäquaten Praxismodellen, die Interaktion und Teilnehmerpotenziale erschließen (vgl. Grieser 2008;
Ermert/Kutzmutz 2005; Peez/Stang u.a. 2003). Die schulpädagogisch und germanistisch
geprägte Literaturdidaktik in Deutschland brachte erst Ende des 20. Jahrhunderts mit der
Gesprächsdidaktik vereinzelt Konzepte hervor, die diesem theoretischen Anspruch genügen;
jedoch verharrt sie bis heute tendenziell in einem wenig wissenschaftlich fundierten
„rezeptologischen Schrifttum“, was jedoch vielleicht auch mit der permanent hohen Nachfrage nach entsprechender Ratgeberliteratur zusammenhängt (Kämper-van den Boogaart
2003, S. 88).
Sowohl Spinner als auch Ivo verstehen die Gesprächsteilnehmenden – im Unterschied zu
vielen anderen fachdidaktischen Modellen – als kompetente Rezipienten bzw. TextproduzenOnline: http://www.die-bonn.de/doks/2011-fachdidaktik-01.pdf
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ten, deren unterschiedliche Erfahrungen und Deutungsmuster ernst genommen werden
müssen. Dies sei nicht nur der Schülerorientierung, sondern auch dem Gegenstand Literatur
geschuldet, da „literarische Auslegungspraxis“ im Gegensatz etwa zur juristischen und theologischen Tradition „kein letztes Wort“ im Sinne einer notwendigen Bedeutungsfestschreibung kenne (Ivo 1994, S. 254f.). In einer Skizzierung der literaturrezipierenden Gesprächsmodelle im schulischen Unterricht unterscheidet Spinner drei Typen, die in der Unterrichtspraxis in „unterschiedlicher Mischung“ (Spinner 1993, S. 34f.) auftreten:
o
das „eng geführte fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch“, das sich in den 1970er
Jahren unter dem Einfluss der Lernzieltheorie zum Leitmodell entwickelte und dadurch auszeichnet, dass Schüleräußerungen je nach Passung in vorab bestimmte
Lernziele bewertet werden,
o
die Gesprächsform des „freien Unterrichtsgesprächs“ der reformpädagogischen Tradition, die dadurch bestimmt ist, dass „Bewertungsreaktionen des Unterrichtenden
wegfallen“ und die Lehrperson nur „die Einhaltung vereinbarter Gesprächsregeln“ zu
gewährleisten hat,
o
das „impulsgebende Gespräch“, das sich durch bestimmte „leitende Maximen“ charakterisiert.
Spinner favorisiert den letzten Typus mit schüler- und gegenstandsbezogener Begründung:
Literarische Texte eröffneten anders als Sachtexte stets einen „Deutungsspielraum“, der in
Gesprächen immer wieder neu erschlossen werden müsse; Schüler sollten zur Stärkung
ihrer Selbstverantwortlichkeit Gelegenheit zu „Fremdverstehen“ und Artikulierung „eigener
Sinndeutungen“ bekommen. Im Rahmen einer Untersuchung zur Rolle der Lehrperson im
literarischen Unterrichtsgespräch formuliert Spinner zwei Verhaltensmaximen, die er für ein
Impuls gebendes Gespräch als wesentlich ansieht:
o
„Durch seine Fragen und Impulse soll der Lehrer die Schüler dazu anregen, auf andere Schülerbeiträge einzugehen (…)
o
Durch seine Reaktionen soll der Lehrer zeigen, daß ihm selber daran gelegen ist, die
Schüler zu verstehen, und es ihm nicht nur darauf ankommt, die Stichworte zu erhalten, die ihm ein Fortspinnen des geplanten Unterrichtsfadens erlauben (…)“ (Spinner
1987, S. 188).
Gesprächsabläufe sollten demnach auf die Lösung von Problemen angelegt sein, die die
Lernenden selbst interessieren. Sie sollten weniger dazu dienen, vorgefertigte Fragen zu
beantworten, die mit der Interpretation der Lehrperson zusammenhängen. Um die subjektive
Auseinandersetzung mit Texten zu intensivieren, werden Vorschläge für „Rezeptionshand-
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lungen“ gemacht, welche meist durch eine „schriftliche Reaktion auf Texte“ charakterisiert
sind.
Ähnlich ergebnisoffen ist Ivos gesprächsdidaktischer Ansatz. Sein Modell wurde über experimentell beobachtete Literaturgespräche von Studierenden der Germanistik entwickelt, die
sich mit hermetischen Texten auseinander zu setzen hatten. Dabei wurden über Beobachtungsprotokolle Verhaltensregeln identifiziert, die sich für gelungene Literaturgespräche als
günstig erwiesen (vgl. Ivo 1994, S. 264). Diese Regeln determinieren drei essenzielle Momente, die für den Erfolg bzw. Misserfolg eines derartigen Gesprächs verantwortlich sind,
und zwar:
Bezug der Redebeiträge im Gruppengespräch
Die Gesprächsteilnehmenden sollten sich bei ihren Redebeiträgen sowohl auf sich selbst,
den Gesprächspartner und gleichzeitig auch auf den Text beziehen (vgl. Ivo 1994, S. 269f.).
Redeabsicht der einzelnen Gesprächspartner
Es sollte ein Modus der Gesprächshaltung gefunden werden, der weder dem „Plaudern“
noch dem „Verkündigen“ entspricht. Dafür sei Einfühlungsvermögen nötig, das ermöglicht
„zu hören, wie der Partner mit seiner Person einsteht für seinen Beitrag“ sowie gleichzeitig
eine Bescheidenheit, die auf den Anspruch des „letzten Wortes“ verzichtet (Ivo 1994, S.
267f.).
Situation des Literaturgesprächs
Die Gesprächsteilnehmenden sollten in ihrem Gruppenverhalten versuchen, eine „Balance
zwischen Offenheit und Diskretion“ zu erreichen. Dies sei nur möglich, wenn sich alle Gesprächsteilnehmenden bemühen, mit Offenheit „die situativen Faktoren eines Dialogs“ zu
berücksichtigen, der immer auch durch biografische Deutungsmuster und persönliche Befangenheiten der Gesprächsteilnehmenden geprägt sein wird (Ivo 1994, S. 268f.).
Der Selbstreflexionsfunktion der Literatur wird im „Impuls gebenden Literaturgespräch“ nach
Spinner v.a. durch individuelle Rezeptionshandlungen (wie schriftliches Festhalten des ersten Leseeindrucks in Einzelarbeit; Erstellung eines Titels/eines Bildes/einer Geste für einen
Text, der zuerst ohne Titel vorgelegt wird; Fortsetzung eines Textes, dessen Schluss entfernt
wurde) entsprochen. Dadurch wird die erste ungestörte Bedeutungskonstruktion des jeweiliOnline: http://www.die-bonn.de/doks/2011-fachdidaktik-01.pdf
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gen Textes ermöglicht und die persönlichen Deutungen bleiben für den anschließenden Austausch in der Gruppe erhalten. Spinners Werbung für schriftliche Rezeptionshandlungen
kann zudem von Erwachsenenpädagog/inn/en die die Erfahrung gemacht haben, dass es
Teilnehmenden bisweilen nicht leicht fällt, eine souveräne Position zum Text zu finden, als
Strategie genutzt werden (vgl. Grünig-Martin 2007).
Bei einem erfahrungsorientiert angelegten Umgang mit Literatur bietet es sich an, die Brücke
zu den anderen Kunstsparten zu schlagen. Bei entsprechendem Veranstaltungsrahmen
(Wochenendseminar, Literatur- oder Interpretationskurs mit kreativitätspädagogischem Charakter) können künstlerische Texte etwa über eine szenische Darbietung, eine Collage, ein
Geräusch- oder Musikstück kreativ rezipiert werden. Derartige literaturüberschreitende Rezeptionshandlungen stellen eine Äußerung persönlicher Empfindungen und Sinndeutungen
dar, die für weitergehende Literaturgespräche Verwendung finden können. Die Auswahl dieser kreativen Arbeitsformen, die in Einzelarbeit oder in einer Kleingruppe erfolgen sollten, ist
nicht beliebig, sondern richtet sich nach den Gestaltungswünschen und Gestaltungskompetenzen der Gruppenmitglieder, dem Anliegen der Leitung und nicht zuletzt den Eigenarten
der Gattungen (vgl. Matthiessen 2003, S. 124f.).
Ivos Forderung nach Redebeiträgen, die sich sowohl auf den subjektiven Eindruck als auch
auf den Text beziehen, kommt der Unterstützung der Selbstreflexionsfunktion auf eine andere Weise entgegen. Die Interaktionsfunktion von Literatur wird jedoch insbesondere dann
aktiviert, wenn es den Gesprächsleitenden gelingt, „öffnende Fragen“ zum Text zu stellen,
die nicht immer nur an einzelne Teilnehmende gerichtet werden müssen. Weidenmann betont, dass es wichtig sei, als Gesprächsleitender wirkliche Neugier zu zeigen (vgl. Weidenmann 2002, S. 12ff.). „Öffnende Fragen“ zielen direkt auf das Befinden des Gesprächspartners und lauten z.B.: „Was beschäftigt Sie gerade?“, „Wie haben die anderen reagiert?“,
„Was hätten Sie gerne anders?“, „Was bedeutet Ihnen …?“.
Sowohl Spinner als auch Ivo fördern interaktionale Arbeitsformen, weil sie sprach- und literaturwissenschaftliche Erarbeitungsphasen integrieren, was häufig für neues Wissen, neue
Lesarten und neue Kontroversen sorgt (vgl. Spinner 1993, S. 154f.). Die genannten Verhaltensempfehlungen Spinners können als Maximen für ein Dozenten- bzw.
Moderatorenverhalten verstanden werden, welches die Voraussetzung für eine Vertrauensbasis liefert, die für das Äußern persönlicher Lebens- und Lerngeschichten unentbehrlich ist.
Die fachdidaktischen Positionierungen hierzu gelten gleichermaßen für eine erfahrungsorientiert agierende Erwachsenenbildung. Die Verhaltensempfehlungen Ivos betreffen demgegenüber in erster Linie das Sprachhandeln der Lerngruppenmitglieder, das in Form eines
„Lernkontraktes“ am Anfang einer Lehrveranstaltung abgeklärt wird. Ob jedoch Gesprächsregeln in literaturrezipierenden Erwachsenenbildungsveranstaltungen explizit vereinbart werOnline: http://www.die-bonn.de/doks/2011-fachdidaktik-01.pdf
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den sollten, wie es Ivo in erzieherischer Absicht vorschlägt, bleibt vor dem Hintergrund der
Erkenntnisse zum Interaktionscharakter in Erwachsenenbildungsveranstaltungen fraglich
(vgl. Nolda 2000). Ihre Berücksichtigung könnte zu einer rigiden Atmosphäre führen, der in
ihrer negativsten Ausprägung die Unbeholfenheit pädagogisch ungebildeter Moderatoren
sicher vorzuziehen wäre.
Die schulisch geprägte literarische Gesprächsdidaktik (vgl. Merkelbach 1995, S. 247ff.;
Paefgen 1999, S. 106ff.; Becker-Mrotzek 2009) hat aufgrund der institutionellen Rahmenbedingungen (Stundentakt, relativ festgelegte Rollen und Lehrziele) Überlegungen zur angemessenen Gestaltung des Anfangs und Endes von Literaturveranstaltungen bisher eher vernachlässigt. Literaturdidaktisch versierte Erwachsenenbildner/innen können demgegenüber
auf die Erkenntnisse der erwachsenenpädagogischen Moderationsforschung nicht verzichten. Insbesondere in längerfristigen oder regelmäßig stattfindenden Veranstaltungen
(Schreibwerkstätten, Moderation von Lesungen in literarischen Salons, literaturgeschichtliche
Stadtführungen etc.) sollten Methoden des Kennenlernens, der Erwartungsabfrage, der Ergebnissicherung und des Veranstaltungsfeedbacks Anwendung finden (vgl. Geißler 2005).
Literatur
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