Globales Lernen das Mystery als Lernmethode für

Fakultät Forst Geo und Hydrowissenschaften
Institut für Geographie
Globales Lernen  das Mystery als Lernmethode für vernetztes Denken im Geographieunterricht
Wissenschaftliche Arbeit im Fach Didaktik der Geographie
eingereicht von Monique Szymanski
geboren am 4. März 1976
Lehramt an Gymnasien
Gutachter: Prof. Dr. Friedhelm Frank
Dr. Barbara Kranz
Dresden, 4. März 2008
Inhaltsverzeichnis Seite
1. Einleitung..........................................................................................................................................3
2. Globales Lernen...............................................................................................................................9
2.1. Globale Herausforderungen im 21. Jahrhundert......................................................................10
2.2. Ansätze aus entwicklungspolitischer Bildungsarbeit, Umwelterziehung, Friedenserziehung und Menschenrechtserziehung.......................................................................................................13
2.3. Globales Lernen – Leitideen, Inhalte und Probleme...............................................................16
2.3.1. Bildungsstandards, Sächsischer Lehrplan (2004) und Orientierungsrahmen ................20
2.3.2. Problemfelder des Globalen Lernens..............................................................................29
2.4. Mystery – Vernetztes Denken im Geographieunterricht........................................................30
2.4.1. Bildungsziel.....................................................................................................................32
2.4.2. Aufbau und Anforderungen.............................................................................................32
2.4.3. Leitfaden für die Durchführung eines Mysterys.............................................................33
2.4.4. Potentiale und Probleme..................................................................................................34
3. Unterrichtsplanung.........................................................................................................................35
3.1. Einordnung in den Lernbereich...............................................................................................35
3.2. Allgemeine Voraussetzungen..................................................................................................36
3.3. Sachanalyse – stichwortartige Übersicht.................................................................................37
3.4. Didaktische Analyse...............................................................................................................40
3.5. Methodische Planung..............................................................................................................44
3.6. Unterrichtsziele.......................................................................................................................45
3.7. Geplanter Unterrichtsverlauf ..................................................................................................48
3.8. Unterrichtsanalyse...................................................................................................................50
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3.9. Unterrichtsauswertung............................................................................................................56
3.9.1. MaxQDA ........................................................................................................................60
3.9.2. Ergebnisse des Fragebogens............................................................................................62
4. Ausblick..........................................................................................................................................66
Literaturverzeichnis...........................................................................................................................73
Erklärung zur wissenschaftlichen Arbeit...........................................................................................79
Anhangsverzeichnis...........................................................................................................................80
Abkürzungsverzeichnis......................................................................................................................81
5. Anhang............................................................................................................................................81
6. Lizenz ..............................................................................................................................................1
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1.Einleitung
1. Einleitung
Rasend schnell und unwiderruflich verändert sich das Klima auf der Welt. Die Medien überschütten die Bevölkerung mit widersprüchlichen Aussagen über Ursachen und Wirkungen und die Wissenschaft ist sich uneins, vor allem über die Folgen des Klimawandels. 1 Der UNO  Expertenrat IPCC (Intergovernmental Panel on Climate Change)2 hat der Welt nach jahrelanger Debatte seinen neuen Bericht Climate Change 2007 im November diesen Jahres in Valencia in Spanien vorgestellt.3 Die mit dem Friedensnobelpreis ausgezeichnete Organisation kommt darin zu dem Ergebnis, dass der vom Menschen verursachte Klimawandel schneller voranschreitet als bislang angenommen. Deutlich wie nie verweist der Report auf den Menschen als Verursacher der Erderwärmung. Der Klimawandel sei sehr wahrscheinlich auf die Verbrennung fossiler Brennstoffe zurückzuführen. 140 Staaten haben diese Resultate anerkannt. Der Klimawandel droht nicht  er ist bereits Aktualität. Angesichts schmelzender Polkappen, steigender Meeresspiegel und einem bedrohlichen Loch in der Ozonschicht wird es schwieriger für die Industriestaaten, Mitte der 90er Jahre die Zukunftsszenarien von Klimaexperten als abstrakte Theorie darzustellen. Für die Zunahme der Erderwärmung ist vor allem der Mensch verantwortlich, durch den ungebremsten Ausstoß von TreibhausGasen wie etwa Kohlendioxid. Aufzuhalten ist der Klimawandel nicht mehr; verheerende Folgen können nur noch verzögert oder gemindert werden. Im Jahr 1997 trafen sich deshalb Vertreter von 155 Ländern im japanischen Kyoto, um wirksame Maßnahmen gegen die bedrohliche Erderwärmung zu beschließen.4
Das KyotoProtokoll ist ein beschlossenes Zusatzprotokoll zur Ausgestaltung der Klimarahmenkonvention (UNFCCC) der Vereinten Nationen mit dem Ziel des Klimaschutzes. Das am 16. Februar 2005 in Kraft getretene und im Jahr 2012 auslaufende Abkommen schrieb erstmals verbindliche Zielwerte für den Ausstoß von Treibhausgasen fest, welche, wie vermutet wird, die hauptsächliche Ursache der globalen Erwärmung sind.
Inzwischen sind 170 Staaten dem KyotoProtokoll entweder beigetreten, haben es ratifiziert oder 1 Vgl. Engel, Henning: Eingriff in die Atmosphäre. In: GEO kompakt. Die Grundlagen des Wissens: Wetter und Klima. Nr. 9, 2006, Seite 84110.
2 UNO: United Nations Organization: Ein zwischenstaatlicher Zusammenschluss von 192 Staaten und als globale internationale Organisation ist sie ein uneingeschränkt anerkanntes Völkerrechtssubjekt. Zu ihren Aufgaben gehören: Sicherung des Weltfriedens, Erhaltung des Völkerrechts, Schutz der Menschenrechte und Förderung der internationalen Zusammenarbeit.
3 IPCC, TwentySeventh Session, Valencia, 1217 November 2007, vgl. http://www.ipcc.ch/ipccreports/index.htm
4 Vgl. http://www.wdr.de/themen/kultur/stichtag/2007/12/11.jhtml (10.1.2008, 14:00 Uhr)
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1.Einleitung
ihm formell zugestimmt. Für die Schwellenländer Volksrepublik China, Indien und Entwicklungsländer sind bisher keine Beschränkungen vorgesehen. Deutschland hat sich im Rahmen der EULastenteilung zum KyotoProtokoll verpflichtet, im Zeitraum 2008 – 2012 insgesamt 21 % weniger klimaschädliche Gase zu produzieren als im Jahr 1990. Deutschland bildet eine besondere Rolle auf dem Gebiet des technischen Umweltschutzes, des Naturschutzes und des Klimaschutzes unter den Industriestaaten.5 Die Staaten haben sich zum Ziel gesetzt, den Anstieg der globalen Durchschnittstemperatur auf höchstens 2° Celsius gegenüber dem vorindustriellen Niveau zu begrenzen. Zur Lösung der Probleme schlägt der UNOKlimarat unter anderem eine Umstellung der Energieversorgung auf regenerative Energien6 vor. Gerade mit den damals größten KohlendioxidProduzenten (USA7, Russland und Japan) waren die Verhandlung schwierig. Es gelang dem argentinischen Vorsitzenden Raul Estrada, das drohende Scheitern der Konferenz zu verhindern und eine Einigung zu erreichen. Die Delegierten verabschieden ein insgesamt 27 Artikel umfassendes Protokoll, das 38 Staaten und der Europäischen Union konkrete Emissionsziele vorschreibt und im Februar 2005 in Kraft tritt. Der fünfjährige Verpflichtungszeitraum, in dem eine Reduzierung der TreibhausGase um durchschnittlich 5,2 Prozent  gemessen am Ausstoß im Jahr 1990  erreicht werden soll, beginnt 2008. Auf Vorschlag des weltgrößten TreibhausgasProduzenten USA wird ein Instrument in das Protokoll aufgenommen, das Umwelt und Wirtschaftspolitik miteinander verbinden soll: der Handel mit EmissionsZertifikaten8. Demnach erhalten Schadstoff ausstoßende Unternehmen vom Staat ein bestimmtes EmissionsBudget zugestanden. Wollen sie mehr Gase ausstoßen, müssen sie EmissionsZertifikate hinzukaufen. Allerdings sind es ausgerechnet die Vereinigten Staaten, die sich 2001 unter George W. Bush wieder aus dem Protokoll verabschiedeten. Man sei in der Lage, die 5 Vgl. http://www.bmu.de/klimaschutz/kurzinfo/doc/4021.php (20.11.2007, 20:00 Uhr)
6 Regenerative Energien (erneuerbare Energien) bezeichnet: Energien aus nachhaltigen Quellen, die nach menschlichen Maßstäben unerschöpflich sind. Bei den erneuerbaren Energien wird grundsätzlich zwischen drei Primärenergiequellen unterschieden: Erdwärme (Geothermie), Gezeitenkraft (Planetenbewegung und Planetengravitation) und solare Strahlung. Die Energie der Sonne ist bei weitem die größte Quelle. Sie ruft eine Reihe weiterer erneuerbarer Energieströme hervor: Windenergie, Wasserkraft, Biomasse sowie verschiedene biogene Gase stellen im Wesentlichen die Sonnenenergie in umgewandelter Form da. Vgl. http://www.erneuerbareenergien.de/inhalt/ 7 Ausstieg 2001.
8 Den Wirtschaftssektoren werden konkrete Minderungsziele zugeordnet und in diesem Umfang Emissionszertifikate für die erste Handelsperiode kostenlos gestellt. Erreicht das Unternehmen die Ziele durch eigene kostengünstige CO2Minderungsmaßnahmen, kann es die nicht benötigten Zertifikate am Markt verkaufen. Entsprechend muss es Zertifikate am Markt zukaufen, wenn durch eigene Minderungsmaßnahmen das Ziel nicht erreicht werden kann. Erfüllt das Unternehmen seine Minderungsverpflichtung nicht, werden Sanktionen fällig. Vgl. http://www.energiekonsens.de/Klimaschutz_kompakt.html
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1.Einleitung
Wirtschaft wachsen zu lassen und gleichzeitig die Umwelt zu schützen, verkündete der US
Präsident. Das KyotoProtokoll9 mit Verpflichtungen der Industrieländer zur Verminderung der Treibhausgasen läuft im Jahr 2012 aus. Aus diesem Grund wurde im Dezember des Jahres 2007 erneut eine Weltklimakonferenz (UNKlimakonferenz) auf der indonesischen Insel Bali einberufen. Auf der Konferenz wurden umfassende Verhandlungen über die langfristige Zusammenarbeit für den globalen Klimaschutz auch über 2012 hinaus aufgenommen. Die Ergebnisse fließen in das neue Weltklimaschutzabkommen ein, dass am Ende des Jahres 2009 in Kopenhagen (Dänemark) beschlossen werden soll. Soll der Klimawandel wirkungsvoll eingeschränkt werden, müssen die Emissionen nach einer Empfehlung des Weltklimarates bis 2050 um 85 Prozent sinken.
Was wird in der Wissenschaft genau für Europa prognostiziert, wenn die globale Klimaerwärmung in dem bisherigen Tempo fortschreitet? In ganz Europa wächst das Risiko für Hochwasser nach Starkniederschlägen, wie wir sie u. a. in Sachsen im Jahr 2002 erleben konnten. Besonders in Mittel und Osteuropa dürften Überschwemmungen durch Wärmeeinbrüche und ein beschleunigte Schneeschmelze zum Ende des Winters zunehmen. In Südeuropa erwartet man sich häufende Hitzewellen und die damit verbundenen Waldbrände, wie sie im Sommer 2007 in Südspanien und Griechenland zu beobachten waren10, verminderte Ernteeinträge sowie rückläufige Wasserverfügbarkeit. Nur in Nordeuropa prognostizieren die Wissenschaftler wachsende Ernte und Forsterträge. In den Medien werden auch kritische Stimmen laut, die vor einer Klima  Hysterie warnen und in dieser Arbeit auch Beachtung finden sollen. Diese Wissenschaftler behaupten, dass die klimatischen Veränderungen natürlich sind und das man mit dramatisch formulierten Berichten unnötige Ängste in der Bevölkerung auslöse. Es gibt keinen wissenschaftlichen Konsens in der Frage. Die These der Klimaerwärmung basiert auf Spekulationen. Der damalige tschechische Präsident Vaclav Klaus bezeichnete diese als Ideologie des „Environmentalismus“11, wobei der „Schutz der Umwelt vor und über der Freiheit“ des Individuums stehe. Nicht der Klimawandel, sondern der 9 Das KyotoProtokoll (benannt nach dem Ort der Konferenz Kyōto in Japan) ist ein am 11. Dezember 1997 beschlossenes Zusatzprotokoll zur Ausgestaltung der Klimarahmenkonvention (UNFCCC) der Vereinten Nationen mit dem Ziel des Klimaschutzes. 10 Mehr dazu unter: http://www.spiegel.de/panorama/0,1518,497093,00.html 11 Umweltphilosophie: Schutz der Umwelt steht vor der Freiheit des Menschen. (http://www.bu.edu/wcp/Papers/Envi/EnviSztu.htm 20.11.2007, 20:30 Uhr)
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1.Einleitung
„Environmentalismus“ sei daher die eigentliche Gefahr.12 Muss es uns stutzig machen, dass die Meteorologen nicht mal in der Lage sind, das Wetter für drei Wochen korrekt vorherzusagen, aber die Politiker und der Weltklimarat uns mit angstvoll aufgerissenen Augen und erhobenem Zeigefinger erzählen, wie das Klima aufgrund unseres Verhaltens zum Ende dieses Jahrhunderts aussehen wird? Sie sind der Meinung, dass der Mensch einen Klimawandel nicht aufhalten oder sogar umkehren kann. Wir sollten uns vielmehr darauf einstellen, denn wir leben in keinem stabilen System, sondern in einer sich ständig verändernden Umwelt. Wenn bei Stürmen oder Hochwassern sehr viele Menschen zu Schaden kommen oder Todesfälle zu beklagen sind, so liegt das wohl möglich daran, dass in diesen gefährdeten Gebieten ein nicht geringer Anteil an der Bevölkerung lebt oder diese Flächen bebaut wurden.13 Wir konstatieren demnach, das der globale Klimawandel ein anschauliches Beispiel dafür darstellt, wie vielseitig in der Öffentlichkeit globale Herausforderungen wahrgenommen und unterschiedlich brisant sie interpretiert werden. Es handelt sich hierbei um ein globales Thema, zu dem verschiedene Akteure unterschiedlicher Länder Stellung beziehen und sich in Debatten integrieren, um nach gemeinsamen Lösungswegen zu suchen. Diese Debatte unterliegt einer anhaltenden Dynamik. Selbst meine oben dargelegte Situation stellt nur einen kleinen Einblick in die Wirklichkeit, eine begrenzte Momentaufnahme, dar und beansprucht keine inhaltliche Vollständigkeit. Es soll zeigen, dass sich Prozesse nicht widerspiegeln lassen, ohne sie zu reduzieren und dabei Teile einer thematischen Vernetzung zu verlieren.
Unsere Zeit ist in einem Ausmaß wie noch nie zuvor in der Geschichte der Menschheit durch eine globale Vernetzung charakterisiert. Globalisierung hat weit über die Wirtschaft hinaus nahezu alle Lebensbereiche erfasst. Die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts, die von ökologischen Folgen einer Globalisierung bis hin zu den formulierten Bestrebungen nach einer nachhaltigen Entwicklung in einem globalen Rahmen reichen, finden bereits heute ihren Platz in den Zielen der politischen Bildung Deutschlands. Die Bildung ist eingeladen und herausgefordert, Weltanschauungen zu entwickeln, die Überschaubarkeit und Komplexität, Eindeutigkeit und Vieldeutigkeit, Gesetzmäßigkeit und Paradoxie wie Realität und Visionen nebeneinander auszuhalten und miteinander ins Spiel zu bringen. 12 http://www.vaclavklaus.cz/klaus2/asp/clanek.asp?id=xeu8EG3WU7iH (20.11.2007, 21:00 Uhr)
13 Vgl. Weingart, Peter; Engels, Anita; Pansegrau, Petra: Von der Hypothese zur Katastrophe. Der anthropogene Klimawandel im Diskurs zwischen Wissenschaft, Politik und Massenmedien. Leske und Budrich. Opladen 2002.
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Die Ansprüche an neue Bildungsziele werden auf unterschiedlichen Ebenen immer präsenter: Auf der Ausschusssitzung im Juni 1996 der Kultusminister der Bundesländer wurden die Aufgaben und Ziele des Unterrichts über die „Eine Welt/ Dritte Welt“ benannt. Auf diesem Leitbild beruhend ist im Sommer 2007 ein Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung verabschiedet worden, dass die Verankerung des Globalen Lernens in den Lehrplänen empfiehlt. Sowohl das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) als auch die Kultusministerkonferenz (KMK) unterstützen den Orientierungsrahmen, der das in der Agenda 2114 formulierte Leitbild der nachhaltigen Entwicklung als Kernziel formuliert. Als erstes Bundesland setzte SchleswigHolstein den Orientierungsrahmen als Modellprojekt um, welches von Heike Hackmann (Bündnis Eine Welt SH) betreut wurde. Schon heute existieren Agenda  Schulen15, die sich der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung verpflichtet fühlen: baulich, inhaltlich und pädagogisch.16 Sie bieten die Chance, nachhaltiges Denken den Schülerinnen und Schülern17 wie Lehrerinnen und Lehrer18 sichtbar vor zu leben und das Handeln in diesem Sinne auch außerhalb der Schule zu fördern.19 Auf dem im November 2007 im Sächsischen Landtag zu Dresden stattgefundenen Kongress für Globales Lernen „weltweitwissen“ gingen die TeilnehmerInnen der Frage nach, wie Wissen über globale Zusammenhänge in sinnvolles Handeln für eine gerechte und zukunftsfähige Welt einfließen kann. Dieser Kongress richtete sich an Bildungsinitiativen, an LehrerInnen, EntscheidungsträgerInnen, an Jugendliche und Studenten. 32 ausgezeichnete Bildungsprojekte gaben Bildungsanregungen für Toleranz, soziale Gerechtigkeit und Umwelt indem sie ihre Ideen, Ansätze und Erfahrungen vorstellten. In einem Workshop stellte beispielshalber die Referentin Claudia Schilling von der ENSA die Vorteile und Risiken von Nord
Süd Schulpartnerschaften als praktische Umsetzung mit unschätzbaren pädagogischen Potential vor.
14 Die Agenda 21 ist ein entwicklungs und umweltpolitisches Aktionsprogramm für das 21. Jahrhundert, ein Leitpapier zur nachhaltigen Entwicklung, beschlossen von 179 Staaten auf der „Konferenz für Umwelt und Entwicklung der Vereinten Nationen“ (UNCED) in Rio de Janeiro (1992). Nachhaltige Entwicklung – und damit die Agenda 21 – ist vielerorts zur Leitlinie öffentlichen Handelns geworden. Vgl. http://www.learn
line.nrw.de/angebote/agenda21/info/agenda21.htm (20.11.2007, 16:30)
15 Vgl. http://www.learnline.nrw.de/angebote/agenda21/info/ag21schulenrw.htm (20.11.2007, 17:00 Uhr)
16 "Umweltschule in Europa" ist eine Ausschreibung der europäischen Umweltbildungsstiftung F.E.E.E. (Foundation for Environmental Education in Europe), in Deutschland vertreten durch die Deutsche Gesellschaft für Umwelterziehung (DGU).
17 Schülerinnen und Schüler werden folgend verkürzt mit Schüler bezeichnet.
18 Lehrerinnen und Lehrer werden folgend verkürzt mit Lehrer bezeichnet.
19 Vgl. http://agenda21dresden.de (17.11.2007 15:40 Uhr)
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ENSA, das Tochterprogramm der ASA20 (Arbeitsund Studienaufenthalte) steht für Entwicklungspolitisches Schulaustauschprogramm. Heidemarie WieczorekZeul, Bundesministerin für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ), stellte am 1. September 2007 dieses Entwicklungspolitische Schulaustauschprogramm in Wiesbaden der Öffentlichkeit vor. Mit ENSA können deutsche Schulen ihre Partnerschulen in Entwicklungs und Transformationsländern besuchen oder ihre Partnerschülerinnen und Partnerschüler in Deutschland als Gäste willkommen heißen. Die Schüler arbeiten gemeinsam an einem Thema im Themenfeld der „Nachhaltigen Entwicklung“ und lernen dabei Unterschiede und Gemeinsamkeiten sowie Zusammenhänge ihrer Heimatländer kennen.21 Die kritische Auseinandersetzung mit den ökologischen Folgen der Globalisierung, die möglichen UrsacheWirkungsZusammenhänge eines globalen Klimawandels und die Verantwortung jedes einzelnen Menschen als Akteur in diesem Geflecht, soll in dem von mir entwickelten Mystery22 für die Sekundarstufe II des Gymnasiums Gegenstand der vorliegenden Arbeit sein. Dieses Mystery, eine Lernmethode des globalen Denkens, ist vor dem Hintergrund des Bildungsziels Globales Lernen23 zu sehen. Die Methode hat den Anspruch, schlussfolgerndes und vernetztes Denken in Alltagszusammenhängen zu fördern, denn „Learning is not simply a matter of somehow absorbing discrete facts and pinciples. Most of what we learn is learned through the framework of what we already know.“24 Die zentrale Frage, die hinter den Überlegungen zum Globalen Lernen steht, lautet: „Was und wie sollen wir zukünftig lernen, um in der zusammenwachsenden Weltgesellschaft Orientierung gewinnen, Handlungskompetenz erwerben und Verantwortung wahrnehmen zu können?“25 Um den 20 ASAProgramm ist in Trägerschaft der InWEnt gGmbH (Gesellschaft für Internationale Weiterbildung und Entwicklung), hervorgegangen aus der CDG (Carl Duisberg Gesellschaft) und der DSE (Deutschen Stiftung für internationale Entwicklung).
21 Vgl. http://www.asaprogramm.de/b01018.html (17.11.2007 16:20 Uhr)
22 In der internationalen Fachliteratur findet man keine einheitliche Schreibweise. Ich entscheide mich für die englische Schreibweise: im Singular: Mystery und im Plural: Mysteries.
23 Das Bildungskonzept Globales Lernen will zu Weltoffenheit und Empathie erziehen. Es ist inhaltlich und methodisch ganzheitlich orientiert; man vermittelt fächerübergreifend Wissensinhalte zu EineWeltThemen und nutzt dabei innovative, partizipative Lernmethoden. Globales Lernen versteht sich als pädagogische Antwort auf Globalisierungsprozesse. Dabei wird versucht, vom heute üblichen Kategoriendenken (Erste Welt, zweite Welt, dritte Welt) wegzukommen und global für die gesamte Welt zu denken und zu handeln. 24 Leat, David: The importance of 'big' concepts and skills in learning geography. In: Issues in Geography Teaching. Fisher, Chris; Binns, Tony [Hrsg.], Routledge, London, New York 2000, Seite 139.
25 Scheunpflug, Annette; Schröck, Nikolaus: Globales Lernen. Einführung in eine pädagogische Konzeption zur entwicklungsbezogenen Bildung. Brot für die Welt. Stuttgart 2000, Seite 4.
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Stellenwert des Mysterys innerhalb der Bildungsarbeit erfassen zu können, soll als erster Denkschritt die historischgesellschaftliche Bedeutung des Globalen Lernens hervorgehoben werden. Die Lernmethode Mystery ist während meines BPraktikums im Jahr 2006 in einer 10. Klasse des St. Benno Gymnasium zu Dresden unter Betreuung des Klassenleiters Herrn K. auf ihre Anwendbarkeit globale Zusammenhänge schülergerecht erfassen zu können, erprobt worden. Mysteries geben die Möglichkeit, vernetzt zu denken und ein alltagsnahes Wissenskonstrukt im Unterricht aufzugreifen und damit eine systematische Reflexion zugänglich zu machen. Diese Lernmethode folgt der Tradition des problem und handlungsorientierten Unterrichts und besteht aus drei Grundelementen: Leitfrage, Kärtchen mit ungeordneten Informationen zu einem Fallbeispiel und mögliches Kontextmaterial.26 Im Zuge meines Studiums habe ich mich ausgiebig mit dem extremen Wetterereignis und dem daraus resultierenden Schadhochwasser27 der Elbe im Jahr 2002 auseinander gesetzt. Die Lernmethode und dieses Ereignis, dass von vielen Schülern nicht nur in der Landeshauptstadt Dresden erlebt wurde, habe ich mit den aktuellen wissenschaftlichen Debatten über Ursachen und Folgen des globalen Klimawandels verflochten. Die von mir, während der gehaltenen Unterrichtsstunden, durchgeführte Schülerbeobachtung und die anschließende kritische Betrachtung auf der Grundlage von ausgewerteten Schülerfragebögen, sollen als Motivation für ein Festhalten an den neuen Bildungszielen des Globalen Lernens und ihre Bedeutung für die heutige Gesellschaft dienlich sein sowie die Potentiale der Lernmethode Mystery bei der Umsetzung dieser Ziele beleuchten.
2. Globales Lernen
Globales Lernen versteht sich als umfassender Auftrag im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Eine allgemein akzeptierte Definition "Globalen Lernens" gibt es bisher nicht. Globales Lernen ist kein festumrissenes pädagogisches Programm, sondern ein offenes, vorläufiges, facettenreiches Konzept zeitgemäßer Allgemeinbildung. Globales Lernen stellt die pädagogische Antwort auf die Erfordernisse einer nachhaltigen Entwicklung der Weltgesellschaft, als die notwendige Transformation pädagogischen Denkens und Handelns im Kontext einer sich 26 Schuler, Stephan: Mysterys als Lernmethode für globales Denken. In: Praxis Geographie. Globales Lernen. Westermann Heft 4. 2005, Seite 2227.
27 Schadhochwasser wird der Zustand bei Gewässern genannt, bei dem der Wasserstand sich deutlich über dem normalen Pegelstand befindet und die daraus resultierenden Folgen einen hohen Schaden in Siedlungsräumen ausüben.
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2.Globales Lernen
globalisierenden Gesellschaft dar.28 Gegenüber früheren Formen entwicklungspolitischen Lernens ist für das Globale Lernen kennzeichnend, dass gesellschaftliche Entwicklungsfragen nicht in der fernen Dritten Welt verortet, sondern im Kontext weltgesellschaftlicher Gefüge verstanden werden. Das setzt eine Abwendung einerseits von einem paternalistischem Entwicklungshilfedenken und andererseits von einem eurozentristischen Eindruck voraus. Die Verflechtung von lokalen und globalen Entwicklungsfragen sollen in einer multiperspektiven Art29 und ganzheitlich erschlossen werden. Die bisher getrennten pädagogischen Arbeitsfelder, wie Friedenserziehung, Menschenrechtserziehung, Umweltpädagogik und die des interkulturellen Lernens sollen an dieser Stelle ineinander fließen. Das globale Lernen im Geographieunterricht möchte zu einer nachhaltigen Entwicklung erziehen. Die Globalisierung bildet hierbei eine pädagogische Herausforderung, die verschiedene Aspekte30 berücksichtigen will: neue Kommunikationstechniken, Globalisierung der Wirtschaft, Globalisierung der Gesellschaft, globale Gefährdungen und Streben nach allgemein gültigen ethischen Grundsätzen.
2.1. Globale Herausforderungen im 21. Jahrhundert
Globale Herausforderungen teilen wir in unserem Land mit allen Menschen anderer Länder. „Wenn von globalen Herausforderungen gesprochen wird, so ist die Welt als zusammengehörend zu sehen, als ein Lebensraum, in dem fundamentale Gemeinsamkeiten und Abhängigkeiten entstanden sind und mit ihnen eine neue, bisher so nicht bestehende oder doch nicht wahrgenommene Notwendigkeit, sich auf dieses Ganze zu beziehen, also die eigene Zukunft, das eigene Wohl mit der Zukunft und dem Wohl der ganzen Welt zu verbinden.“31 Die seit den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts zunehmende Globalisierung wird in der Wissenschaft in vier Arten gegliedert: 1.kulturelle Globalisierung, 2.politische Globalisierung, 3..ökonomische Globalisierung und 4..ökologische Globalisierung. Die kulturelle Globalisierung wird mit der weltweiten Angleichung der kulturellen Werte durch beispielsweise moderne Kommunikationstechnologien und anwachsenden Tourismus beschrieben. „Starke 28 Vgl.http://www.globaleslernen.de/coremedia/generator/ewik/de/07__Was_20ist_20Globales_20Lernen_3F/Was_20i
st_20Globales_20Lernen_3F.html (26.1.2008, 12:00 Uhr)
29 Anhang 1 – Dimensionen des Globalen Lernens, in Anlehnung an A. Scheunpflug/ N. Schröck (2002), S. 19.
30 Anhang 2 – Aspekte Globalen Lernens, in Anlehnung an K. Seitz (2000), S. 17f.
31 Vgl. Linz, Manfred: Globale Herausforderungen im 21. Jahrhundert. Sustainable Development im Spannungsfeld zwischen Ökonomie, Ökologie und globale Gefährdungen. In: Leben und Lernen in der Einen Welt. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. Soest 1998, Seite 715.
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2.1.Globale Herausforderungen im 21. Jahrhundert
Gegenbewegungen dienen der Stärkung und Wahrung kultureller Identitäten mit positiven und negativen Wirkungen. Fragen des Weltethos dienen hier der Verständigung der Religionen und fördern den gegenseitigen Lernprozess zwischen Kulturen.“32 Die politische Globalisierung äußert sich in den Menschenrechtskonferenzen33, bei denen 119 von 190 Staaten die Staatsform der Demokratie als weltweiten Maßstab für sich festgehalten haben, die zum Beispiel die Menschenrechte der Minderheiten anerkennen.34 Die ökonomische Globalisierung umfasst die zunehmenden, weltweiten Vernetzungen der Güter, Dienstleistungs und Kapital und Finanzmärkte. „Die Ursachen der ökonomischen Globalisierung sind Liberalisierung, Deregulierung, Privatisierung sowie sinkende Transport und Kommunikationskosten. Die ökonomische Globalisierung und der weltweite Kampf um Wettbewerbsvorteile gehen zu Lasten des Umweltschutzes und des international gültigen Sozialstandards.“35 Die ökologische Globalisierung, die auch ihren Schwerpunkt in der vorliegenden Arbeit hat, zeigt sich am deutlichsten in der Problematik der durch den Treibhauseffekt36 bedingten globalen Klimaerwärmung. Zu dem natürlichen Treibhauseffekt kommt der anthropogen (durch den Menschen) bedingte Treibhauseffekt. Er führt zu einer zusätzlichen Freisetzung von klimawirksamen Gasen und somit zu einem weiteren Anstieg der globalen Temperatur. Der Mensch setzt die Treibhausgase vor allem durch Verbrennung fossiler Energieträger (Öl, Gas, Kohle) frei (z. B. beim Auto fahren, Nutzung der Öl oder Gasheizung, Stromverbrauch); ein Prozess, der auch unsere Zukunft im Zuge weltweit wachsenden Mobilität und fortschreitender Eroberung neuer Räume sowie einer Ausweitung des Verkehrswesens bestimmen wird. Es soll betont werden, dass die Globalisierung als eine Entwicklung bezeichnet wird, die äußerst kontrovers diskutiert wird: Für die Befürworter ist sie aus ökonomischer Sicht in erster Linie der Weg zu einem effizienteren Wirtschaften durch den Abbau von Handels und Wettbewerbsbeschränkungen. Nach der Meinung ihrer Kritiker verringert die wachsende internationale Verflechtung dagegen die staatliche Steuerungsfähigkeit. Sie bemängeln, dass ihre 32 Rinschede, Gisbert: Geographiedidaktik. Schöningh Verlag. Paderborn 2003, Seite 188.
33 1993 Internationale Menschenrechtskonferenz einberufen von den Vereinten Nationen in Wien.
34 Vgl. Rinschede, Gisbert: Geographiedidaktik. Schöningh Verlag. Paderborn 2003, Seite 188.
35 Ebd., Seite 189.
36 In der Atmosphäre gibt es bestimmte Spurengase, die das einfallende kurzwellige Sonnenlicht fast ungehindert bis zur Erdoberfläche passieren lassen. Die von der Erde reflektierte langwellige Wärmestrahlung wird hingegen von diesen Spurengasen zur Erde zurückgestrahlt. Wie die Glasscheiben eines Treibhauses heizen die Spurengase die Erde auf. Entsprechend wirkende Gase sogenannte Treibhausgase sind: Kohlendioxid (CO2), Fluorchlorkohlenwasserstoffe (FCKW), Methan (CH4), Ozon (O3) und andere Spurengase.
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2.1.Globale Herausforderungen im 21. Jahrhundert
Akteure wie etwa weltweit operierende Wirtschaftsunternehmen (Global Player) keiner wirksamen gesellschaftlichen Kontrollen unterworfen sind und werten sie als Quelle für politische und wirtschaftliche Instabilität sowie soziale Ungleichheit in und zwischen den Staaten.37
Kennzeichnend unsere Lage im 21. Jahrhunderts ist, dass Entwicklungen immer schneller verlaufen, Veränderungen in immer kürzeren Abständen aufeinander folgen und dabei auch langfristige, dauerhafte, schwer oder gar nicht zu revidierende Wirkungen und Folgen verursachen. Der Titel des Berichts des Club of Rome von 1972 „Die Grenzen des Wachstums“38 verweist schon auf wesentliche Konflikte, auf die die Menschheit zusteuert, wenn sie nicht einzulenken weiß. In dieser andauernden Dynamik müssen wir gemeinsam Zeit finden, Entwicklungen vorausschauend zu lenken, um eine schwierige nachträgliche Korrektur entgegen zu steuern. Dabei sollte uns das Lernen aus den Fehlern der Vergangenheit als Orientierung dienen. Die Schwierigkeit in globalen Zusammenhängen zu denken, liegt vor allem in der Bewahrung der Multiperspektivität und die Berücksichtigung verschiedener Interessenskonflikte. Welchen Herausforderungen müssen wir uns in diesem Jahrhundert stellen? Gerade im Umweltbereich, aber nicht nur hier, ist zu registrieren, dass es keine lokal isolierten Lösungen geben kann. Durch die globalen Herausforderungen ist deutlich geworden, dass das Erhalten der ökologischen Existenzgrundlagen für künftige Generationen ein elementares Umdenken gerade in den Industrieländern bedarf. Sie erhalten die Chance, ein Musterbeispiel für Transformationsländer zu werden. Unser eigenes Denken und Handeln nimmt auf der lokalen Ebene seinen Ausgangspunkt. Hier sind Gegenstrategien und Modelle zukunftsfähiger Lebensformen auf verschiedenen Ebenen zu entwickeln und zu erproben. Sogar in der niedrigsten räumlichen Ebene kann jeder einzelne Bürger intervenieren, beispielsweise durch bewusste Ernährung mit fair gehandelten Produkten, durch tägliche Müllvermeidung oder auch durch Reduzierung des eigenen Kfz – Verkehrs unter Nutzung öffentlicher Verkehrsmittel oder Bildung von Fahrgemeinschaften.39 Der Prozess und die Dimension der Globalisierung wirkt weltweit, ist zugleich vielfach vernetzt und ruft zahlreiche Wechselwirkungen hervor. „Die Vernetzung hat neben der räumlichtopographischen 37 Plate, Bernard von: Grundzüge der Globalisierung. In: Informationen zur politischen Bildung. Globalisierung. Bundeszentrale für politische Bildung. Bonn 2003.
38 Vgl. Meadows, Dennis; Meadows, Donella; Zahn, Erich; Milling, Peter: Die Grenzen des Wachstums. Berichtes des Club of Rome zur Lage der Menschheit. Rowohlt Verlag. Reinbeck 1973.
39 Vgl. Führing, Gisela: Globales Lernen. Arbeitsblätter für Bildungspolitische Zusammenarbeit. Deutscher Entwicklungsdienst gemeinnützige GmbH. Bonn 2006.
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2.1.Globale Herausforderungen im 21. Jahrhundert
auch eine thematischinhaltliche Dimension. Durch ein Ereignis irgendwo auf der Welt können ganz verschiedene Bereiche unseres Lebens anderswo betroffen sein. Was in der Ferne passiert, hat Auswirkungen auf mich. Wie ich mich (...) verhalte, hat Bedeutung selbst an entlegenen Orten der Erde. Was als wirtschaftliche Maßnahme gedacht war, beeinflusst die Politik gleichermaßen wie die Umwelt. Es kommt (...) zu Vernetzungen unterschiedlicher Räume und unterschiedlicher Lebensbereiche, wobei vielfach nicht vorhersehbare Kettenreaktionen und Rückkoppelungseffekte entstehen.“40
2.2. Ansätze aus entwicklungspolitischer Bildungsarbeit, Umwelterziehung, Friedenserziehung und Menschenrechtserziehung
Für das Herantreten an die heutigen globalen Aufgaben ist die Vereinigung von entwicklungspolitischer Bildungsarbeit, die Umwelterziehung, die Friedenserziehung und die Menschenrechtserziehung angesichts ihrer Themennähe, ihrer vielgestaltigen methodischen Ansätzen und ihrer langjährigen Erfahrungen besonders geeignet, einen zukunftsorientierten Weg zu weisen.41 Unter dem Eindruck der globalen Entwicklungsprobleme und der Gefährdungen und Chancen, die die Globalisierung mit sich bringt, ist in den letzten Jahren deutlich geworden, dass globale Fragen als Querschnittaufgabe in allen Bildungsbereichen verankert werden müssen. Der gesellschaftliche Bildungsauftrag orientiert sich an dem neuen Leitbild einer global zukunftsfähigen Entwicklung. Bei der Umsetzung einer solch umfassenden Bildungsreform, zu der sich die Staatengemeinschaft unter anderem im Rahmen der Agenda 21 verpflichtet hat, können und sollen auch die NichtRegierungsorganisationen mit ihrer Erfahrung und Kompetenz in den pädagogischen Arbeitsfeldern eine wichtige Rolle spielen.42 Menschenrechtsschutz und damit verbunden die Auffassung von Menschenrechtserziehung wurde lange Zeit als Schutz von Individualrechten vor staatlichen Übergriffen verstanden. Eine Erweiterung erfuhr dieser Schutz mit den sozialen Menschenrechten und den Rechten von Völkern 40 Kroß, Eberhard: Globales Lernen im Geographieunterricht  Erziehung zu einer nachhaltigen Entwicklung. 15. Symposium des Hochschulverbandes für Geographie und ihre Didaktik (HGD) vom 10.12. Juni 2003 an der Ruhr
Universität Bochum. Hochschulverband für Geographie und Ihre Didaktik. Selbstverlag des. Hochschulverbands für Geographie und ihre Didaktik. Nürnberg 2004, Seite 6.
41 Anhang 3 – Konzept des Globalen Lernens – gemeinsame zukunftsorientierte Dimensionen, in Anlehnung an G. Gugel/ U. Jäger (1998), Seite 71. (Globales Lernen verleiht Friedenspädagogik, interkulturelles Lernen, ökonomisches Lernen, entwicklungsbezogene Bildungsarbeit, Menschenrechtserziehung, Umweltbildung neue Dimensionen durch das Herausarbeiten spezifischer gemeinsamen Aufgaben.)
42 Vgl. http//www.venro.org/schwerpunkt/bildung 21/
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2.2.Ansätze aus entwicklungspolitischer Bildungsarbeit, Umwelterziehung, Friedenserziehung und
Menschenrechtserziehung
gegenüber der Gemeinschaft von Staaten. Im Vordergrund sollen neben einem Individualschutz die gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Ursachen platziert werden. Die klassische Menschenrechtsarbeit wird von einer nachsorgenden Betreuung hin zu einer Prävention verschoben. „Konsequenterweise treten deshalb Fragestellung und Themen in das Blickfeld der Menschenrechtserziehung wie Ursachen von Armut, Welthandel, Krisen und Kriege, die bislang klassische Themen entwicklungspolitischer und friedenspädagogischer Ansätze waren.“43
Die Umweltbildung wird einer neuen Qualität komplexer globaler Umweltveränderung noch nicht gerecht, weil sie oft auf eine lokale und nationale Sichtweise beschränkt bleibt. Die zentrale Aufgabe von Umweltbildung ist es, dass man sich als Subjekt ökologischer Veränderungen begreift44 und mit diesem Wissen in das umweltpolitische Geschehen eingreift.45 Umweltprobleme sind häufig gekennzeichnet durch Interessengegensätze, unterschiedliche Bewertungen und divergierende Vorstellungen über Handlungskonsequenzen. Sie verdeutlicht, dass Umweltbildung in den gesellschaftlichpolitischen Kontext eingebunden sein muss und in weiten Teilen auch zur politischen Bildung heranwachsen sollte.46 Das Prinzip der Umwelterziehung47 ist im Geographieunterricht dem neuen Leitbild der Nachhaltigkeit oder der Nachhaltigen Entwicklung zuzuordnen. „Nachhaltige Entwicklung (sustainable development) meint jedoch dreierlei, nämlich ökologie ökonomie und sozialverträgliche Entwicklung. Ökologieverträglichkeit heißt, dass Ressourcen, die sich regenerieren, nicht schneller verbraucht werden, als sie sich selbst erneuern können. [...] Ökonomieverträglichkeit (Wachstum, steigender Lebensstandard, Verteilungsgerechtigkeit) darf Ökologieverträglichkeit nicht ausschließen. Die Wirtschaft darf nicht stagnieren. Sozialverträglichkeit meint gerechte Verteilung der Lebenschancen (Mitbeteiligung, Armutsüberwindung, soziale Stabilität).“48
43 Vgl. Gugel, Günther; Jäger, Uli: Globales Lernen – Leitideen, Inhalte und Anfragen. In: Leben und Lernen in der Einen Welt. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. Soest 1998, Seite 69.
44 Anhang 4  Zusammenwirken verschiedener Komponenten auf umweltgerechtes Verhalten, in Anlehnung an W. Killermann (1995), Seite 131.
45 Vgl. Hasse, Jürgen: Die Sumpfdotterblume ist tot! Umwelterziehung zwischen Naturidealisierung und politischer Intervention. In: Helmut Schreier (Hrsg.): Die Zukunft der Umwelterziehung. Umwelterziehung. Ökologisches Handeln in Ballungsräumen. Band 7. Kraemer Verlag. Hamburg 1994, Seite 151 – 175.
46 Vgl. Mertens, Gerhard: Umwelterziehung. Eine Grundlegung ihrer Ziele. Schöningh Verlag. Paderborn 1995, Seite 19 – 47.
47 Anhang 5 – Stufenplan des ganzheitlichanwendungsbezogenen Konzepts einer zeitgemäßen Umwelterziehung, in Anlehnung an G. Rinschede (2003), Seite 191.
48 Rinschede, Gisbert: Geographiedidaktik. Schöningh Verlag. Paderborn 2003, Seite 190.
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Menschenrechtserziehung
Wie schon in der Einleitung erwähnt, hat man sich in der Europäischen Union auf eine gemeinsame Umweltpolitik verständigt (Konferenz von Rio 1992). Globale Umweltprobleme, wie zum Beispiel Klimaprobleme, haben weithin lokale Ursachen – wenn dabei beispielsweise an die Emissionen, die durch hohen Energieverbrauch verursacht werden, gedacht wird. Zwischen der globalen und der lokalen Ebene können europäische und nationale Politik vermitteln, vor allem, wenn sie von Umweltorganisationen beraten und unterstützt werden. Auf internationaler Ebene sind dazu Rahmenvereinbarungen zur Sicherung einer nachhaltigen Entwicklung erforderlich. Umgesetzt werden derartige Ziele aber von einzelstaatlichen und multinationalen Entscheidungsträgern. So legt die Europäische Union nationenübergreifende Emissions und Umweltstandards fest, die Nationalstaaten beziehen sie in Form von Gesetzen und Verordnungen auf ihre Gesellschaftsstrukturen und die Kommunen sowie Verbände und auch Bürgerinitiativen bemühen sich um die praktische Umweltgestaltung.49
Die Friedenspädagogik integriert vielfältige Aspekte.50 Bereits in den 50er Jahren wurde der Gedanke der Völkerverständigung in einem friedenspädagogischen Kontext aufgegriffen und die „Dritte Welt“ war in Bezug auf fortwährend herrschende Kriege immer Gegenstand der friedenspädagogischen Bildungsarbeit. In den 80er Jahren wurde der Zusammenhang zwischen Ökologie und Frieden herausgearbeitet. Heute tritt man einer Neuorientierung im Hinblick auf den Umgang mit persönlicher, gesellschaftlicher und politischer Gewalt sowie der konstruktiven Konfliktbewältigung entgegen.51
Wir können also zusammenfassend feststellen, dass wir der Beschreibung und Analyse und die Vermittlung von Zusammenhängen der heutigen Aufgaben und Probleme mit einer klassischen pädagogischen Disziplin, wie die oben kurz charakterisierten, nicht zufriedenstellend beikommen können. Vielmehr sollten wir ihre Erfahrungen nutzen, um eine interdisziplinäre, problemorientierte, ganzheitliche und multiperspektive Herangehensweise ermöglichen zu können, die eine neue, der Zukunft gewachsene, Grundlage für die Bewältigung von globalen Herausforderungen bieten kann. Das Konzept des Globalen Lernens hat mit der Friedenserziehung, 49 Schleicher, Klaus: Umweltbewußtsein und Umweltbildung in der Europäischen Union. Zur nachhaltigen Zukunftssicherung. Krämer Verlag. Hamburg 1996, Seite 21 – 71.
50 Vgl. Freire, Paolo: Erziehung als Praxis der Freiheit. Beispiele zur Pädagogik der Unterdrückten. Rowohlt Verlag. Reinbek, 1977.
51 Gugel, Günther; Jäger, Uli: Globales Lernen – Leitideen, Inhalte und Anfragen. In: Leben und Lernen in der Einen Welt. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. Soest 1998, Seite 70.
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2.2.Ansätze aus entwicklungspolitischer Bildungsarbeit, Umwelterziehung, Friedenserziehung und
Menschenrechtserziehung
der Menschenrechtserziehung, der Umweltbildung und der entwicklungspolitische Bildungsarbeit gemeinsam, eine zukunftsgewandte Größenordnung zu führen und blickt dabei durch die vereinten Erfahrungen und Ansätzen über bisherige Grundgedanken hinaus.
2.3. Globales Lernen – Leitideen, Inhalte und Probleme
Globales Lernen stellt wie oben bereits angeführt die pädagogische Antwort auf die Erfordernisse einer nachhaltigen Entwicklung der Weltgesellschaft, als die notwendige Transformation pädagogischen Denkens und Handelns im Kontext einer sich globalisierenden Gesellschaft dar. Globales Lernen stellt sich die Frage, wie Erziehung und Bildung den weltweiten Prozessen begegnen und Einsicht in die komplexen Zusammenhänge garantieren können, ohne den Einzelnen dabei zu überfordern. Zentrales Ziel ist es, dass sich das Individuum als Mitglied des Weltgeschehens erkennt und hierin seinen Platz entdeckt sowie die Verantwortung für sich und die Gemeinschaft übernimmt. Der Begriff global soll dabei zwei Dimensionen aufschließen: weltweit und ganzheitlich. Globales Lernen ist keine Weiterentwicklung von entwicklungspolitischer Bildung, Umwelterziehung, Friedenserziehung oder Menschenrechtserziehung. Das Konzept des Globalen Lernens ist ein erweiterter Betrachtungswinkel bisher summierter Erfahrungen. Der Entwurf stellt die Erweiterung des Bildungshorizontes als Folge der zunehmenden Globalisierung dar und verortet die Zusammenhänge, Überschneidungen und gemeinsamen Grundsätze der Teilbereiche in den Mittelpunkt des neuen Konzepts.
Globales Lernen steht in der Tradition einer kritischkonstruktiven Didaktik52, indem es die zahlreichen Blickpunkte von Globalisierung aufnimmt, Widersprüche identifiziert, die sich aus dieser Entwicklung ergeben und Wege sucht, wie man konfliktfrei aus Problemsituationen heraustreten kann. Das Konzept formuliert vier Leitideen53. Erstens, möchte es den Bildungshorizont erweitern: Die Bildung fördert die Fähigkeit, die Einheit der menschlichen Gesellschaft, die globalen Zusammenhänge und die eigene Position und Teilhabe daran wahrzunehmen. Zweitens, soll das Konzept die Identität reflektieren und die Kommunikation verbessern: Bildung 52 In der bildungstheoretischen Didaktik steht der Bildungsbegriff im Zentrum. Als bedeutsame Position dieser Strömung gilt der kritischkonstruktive Ansatz, entwickelt in den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts, nach Wolfgang Klafki.
53 Anhang 6  Die vier Leitideen des Globalen Lernens nach G. Gugel/ U. Jäger (1998), Seite 72f..
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2.3.Globales Lernen – Leitideen, Inhalte und Probleme
fördert die Fähigkeit, aus der Sicht der eigenen Identität heraus mit anderen Menschen in offenen Kontakt zu treten, die Welt auch aus der Sicht anderer zu betrachten und auf der Basis verschiedener Betrachtungsweisen innerhalb der globalen Gesellschaft Urteile zu bilden. Drittens, forciert es den eigenen Lebensstil zu überdenken: Bildung fördert die Fähigkeit, eigene Entscheidungen, eigenes Handeln (oder Nichthandeln) im Hinblick auf die globale Gesellschaft, die sozialen und ökologischen Folgen und die Auswirkungen auf die Zukunft zu reflektieren. Viertens, sucht es die Verbindung von lokaler und globaler Ebene und möchte das Leben handelnd gestalten: Bildung fördert die Fähigkeit, auf der Basis von Erfahrungen lokalen Handelns als Mitglied der globalen Gesellschaft und in Zusammenhang mit anderen, Einfluss im Hinblick auf die Bewältigung globaler Herausforderungen (Entwicklung, Umwelt, Frieden, Menschenrechte) auszuüben.54 Die komplexen Herausforderungen des 21. Jahrhunderts können nur von Menschen bewältigt werden, die in weltweiten Zusammenhängen denken und sich dafür engagieren. Seit den 80er und 90er Jahren haben die veränderten Vorstellungen von Entwicklung 55, die zunehmende Komplexität der globalen Themen und die überarbeiteten Erziehungsziele56 zu einer Weiterentwicklung der meisten Bildungsansätze geführt. Das Konzept Education for Development57 als Bildungsansatz beispielsweise hat globales Denken und Handeln zum Ziel und stellt fünf globale Lernfelder in den Mittelpunkt: wechselseitige Abhängigkeiten, Bilder und Wahrnehmungen, soziale Gerechtigkeit, Konflikte und Konfliktlösungen, Wandel und Zukunft. Die Lernfelder sind bewusst für Lernende sowohl in Industrieländern als auch in Entwicklungsländern als gleichermaßen bedeutsam konzipiert worden. Es handelt sich nicht um neue Themenbereiche, sondern um Schlüsselbegriffe, unter denen eine Vielzahl von Themen betrachtet werden können.58
Um die zukünftigen Probleme unserer Welt bewältigen zu können, müssen wir uns zeitgleich von 54 Vgl Gugel, Günther; Jäger, Uli: Globales Lernen – Leitideen, Inhalte und Anfragen. In: Leben und Lernen in der Einen Welt. Bausteine einer Didaktik Globalen Lernens im Themenfeld „EntwicklungFriedenUmwelt. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. Soest 1998, Seite 72 – 73.
55 Die Entwicklung sollte an menschlichen Indikatoren und nicht mehr an wirtschaftlichen Variablen gemessen werden (Jahresbericht der UNICEF, 1990).
56 UNICEF, 1992.
57 Education for Development will Kinder und Jugendliche auf eine Welt vorbereiten, sie sich rapide verändert und in der alle wechselseitig voneinander abhängig sind. (siehe Artikel 29 Bildungszwecke (Konvention über die Rechte des Kindes, Vereinte Nationen 1989):
http://
www.dadalos.org/deutsch/Menschenrechte/Grundkurs_MR3/Kinderrechte/dokumente/dokument2.htm (16.01.2008, 14:00 Uhr).
58 Vgl. Fountain, Susan: Leben in Einer Welt. Anregungen zum globalen Lernen. Westermann, Braunschweig 1996, Seite 68.
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2.3.Globales Lernen – Leitideen, Inhalte und Probleme
der bisher üblichen einfachen, linearen Denkweisen, der monokausalen Erklärung von Beziehungen zwischen und innerhalb von Natur, Kultur und Gesellschaft lösen. Ein komplexes und vernetztes Denken wird angestrebt, da beispielsweise alle heutigen unkontrollierten Eingriffe des Menschen in den Naturhaushalt nach der einfachen Ursache – Wirkung – Relation erfolgen, in der Nebenwirkungen, Rückwirkungen und Verstärkungseffekte nur unzureichend einbezogen werden. Das vernetzte Denken ist eine Denkstrategie, auch eine Denkhaltung, deren Ziel in der forcierten vielseitigen Verknüpfung analytischer Denkobjekte besteht, um zum Beispiel ein systematisches Verständnis durch ein Vernetzen komplexer Realität zu erhalten. Dies soll bedeuten, dass unser analytisches Denken Denkobjekte verbindet, die in der Realität vernetzt sind.59 Globales Lernen kommt ohne utopisches Denken nicht aus und ist deshalb häufig der Frage ausgesetzt, ob dieses Konzept in Gänze umgesetzt werden kann. Konkrete Utopien haben das Potential, die Ziele und Elemente anzugeben, aus denen sie gemacht sind, damit man sie überprüfen, diskutieren, verändern oder ganz verwerfen kann. Am Ende ist es der Lehrpersonen in den Schulen und ihrem Engagement überlassen, solange der Lernbereich Globales Lernen mit konkreten Vorgaben keinen Einzug in den Lernplan hält und nur auf einen Orientierungsrahmen beschränkt ist.60 Inwiefern konkrete Ansätze wie NordSüdPartnerschaften oder handlungsorientierte Projektwochen mit ökologischen Zielstellungen übergreifend in den Lehrplänen aller Bundesländern aufgenommen werden, ist abzuwarten. Der stufenweise eingeführte sächsische Lehrplan61 für Gymnasien 2004 (Fach Geographie) soll im Hinblick auf Ziele und Inhalte des Globalen Lernens im folgenden Kapitel untersucht werden. Globales Lernen umfasst mehr als nur die Zuordnung von Wissen zu einer Reihe von globalen Themenfeldern. Es ist eine Vorgehensweise mit Lernabläufen, die sich von denen traditioneller Fächer unterscheidet. Den Verlauf des globalen Lernens soll als Zyklus verstanden werden, der in drei Phasen62 aufgeteilt ist: Erforschungsphase, Reaktionsphase und Aktionsphase.63 In der Erforschungsphase, die kognitive Phase, sammeln, analysieren und synthetisieren die Schüler Informationen zu einem bestimmten Thema. Das so entwickelte Verständnis und Bewusstsein dient 59 Vgl. Rinschede, Gisbert: Geographiedidaktik. Schöningh Verlag. Paderborn 2003, Seite 185186.
60 Im Orientierungsrahmen werden die Anforderungen an die Lehrerausbildung und Lehrpersonen im Kapitel 4 (Seite 178 – 182) aufgegriffen und beschrieben.
61 http://www.sachsenmachtschule.de/apps/lehrplandb/lehrplaene/listing/0 (24.11.2007, 22:50 Uhr)
62 Anhang 7 – Zyklus des globalen Lernens, in Anlehnung an S. Fountain (1996), S.8.
63 Vgl. Fountain, Susan: Leben in Einer Welt. Anregungen zum globalen Lernen. Westermann, Braunschweig 1996, Seite 89.
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2.3.Globales Lernen – Leitideen, Inhalte und Probleme
als Basis für die anschließende Reaktionsphase. In der Erforschungsphase sollen die Schüler eine persönliche Antwort auf das erarbeitete Material bekommen. Unter Berücksichtigung verschiedener Betrachtungsweisen eines Themas bilden sie ihre eigene Sichtweise oder ihren eigenen Standpunkt heraus, wobei die Schüler Einfühlungsvermögen und einen Sinn für Engagement und Verpflichtung entwickeln. Darauf kann die Aktionsphase erfolgen: Der Lernende erarbeitet in der Praxis Handlungsweisen, die sich mit dem betreffenden Thema befassen. Es soll herausgestellt werden, welche realen Möglichkeiten es für die Schüler gibt, sich aktiv zu engagieren. Dies stellt ein Ergebnis des Zykluses dar, aber auch ein wichtiges Mittel neue Kenntnisse, neue Fähigkeiten und Einstellungen zu verstärken. Das Lernen geschieht in allen Phasen interdisziplinär64 und kooperativ65 sowie handlungs und erfahrungsorientiert66.67
Werfen wir einen Blick auf die Länder der „Einen Welt“68, speziell auf Afrika: Globales Lernen ist für die westafrikanischen Kolleginnen und Kollegen nur dann akzeptabel, wenn aus ihrer Geschichte auch ihr Beitrag zur Weltkultur ausgewogen berücksichtigt wird. Globales Lernen „ist ein Privileg oder eine Aufgabe stabiler Gesellschaften [...], die genügend ökonomisches Surplus erwirtschaften, nicht nur, um dies alles zu finanzieren, sondern auch um überhaupt ein Interesse an globalem Lernen zu haben.“69 Gefahren für die Umsetzung des Konzepts des Globalen Lernens in der „Einen Welt“ sehe ich besonders in eine mögliche ablehnende Haltung ihrer Bevölkerung. Angesichts der Ungeheuerlichkeit der Kolonialgeschichte und die nicht nur ökonomischen Folgen von andauernden weltwirtschaftlichen Abhängigkeits und Ausbeutungsmechanismen ist es verständlich, wenn man dieser Idee mit Skepsis begegnet. Prioritäten werden vorerst in anderen gesellschaftspolitischen Bereichen gesetzt: in Südafrika zum Beispiel ist nach der juristischen Überwindung der Apartheid, das Gebot der Stunde zunächst einmal ökonomische Gleichberechtigung zu erreichen. 64 Fächerübergreifendes Lernen eignet sich, um komplexe Themen aus der Sicht einzelner Fächer zu erschließen.
65 Kooperative Lerngruppen fördern den Abbau von Vorurteilen und erleichtern Zugang zum Thema.
66 Diese Methode umfasst Gruppendiskussionen, Debatten, Rollen und Simulationsspiele für einen Beitrag zum lebendigen Gestalten von abstrakten Themen. Es können Betrachtungsweisen gefördert werden, die ganzheitliches Verstehen von Problemen und die Anerkennung von Verschiedenartigkeit mit sich bringen.
67 Vgl. Fountain, Susan: Leben in Einer Welt. Anregungen zum globalen Lernen. Westermann, Braunschweig 1996, Seite 89.
68 „Eine Welt“ ist ein Begriff der Entwicklungspolitik und aus dem Bereich der kirchlichen Entwicklungshilfearbeit, der im Gegensatz zum Begriff der „Dritten Welt“ für ein neues Verständnis der Entwicklungszusammenarbeit steht und sich auch international durchgesetzt hat. Vgl. Nuscheler, Franz: Entwicklungspolitik. Lern und Arbeitsbuch. DietzVerlag. Bonn 2005, Seite 117f..
69 Bühler, Hans: Perspektivenwechsel?. Unterwegs zu "globalem Lernen". Verlag IKO  Verl. für Interkulturelle Kommunikation. Frankfurt am Main 1996, Seite 214 – 215.
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2.3.Globales Lernen – Leitideen, Inhalte und Probleme
Die Idee des Globalen Lernens geht anscheinend vorwiegend von den Industrieländern aus, die gegen Auswirkungen der Globalisierung und deren Folgen steuern können und sich dieser Dringlichkeit bewusst geworden sind. Sie forcieren die Integration globaler Themen in ihre Bildungspolitik und vertiefen zunehmend die Zusammenarbeit mit Entwicklungsländern, die über die bisherigen Anstrengungen hinaus gehen. 2.3.1. Bildungsstandards, Sächsischer Lehrplan (2004) und Orientierungsrahmen Die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts finden schon heute ihren berechtigten Platz in der Bildungspolitik Deutschlands. Der deutsche Bildungsplan (2004)70 beschreibt für jedes Fach und jeden Fächerverbund Bildungsstandards, die in den jeweiligen Schularten Einzug halten sollen. Der Bildungsplan (2004) enthält die Vorgaben, welche grundlegenden und unverzichtbaren Haltungen, Werte, Kompetenzen und Wissensinhalte die Schule der heranwachsenden Generation vermitteln soll. Die Schule leistet damit ihren Beitrag zur Aneignung kultureller und wissenschaftlicher Traditionen, zur Vermittlung von religiösen Kompetenzen, Sitten und Gebräuchen, zu lebenslangem und nachhaltigem Lernen, praktischer Lebensbewältigung in Alltag und Beruf sowie zur aktiven Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. Dies geschieht auch im Blick auf das Zusammenleben in unserer Gesellschaft und in Europa und mit dem Verweis auf eine zukünftige Weltgesellschaft. Schule ist heute schon Ort für die Integration von Schüler aus anderen Kulturkreisen. Kinder und Jugendliche können hier Werte kennen und anerkennen lernen; gleichzeitig sollen sie befähigt werden, Werte zu reflektieren und zu diskutieren und bei Wertekonflikten eigenverantwortete Haltungen zu entwickeln.71 Dabei knüpft das Gymnasium (2004) an bisher geleistete Reformschritte in der Sekundarstufe I und der gymnasialen Oberstufe an, beispielsweise durch fächerverbindenden Unterricht, zentrale Klassenarbeiten, schülerzentrierte Unterrichtsformen, neue Arten der Leistungsbeurteilung, die Flexibilisierung des Unterrichts und Unterstützungssysteme72 für Schulentwicklungsprozesse.73 Bildungsstandards74 70 Lehrpläne geben an was gelehrt werden soll. Ein Bildungsplan gibt an, was SchülerInnen lernen sollen: Auf welche Anforderungen und Ziele sie sich hin am besten an welchen Erfahrungen formen und welche Mittel zur Gestaltung ihres Lebens, welche Übung in welchen Fähigkeiten dabei dienlich sind – Mittel und Fähigkeiten, die ihnen ermöglichen, als Mitglied einer zukunftsorientierten Gesellschaft zu bestehen.
71 Vgl. http://www.bildungstaerktmenschen.de/schule_2004/fragen_zum_bildungsplan (16.01.2008, 20:00 Uhr)
72 Zum Beispiel: Aufbau von Partnerschaften. Mehr dazu unter: http://www.jugendin
aktion.de/unterstuetzungssysteme/?WEBFORUM=s3oi3q6qv568a390c7i84inr37 (12.02.2008, 10:00 Uhr)
73 Vgl. http://www.bildungstaerktmenschen.de/schule_2004/bildungsplan_kurz/gymnasium (16.01.2008, 20:00 Uhr)
74 Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss  DgfG 2007: http://www.geographie.de/ (16.ß1.2008, 20:00 Uhr)
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2.3.1.Bildungsstandards, Sächsischer Lehrplan (2004) und Orientierungsrahmen legen fest, über welche fachlichen, personalen, sozialen und methodischen Kompetenzen die Schüler bis zum Ende einer bestimmten Klassenstufe verfügen müssen. Sie sind im Hinblick auf die Qualitätssicherung und inhaltliche Weiterentwicklung eines Faches von außerordentlicher Bedeutung. Bildungsstandards beschreiben also die zu erreichende Zielebene bis zu einem bestimmten Abschluss. „Sie richten die Aufmerksamkeit auf das kumulative Lernen, das heißt auf langfristig aufgebaute Lernergebnisse (OutputSeite). Lehrpläne beschreiben und strukturieren den Weg zur Zielerreichung (InputSeite).“75 Die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland (Kultusministerkonferenz (KMK)) hat diese Standards bislang nur für Deutsch, Mathematik und die erste Fremdsprache sowie für die Fächer Biologie, Chemie und Physik entwickeln lassen. Um die Qualität des Bildungsprozesses im Schulfach Geographie zu sichern, weiterzuentwickeln und die Lehrpläne auf ein bundesweit einheitlichem Fundament zu stellen sowie die Geographie fachpolitisch zu positionieren, entwickelten die Fachwissenschaftler, die Fachdidaktiker und Schulpraktiker im Zusammenhang mit der Deutschen Gesellschaft für Geographie (DgfG) aus eigener Initiative Bildungsstandards für das Fach Geographie. Damit ist die Geographie das erste Fach, das in Zusammenarbeit mit Lehrern, Fachdidaktikern und Fachwissenschaftlern die nationalen Standards für den Mittleren Schulabschluss76 aus eigener Kraft entwickelt hat.
„Der spezielle Beitrag des Faches Geographie zur Welterschließung liegt in der Auseinandersetzung mit den Wechselbeziehungen zwischen Natur und Gesellschaft in Räumen verschiedener Art und Größe. (...) Leitziele des Geographieunterrichts sind demnach die Einsicht in die Zusammenhänge zwischen natürlichen Gegebenheiten und gesellschaftlichen Aktivitäten in verschiedenen Räumen der Erde und eine darauf aufbauende raumbezogene Handlungskompetenz.“77 „Diesen Zielen folgend erhalten die Schülerinnen und Schüler im Geographieunterricht die Möglichkeit, Wechselwirkungen zwischen Natur und Gesellschaft (Wirtschaft, Politik, Soziales) an ausgewählten Raumbeispielen zu erkennen, die daraus resultierenden Strukturen, Prozesse und Probleme zu verstehen und Problemlösungen anzudenken.“78 Die Schüler erwerben räumliche Orientierungskompetenz gekoppelt an der Analyse von Gebieten auf verschiedenen Maßstabsebenen: vorerst das Heimatgebiet und dann Europa, wonach sich ausgewählte 75
76
77
78
Bildungsstandards (2007),Seite 2.
Mit Abschluss oder je nach Schulart mit bestandenen Endprüfungen der 10. Schulklasse.
Bildungsstandards (2007), Seite 5.
Bildungsstands (2007), Seite 6.
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2.3.1.Bildungsstandards, Sächsischer Lehrplan (2004) und Orientierungsrahmen außereuropäische Regionen mit Hinblick auf verschiedenen Frage und Problemstellungen anschließen. Die Schüler entwickeln mit diesem Konzept ein reflektiertes Heimatbewusstsein, ein Bewusstsein als Europäer sowie die Bereitschaft zur Weltoffenheit. Das Fach Geographie umfasst Kompetenzbereiche (siehe Anhang 8)79, die, wenn sie gemeinsam wirken, eine geographische Gesamtkompetenz im Rahmen der allgemeinen Bildung entwickeln.
Wenn wir uns die Bildungs und Erziehungsziele (Leitziele) im Sächsischen Lehrplan 2004 für das Gymnasium betrachten, fällt bezüglich des Globalen Lernens im weitesten Sinne folgende Formulierung auf: „Das Gymnasium bereitet junge Menschen darauf vor, selbstbestimmt zu leben, sich selbst zu verwirklichen und in sozialer Verantwortung zu handeln.“80 Das Gymnasium bildet dafür die Grundlage, indem es den Erwerb von intelligentem und anwendungsfähigem Wissen, Entwicklung von Lern, Methoden und Sozialkompetenz und Werteorientierung gewährleisten soll. Die überfachlichen Ziele präzisieren die allgemein formulierten Bildungsziele. Der Sächsische Lehrplan soll im folgenden auf Aussagen untersucht werden, die inhaltliche Überschneidungen mit den Bildungszielen des Globalen Lernens aufzeigen. Untersucht werden die Zielformulierungen: Problemlösungsstrategien, Interdisziplinarität und Mehrperspektivität, Kommunikationsfähigkeit, Empathie und Perspektivwechsel, Umweltbewusstsein, Werteorientierung und Verantwortungsbereitschaft.
Problemlösungsstrategien81: Die Schüler sollen lernen, planvoll zu beobachten und zu beschreiben, zu analysieren, zu ordnen und zu synthetisieren. Sie sollen Fähigkeiten entwickeln, problembezogen deduktiv und induktiv vorzugehen, Hypothesen zu bilden sowie zu überprüfen und gewonnene Erkenntnisse zu transferieren. Die Lernenden sollen in Alternativen denken, Phantasie und Kreativität entwickeln und zugleich Lösungen auf ihre Machbarkeit überprüfen. Diese Fähigkeit empfinde ich als besonders bedeutend, da gerade sie eine Voraussetzung für jede Entwicklungspolitik darstellt. Auch in einem kleinen Rahmen, wie zum Beispiel bei Schulpartnerschaften und gemeinsamen Projekten, können mit diesen angeeigneten Strategien neue Lösungswege erarbeitet werden.
79 Anhang 8 – Kompetenzbereiche des Faches Geographie nach DGfG (Bildungsstandards 2007, Seite 9)
80 Sächsischer Lehrplan (2004): http://www.sachsenmachtschule.de/apps/lehrplandb/lehrplaene/listing/0 (22.12.2007)  Lehrplan (2004), Gymnasium Geographie, Seite III.
81 Vgl. Ebd.
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2.3.1.Bildungsstandards, Sächsischer Lehrplan (2004) und Orientierungsrahmen Interdisziplinarität und Mehrperspektivität: Die Schüler üben sich im interdisziplinären Arbeiten, bereiten sich auf den Umgang mit vielschichtigen und vielgestaltigen Problemen und Themen vor und lernen, mit Phänomenen mehrperspektivisch umzugehen.82 Dieses Ziel wird insbesondere dem Begreifen von globalen Zusammenhängen gerecht.
Kommunikationsfähigkeit: Die Lernenden entwickeln Kommuikations und Teamfähigkeit. Sie lernen, sich adressaten, situations und wirkungsbezogen zu verständigen und erkennen, dass Kooperation für die Problemlösung zweckdienlich ist.83 Die Kommunikationsfähigkeit bildet demzufolge die Grundvoraussetzung jedes gemeinschaftlichen Arbeitens.
Empathie und Perspektivwechsel: Die Schüler entwickeln die Fähigkeit zu Empathie und Perspektivwechsel und lernen, sich für die Rechte und Bedürfnisse anderer einzusetzen. Sie lernen unterschiedliche Positionen und Wertvorstellungen kennen und setzen sich mit ihnen auseinander, um sowohl eigene Positionen einzunehmen, als auch anderen gegenüber Toleranz zu entwickeln. Sie entwickeln interkulturelle Kompetenz, um offen zu sein, sich mit anderen zu verständigen und angemessen zu handeln.84
Umweltbewusstsein: Die Lernenden nehmen natürliche Lebensräume differenziert wahr, entwickeln Interesse und Freude an der Natur und lernen verantwortungsvoll mit Ressourcen umzugehen.85 Diese Kompetenz soll dem Schüler Raum geben, sich der ständig wachsenden Umweltproblematik, zum Beispiel bezüglich einer globalen Klimaerwärmung, bewusst werden zu lassen und umweltbewusst zu handeln.
Werteorientierung: Die Schüler entwickeln ihre individuellen Wert und Normvorstellungen auf der Basis der freiheitlichdemokratischen Grundordnung in Achtung vor dem Leben, dem Menschen und vor zukünftigen Generationen.86
82
83
84
85
86
Vgl. Lehrplan (2004), Gymnasium Geographie, Seite IX.
Vgl. Ebd.
Vgl. Ebd.
Vgl. Ebd.
Vgl. Lehrplan (2004), Gymnasium Geographie, Seite IX.
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2.3.1.Bildungsstandards, Sächsischer Lehrplan (2004) und Orientierungsrahmen Verantwortungsbereitschaft: Die Lernenden entwickeln eine persönliche Motivation für die Übernahme von Verantwortung in der Schule und Gesellschaft.87 Dem Schüler muss bewusst werden, welche Auswirkungen eigene Entscheidungen und Taten haben können.
Wenn wir uns im Vergleich dazu die Richtziele im Hinblick auf die Ziele und Aufgaben des Faches betrachten, stellt sich die Frage, welchen Beitrag Geographie heute zur allgemeinen Bildung leisten kann? Die Lernenden erfahren den Planeten Erde als einzigartige, aber auch verletzliche Lebensgrundlage des Menschen. Damit kann es einen bedeutenden Beitrag leisten, die Schüler zu einem verantwortungsbewussten Umgang mit der Umwelt und den natürlichen Ressourcen zu erziehen. Das Unterrichtsfach hat viele Berührungspunkte mit anderen Natur und Gesellschaftswissenschaften und kann durch diesen Vorteil die Schüler zu ganzheitlichem und vernetztem Denken anleiten. „An globalen, regionalen und lokalen Beispielen lernen die Schüler, Räume in ihrer Komplexität zu erschließen und die zwischen raumprägenden Faktoren ablaufenden Wechselwirkungen vor dem Hintergrund historischer und politischer Entwicklungen zu erfassen. Dadurch werden Argumentationsfähigkeit, Empathie, die Bereitschaft zur aktiven Teilnahme an raumwirksamen Entscheidungsprozessen im Heimatraum und in der „Einen Welt“ gefördert. Kontinuierliche Vergleiche von Heimatraum und Räumen anderer Kontinente regen die Schüler zur kritischen Selbstreflexion ihrer eigenen Lebenswelt und Lebensweise an. Damit sind auch interkulturelle Lernprozesse verbunden, die zu weltoffenem und tolerantem Verhalten ermutigen.“88 Hierfür werden allgemeine fachliche Ziele formuliert: Wissen über Raumstrukturen und prozesse, raumbezogene Handlungskompetenz, Geographische Denk und Arbeitsweisen und Kommunikationsfähigkeit. Im Anhang 989 sollen die einzelnen Klassenstufen mit ihren allgemeinen Zielen (Grobziele) nach Aussagen und Zielen des Globalen Lernens näher betrachtet werden und einen Überblick über die Inhalte der Lern und Wahlpflichtbereiche, die den Bereich des Globalen Lernens berühren, gegeben werden. Die Kultusministerkonferenz (KMK) hat im Jahr 2004 dem Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) eine Projektpartnerschaft zur Erarbeitung eines 87 Vgl. Ebd.
88 Sächsischer Lehrplan 2004, Seite 2.
89 Anhang 9 – Grobziele Der Anhang stellt neben den Grobzielen auch den Überblick, über Inhalte der Lern und Wahlpflichtbereiche verschiedener Klassenstufen, die den Bereich des Globalen Lernens berühren, dar
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2.3.1.Bildungsstandards, Sächsischer Lehrplan (2004) und Orientierungsrahmen Orientierungsrahmens angetragen. „Ziel war es, die Bildungsinstitutionen der Länder, die Schulen und die fachlichen Strukturen des Bildungsbereichs in ihrer Schlüsselfunktion zu unterstützen, den Lernbereich globale Entwicklung in der allgemeinen und beruflichen Bildung systematisch zu verankern und damit zur Zukunftsfähigkeit unserer Gesellschaft beizutragen.“90 „Der Orientierungsrahmen soll die Bildungsverwaltungen und die Lehrplanentwicklung der Länder, die Lehrerbildung auf allen Ebenen, Schulbuchautoren und Herausgeber schulischer Materialien konzeptionell unterstützen. Schulen bietet er eine Richtschnur bei der Entwicklung von Schulprofilen, der Gestaltung von Ganztagsprogrammen, der Qualitätssicherung und der Beteiligung schulexterner Kompetenz aus dem staatlichen und nichtstaatlichen Bereich.“91 Im Juni 2007 legten die BMZ und KMK den in enger Zusammenarbeit entwickelten Orientierungsrahmen92 für den Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung der Öffentlichkeit vor und aktualisierten gleichzeitig den Beschluss der KMK zu „ 'Eine Welt/ Dritte Welt' in der Schule und Unterricht“ vom 28. Februar 1997. Im Rahmen des Projekt kooperierte der Schulbereich mit den staatlichem Fachpartner des Entwicklungsbereichs sowie mit Fachleuten aus Erziehungswissenschaft, Fachdidaktik, Fachwissenschaften und Nichtregierungsorganisationen (NGOs).
Als dominante Bildungsziele treten die potentiellen Folgen von Globalisierungsprozessen und das Leitbild für nachhaltige Entwicklung in den Blickwinkel: „Kinder und Jugendliche sollten durch die Behandlung solcher Themen im Unterricht die notwendigen Kompetenzen erwerben, die es ihnen ermöglichen, sich in einer globalisierten Welt zu orientieren und eigene Werte und Haltungen zu entwickeln. Dabei sollte das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung ein wichtiger Bezugspunkt des Lernbereichs Globale Entwicklung sein.“93 Das die Formulierung neuer Bildungsziele einen Prozess durchläuft und nicht auf Deutschland beschränkt bleibt, sondern als globale Herausforderung angesehen wird, zeigen die globalen bildungspolitischen Bestrebungen der vergangenen Jahre:
90 Heidemarie WieczorekZeul, Bundesministerin für wirtschaftlhce Zusammenarbeit und Etnwicklung: Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildungn für nachhaltige Entwicklung:
http://www.globaleslernen.de/coremedia/generator/ewik/de/02__Aktuelles/KMKBMZ
Fachtagung.html (1.2.2008, 10:00 Uhr)
91 Senator Prof. Dr. E. Jürgen Zöllner, Präsident der Kultusministerkonferenz: http://www.globaleslernen.de/coremedia/generator/ewik/de/02__Aktuelles/KMKBMZFachtagung.html (1.2.2008, 10:00 Uhr)
92 http://www.globaleslernen.de/coremedia/generator/ewik/de/02__Aktuelles/KMKBMZFachtagung.html (26.1.2008, 14:30 Uhr) (folgend als Orientierungsrahmen gekennzeichnet)
93 Ebd., Seite 5.
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2.3.1.Bildungsstandards, Sächsischer Lehrplan (2004) und Orientierungsrahmen Die Beschlüsse der Weltkonferenz für Umwelt und Entwicklung von Rio 1992 und ihrer Nachfolgekonferenzen wie Johannesburg 2002 sind in den politischen Referenzrahmen der Staatengemeinschaft eingegangen. Im Zentrum steht dabei die Agenda 21, verabschiedet 1992 in Rio de Janeiro auf der United Nations Conference on Environment and Development (UNCED). Seit den neunziger Jahren wird das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung in Deutschland zunehmend von Politik und Zivilgesellschaft aufgegriffen. In der Folge des steigenden Problembewusstseins gegenüber den ökologischen Herausforderungen, Globalisierung und Armut, haben Umweltbildung, Globales Lernen bzw. entwicklungspolitische Bildung ihre Konzepte konsequent auf Nachhaltigkeit ausgerichtet. Die Vollversammlung der Vereinten Nationen (United Nations, UN) hat am 20. Dezember 2002 für die Jahre 20052014 die Weltdekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ ausgerufen. Die Mitgliedsstaaten der UN sind aufgefordert, national und international durch entsprechende Bildungsaktivitäten die Ziele nachhaltiger Entwicklung zu unterstützen, um die Lebens und Überlebensbedingungen für die jetzt lebenden und die zukünftigen Generationen zu sichern.94
Der Orientierungsrahmen beschreibt:
•
den Gegenstand des Lernbereichs,
•
die übergreifenden Bildungsziele des Lernbereichs,
•
die Kompetenzen, die Schüler erwerben sollen,
•
die fachlichen Inhalte bzw. Themen, die für den Erwerb dieser Kompetenzen wichtig und geeignet sind sowie
•
die Leistungsanforderungen in konkreten Aufgabenbeispielen.
Der Orientierungsrahmen nimmt vier Entwicklungsdimensionen95 zum Ausgangspunkt, um die komplexen Fragen globaler Entwicklung zu strukturieren und Empfehlungen für die Bearbeitung im Fachunterricht zu geben. Für die unterschiedliche Erschließung der Globalisierung werden die vier Zieldimensionen nachhaltiger Entwicklung (soziale Gerechtigkeit, wirtschaftliche Leistungsfähigkeit, gute Regierungsführung, ökologische Verträglichkeit) auf: Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt präzisiert.96 Das Agieren der Menschen in jeder der vier Entwicklungsdimensionen werden auf real 94 Orientierungsrahmen, Seite 6.
95 Anhang 10  Die vier Entwicklungsdimensionen: Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt, Orientierungsrahmen, S. 17.
96 Vgl. Orientierungsrahmen, Seite 16.
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2.3.1.Bildungsstandards, Sächsischer Lehrplan (2004) und Orientierungsrahmen durchführbaren Handlungsebenen bestimmt. In familiären Kontext werden Handlungserwartungen überwiegend durch persönliche Kontakte vermittelt, denen vor allem informelle, soziokulturell geprägte Rollenerwartungen zugrunde liegen. Die Meso und Makroebene97 umfassen die institutionellen, regionalen oder ethnischen Strukturen einschließlich der gesamtstaatlichen Ebene. Auf diesen Ebenen geht es primär um institutionelles Handeln nach meist formalen Regeln und Gesetzen. Auf der globalen Ebene steht das Kohärenzgebot vor den größten Herausforderungen angesichts der kulturellen, sozialen, wirtschaftlichen, politischen und ökologischen Vielfalt sowie den verbundenen Interressenunterschieden. Die Interessen der Industrie und der Entwicklungsländer am Weltmarkt steht oft im Widerspruch und bedürfen daher der internationalen wirtschaftspolitischen Gestaltung etwa im Rahmen der World Trade Organisation (WTO).
Der Orientierungsrahmen ermöglicht eine Vertiefung und Schwerpunktsetzung im Unterricht weiterer Fächer und bei der fachübergreifenden und fächerverbindenden Organisation des Unterrichts, die Entwicklung von Schulprofilen oder Orientierungsrahmen für Schulqualität, wie sie z. B. für die interne Evaluation oder die Schulinspektion genutzt werden.98
Wesentliche Bestandteile des Ansatzes sind:
•
das Modell der vier Entwicklungsdimensionen
•
die Handlungsebenen der Entwicklungsdimensionen
•
die Betrachtung der Wechselwirkungen, Spannungsverhältnisse und Zielkonflikte99 zwischen den Entwicklungsdimensionen
•
die Wahrnehmung der Vielfalt in der Welt, Perspektivwechsel
•
die Berücksichtigung unterschiedlicher soziokultureller Kontexte.100
Die Bildungsziele des Lernbereichs werden wie folgt formuliert: „Bildung im Lernbereich Globale Entwicklung soll Schülerinnen und Schülern eine zukunftsoffene Orientierung in der zunehmend globalisierten Welt ermöglichen, die sie im Rahmen lebenslangen Lernens weiter ausbauen können. Unter dem Leitbild nachhaltiger Entwicklung zielt sie insbesondere auf grundlegende Kompetenzen für eine entsprechende: Gestaltung des persönlichen und beruflichen Lebens, Mitwirkung in der 97 Anhang 11 – Die Ebenen der Entwicklungsdimensionen als Handlungsebenen im Prozess nachhaltiger Entwicklung, Orientierungsrahmen, S. 18.
98 Vgl. Orientierungsrahmen, Seite 23f..
99 Anhang 12 – Zielkonflikte zwischen den Entwicklungsdimensionen, Orientierungsrahmen S. 21.
100 Vgl. Orientierungsrahmen, Seite 9.
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2.3.1.Bildungsstandards, Sächsischer Lehrplan (2004) und Orientierungsrahmen eigenen Gesellschaft und Mitverantwortung im globalen Rahmen.“101 Hierzu werden die Kompetenzbereiche (Kernkompetenzen102): Erkennen (zielgerichteter Wissenserwerb), Bewerten (kritische Reflexion, Erkennen und Abwägen unterschiedlicher Werte) und Handeln (Konfliktlösung, Verständigung, Ambiguitätstoleranz, Kreativität und Innovationsbereitschaft) als zentrale Aufgaben in den Mittelpunkt gestellt.103
Für die Sekundarstufe II, gymnasiale Oberstufe, formuliert der Orientierungsplan folgende Ziele: „Am Ende der gymnasialen Oberstufe sollen die Schülerinnen und Schüler in Fragen regionaler, nationaler, europäischer und internationaler Handlungsfelder zu eigenständigen Urteilen kommen und begründet, sachbezogen und verantwortungsbewusst handeln können. [...] Der Lernbereich Globale Entwicklung beteiligt sich hinsichtlich der Persönlichkeitsentwicklung und Qualifizierung der Schülerinnen und Schüler in der Vorbereitung auf das Studium und berufliche Ausbildung maßgeblich an den zentralen Bildungsaufgaben der Schule:
•
Förderung der individuellen Lernens durch Unterstützung und Entwicklung der Selbststeuerung und Selbstorganisation,
•
Verlagerung der Schwerpunkte pädagogischer Arbeit von der Wissensvermittlung zur Entwicklung des jeweils individuellen Kompetenzprofils,
•
Einbeziehung des Lernens außerhalb des Unterrichts in den Verantwortungsbereich der Lehrkräfte.“104
Der Orientierungsrahmen schreibt dem Schulfach Geographie eine bedeutende Funktion zu: „In der Geographie werden Themen bearbeitet wie „Eine Welt“, „Globalisierung/ Globale Beziehungen und Abhängigkeiten“, „Entwicklungsländer“, „Kernprobleme des Globalen Wandels“ (Klimawandel, Bodendegradation, Süßwasserverknappung und verschmutzung, Bevölkerungsentwicklung und Gefährdung der Welternährung, Verlagerung von Arbeitsplätzen, Globale Entwicklungsdisparitäten), „Nachhaltige Entwicklung“ und „Tragfähigkeit – Zukunftsfähigkeit“.“105 Dabei bietet es des Weiteren die Möglichkeit in diesem Lernbereich fächerübergreifende Beziehungen aufzubauen, die einen integrativen Unterricht ermöglichen, weil es als Brückenfach zwischen naturwissenschaftlichen und geisteswissenschaftlichen Lernbereichen an Bedeutung 101 Orientierungsrahmen, Seite 54.
102 Anhang 13 – Kernkompetenzen des Lernbereichs Globale Entwicklung, Orientierungsrahmen S. 59f.
103 Sie entsprechen den erwünschten Verhaltenweisen der Schüler. Vgl. Orientierungsrahmen, Seite 56.
104 Orientierungsrahmen, Seite 48.
105 Orientierungsrahmen, Seite 98.
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2.3.1.Bildungsstandards, Sächsischer Lehrplan (2004) und Orientierungsrahmen gewinnt.
Der Orientierungsrahmen, als aktuellste Weiterentwicklung der Arbeit am Lernbereich Globales Lernen, stellt eine neue Qualität im Hinblick auf zukunftsorientierte Bildungsziele dar. Er möge den Bildungsinstitutionen eine konstruktive Grundlage für ihre Arbeit sein und den Lehrerpersonen motivierende Impulse für eine nachhaltige Bildungs und Erziehungskultur geben.
2.3.2. Problemfelder des Globalen Lernens
Eberhard Kroß106 hat fünf geographiedidaktische Problembereiche aufgeführt, auf die der Geographieunterricht bei der Behandlung von Themenfeldern innerhalb des Globale Lernens stoßen kann: Komplexität und Unübersichtlichkeit: Für eine zunehmend komplexer werdende Welt ist eine räumlich und zeitlich ausgereifte Sichtweise notwendig, die von heranwachsenden Schülern noch nicht abzuverlangen ist, um konstruktiv an Weltproblemlösungsstrategien zu arbeiten.
Konkurrrenzdenken: Im Umfeld unserer Kultur (beispielsweise unsere Marktwirtschaft) und trotz unseres Wohlstandes ist die Konkurrenz wesentlicher Bestandteil. Als Beispiel führt Kroß die Migrantenproblematik an. In wirtschaftlichen schwächeren Zeiten, sehen wir Migranten als Konkurrenten an (z. B. beim Erlangen von zu knapp gewordenen Arbeitsplätzen oder Wohnräumen). Fortschrittsgläubigkeit: Im internationalen Vergleich liegt unser Ressourcenverbrauch weit über dem globalen Durchschnitt. Viele Umweltprobleme werden ökonomischen Kriterien untergeordnet. Als regionales Beispiel könnte man hier den langanhaltenden Streit um den Bau der Waldschlösschenbrücke im Dresdner Elbtal nennen. Infrastrukturelle Vorteile haben anscheinend mehr Gewichtung, als sozioökologische Besonderheiten, wenn der Erhalt des Weltkulturerbetitel der UNESCO für die Zukunft realisiert werden kann. Die Politik (Bundesebene) versucht aktuell, zwischen den verschiedenen Interessengruppen zu vermitteln und lehnt eine finanzielle 106 Vgl. Kroß, Eberhard: Globales Lernen im Geographieunterricht  Erziehung zu einer nachhaltigen Entwicklung. 15. Symposium des Hochschulverbandes für Geographie und ihre Didaktik (HGD) vom 10.12. Juni 2003 an der Ruhr
Universität Bochum. Hochschulverband für Geographie und Ihre Didaktik. Selbstverlag des. Hochschulverbands für Geographie und ihre Didaktik. Nürnberg 2004. Seite 29 von 135
2.3.2.Problemfelder des Globalen Lernens
Unterstützung für den Mehraufwand bei einem Bau einer Tunnelanlage nicht ab.
Begrenzte Empathie: Um Einfühlungsvermögen, welches schnell auf Grenzen stößt, bei den Schülern weitgehend zu fördern, muss die Lehrperson das Feingefühl entwickeln, die Lernenden für eine Problematik zu sensibilisieren und gleichzeitig zu motivieren, kreative Ansätze für alternative Lösungswege bei Konfliktsituationen zu finden. Regionalismus und Nationalismus: Häufig wird in den Lehrplänen für die dritte bis sechste Jahrgangsstufe von einer heimatlichen Umwelt ausgegangen, obwohl der Blickwinkel so früh wie möglich global ausgerichtet werden sollte. Die lokale Ebene kann aber für die Anschaulichkeit abstrakter Themen durchaus dienlich sein. Eine eurozentristische Sichtweise auf andere Kulturen ist kein Sonderfall. Gerade im Zuge einer Verwischung von Grenzen zwischen Kulturen, prägt sich der Wunsch aus, nach einer eigenen Identität zu streben und die kulturelle Herkunft zu betonen.
2.4. Mystery – Vernetztes Denken im Geographieunterricht
Die Anforderungen einer immer komplexer werdenden Welt und die zunehmend abstrakter werdenden Themen verlangen auch neue problemorientierte Lernmethoden, die Alltagsnähe, Motivation und eine ganzheitliche Betrachtung mit in ihr Konzept einbeziehen. Mysterys vollbringen genau dieses: sie machen neugierig, stellen eine Herausforderung dar und motivieren, sich mit neuem Lernstoff zu befassen.107 Allgemein möchte ich im folgenden darauf verweisen, dass das Mystery eine vergleichbar junge Errungenschaft für eine zukunftsorientierte Bildung darstellt. In der deutschen Fachliteratur wurde sie im Detail vorwiegend von Stephan Schuler und später auch von Andrea Rendel reflektiert und veranschaulicht:
In den 1990er Jahren hat David Leat in Großbritannien unter dem Schlagwort Thinking Through Geography108 einen Ansatz entwickelt, indem das Mystery (engl. Rätsel, Mysterienspiel, Geheimnis, Mysterium) als Lernmethode einen Bestandteil darstellt und das Ziel verfolgt, das schlussfolgernde und vernetzte Denken in Alltagszusammenhängen zu fördern. Nach Stephan Schuler eröffnen 107 Vgl. Rendel, Andrea: Mystery. Der Lösung auf der Spur. In: Unterrichtspraxis TERRA. KlettMagazin. 3/2007, Seite 2.
108 Vgl. Leat, David: The importance of 'big' concepts and skills in learning geography. In: Issues in Geography Teaching. Fisher, Chris; Binns, Tony [Hrsg.], Routledge, London, New York 2000.
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2.4.Mystery – Vernetztes Denken im Geographieunterricht
Mysteries die Möglichkeit, diesen Prozess des Denkens und der alltagsnahen Wissenskonstruktion im Unterricht aufzugreifen und einer systematischen Reflexion zugänglich zu machen.109 David Leat kommt zu dem Entschluss, dass: „Learning is not a matter of somehow absorbing discrete facts and principles. Most of what we learn is learned through the framework of what we already know.“110 Ein von ihm exemplarisch angeführtes Beispiel veranschaulicht, dass ein neueer Inhalt nur dann greifbar für den Schüler wird, wenn er mit einem bereits bekannten Fakt in Verbindung gebracht werden kann: Im Football beispielsweise können mit Begriffen wie 'a through ball', 'offside', 'a flat back four' und 'holding the ball up' nur dann problemlos umgegangen werden, wenn man das Spiel in seinen Grundlagen verstanden wurde und nur noch neu erlernte Regeln innerhalb dieses Spiel hinzugelernt werden müssen. Ohne ein kontextuelles Wissen von Football kann mit diesen Begriffen nicht umgegangen werden.111 Die wissenschaftlichen Erfahrungen über die Art und Weise, wie Kinder effektiv lernen, vor allem, indem sie vorhandenes Wissen miteinander kombinieren, fließen in der Erarbeitung geeigneter Lernmethoden für vernetztes Denken ein.112 Dabei verschließt seine Theorie nicht die Augen vor den Zeichen der Zeit, denn sie schließt die Erkenntnis ein, dass ein neu zu definierender Lerninhalt immer durch zu einen zu spezifizierenden Kontext begriffen wird. Er gibt dazu drei an: „First, the boundaries of the subject will always change as new paradigms emerge and new issues come into focus. Second, the information revolution is forcing a reassessment of the role of knowledge in school subjects, because pupils can readily access so much raw information through the Internet without the teacher as gatekeeper. Third, such an approach places limits on pupils' learning – it is part of the empty vessel approach to learning in which pupils are to be filled up with the requisite knowledge. If they do not learn it well, it is al failing of the pupil, rather than the subject. It is more optimistic to acknowledge that a subject has a duty to develop the learning abilities of pupils in a way that reflects the cognitive skills of good exponents of that discipline. Put more simply, geography should aim to help pupils think in the ways that the best geographers do.“113
109 Vgl. Schuler, Stephan: Mysterys als Lernmethode für globales Denken. In: Praxis Geographie. Globales Lernen. Heft 4. Westermann. 2005, Seite 23.
110 Leat, David: The importance of 'big' concepts and skills in learning geography. In: Issues in Geography Teaching. Fisher, Chris; Binns, Tony [Hrsg.], Routledge, London, New York 2000, Seite 139.
111 Vgl. Ebd.,Seite 139.
112 Genauer dazu: Lambert, David; Balderstone, David: Learning to Teach Geography in the Secondary School. A Companion to School Experience.In: 5  Teaching Geography. Teaching pupils to think. London, New York 2000, S. 309.
113 Leat, David: The importance of 'big' concepts and skills in learning geography. In: Issues in Geography Teaching. Fisher, Chris; Binns, Tony [Hrsg.], Routledge, London, New York 2000, Seite 139.
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2.4.Mystery – Vernetztes Denken im Geographieunterricht
Um die Bedeutung des Mysterys vor dem Hintergrund des Globalen Lernens deutlicher herauszustellen, muss im Folgenden auf einige Aspekte, wie Bildungsziele, Aufbau und Anforderungen, Durchführung eines Mysterys und Potentiale aber auch Probleme, näher eingegangen werden:
2.4.1. Bildungsziel
Der Einsatz des Mysterys bietet die Möglichkeit, Schüler vernetztes Denken zu vermitteln und zu trainieren, sie zu einem Dialog anzuregen und in Gruppen an einer Problemlösung zu arbeiten, sie zu argumentativ begründeten Entscheidungen zu befähigen, sie zur Selbstreflexion zu befähigen, sie zu selbstständig entdeckendem Lernen anzuleiten, ihnen fachliche Inhalte weiterzugeben, mit ihnen handlungsorientiert Lösungsstrategien in Konfliktsituationen zu erarbeiten und ein interkulturelles Verständnis auszubauen. Das Mystery stellt die Konflikte unterschiedlicher Interessensgruppen heraus, zu denen die Schüler Stellung nehmen sollen. Die Katastrophe, die in einem Mystery gegebenenfalls thematisiert wird, steht nicht im Vordergrund, sondern die Kompetenzen, die erlernt oder erweitert werden sollen. Mit Hilfe einer Analyse von Zahlen, Statistiken und allgemeinen Zusammenhängen, lernen die Schüler über die abstrakte Ebene hinaus zu denken und verbinden entsprechende Sachverhalte mit konkret handelnden oder betroffenen Personen. Dies stellt Ziele dar, die bereits in den gegenwärtigen Bildungsstandards formuliert wurden und in der Lernmethode Mystery nach ihrer Umsetzung in die heutigen Schulpraxis suchen.
2.4.2. Aufbau und Anforderungen
Das Mystery besteht aus folgenden Bestandteilen: einer Leitfrage, die ein Konfliktfeld aufwirft, ein Ausgangsgeschichte (Text), welche die Schüler zum Thema hinleitet und MysteryKärtchen, die ungeordnete Informationen beinhalten. Zusätzlich können den Lernenden Kontextmaterialien als visuelle Unterstützung gereicht werden. Das Grundgerüst des Mysterys bildet die Leitfrage, die so gestellt werden sollte, dass sie den komplexen Zusammenhang erfasst und zwei Elemente miteinander verbindet, die unvereinbar erscheinen. Für die Beantwortung diese Leitfrage, werden den Schülern MysteryKärtchen, die in der Anzahl zwischen 16 und 30 liegen sollten, zu einem speziellen Fallbeispiel gereicht. Die Inhalte auf den Kärtchen sind ungeordnet und unterschiedlicher Gewichtung für die Lösung des aufgeworfenen Konfliktes und beinhalten auch irrelevante Sachverhalte. Seite 32 von 135
2.4.2.Aufbau und Anforderungen
Kontextmaterialien erweisen sich für die Erarbeitung als bereichernd, weil die Schüler mit Hilfe anderer Darstellungsformen wie Diagramme, Abbildungen oder sogar Karikaturen den Unterrichtsgegenstand erfassen.
Im Material des Mysterys sollten konkrete Personen benannt werden, um eine Identifikation und Empathie bei den Schülern zu unterstützen, Alltagsnähe zu schaffen und eine aufkommende Abstraktion zu untergraben. Die Ausgangsgeschichte (Text), die als Einführung in das Thema dient, muss einen erkennbaren Erzählstrang verfolgen und zeitgleich einen Spannungsbogen aufbauen.114 Dieser Spannungsbogen fördert die damit aufgebaute Wissbegier der Schüler auf die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Komponenten im Wirkungsgefüge. Die Neugierde soll die Lernenden zusätzlich motivieren, sich dem im Eingangstext dargestellten Themenfeld zu öffnen und eine Beantwortung der Leitfrage zu erarbeiten.
2.4.3. Leitfaden für die Durchführung eines Mysterys
Der Einstieg in den Unterricht sollte so gestaltet werden, dass die Leitfrage und die Ausgangsgeschichte im Plenum präsentiert werden. Dies kann durch den Lehrer oder auch durch den Lernenden erfolgen. Die Schüler sollen im Anschluss in einem SchülerLehrerGespräch angeregt werden, Vermutungen aufzustellen, inwiefern die beiden Sachverhalte in der Leitfrage in Beziehung zueinander gesetzt werden können. Die Lehrperson fasst nachfolgend die Vermutung noch einmal kurz zusammen, weist auf den nun folgenden Arbeitsauftrag und benennt das Stundenziel.
Die Erarbeitung des Themas erfolgt in einer Gruppenarbeit (34 Schüler pro Gruppe). Die Gruppenfindung sollte wenige Minuten in Anspruch nehmen und kann variabel gestaltet werden. Die vorliegenden Materialien (Arbeitsblatt mit Leitfrage, Ausgangsgeschichte und Aufgabenstellungen, MysteryKärtchen, Kontextmaterial) können nun in den Gruppen gelesen, ausgewertet, diskutiert, geordnet und in einem Wirkungsgefüge gestellt werden. Ziel ist es, dass einzelne Fakten und die Lösungsstrategien der Gruppen vor der gesamten Klasse am Ende des Unterrichts präsentiert werden. Diese Lösungsstrategie können von unterschiedlicher 114 Vgl. Rendel, Andrea: Mystery. Der Lösung auf der Spur. In: Unterrichtspraxis TERRA. KlettMagazin. 3/2007, Seite 3.
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2.4.3.Leitfaden für die Durchführung eines Mysterys
Natur sein, was gerade eine Präsentation vor den anderen Gruppen interessant werden lässt und zu Diskussionen innerhalb der Klasse anregt. Die Lehrperson sollte hierauf Problemstellungen formulieren und über über die dargebotenen Problemlösungsstrategien reflektieren. Zusätzlich sollten Fragestellungen festgehalten werden, die während der Erarbeitung des Themas aufgetreten sind. Die Fragestellungen können Interessen der Schüler verfolgen oder auch bisher ungeklärte Fakten aufgreifen. Die anschließenden Unterrichtsstunden sollten die Gelegenheit nutzen, die eventuell aufgelaufenen Fragen der Schüler aufzugreifen, die durch die Bearbeitung des Mysterys entstanden sind, um Unklarheiten aufzuheben oder neue Themenfelder aufzuschließen.115
2.4.4. Potentiale und Probleme
„Die Erfahrung zeigt, dass gerade zu Beginn einer Unterrichtseinheit die Motivation der Schüler, sich mit rätselhaften Sachverhalten zu beschäftigen, welche im späteren Unterrichtsverlauf mit Sachinhalt gefüllt wird, hoch ist. Dies spricht für die Stellung des Mysterys zu Beginn einer Unterrichtseinheit.“116 Besonders gut würde sich die Lernmethode Mystery als Ausgangspunkt für Projektarbeiten oder Workshops eignen, da sich in der Ergebnisphase Schülerinteressen oder offene Fragen herauskristallisieren. Auch die vermuteten Zusammenhänge, die als Hypothese in der Einführungsphase formuliert wurden, können anschließend systematisch auf ihre Richtigkeit untersucht werden. Durch das Übergreifen vieler Thematiken in andere wissenschaftliche Teilbereiche, ist das Mystery insbesondere qualifiziert für fächerverbindenden Unterricht. In dem hier vorgestellten Mystery könnten die Fächer Ethik, Gemeinschaftskunde und Biologie mit ihrem spezifischen fachlichen Beitrag den Unterricht bereichern. Der Umgang mit Unsicherheiten und ambivalenten Sachverhalten stellt ein eigenes Lernziel dar. Die Schüler können ganz unterschiedliche Lösungswege erarbeitet haben, was einer anschließenden Diskussion bedarf. Um die Schüler nicht unnötig zu irritieren, sollten nicht zu viele irrelevanten MysteryKärtchen beigemischt werden. Es ist anzuraten, die Methode nicht mehr als zweimal im Schuljahr zum Einsatz lassen zu kommen, um einer Methodenabwechslung gerecht zu werden und den Vorteil des Rätselhaften nicht vorschnell auszureizen. Damit alle Schüler im ausreichenden Maße an der Erarbeitung im Mystery 115 Vgl. Rendel, Andrea: Mystery. Der Lösung auf der Spur. In: Unterrichtspraxis TERRA. KlettMagazin. 3/2007, Seite 3.
116 Vgl. ebd., Seite 4.
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2.4.4.Potentiale und Probleme
beteiligt werden können, sollte die Schüleranzahl innerhalb einer Gruppe von vier Personen nicht überschreiten. Für die Erarbeitung und Ergebnissicherung wird eine Doppelstunde von 90 Minuten ausreichend sein.
3. Unterrichtsplanung
Das Mystery zum Thema „Das Hochwasser der Elbe im Jahr 2002 vor dem Hintergrund einer globalen Klimaerwärmung“117 ist von mir für die Sekundarstufe innerhalb des Hauptseminars handlungsorientierter Unterricht in der Didaktik der Geographie unter der Leitung von Herrn Prof. Dr. F. F. erarbeitet worden. Ich habe es im Zuge meines BPraktikums am St.BennoGymnasium zu Dresden in der 10. Klassenstufe mit Unterstützung meines Mentoren Herrn J. K. von den Schüler angepasst an ihre jeweiligen Lernvoraussetzungen bearbeiten lassen. Im vergangen Semester (WS 07/08) ist mir im Hauptseminar „Globales Lernen“ von Frau Dr. B. K. die Möglichkeit gegeben worden, die Lernmethode erneut vorzustellen und mit den Seminarteilnehmern konstruktiv zu diskutieren. Die Erfahrungen und Ergebnisse sollen auf den kommenden Seiten ihren Platz finden.
Im Vorfeld möchte ich allgemein auf das umfangreiche und vielschichtige Thema der Globalisierung sowie die infrage kommenden Folgen hinweisen, was in den folgend dargestellten Unterricht mit dem Fokus auf ökologische Schwerpunkte betrachtet wird. Die allgegenwärtige Globalisierung bietet der Menschheit Chancen, birgt aber auch Risiken. Diese gilt es, den Lernenden näher zu bringen. Der durch die Lernmethode Mystery stark handlungsorientierte Unterricht verfolgt nicht nur die Aspekte des fachlichen und wissensvermittelnden Unterrichts, sondern bietet den Lernenden gleichermaßen die Möglichkeit über Moral und Ethik nachzudenken und eine Selbstreflexion zu ermöglichen. Die Schüler sollen angeregt werden, über ihre persönliche Zukunft und die Entwicklung der Gesellschaft nachzudenken und ihre eigenen Wertvorstellungen neu zu überdenken und zu hinterfragen.
3.1. Einordnung in den Lernbereich
Mit Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen, die bei der Bearbeitung der Thematik obligatorisch 117 Anhang 14 – Mystery: Das Hochwasser zu Dresden im Jahr 2002 vor dem Hintergrund einer globalen Klimaerwärmung (Leitfrage, Aufgabenstellungen, MysteryKärtchen, Kontextmaterial, Literaturangaben)
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3.1.Einordnung in den Lernbereich
sind, ist das Mystery für die Sekundarstufe geeignet. Durchgeführt wurden die Unterrichtsstunden in der 10. Klassenstufe des Gymnasiums unter Berücksichtigung der zugrunde gelegten Kenntnisse und Fähigkeiten. Das Mystery vereinte die Lernbereiche 2: Sachsen in Deutschland und 3: Wirtschaftsraum Sachen im allgemeinen und schwerpunktmäßig den Wahlpflichtbereich 1: Analyse städtischen Raumes. Hier sollten die Schüler beispielsweise Veränderungen der Flächennutzung und Raumordnung in industriell geprägten Regionen des Heimatgebietes behandeln. Besonders geeignet wäre das Mystery für die Klassenstufe 11 im Leistungskurs. Im Lernbereich 4: Atmosphärische Zirkulation und Klimawandel werden Grundlagen für die Interpretation von atmosphärischen Prozessen und Klimaschwankungen gelegt und Klimadiagramme und Wetterkarten interpretiert. Anthropogene Einflüsse auf das Klima werden erweiternd in das Blickfeld gestellt. Der Treibhauseffekt und die Weltklimakonferenzen werden wiederholend thematisch berührt.
3.2. Allgemeine Voraussetzungen
Das St. Benno Gymnasium zu Dresden118 stellt sein Profil besonders heraus, indem es die pädagogischen Schwerpunkte auf Leistung, Umgang mit Vielfalt, Unterrichtsqualität, Verantwortung, Schulklima und Schule als lernende Institution setzt. Die weltanschaulichen Einflüsse einer christlich gesinnten Gemeinschaft dringen durch all ihre Bildungsziele. Das Schulgeschehen ist von soziales Engagement und Einfühlungsvermögen geprägt. Aber nicht nur die Zusammenarbeit zwischen Lehrern und Schülern, sondern auch zwischen Schule und Elternhaus werden durch regelmäßig stattfindende Veranstaltungen, die sich häufig über das gesamte Wochenende erstrecken, eng verknüpft. Zumal die Eltern in allen Gremien der Schule aktiv mitarbbbeiten ('Schulgemeinderat, Schulwerk St. Benno e..V., Elternrat, Fachschaftskonnferenzen, Klassenkonferenzen). Die Schule pflegt über mehrere Jahre hinweg weltweite Schulpartnerschaften und unterstützt Hilfebedürftige tatkräftig, beispielsweise durch finanzielle Ausbeuten aus Kuchenbasaren oder soziale Projekte wie „Rettung“ der Schule und betroffener Familien bei der Flutkatastrophe 2002. Die Schule befindet sich unweit der Elbe, wodurch die meisten Schüler täglich auf ihrem Schulweg die Brücken der Elbe überqueren. Die Elbe ist ihnen, auch in der Debatte um den umstrittenen Bau einer neuen Elbbrücke, der in der Schule in Verbindung mit dem Titel des Weltkulturerbes thematisiert wurde, vertraut. Das St. Benno Gymnasium verfügt über eine auszeichnende Medienvielfalt, die jedem Schüler zur Verfügung steht. Genannt sei hier der 118 http://www.bennogym.de/t3/ (2.1.2008, 9:00 Uhr)
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3.2.Allgemeine Voraussetzungen
Internetzugang, der Schulradiosender, der jeden Schüler täglich in der großen Pause zu Wort kommen lassen kann, Laptops mit dazugehörigem Beamer und die Schulbibliothek, die alle aktuellen Schulbücher, Kanonliteratur und Fachzeitschriften beherbergt. Gerade ökologische und soziale Anregungen werden durch die Gestaltung des modernen Schulgebäudes gegeben, das durch Helligkeit, Begrünung und ausgestellten Lernergebnissen zu einem angenehmen Schulklima beiträgt.
Zur Klassenstufe 10 b ist festzuhalten, dass sie eine hohe Lernbereitschaft im Fach Geographie hat; was nicht zuletzt dem Klassenleiter, der sie in diesem Fach unterrichtet, geschuldet ist. Überdies fühlten sich die Schüler von der Thematik betroffen und persönlich angesprochen, womit die Lernbedürfnisse aufgegriffen und integriert wurden. Sie führen eine partnerschaftliche Beziehung einerseits gegenüber den Lehrpersonen andererseits auch untereinander. Vor wenigen Wochen war die Schulklasse gemeinsam mit Herrn K. im Rahmen einer Klassenfahrt an der Ostseeküste und erfreute sich in den Pausen über ausgetauschte Fotografien. Der Klassenverband erscheint demnach gefestigt und stabil.
Ich habe die Klasse 10b vorher mehrere Male hospitieren können. Die Schüler erschienen mir besonders heterogen im Lerntempo, was aber für die Durchführung des Mysterys nicht vordergründig zu beachten war. Es sind insgesamt 32 Schüler, davon 18 Mädchen und 14 Jungen. Der Unterrichtsraum mit anschließendem Fachkabinett ist ebenfalls mit fachspezifischen Medien und Hilfsmitteln ausgestattet. Dazu gehören: Karten, Tafel, Overheadprojektor, Atlanten, Kreide und Lernposter. Die Sitzbänke habe ich in quadratischen Arbeitstischen noch vor Stundenbeginn in wenigen Minuten anreihen lassen.
3.3. Sachanalyse – stichwortartige Übersicht
Die anschließende in Stichworten verfasste Übersicht ist im Hinblick auf das Thema des Mysterys: Das Hochwasser der Elbe im Jahr 2002 vor dem Hintergrund einer globalen Klimaerwärmung zu sehen. Sie versetzte mich in die Lage, das Thema unter Berücksichtigung seiner Komplexität als Unterrichtsgegenstand zu erarbeiten.
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3.3.Sachanalyse – stichwortartige Übersicht
Begrifflichkeit
Klimawandel: natürliche Veränderung des Klimas auf der Erde über einen längeren Zeitraum (bisherige Klimageschichte umfassend)
Globale Erwärmung: bezieht sich auf die gegenwärtige anthropogene (durch Menschen verursachte) Klimaveränderung.
Atmosphärischer Treibhauseffekt: bewirkt die Erwärmung des Planeten Erde durch Treibhausgase und Wasserdampf in der Atmosphäre (Temperaturanstieg durch Wärmestau der Sonnenenergie).
Was heißt globaler Klimawandel?
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allmählichen Anstieg der Durchschnittstemperatur der erdnahen Atmosphäre und der Meere sowie die erwartete weitere Erwärmung in der Zukunft
Zeitliche Dimension: 1824 von Joseph Fourier entdeckt und 1896 erstmals quantitativ von Svante Arrhenius genauer beziffert worden; systematische Erforschung: 1958 durch Charles D. Keeling, einen Studenten Roger Revelles.
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Zunahme der gemittelten bodennahen Lufttemperatur um 0,74 °C (± 0,18 °C Fehlertoleranz), zwischen 1906 und 2005
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Am ausgeprägtesten ist die Erwärmung von 1976 bis heute (2005 war das wärmste Jahr seit Beginn der Aufzeichnungen).
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In den zurückliegenden 30 Jahren nahm die globale Durchschnittstemperatur um ca. 0,17 °C pro Dekade zu.
Welche Ursachen hat der globalen Klimawandel?
Natürliche Ursachen: natürliche Treibhausgase (Wasserdampf (Rolle der Wolken), Distickstoffoxid, Methan, Ozon)
anthropogene Ursachen: ansteigende Emissionen durch z.B. Verkehr (Flugverkehr, Güterverkehr ...), Energiegewinnung (fossile Energieträger..), ...
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3.3.Sachanalyse – stichwortartige Übersicht
Treibhausgase (anteilig): von ca. 3670 % (ohne Berücksichtigung der Effekte der Wolken) durch Wasserdampf in der Atmosphäre verursacht, Kohlendioxid trägt ca. 926 % bei, Methan ca. 49 %, und Ozon ca. 37 %. Welche Folgen hat der globale Klimawandel?
Auswirkungen auf menschliche Gesundheit und Sicherheit, Wirtschaft und Umwelt:
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Veränderung des globalen Klimas und der ozeanischen Strömungen
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Extreme Wetterereignisse: Hochwasser, Hurrikans, Turnados, Hitzewellen...
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Anstieg des Meeresspiegels durch Abschmelzen der Eisdecken an den Polen (3 cm pro Jahrzehnt)
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Landname: küstennaher Gebiete und Inseln
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Gletscherschmelze
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Verbreitung von wärmeliebenden Krankheitserregen (z. B. Malaria) oder Schädlingen (z. B. Zecken)
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politische Maßnahmen: kostenintensiver Klimaschutz (KlimarahmenkonventionenKyoto
Protokoll: Emissionsrichtlinien, regenerative Energien, nachhaltige Entwicklung und Energieeinsparung...)
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Hohe Verdunstung führen zu Dürren und Starkniederschlägen
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Aussterben von Tier und Pflanzenarten
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Hunger und Wasserkrisen (besonders in Entwicklungsländern)
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Versiegen des Nordatlantikstroms (Ausleger des Golfstroms) führt zum Kälteeinbruch in West und Nordeuropa
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Ozonloch
Welche Maßnahmen könnten vor Hochwasser langfristig schützen?
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Retentionsflächen erhalten vs. Versiegelung begünstigen
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Dammbau
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Natürliche Flussläufe versus Begradigungen
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Keine Baumaßnahmen in ehemaligen Flussläufen, um große Schäden zu vermeiden
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...
Welche Merkmale besaß das Hochwasser der Elbe im August 2002?
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VbWetterlage: bringt Starkniederschläge in Mitteleuropäischen Raum (Zugbahn eines Seite 39 von 135
3.3.Sachanalyse – stichwortartige Übersicht
Tiefdruckgebietes von Genua über die Poebene hinweg, um die Alpen herum, nordostwärts über Österreich, Ungarn und Polen)
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Großes Einzugsgebiet der Elbe (Zuflusssystem: Böhmische Becken (Tschechischer Oberlauf) und gesamte Erzgebirge (Deutscher Oberlauf), ca. 150 000 km²)
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Elbe trat Erzgebirge und Riesengebirge über die Ufer und setzte weite Landstriche in Tschechien (Prag), Sachsen (besonders die Landkreise Sächsische Schweiz, Weißeritzkreis, Kreis Döbeln, die Städte Bad Schandau, Pirna, Dresden, Meißen, Grimma), SachsenAnhalt (besonders Dessau, Wittenberg) und Niedersachsen unter Wasser.
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1. und 2. Hochwasser (Böhmen)
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Bebauungen in ehemaligen Flussläufen (künstlicher Flußlauf der Weißeritz); Dresdner Hauptbahnhof lag im ehemaligen natürlichen Flusslauf
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Starkniederschläge und schneller Abfluss und Anstieg der Pegel (983 Liter pro km² = 25% mehr Niederschläge als im langjährigen Mittel)
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im mittleren und östlichen Erzgebirge: 12./13. August in Zinnwald Spitzenniederschläge von bis zu 350 Liter pro Quadratmeter gemessen
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Viele Talsperren mussten wegen ausgereizter Kapazitäten geöffnet werden; durch stabile Schichtung der Stausee, flossen die Wassermengen über den See, ohne ihn zu durchmischen
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Rückstau der Nebenflüsse(Zschopau, Flöha, Zwickauer Mulde, Freiberger Mulde, Gimmlitz, Rote Weißeritz, Wilde Weißeritz, Müglitz) , kein Abfluss in die Elbe möglich •
höchster Pegelstand: Pirna 11,50 m; Dresden 9,40 m
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Hohe Schäden und viele Opfer durch Überschwemmungen durch Elbe und Weißeritz
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Staatliche Hilfemaßnahmen, Gesamtschaden: ca. 15 Milliarden Euro
3.4. Didaktische Analyse
Die Unterrichtsstunde soll nachfolgend nach den fünf Grundfragen der didaktischen Analyse von Wolfgang Klafki119 untersucht werden:
Gegenwartsbedeutung
Das Leben der Schüler wird jeden Tag direkt oder indirekt von den Auswirkungen globaler 119 Klafki, Wolfgang: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In: Die deutsche Schule. Heft 10. 1958. Seite 450 – 471.
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3.4.Didaktische Analyse
Veränderungen beeinflusst. Die Globalisierung und deren Folgen ist allgegenwärtig und betrifft den Lernenden im großen Maßen. Nicht nur in der Wirtschaft hat die Globalisierung Einzug gehalten, sondern auch in der Kultur. Es ist davon auszugehen, dass die Schüler in diesem Alter ihre Umwelt differenzierter und kritischer wahrnehmen und deshalb das Thema Potentiale in sich trägt, die ihr Interesse wecken und motivierend wirken. Unterstützt wird dies durch den regionalen Bezug zu Dresden. Die Lernenden können ihre eigenen Erfahrungen und Erlebnisse mit in die Erarbeitung des Themas einfließen lassen und eine mögliche Hilflosigkeit überbrücken, indem im Unterrichtsverlauf herausgestellt wird, wie jeder Einzelne im ökologischen Sinne aktiv werden kann. Diese Doppelstunde stellt das regionale Beispiel des Hochwassers in Dresden im Jahr 2002 vor dem Hintergrund einer globalen Klimaerwärmung, verweist auf mögliche Zusammenhänge und eröffnet zeitgleich einen Perspektivwechsel auf das ökologische Handeln der Schüler.
Zukunftsbedeutung
Das Thema der Doppelstunde bringt den Lernenden die komplexen Zusammenhänge einer globalen Klimaerwärmung und ihre potentiellen Folgen an einem regionalen Beispiel nahe. Ökologische Fragen werden verstärkt diskutiert und konsensfreie Wertmaßstäbe entwickelt, um das Bildungsziel einer nachhaltigen Entwicklung gerecht zu werden. Den Schüler soll bewusst werden, dass die Bewältigung von Herausforderungen durch Klimagefahren nur in einer weltweiten Zusammenarbeit gelingen kann und Umweltschutz auf allen Ebenen, in der eigenen Familie, in der aktuelle Politik, an lokalen Standorten und in globalen Dimensionen, verwirklicht werden muss. Je häufiger die Lernenden mit diesem Thema konfrontiert werden desto besser eröffnet sich ihnen ein Verständnis für die ökologischen Herausforderungen im Zuge einer globalisierten Welt. Dieser Gegenstand kann dem Schüler weitere Themenfelder im Umkreis der Globalisierung, wie z. B. ökonomische Veränderungen, eröffnen. Der Unterrichtsgegenstand bildet also nur ein Bestandteil des Faches Geographie, mit der sich die Lernenden im Laufe ihres Leben sowohl in der Schule als auch im Alltag auseinander setzen müssen, um ihre Lebenswelt besser begreifen zu können. Des Weiteren wird dem Schüler die Möglichkeit gegeben, sich auf eine erneute Konfrontation mit Naturkatastrophen, die durchaus für die Zukunft prognostiziert werden, einstellen zu können. Seite 41 von 135
3.4.Didaktische Analyse
Damit wird ein Weg eröffnet, der ihnen die Möglichkeit gibt, nach Maßnahmen zu greifen, die ein sinnvolles Handeln in beängstigenden Situationen darstellen. Exemplarität
Die Exemplarität dieser Doppelstunde liegt im Thema, welches dieser zu Grunde liegt. Die Folgen der globalen Klimaerwärmung begegnen den Schüler, getragen durch die Vielzahl von Medien, fast täglich. Dieses Thema steht exemplarisch für viele Situationen, mit denen die Lernenden im Alltag konfrontiert werden und mit denen sie umgehen lernen sollen. Die herausgearbeiteten Wirkungsgefüge und der Findung von Problemlösungsstrategien können exemplarisch für vernetzte Zusammenhänge in Bezug auf zum Beispiel die Globalisierung genutzt werden. Der Lernende gewinnt an dem erarbeiteten besonderen regionalen Fall die Einsicht in einen Zusammenhang einer kulturellgesellschaftlichpolitischen Wirklichkeit. Er erwirbt damit eine Triade aus Zugangsweise, Lösungsstrategie und Handlungsstrategie. Strategien wurden erworben, mit deren Hilfe der Lernende zu bedeutsamen Beziehungen von in der Anschauung differierenden Interessengruppen Aussagen tätigen kann.
Der Schüler erlangt also generelle Einsichten in faktische oder mögliche Zusammenhänge und Kompliziertheit der gesellschaftlichpolitischen Lösungen durch Ungleichgewichte im Naturhaushalt ausgelöste Probleme. Es ist ihm in Grenzen möglich, Prognosen hinsichtlich von Folgewirkungen verschiedener Lösungsvorschläge zu erstellen.
Zugänglichkeit
Durch den regionalen Bezug im Text, der als Einstimmung und Hinführung zum Gegenstand dient, erhalten die Schüler einen ersten Eindruck von der Reichweite der Thematik. Durch die einzelnen Informationen auf den MysteryKärtchen und die sinnvolle Strukturierung dieser, wird das Thema den Schüler zugänglich gemacht. Das agieren in der Gruppe durch Argumentieren und durch das Austauschen von Informationen erhalten die Lernenden die Möglichkeit, sich das Thema Seite 42 von 135
3.4.Didaktische Analyse
gegenseitig aufzuschließen. Mit dieser alternativen Methode120 wird die Freude an der Vermittlung von Informationen erhöht, da die Schüler selbstständig die Rolle des Wissensvermittlers übernehmen, indem sie sich dem Kontext eigenverantwortlich nähern. Die am Ende der Doppelstunde entstandenen Lernplakate, auf dem die Inhalte strukturiert dargestellt sind und als ein logisches UrsacheWirkungsPrinzip anschaulich vor der Klasse präsentiert und diskutiert werden, dienen u. a. als visuelle Stütze für das Begreifen des Umfangs der Thematik.
Strukturierung
Die Doppelstunde baut inhaltlich auf keine direkt vorhergehende Stunde auf und bildet somit keine Vertiefung oder Wiederholung. Vielmehr verknüpft sie abschließend einzelne Stundeninhalte aus unterschiedlichen Lernbereichen bzw. Wahlpflichtbereichen.121
Über das Vorlesen des Eingangstextes wird das neue Thema eingeführt. Die Schüler erarbeiten sich die Inhalte des Themas in Gruppen selbstständig mit Hilfe der Fragestellungen auf dem Arbeitsblatt. Zu den MysteryKärtchen werden Kontextmaterialien gereicht, die die Thematik unterstützend durch Diagramme, Fotografien oder Karikaturen erschließen lassen. Als Grundlage für die abschließende Problemlösungsdiskussion dient das von jeder Gruppe angefertigte Lernplakat zur Festigung des Themas. Für die Anfertigung des Lernplakates liegen ausreichend Materialien, wie Papier, Schere, Stifte und Magnete bereit.
Überprüfbarkeit
Das Kriterium der Überprüfbarkeit ist, als eine Erweiterung des Ansatzes von Klafki122, in die 120 Lernpsychologisch spricht vieles dafür, dass SchülerInnen leichter lernen, wenn sie voneinander lernen. Dazu: Janssen, Bernd: Methodisch kreativ inszenierte Wissensvermittlung. In: Pädagogik: Instruktionen im Unterricht. Heft 11. 2007, Seite 16 – 19.
121 Bezüglich Lern und Wahlpflichtbereiche siehe Kapitel 3.2..
122 In der zweiten Hälfte der 70er Jahre stellte Klafki aufgrund der erfahrenen Kritik (sein Modell stabilisiere die herrschende Klassenstruktur, da es Schüler dazu anleite, in die bestehende Gesellschaft mit ihren Werten und Normen affirmativ hinein zu erziehen) eine Weiterentwicklung seines bisherigen Modells vor: die kritisch
konstruktive Didaktik. Vgl. dazu Perspektivschema: Klafki, Wolfgang: Zur Unterrichtsplanung im Sinne kritisch
konstruktiver Didaktik. In: Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beiträge zur kritischkonstruktiven Didaktik. Weinheim, Basel 1985. Seite 194227.
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3.4.Didaktische Analyse
Analyse aufgenommen worden und soll hier als substanzierte Ergänzung dienen: Innerhalb der abschließenden Diskussion im Plenum und durch das argumentativ präsentierte Lernplakat stellt sich heraus, ob den Schüler der Umfang des Themas deutlich geworden ist und die Schüler die UrsacheWirkungsProzesse des Themas verinnerlicht haben.
3.5. Methodische Planung
Nachfolgend möchte ich für die methodische Betrachtung auf das Kapitel 2.4. zurückverweisen, indem das Mystery im Detail beschrieben wurde und gebe, um inhaltliche Überschneidungen entgegenzuwirken, nur einen knappen Einblick in die einzelnen Unterrichtsphasen. Für die Stunden werden folgende Medien angeboten: Mystery mit kompletten Material, Tafel, OverheadProjektor, Papier, Zettel, Magnete und Stifte.
Einstiegsphase: SchülerLehrerGespräch (Medium: Leitfrage, Ausgangsgeschichte) verdeutlicht den zu bearbeitenden komplexen Unterrichtsgegenstand. Der Lehrer führt die Schüler in das Thema ein und erzeugt einen motivierenden Spannungsbogen durch das Aufstelllen erster Vermutungen bezüglich der Leitfrage. Die Ausgangsgeschichte soll die Empathie der Lernenden anregen.
Erarbeitungsphase: in der Gruppenarbeit setzen sich die Lernenden selbständig mit den Unterrichtsmaterialien auseinander (Mystery und Kontextmaterial (Klimadiagramm, Karikatur, Uberschwemmungsgebiete im Raum Dresden, Foto Hauptbahnhof). Anhand der Aufgabenstellung entwickeln sie ein Wirkungsgefüge, dass die Problematik wirkungsvoll in Form einer grafischen Darstellung und eines Textes darstellt.
Ergebnissicherung: in den abschließenden Schülervorträgen stellen die Gruppen ihre Ergebnisse vor (Lernposter oder Text). Im SchülerLehrerGespräch kann auf offene Fragen oder Anregungen eingegangen werden. Der Lehrervortrag eröffnet die Option, die inhaltlichen Schwerpunkte zu konkretisieren, offene Fragen hervorzuheben und in ein anschließendes Projekt überzuleiten.
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3.6.Unterrichtsziele
3.6. Unterrichtsziele
Wenn man den groben Gegenstand für die Unterrichtsstunden formulieren möchte, dann setzen sich die Schüler mit der athmosphärischen Zirkulation und die möglichen Ursachen des Klimawandels, unter Berücksichtigung eines regionalen Beispiels, auseinander. Die folgenden Zielformulierungen lehnen sich eng an die Kompetenzziele an, die der Sächsischen Lehrplan (2004) verfasst hat:
Wissen
Die Schüler kennen die Komplexität der globalen Klimaerwärmung und ihr UrsacheWirkungs
Gefüge. Sie erkennen die damit zu verbindenden Umweltveränderungen und ihre potentiellen Folgewirkungen. Sie eignen sich systematisch Wissen über die Hochwasserproblematik in Dresden an und begreifen die Vernetzung mit den Folgewirkungen einer globalen Erwärmung, was als Grundlage dient, diesen Fall selbstständig auf vergleichbare Regionen anzuwenden. Sie wenden ihr Wissen zur Folgen der globalen Klimaerwärmung an, indem sie das Erlernte selbstständig in den Entwurf eines Lernplakates einfließen lassen. Das von ihnen entworfene Lernplakat wird von allen Mitschülern als sichtbare Wissensgrundlage für aufbauende Unterrichtsstunden genutzt.
Methodenbewusstsein
Die Lernenden erwerben Wissen über die spezifische Erkenntnismethode des Mysterys und das die erworbenen Erkenntnisse von dieser Methode abhängig sind, womit sie eine differenzierte Sicht auf die Umstände des Themas entwickeln.
Informationsbeschaffung und verarbeitung
Durch den Umgang mit den Informationen in den MysteryMaterialien und deren Bewertung nach ihrer Gewichtung für eine Lösungsfindung sowie deren abschließende Präsentation, lernen die Schüler, Informationen einzuordnen und für sich zu nutzen.
Lernkompetenz
Die Lernmethode verschafft den Schülern die Möglichkeit, selbstorganisierte und selbstverantworte Lernstrategien zu erwerben, die auf Aufgaben innerhalb ihrer Zukunft vorbereiten.
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3.6.Unterrichtsziele
Problemlösungsstrategien
Die Schüler kennen das UrsacheWirkungsPrinzip einer globalen Klimaerwärmung und können mit der Thematik umgehen. Sie erkennen die Problematiken, die durch Interessenskonflikte entstehen und entwickeln unter problemorientierter Fragestellungen Lösungsstrategien, mit denen man diese begegnen kann. Bei der Analyse von Zahlen, Statistiken und allgemeinen Zusammenhängen lernen die Schüler über die rein abstrakte Ebene hinaus zu denken und die entsprechenden Sachverhalte mit konkret handelnden beziehungsweise betroffenen Menschen in Verbindung zu bringen. Die Schüler vertiefen die Arbeit in Gruppen und erweitern ihre Fähigkeiten in der StrukturLegeTechnik, die ihnen die Chance bietet, die zu bewältigende Aufgabe zu visualisieren. Reflexions und Diskursfähigkeit
Innerhalb der Gruppenarbeit lernen die Schüler, gefundene Lösungswege kritisch zu hinterfragen oder sich zu ihnen zu positionieren und die eigene Meinung sachgerecht unter Benutzung von Fachtermini zu begründen.
Arbeitsorganisation
Durch die strikte Zeitvorgabes, auf die in regelmäßigen Abständen hinzuweisen ist, und die zur Verfügung stehenden Materialien für die Bearbeitung des Unterrichtsgegenstandes, sollen die Schüler effizient mit Zeit und Ressourcen umgehen lernen.
Interdisziplinarität und Mehrperspektivität
Schlussfolgerndes und vernetztes Denken mit Hilfe eines konkreten Problemfall leitet die Schüler dazu an, den Gegenstand aus verschieden Perspektiven unterschiedlichster Akteure zu beleuchten. Seite 46 von 135
3.6.Unterrichtsziele
Die Schüler erfassen, dass die Interessen verschiedener gesellschaftlicher Gruppen berücksichtigt werden müssen, wenn man einen breiten Blickwinkel auf Inhalt der Unterrichtsstunden entwickeln möchte.
Kommunikationsfähigkeit
Sie trainieren an Problemlösungen gemeinsam zu arbeiten und erweitern ihre Argumentationsbereitschaft und fähigkeit, indem sie u.a. die Ergebnisse der Gruppenarbeit vor der Klasse präsentieren. Die Schüler lernen, Entscheidungen und Schlussfolgerungen argumentativ zu begründen, Argumentationslinien für Problemlösungsstrategien ui entwickeln und zu begründen. Sie werden in der sprachliche Genauigkeit bei der Diskussion und bei den ersten Vermutungen über Zusammenhänge in Bezug auf die Leitfrage unterwiesen.
Empathie und Perspektivwechsel
Sie zeigen Empathie innerhalb der dargestellten regionalen Problematik, finden Parallelen zu ihrem Alltag und versetzen sich in die Lage verschiedener Interessengruppen. Sie formulieren durch Naturkatastrophen ausgelösten Ängste.
Werteorientierung und Verantwortungsbereitschaft
Die Lernenden gewinnen einen Einblick in die enge Zusammenarbeit mit Anderen und erfahren, dass eine Kooperation einen Vorteil darstellen kann. Sie lernen sich als Teil eine ökologisch bewusster werdenden Menschheit kennen und wissen um ihre Verantwortung gegenüber nachfolgender Generationen. Sie nehmen damit eine Haltung gegenüber ihrem eigenen ökologischen Verhalten ein und bewerten diesen.
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3.6.Unterrichtsziele
Umweltbewusstsein
Die Schüler verinnerlichen die u. a. erfahrbaren Auswirkungen einer Umweltveränderung und können die Hochwasserproblematik in Dresden in ihren Abhängigkeiten differenzierter wahrnehmen. Sie werden für ein ökologisch sinnvolles Handeln unter dem Gedanken der Nachhaltigkeit sensibilisiert und erkennen die Sensibilität unserer Natur.
3.7. Geplanter Unterrichtsverlauf Die Schüler werden von mir begrüßt, um u. a. den Beginn des Unterrichts zu signalisieren. Ich formuliere darauf das heutige Stundenziel und visualisiere dies unterstützend mit einer Folie (Overheadprojektor), auf dem das heutige Unterrichtsthema „Das Hochwasser der Elbe im Jahr 2002 vor dem Hintergrund einer globalen Klimaerwärmung“ sichtbar wurde. Anschließend bitte ich einen Mitschüler, zuerst die Leitfrage und dann die Ausgangsgeschichte laut und deutlich vorzulesen. Die Lernenden formulieren auf Nachfrage meinerseits erste Hypothesen zur Erklärung der aus der Leitfrage resultierenden Problematik. Die Lernenden werden dann in sechs Gruppen mit je 56 Personen durch Auszählung (von 1 bis 6) eingeteilt123, um die Möglichkeit zu bieten, in unvertrauten Arbeitsgemeinschaften (Freundschaften) sich betätigen zu können. Die Lerngruppen erhalten in der nun folgenden Erarbeitungsphase jeweils einen Umschlag, indem die vollständigen Unterrichtsmaterialien (MysteryKärtchen, KontextMaterialien, Leitfrage mit Ausgangsgeschichte) zusammengefasst sind. Ich artikuliere die Aufgabenstellung und setze den Arbeitsgruppen einen Zeitrahmen für die Beantwortung der Fragen auf dem Arbeitsblatt, der an der Tafel visualisiert wird. Zusätzlich mache ich darauf aufmerksam, dass sich auf dem Tisch direkt vor der Tafel unterschiedliche Arbeitsmaterialien, wie Blätter, Folien, Stifte und Magneten befinden, die bei Gruppenarbeit verwandt werden können. Die Schüler arbeiten nun selbständig in den Gruppen und befassen sich mit den Fragestellungen, die auf dem Arbeitsblatt aufgelistet wurden und nehmen dazu die Arbeitsmaterialien zur Hilfe. Ich trete nun über in die Rolle eines Beraters und wende mich den einzelnen Gruppen zu, um differenziert eventuell auftretende Fragen beantworten zu können. Geplant ist es, dass sich die Erarbeitung des Stoffes über die erste und zweite Stunde hinweg (45 123 Die Gruppenstärke von 56 Personen stellte sich bei der Auswertung als nachteilig heraus.
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3.7.Geplanter Unterrichtsverlauf Minuten) vollzieht und die Präsentationen und die daraus entstehende Diskussion innerhalb der zweiten Stunde (30 Minuten) realisiert werden.
Nachdem die Bearbeitungszeit vorüber ist, werden die Gruppen für die Vorbereitung der Ergebnissicherung gebeten, ihre Resultate im Plenum vorzustellen und gemeinsam über vorgeschlagene Lösungswege zu diskutieren. Fünf von sechs Gruppen stellen ihr Ursache
WirkungsGefüge vor. An der Tafel oder unter Hilfe des Lernplakates wird die Vernetzung graphisch dargestellt und wahlweise die entworfenen Texte vorgelesen. In der Endphase der Diskussion wird gemeinschaftlich mündlich erarbeitet (siehe Aufgabe 7), welche Möglichkeiten jeder Einzelne besitzt, im Sinne der Nachhaltigkeit ökologisch zu handeln.
Ich stelle den Schülern im Abschluss noch einmal zur Festigung dar, welches Wirkungsgefüge herauszuarbeiten ist, wie man die unterschiedlichen Problemlösungsstrategien und offen gebliebene Fragen festhalten sollte, um in ein sich eignenden fächerverbindenes Projekt überleiten zu können. Zusätzlich wird die Klasse für die facettenreiche Darstellung der aktuellen Problematik einer globalen Klimaerwärmung durch verschiedener Interessengruppen in der Öffentlichkeit sensibilisiert, womit für einen kritischen Umgang mit Medien und Informationstechnologien plädiert und eingefordert wird.
Die tabellarische Verlaufsplaung für diese Unterrichtsdoppelstunde sieht wie folgt aus:
Verlaufsplanung
Schule: St. Benno Gymnasium
Klasse: 10 b
Fach: Geographie
Thema: Globale Klimaerwärmung und das Hochwasser 2002 in Dresden
Zeit Phase
Lehrertätigkeit
15
 Begrüßung und Benennen  Vorlesen des Lehrervortrag
des heutigen Unterrichtsziels Ausgangstextes
SchülerLehrer
 Formulieren der Leitfrage  Formulierung der Gespräch
(und Vorlesen des Problematik und Einstiegs
phase
Schülertätigkeit
Unterrichtsform
Medien
Bemerkungen
Tafel
Spannungsboge
Folie n aufmachen!
(Leitfrage und Text)
Arbeitsblatt Seite 49 von 135
3.7.Geplanter Unterrichtsverlauf Ausgangstextes)
erste Vermutungen stellen
(Text mit Leitfragen)
 Gruppierung der Schüler
Kontext
materialen
 Fragen nach möglichen Gründen für die Problematik
45
Erarbeitun  Formulieren der  Erarbeitung des Lehrervortrag
gsphase
Aufgabenstellung und Mysterys (Frage Benennen der Zeitvorgabe
15, Zusatz)
selbständige Gruppenarbeit
 Verteilen der Umschläge mit den Materialien
30
Ergebnis  Zusammenführung der  Vorstellen der sicherungs Ergebnisse der einzelnen Ergebnisse mit phase/
Gruppenarbeiten
Hilfe Festigung
unterschiedlicher  Auflösen der eingangs Medien
gestellten Problemstellung
 Vergleich der  Festhalten von unterschiedlichen Problemorientierten Themen Lösungsstrategien und offenen Fragen
der einzelnen Gruppen
 Reflexion über Lösungsstrategien
 Reflexion über die
eigenen  Gesprächsanleitung in Möglichkeiten in Bezug auf die Zusatzfrage
Bezug
auf ökologisches Verhalten
Mystery
Hinweis auf die Kärtchen, Nutzung von Kontext
vorhandenen material, Medien und Arbeitsblatt Materialien (Text mit geben!
Leitfrage), Folie, Papier, Stifte
Unterrichtsgespr Overhead
Festhalten von äch
projektor,
Problemlösung
Folien, sstrategien!
Schülervortrag
Poster, Tafel, Text
Mögliche Lehrervortrag
Projektthemen erarbeiten!
Anregen zur Selbstreflexion
!
3.8. Unterrichtsanalyse
Die Unterrichtsanalyse wird in diesem Kapitel mit der Prozessplanung von der Eröffnungsphase, der Erarbeitungsphase bis hin zur Ergebnissicherungsphase miteinander verflochten. Das Mystery ist an die Lebenswelt der Schüler orientiert (alltagsorientiert) und folgt den didaktischen Prinzipien abstrakte Themen an konkreten Beispielen (induktiv) zu veranschaulichen. Der Unterricht ist methodisch handlungsorientiert. Der Lernprozess ist nicht nur auf die Informationsaufnahme beschränkt, sondern nimmt auch Handlungs und Methodenkompetenzen (u. a. Argumentationsfähigkeit und Findung von Lösungsstrategien) als Lernziele auf. Das Mystery soll Seite 50 von 135
3.8.Unterrichtsanalyse
durch eine neugiergestützte Motivation ein neues Themenfeld ausbreiten, dessen Ergebnisse für kommende Unterrichtsstunden als Ausgangspunkt dienen kann. Der Unterrichtsverlauf der Doppelstunde (90 Minuten) ist in drei Phasen geplant: Einstiegsphase/ Motivationsphase, Erarbeitungsphase und Ergebnissicherungphase:
Einstiegs, Motivationsphase
Zu Beginn der Unterrichtsstunde ist von der Lehrperson ein Spannungsbogen aufzubauen, der sich in idealer Weise über die gesamte Unterrichtsdauer erstreckt. Unterstützend ist hierbei ein interessanter Eingangstext. Dieser verfolgt das Ziel, auf das zu erarbeitende Thema hinzuleiten, in dem er das Thema einführt und dem Lernenden erste Anregungen bietet. Das Bedeutende an diesem Text ist es allerdings, ihn nicht so zu formulieren, dass es offensichtlich ist, worauf der Inhalt abzielt. Denn Ziel ist es ja, den Lernenden einen positiven Impuls für die Erarbeitung des Themas zu geben und ein entdeckendes Lernen mit problemlösendes Denken anzuregen. Der Text kann der Lehrperson oder durch den Lernenden selbst vor der Klasse laut und deutlich vorgetragen werden. Bevor der Text vorgelesen wird, sollte die Leitfrage präsentiert werden. Das kann visuell, in Form eines Tafelbildes, auf einer Folie oder mündlich erfolgen:
Leitfrage: Warum muss Familie Schaller bald wieder ihr Haus verbarrikadieren, wenn ihr Nachbar immer häufiger zu seinen Auftraggebern fliegt?
Ausgangsgeschichte:
Hannes Schaller: „Wir standen am Fenster und versuchten, irgend etwas zu erkennen. Manchmal öffneten wir kurz einen Flügel, als ob das etwas ändern würde. Aber nur das unheimliche Rauschen verstärkte sich dadurch zu erschreckender Lautstärke. Und so machten wir ihn immer gleich wieder zu. Hinter der Glasscheibe fühlten wir uns doch noch etwas sicherer. Außerdem prasselte der Regen immer noch ununterbrochen. Wie würde es in unserer unteren Etage wohl aussehen? Draußen im Hof wummerte etwas. Ein großer Stamm scheuerte an der Hauswand und verkeilte sich zwischen Schuppen Seite 51 von 135
3.8.Unterrichtsanalyse
und Hoftor. Dutzende Bäume waren in dieser Nacht schon vorbeigebraust. Wenn es doch nur endlich hell draußen würde. Die Finsternis, das Prasseln auf dem Dach, das Peitschen an den Fenstern und der entfesselte Grenzbach unter uns raubten die Nerven. Alle Türen waren von innen verbarrikadiert. Das hatten wir gerade noch geschafft, ehe der Strom weg ging. ...Eigentlich hätten wir jetzt gar nicht in unserem Haus sein dürfen. Die Feuerwehr hatte alle Anlieger evakuiert und in Sicherheit gebracht. In Sicherheit! Wo war denn die noch? Es sah doch überall genauso verheerend aus wie hier in Rosenthal."124
Die authentische Geschichte, die bewusst Namen und Ort einsetzt, gibt dem Lernenden die Möglichkeit, sich zeitlich und gedanklich in die Erfahrungswelt während des Hochwassers der Elbe von August 2002 hineinzudenken und baut möglicherweise sogar auf individuelle Erlebnisse auf. In einem SchülerLehrerGespräch können erste Vermutungen, vom Lehrenden allerdings unbewertet, geäußert werden. Es kann auch direkt in die Gruppenarbeit125 übergeleitet werden, indem sich die Schüler nach dem Vorlesen in Gruppen aufteilen und mit der Beantwortung der Fragestellungen beginnen. Die Leitfrage wird dann erst innerhalb der Lerngruppe beantwortet. Die Gruppenfindung kann unterschiedlich erfolgen, zum Beispiel durch Losverfahren, Zufallsprinzip oder durch ein vorhergehendes „Warmup“126. Das hier als Beispiel aufgeführte „Warmup“127, dass für das Hauptseminar „Globales Lernen“ entworfen wurde, setzt allerdings Wissen über Begriffe rund um die Globalisierung voraus und beansprucht mindestens zehn Minuten. Es ist eher für Leistungskurse der Oberstufe im Themenkomplex der Globalisierung bereichernd. Effektiver für eine Einführung dieses Themas ist eine Gruppenfindung, die wenige Minuten in Anspruch nimmt, weil sie die Spannung erhalten kann, keine unnötige Unruhe erzeugt und keine nützliche Zeit verlieren lässt. Die Gruppenfindung128 wird nach dem Vortragen der Leitfrage und des Textes platziert, weil für die Präsentation ein hoher 124 Vgl. Sächsische Zeitung Dresden: Die Jahrhundertflut. Das Jahr danach. Dresdner Magazin Verlag, 2003.
125 Zum Thema: Gute Gruppenarbeit – Wie?: Heckt, Dietlinde Hedwig: Schon wieder Gruppenunterricht? In: Praxis Schule 5 – 10. Heft 6. Westermann Verlag 2003, Seite 6 – 9.
126 Das „Warmup“ (auch „warmingup“ engl. Aufwärmen) ist eine Methode der Gruppenarbeit, um diese zu begleiten oder in Gang zusetzten.
127 Anhang 15 a, b  „Warmup – total global“ (Grafik mit Erläuterung)
128 Bevorzugt werden heterogene Lerngruppen, indem die SchülerInnen unterschiedliche Leistungsstärken aufweisen, da gerade leistunsschwache SchülerInnen innerhalb dieser Gruppen profitieren können. Mehr dazu: http://www.learnline.de/angebote/greenline/lernen/grund/rolle_lehrer.html (12.02.2008, 12:00 Uhr).
Seite 52 von 135
3.8.Unterrichtsanalyse
Grad an Aufmerksamkeit und Ruhe von den Schülern verlangt wird und ihre Motivation, die Aufgabenstellung daraufhin zügig anzugehen, noch besonders hoch ist. Bevor die Gruppen mit ihrer Bearbeitung der Materialien beginnen, sollte der Lehrende auf das Stundenziel aufmerksam machen und dabei einen zeitlichen Rahmen geben, auf den im Laufe der Erarbeitungsphase immer wieder zu weisen ist.
Erarbeitungsphase
Wenn sich die Gruppen gebildet haben (optimal sind 3 Personen je Gruppe), erhält jede Gruppe einen Umschlag, indem sich alle Materialien befinden (Aufgabenblatt, MysteryKärtchen129, Kontextmaterial). Der Umschlag versinnbildlicht dabei die detektivische Arbeit an einem konkreten zu entdeckenden Fall und kann den Spannungsbogen verstärkt erhöhen.
Der Lehrende kann darauf hinweisen, dass die Kärtchen in detektivischer Arbeit sinnvoll miteinander in Beziehung zu setzen sind und dass darunter auch Informationen auftauchen, die irreführend oder unwichtig sein können.130 Von besonderem Belang ist es, dass die Schüler ein UrsacheWirkungsgefüge herausstellen. Die zusätzlichen Aufgaben beziehen sich auf die Inhalte der MysteryKärtchen und mit ihnen bekommen die Schüler die Möglichkeit, ihr Wissen anzuwenden. Dabei dient die Zuordnung der Kärtchen zu thematischen Gruppen als Hilfestellung. Die Aufgaben haben die Funktion, die zuvor vermutetet Gedankenkette zu durchdenken und geben eine Instruktion, wie sich die Schüler das Themenfeld herleiten können. Mit Hilfe einer schriftlichen Bearbeitung (siehe Aufgabe 5), können die Schüler den Inhalt mit eigenen Worten zusammenfassend darstellen. Die Verschriftlichung dient als Hilfe für die Festigung der erarbeiteten Inhalte, die innerhalb der Gruppe erarbeitet wurden. Die Zusatzaufgabe möchte anregen, die eigene Rolle im Themenkreis der globalen Klimaerwärmung zu reflektieren und in einer abschließenden Diskussion im Plenum die eigene Verantwortung für ein umweltbewusstes Leben zu definieren. 129 Die MysteryKärtchen können als stabile Kärtchen gestaltet sein. Hierzu müsste man den ausgedruckten Text in einer großen Schriftgröße (zwischen 12 und 14) auf einem kartonähnlichem Material aufkleben. Dies erleichtert eine schnelle und effektive Strukturierung der Kärtchen nach Themenfelder. Der Vorteil eines einfachen A4 Blattes, auf dem die Informationen tabellarisch ungeordnet aufgelistet sind, ist, dass die Informationen auf die Präsentation (Plakat) integriert werden können. Die Lernenden würden dann die einzelnen Informationen mit der Schere voneinander trennen, um sie anschließend sortieren zu können.
130 Vgl. Schuler, Stephan: Mysterys als Lernmethode für globales Denken. In: Praxis Geographie. Globales Lernen. Heft 4. Westermann. 2005, Seite 24.
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3.8.Unterrichtsanalyse
Der Lehrende tritt in die Rolle eines Unterrichtsbegleiters, deperspektivschema klafkir noch offene Fragen beantwortet, das Zeitmanagement und Unterrichtsziel (Präsentation der Ergebnisse (UrsacheWirkungsGefüge) in Form eines Pfeildiagramms vor der Klasse) im Auge behält und Anregungen für die Bearbeitung der Aufgaben geben kann. An einer zentralen Stelle des Unterrichtsraumes sollten Materialien bereit liegen, die einer visuellen Gestaltung der Ergebnisse dienlich sein können (weiße A3Blätter, Klebestift, Schere, Stifte, Magnete, Folien, Kreide et cetera).
Der Lernende handelt selbstständig und aktiv innerhalb seiner Gruppe, um mit ihr zu einem gelungenem Ergebnis zu gelangen. Er erwirbt dabei die Kompetenz, in der Gruppe an einer Problemlösung zu arbeiten und Entscheidungen und Schlussfolgerungen vor den Mitschülern argumentativ zu begründen. In der Gruppenarbeit werden intensive Zusammenarbeit und Solidarität unter den Schüler gefördert. Der Fantasie, Kreativität und Emotionen der Schüler sollen bei der Erarbeitung keine Grenzen gesetzt werden.
Bei der Erschließung des Themas innerhalb der Gruppe sind inhaltliche Lernvoraussetzungen zu beachten: Grundbegriffe, wie Treibhauseffekt, Schadhochwasser, Retentionsfläche, Renaturierung sollten im Vorfeld nicht unbekannt sein. Auswertungen von Diagrammen und die objektive und kritische Auseinandersetzung mit politischen Karikaturen sollten bereits Unterrichtsgegenstand gewesen sein. Um aufkommende Fragen diesbezüglich gerecht zu werden, könnten beispielsweise Nachschlagewerke auf dem Tisch gemeinsam mit den Hilfsmaterialien ausgegeben werden. Die Schüler erhalten für die Bearbeitung des Mysterys folgende Aufgabenstellungen:
Gruppenaufgabe
1. Stellt eine Vermutung zur Beantwortung der Ausgangsfrage an!
2. Ordnet die Kärtchen entsprechend ihrer Information in Gruppen.
Vertiefende Fragen/ Aufgaben:
3. Notiert in Stichworten:
a. Welche Ursachen könnten zu den Auswirkungen der Jahrhundertflut in Dresden geführt haben?
b. Wie könnte man sich auf ein erneutes Hochwasser besser vorbereiten und Seite 54 von 135
3.8.Unterrichtsanalyse
vor großen Schaden schützen?
4. Stellt in einem Pfeildiagramm131 den möglichen Zusammenhang zwischen der globalen Klimaerwärmung und dem Hochwasser in Dresden unter Berücksichtigung der Einflussgrößen dar!
5. Beantwortet nun die Ausgangsfrage detailliert und diskutiert darüber, wie Flutkatastrophen entstehen und nutzt dazu das Kontextmaterial (M1M5). Notiert das Ergebnis in einem halbseitigen Text.
Zusatz:
6. Welchen Beitrag zum Klimaschutz kann jeder Einzelne leisten?
Ergebnissicherungsphase
Das in der Erarbeitungsphase erworbene Wissen kann nun als Ergebnissicherung gefestigt werden, indem man zuerst einen Bogen zurück zum Stundenanfang spannt. In der abschließende Aufgabenstellung haben die Schüler bereits versucht, die Leitfrage mit Hilfe ihres entworfenen UrsacheWirkungKonstrukt zu beantworten und Lösungen zu formulieren. Die Gruppen stellen nun ihre Lösungswege, die voneinander abweichen können, weshalb auch mehrere Ergebnisse präsentiert werden sollten, auf einer Folie, an der Tafel oder auf einem selbst gestalteten Plakat vor. Die Lehrperson formuliert die Leitfrage erneut, worauf die Schüler durch die Präsentation ihrer Ergebnisse versuchen, eine genaue Begründung der Lösungen und eine Beschreibung wichtiger Zusammenhänge zu erläutern. Es können nun unterschiedliche Lösungswege der einzelnen Gruppen miteinander verglichen und diskutiert werden. Es werden offene Fragen und weiterführende Problemstellungen von der Lehrperson schriftlich und für alle Schüler sichtbar festgehalten, die in den folgenden Stunden systematisch bearbeitet werden können. Bei der gemeinschaftliche Besprechung der Zusatzaufgabe, sollte die Lehrperson die Bildungsziele einer nachhaltigen Entwicklung in die Betrachtung einbeziehen. Die Schüler setzen sich durch die 131 Das Pfeildiagramm soll eine schematische Darstellung abbilden, die ein Wirkungsgefüge mit Hilfe von wegweisenden Pfeilen veranschaulicht.
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3.8.Unterrichtsanalyse
Diskussion rückblickend mit ihrer eigenen Lösungsstrategie auseinander. Die weiterführenden Problemstellungen können aus verschiedenen Blickwinkeln fächerübergreifend im Rahmen eines beispielsweise folgenden Projektunterrichts intensiv und lösungsorientiert bearbeitet werden. Es ist zu empfehlen, dass die erarbeiteten Texte innerhalb der einzelnen Gruppen noch eine genauere Prüfung durch die Lehrperson unterliegen sollten, um eine gemeinsame Wissensgrundlage zum erarbeiteten Themenfeld der Schüler gewährleisten zu können.
Folgend sollen Leitfragen nach Schuler132 für die Reflexionsphase bei der Lernmethode Mystery aufgelistet werden, die der Lehrperson für eine Interpretation der Präsentationen in der Ergebnissicherungsphase zuträglich sein können : •
Wie sind wir vorgegangen, wie haben es andere gemacht?
•
Wurden die Einzelinformationen geordnet, gruppiert, ausgewählt, bewertet?
•
Wurden Vermutungen aufgestellt, begründet, verworfen?
•
Wurde der Fall als Ganzes zusammenfassend besprochen?
•
Auf welches Vorwissen oder auch welche Vorurteile wurde zurückgegriffen?
•
Welche Aussagen bleiben unbelegte Vermutungen (Hypothesen) und müssen vorsichtig getroffen werden?
•
Welche Aspekte sind Ursachen, welche Wirkungen bei diesem Mystery?
•
Welche Ursachen sind eher vordergründig AuslöserFaktoren, welches sind tiefer liegende HintergrundFaktoren?
•
Welche (Be)Wertungen haben wir in diesem Fall vorgenommen?
•
Wurden Fragen nach Verantwortung oder Schuld aufgeworfen?
•
Weshalb wurde für bestimmte Personen oder Interessen Partei ergriffen?
•
Auf welchem ethischen Kriterien (Normen) beruhen diese Bewertungen?
3.9. Unterrichtsauswertung
Während die Schüler mit der Bearbeitung der Fragen beschäftigt waren, konzentrierte ich mich auf die verdeckte Beobachtung133 ihres Arbeits und Sozialverhaltens, wofür ich mir im Vorfeld ein 132 Schuler, Stephan: Mysterys als Lernmethode für globales Denken. In: Praxis Geographie. Globales Lernen. Heft 4. Westermann. 2005, Seite 24.
133 Hierbei handelt es sich um eine teilnehmende und systematische Beobachtung, da ich selbst aktiv an der Gestaltung der Situation beteiligt war, aber im Vorfeld Kriterien für die Beobachtung festgelegt habe. Die Schüler haben nicht Seite 56 von 135
3.9.Unterrichtsauswertung
formatiertes Protokoll134 erstellte, dass sich für die Einzelbeobachtung (ein Schüler pro Gruppe) als hilfreich darstellte. Hierin habe ich eine genaue Festlegung der Verhaltensformen getroffen, die ich beobachten und erfassen wollte. Es ist zu berücksichtigen, dass das Mystery die Lernenden nicht nur zu fachtypische Arbeitsmethoden veranlasst, wie die Arbeit mit thematischen Karten, anzuwenden, sondern auch fachunabhängige Arbeitsmethoden einzusetzen. Dazu zähle ich das Auswerten des Eingangstextes, von Fotomaterial sowie der Diagramme und der Auseinandersetzung mit politischen Karikaturen. Überdies werden allgemeine Arbeitsmethoden gefordert, indem die Schüler in den Gruppen Fakten und Daten mit Hilfe der MysteryKärtchen zusammentragen. Auch die Fähigkeit des Begründens wird geübt, indem der Lernende Gründe angeben muss, warum er bestimmte Kärtchen einem Themenfeld zugeordnet oder sich für eine Lösungsstratgie entschlossen hat. Das Mystery ist so entworfen worden, dass der Schüler über die regionalen Sachverhalte auf globale Zusammenhängen schließen muss, so werden die lokale Ebene und die Welt des Schülers mit der abstrakteren globalen Ebene verknüpft. Die Lernmethode erfordert eine konstruktive Zusammenarbeit unter den Mitschülern, die eine hohe Selbstständigkeit bei der Lösungsfindung abverlangt. Dazu sind vorhandene soziale Kompetenzen, wie etwa die Teamfähigkeit, unabdingbar.
Um die eben aufgeschlüsselten Unterrichtsziele in ihrer Wirkung untersuchen zu können, entwarf ich ein Kriterienkatalog, der es mit ermöglichte, meine Beobachtungen auf zwei Schwerpunkte zu fokussieren: Arbeits und Sozialverhalten. Die Beobachtungen diesbezüglich sollen nun getrennt voneinander dargelegt werden. Abschließend sollen die unterrichteten Schüler selbst zu Wort kommen. Im Kapitel 3.9.1. werden die Anregungen der Schüler präsentiert, die von mir in einem offenem Fragebogen einfangen werden konnten.
gewusst, dass sie selektiv beobachtet werden (verdeckte Beobachtung). Wenn ein Kriterium zutraf, wurde es mit einem Kreuz in der rechten Spalte des Formulars vermerkt.
Dazu:Wiater, Werner: Der Praktikumsbegleiter. Intensivkurs Schulpraktikum. 5. Aufl. Donauwörth Verlag. Auer 1994, Seite 16 – 54.
Weigert, H.; Weigert, E.: Schülerbeobachtung. Ein pädagogischer Auftrag. BELTZ Verlag, Weinheim, Basel 1993, Seite 57 – 68.
134 Anhang 16 – Formatiertes Protokoll – Arbeits und Sozialverhalten
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3.9.Unterrichtsauswertung
Arbeitsverhalten
Die Schüler wurden zum ersten Mal mit der Lernmethode des Mysterys konfrontiert. Mit Blick auf das Arbeitsverhalten, fiel bei allen Gruppen eine gering ausgebildete Kompetenz in der Struktur
LegeTechnik auf. Das Strukturieren der Materialien verursachte in der Gruppe einen hohen Zeitaufwand, obwohl es begrüßenswert war, dass jeder Denkschritt innerhalb der Gruppe bedacht abgewogen wurde.
Den Schülern fiel es schwer, selbständig an die Beantwortung der Fragen innerhalb der Gruppe heranzutreten und die einzelnen Informationen auf den MysteryKärtchen in eine sinnvolle Struktur zu bringen. Im Bereich der Methodenkompetenz sollte die StrukturLegeTechnik135, eine Methode, die dem Lernenden hilft, bestimmte Sachverhalte sinnvoll und visuell zu strukturieren, bereits unterwiesen worden sein. Diese Lernmethode macht das semantische Netzwerk auf dem Tisch sichtbar. Dazu werden die Grundbestandteile des Netzes, die zentralen Begriffe, zu diesem Thema mit den möglichen Einflussgrößen in Beziehung gesetzt, indem man sie aneinander reiht. Wenn einigen Schüler aktuelle Ergebnisse zur Weltklimakonferenz aus den öffentlichen Medien oder anderen Fächern unbekannt waren, wurde dies innerhalb der Gruppe als offene Frage notiert und später im Plenum besprochen. Innerhalb der Gruppen wurde nach einigen anfänglichen Schwierigkeiten, die durch differenzierte Hilfestellungen meinerseits aufgehoben werden konnten, eine logische Strukturierung der einzelnen Informationen erfolgreich diskutiert und umgesetzt. Sehr positiv fiel auf, dass über eigene Erfahrungen mit dem Hochwasser im Jahr 2002 innerhalb der Gruppe gesprochen und in der abschließenden Diskussion mit einbezogen wurde. Ich empfehle aus diesem Grund, dass die Lehrperson, welche eine Naturkatastrophe thematisiert, im Verlauf der Unterrichtsstunde die daraus entstandenen Ängste der Schüler aufgreift.136 Naturkatastrophen lösen häufig Ängste bei Schülern aus, deshalb ist es wichtig, darüber zu sprechen und zwar dort, wo sich die Schüler sowohl mit Gleichaltrigen als auch mit Erwachsenen austauschen können. „Besonders wichtig ist hierbei, dass die Lehrer uns Schülern sowohl auf emotionaler als auch auf praktischer 135 Wahl, Diethelm: Wissen sichtbar gemacht (1). Nachhaltig lernen mit der „StrukurLegeTechnik“. In: Praxis Schule. 510. Heft 5. 2001, Seite 6365.
136 Zum Thema. Auseinandersetzung mit Naturkatastrophen: Özak, Vera; Paulun, Vivian: Wie Schülerinnen und Schüler Naturkatastrophen erleben. In: Praxis Schule 510. Umwelt und Naturkatastrophen. Heft 1. 2007, Seite 8  9.
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3.9.Unterrichtsauswertung
Ebene beistehen, das heißt, dass sie uns die Möglichkeit geben und uns helfen, mit diesem Gefühl handelnd umzugehen.“137
Die Schüler teilten Aufgabenbereiche, wie das Zerschneiden des Arbeitsblattes mit den Mystery
Kärtchen und das laute Vorlesen der Aufgabenstellungen, selbstständig ein.
Generell war ein intensives, motiviertes Arbeiten in allen Gruppen zu beobachten, wobei nur vereinzelt Schüler als unkonzentriert auffielen. Auf Grund der Erfahrungen der Unterrichtsstunde, rate ich dazu, dass sich die Schüler nicht mehr als aus drei bis vier zu einer Gruppe zusammenfinden, um ein intensiveres und nutzbringendes Arbeiten zu forcieren138. Der Umgang mit den Kontextmaterialien und ihre Auswertung war in keiner Gruppe problematisch. Die Karikatur wurde für die Darstellung von Interessenskonflikten bezüglich einer gemeinsamen Umweltpolitik als aussagekräftig empfunden und in allen Lernpostern als Abbildung integriert. Die Lernposter wurden sehr unterschiedlich gestaltet. Häufig wurden Textauszügen (MysteryKärtchen) Oberbegriffe zugeordnet: Flutentstehung, Vorbeugung und Schutz, die Flut 2002, die Elbe, Ursachen usw.. Die Oberbegriffe wurden in Beziehung zu einander gesetzt, indem die Schüler Abhängigkeiten und Beeinflussungen durch Pfeile darstellten. In zwei Gruppen wurden die gesamten Informationen zu einer vereinfachten Darstellung139 in fünf Stichworten zusammengefasst: Die globale Luftverschmutzung wurde ins Zentrum gerückt, von ihr zeigt ein Pfeil zum globalen Klimawandel, der zu extremen Wetterlagen führt. Die extremen Wetterlagen sorgen für häufige Niederschläge, die wiederum eine Überflutung (Hochwasser) zur Folge haben.
Ergänzt habe ich die Gliederung um die Unterbegriffen: Versiegelung, Zuflusssystem und Treibhauseffekt. Diese Begriffe wurden als beeinflussende Größen erkannt, aber grafisch nicht integriert:
137 Özak, Vera; Paulun, Vivian: Wie Schülerinnen und Schüler Naturkatastrophen erleben. In: Praxis Schule 510. Umwelt und Naturkatastrophen. Heft 1. 2007, Seite 8  9.
138 Es ist denkbar, dass z. B. ein Informationsaustausch über den Inhalt der MysteryKarten und eine effektivere Arbeitsaufteilung weniger Zeit in Anspruch nimmt.
139 Eine sehr ähnlich vereinfachte Darstellung wurde auch als Lernergebnis im Seminar Globales Lernen gefunden und entspricht den von mir erwarteten Pfeildiagramm.
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3.9.Unterrichtsauswertung
Globale Luftverschmutzung Treibhauseffekt
Globaler Klimawandel
Versieglung
Extreme Wetterlage
Zuflusssystem
Häufige Niederschlägen
Überflutung
Sozialverhalten
Das Verhalten innerhalb der Gruppen war vorwiegend von Hilfsbereitschaft und Offenheit gegenüber anderen Meinungen gekennzeichnet. Mit Interesse wurden Erfahrungen und Einstellungen verfolgt, gemeinsam diskutiert und toleriert. Wenn Inhalte unklar waren, bemühten sich die Schüler eine Klärung herbeizuführen, indem man gemeinsam nach einer zufriedenstellenden Lösung suchte. Dies führte bei einer Gruppe dazu, dass man eine weitere Gruppe mit einband. Alle Schüler haben sich bei der Arbeit in den Gruppen positiv integriert, wobei sich einige Schüler mehr und andere Schüler weniger kreativ und aktiv an der Beantwortung der Fragen beteiligten. Die Präsentation der Ergebnisse wurde von einem Vertreter der Gruppe durchgeführt, der nach Abstimmung einstimmig und ohne Aufforderung ausgewählt wurde. Während der abschließenden Diskussion wurde sich bemüht, argumentativ und sachlich Lösungswege darzulegen, wenn sie im Vergleich zu anderen Arbeiten standen. 3.9.1. MaxQDA Da ich eine Beurteilung der Schüler über die Lernmethode forcierte, erstellte ich einen offenen Seite 60 von 135
3.9.1.MaxQDA Fragebogen140, den sie anschließend an der Unterrichtsstunde erhielten. Um die Texte der Schüler auf den Fragebögen bezüglich der gehaltenen Unterrichtsstunde gewinnbringend auswerten zu können, habe ich nach einer Software gesucht, die mir eine strukturierte Übersicht über deren Inhalte geben kann. MaxQDA141 ist eine im Februar 2007 veröffentlichte Software, die eine Unterstützung für jeden darstellt, der sich mit der qualitativen Analyse von Textdaten befasst, an systematischen Auswertung und Interpretation von Texten arbeitet und nach eine Herausarbeitung und Prüfung theoretischer Schlussfolgerungen verlangt. Vorwiegend findet MaxQDA in den Wissenschafts und Praxisfeldern der Soziologie, Psychologie und Erziehungswissenschaft Verwendung. Mit MaxQDA kann keine Analyse im eigentlichen Sinne durchgeführt werden, sie dient lediglich als Werkzeug zur Organisation von qualitativen (Text) Daten.
Diese AnalyseSoftware ist als komfortable Karteikästchen zu verstehen, die den Einsatz verschiedener Farben, Klebezettel, Karteikarten et cetera und deren aufwendige Ordnung ersetzen. Größere Such und Strukturierungsprozesse, die bei konventionellem manuellem Vorgehen unter Umständen Stunden in Anspruch nehmen, benötigen hier wenige Sekunden. Abseits dieser Vorarbeit, bleibt die eigentliche Analyse und Interpretation dem Untersuchenden selbst vorbehalten.
Mit Hilfe eines eigens entwickelten Fragebogens, wurde die Beantwortung durch alle Schüler, vollständig und lückenfrei transkribiert und den in Rich Text Format (RTF)142 gespeicherten Text, in MaxQDA importiert. Die Fragen im Fragebogen zielten auf erste Eindrücke zur Lernmethode, ohne den Schülern eine thematische Eingrenzung zu geben. Ich wollte erfahren, welche Vorteile und Nachteile während der Unterrichtsstunden aus der Sicht der Schüler primär wahrgenommen wurden. Die Antworten wurden dann auf die Bereiche der Sozial Sach, Methoden, Selbstkompetenz und Werteorientierung untersucht.
Die Software bietet eine in vier Fenster gegliederte Arbeitsoberfläche143: ein Textfenster (oben rechts), indem der geöffnete Text erscheint, darunter eine „Liste der Codings“ (unten rechts), in der 140 Anhang 17 – Fragebogen Mystery
141 http://www.maxqda.de/index.php/maxqda (20.1.2008, 20:00 Uhr)
142 Das Rich Text Format (RTF) ist ein Dateiformat für Texte, das von Microsoft 1987 eingeführt wurde und zum Datenaustausch zwischen Textverarbeitungsprogrammen verschiedener Hersteller auf verschiedenen Betriebssystemen dient.
143 Anhang 18 – VierFensterArbeitsoberfläche von MaxQDA
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3.9.1.MaxQDA die vom Bearbeiter abgefragten Codierungen erscheinen, ein Fenster, indem alle Codes („Liste der Codes“144, unten links) abgebildet ist und schließlich links oben eine „Liste der Texte“, die bearbeitet werden sollen.
Ich habe für alle sechs Lerngruppen eine eigene Textgruppe angelegt, in dem ich die einzelnen Texte (Antworten der Schüler) importierte, die anschließend untersucht werden konnten. Die einzelnen Textpassagen wurden im oberen rechten Fenster (Textfenster) angezeigt und einem unterschiedlichen Farbattribut (je nach o. g. Kompetenzen) zugeordnet.
Die Analyseeinheiten (Texte) werden in sechs Kategorien („Liste der Texte“, links oben) aufgeteilt, die die Gruppen darstellen sollen, damit zu erkennen ist, wer (welche Gruppe) die Urheber der Texte sind, welche ich im Textfenster untersuche. Bei einem Urheberwechsel muss eine neue Gruppe aktiviert werden, indem man die gewünschte Gruppe mit dem Cursor anwählt.
Die von mir im Text zu Codes145 zugeordneten Stellen, werden in einer Datenbank gespeichert, die nach bestimmten Gesichtspunkten (Codes) geordnet werden. Der Codiervorgang dient als Segmentierung des Textes und der Zuordnung wesentlicher Textabschnitte zu den einzelnen Codes. Das bietet die Gelegenheit, alle Aussagen selektiv in Bezug auf z. B. dem Code Sachkompetenz aller Gruppen gleichzeitig im Fenster „Liste der Codings“ (unten rechts) erscheinen zu lassen und spezifischer aber zusammenfassend betrachten zu können. 3.9.2. Ergebnisse des Fragebogens
In der schriftlichen und anonymen Befragung der Schüler legte ich, wie oben bereits beschrieben, den Schwerpunkt auf das Festhalten von primären Vor oder Nachteilen aus ihrer Sicht und die Meinung zu einer möglichen Einführung der Methode in den Unterricht generell. Dazu sollten zwei offene Fragen146 beantwortet werden, womit verhindert wurde, dass dem Schüler eine informative Richtung vorgeben wird, die eine Auswertung korrumpieren könnte. Mir war es besonders wichtig festzuhalten, was jeder einzelne Schüler als individuellen Pro und ContraArgumente in der eben noch erlebten Unterrichtsstunde erfahren hat. Die Befragung fand im Anschluss der 144 Sozial, Selbst, Sachkompetenz, Medienkompetenz, Werteorientierung
145 In der Sprache der empirischen Sozialforschung handelt es sich bei einem Code um eine inhaltliche Kategorie, ein analytisches Instrument zur systematischen Auswertung von Daten. Die Entwicklung von Codes geschieht benutzergesteuert und jedem Code wird einem Farbattribut zugeordnet. Bestimmte Textpassagen kann man damit zu Kategorien oder Schlagworten (Codes) zuordnen.
146 Siehe Anhang 17 – Fragebogen zum Mystery.
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3.9.2.Ergebnisse des Fragebogens
Unterrichtsstunde statt, um die ersten Eindrücke der Schüler einzufangen. Auf die Notwendigkeit einer aufrichtigen, ehrlichen und überdachten Beantwortung wurde vor dem Ausfüllen der Fragebögen hingewiesen.
Frage 1:
Die Mehrheit der Schüler war dankbar darüber, dass diese Unterrichtsmethode eine Abwechslung zum üblichen, vorwiegend frontal gehaltenen Unterricht, bat und „die normalen Unterrichtsmethoden brach und aufgelockert hat“. Die Schüler hatten das Gefühl, ein Thema in einer eher entspannten Atmosphäre zu erarbeiten. Eine selbstständige Erarbeitung von einzelnen Themen anhand von gezielten Fragestellungen war allerdings auch schon aus anderen Unterrichtsfächern bekannt. Die Unterrichtsmethode des Mysterys war den Schülern unbekannt und galt damit insgesamt „als willkommene Abwechslung zum üblichen Hörsaalunterricht“. Positiv fiel ins Gewicht, dass die Schüler sich einem Unterrichtsthema ohne Leistungsdruck „in einer entspannten Atmosphäre“ nähern konnten und „ohne Druck was mitgekriegt haben“ und „man nicht nur dem Lehrer zuhören sollte, sondern sich sein Wissen selbst in Gruppen aneignen konnte.“ Sie haben als positiv anerkannt, dass sich das Thema „nicht nur auf den Geographieunterricht bezieht, sondern auch auf andere Wissensbereiche“.
Viele Schüler beurteilten die Arbeit in den Gruppen als effektiv und „total fetzig“, weil das Lerntempo selbst bestimmt werden konnte, Abwechslung zum üblichen Unterricht gab, „den Klassenverband förderte“ und man sich gegenseitig aktiv austauschen konnte, „ohne die Klasse mit Nachfragen aufzuhalten“. Die Gruppenstärke von fünf bis sechs Personen wurde von den meisten Schülern als zu groß reklamiert, da „ man mit sechs Personen Schwierigkeiten in der Kommunikation überwinden muss“, um das Material zu bearbeiten.
Man sah „übliche Gruppenarbeitsprobleme, wo desinteressierte Mitarbeiter die Arbeit blockieren“. Dass die Gruppen zufällig zusammengestellt wurden, ist von vielen Schülern als angenehm wahrgenommen worden, weil „ die Gruppen nicht selbst zusammengestellt worden sind und somit man auch eine andere Gruppenatmosphäre erlebt hat“147.
Einige Schüler konnten sich „ [...] Informationen besser merken, wenn man Gedanken selbst 147 Die nachfolgenden Zitate sind den Fragebögen entnommen.
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3.9.2.Ergebnisse des Fragebogens
entwickeln musste“ oder „weil, ein Bezug zwischen real Erlebtem und Theorie hergestellt wurde“.
Die Thematik des Mysterys war für die Schüler sehr motivierend, weil sich viele Schüler an die Geschehnisse im Jahr 2002 erinnern konnten und damit „einen Bezug zur Heimatstadt gab“, sie als aktuell betrachtet haben und die Ereignisse zum ersten Mal aus einer geographischen Blickrichtung in ihren Zusammenhängen betrachten konnten. Ein Schüler war darüber erschüttert, „ [...] wie wenig man selbst und andere darüber wissen“. Die einzelnen Fakten, die im Mystery benannt wurden, bewerteten die Schüler als“ lebensnah“. Der Unterricht beinhaltete „endlich mal ein Thema, dass einen direkt betrifft“. „So hat man mehr Spaß an der Sache und viele würden sich wahrscheinlich auch mehr daran beteiligen, wenn persönliche Schicksale noch mehr eingebracht werden könnten“. Die Leitfrage regte zum Nachdenken an, wurde aber auch von einigen Schülern als abstrakt empfunden. Der Eingangstext war für die meisten Schüler sehr ansprechend und eine „gute Einleitung“ in das Stundenthema. Ein Lernender merkte an, dass „wir zu dem Hochwasser eher ein Bezug haben, als zu den Regenwäldern in Afrika“. Viele Schüler haben ihr Wissen aus anderen Fächer oder allgemeinen Wissen mit einbringen können, was als Bereicherung angesehen wurde. Die Schüler registrierten, dass „es vielleicht die Augen auf individuelle Möglichkeiten öffnet“ und „Denkanstöße gibt“ ökologischer zu handeln. Einige Schüler haben angemerkt, dass „man Dinge, die man sich weitgehend alleine erarbeitet besser merkt, als wenn man nur beschäftigt ist, von der Tafel abzuschreiben“. Fast alle Schüler legten Wert darauf, dass die Ergebnisse von der Lehrperson reflektiert werden und in schriftlicher Form „z. B. an der Tafel zusammenfassend“ festgehalten werden, um für folgende Unterrichtsstunden eine Grundlage zu erarbeiten. Bei der Auswertung der Präsentationen ist darauf hingewiesen worden, dass eine Überschneidung der Ergebnisse schnell zur Eintönigkeit führen kann. Deshalb sollte man darauf achten, jeder Präsentation ihr eigenes Gesicht zu geben und neue Aspekte im Plenum aufzugreifen. Die Präsentation „zeigten die verschiedenen Perspektiven der Gruppen, was interessant in Bezug auf die eigene Gruppe war“.
Von allen Schülern ist die mangelnde Zeit (zwei Unterrichtsstunden) als negativ aufgefallen. Sie hätten sich gewünscht, sich dem Thema ohne Zeitdruck zu nähern, um sich kreativ an der Gestaltung des Lernposters zu beteiligen oder die am Ende geführte Diskussionen ausweiten zu können.
Ein Schüler wies darauf hin, dass es auf der Welt „schlimmere Katastrophen gibt, an denen wir nichts ändern können“. Dieses Beispiel zeigt um so mehr, dass der Unterricht Naturkatastrophen als Seite 64 von 135
3.9.2.Ergebnisse des Fragebogens
Thema aufgreifen sollte, um die Verantwortung jedes einzelnen Individuums und die gemeinsame globale Zusammenarbeit an einem nachhaltigen Umweltschutz greifbarer darzustellen und um einem Gefühl der Machtlosigkeit entgegenzuwirken. Hinzu sollte der Umgang mit Medien und die Interpretation von Informationen in diesem Unterricht nicht vernachlässigt werden. Den Schülern begegnen fast täglich verschiedene Nachrichten, die erschreckende Bilder zeigen (z. B. Hurrikans, Tornados, Tsunamis und Waldbrände) mit denen sie umzugehen lernen müssen.
Frage 2:
Die Frage nach dem erneuten Integrieren der Lernmethode wurde einstimmig bejaht. Die Schüler vermissen abwechslungsreich gestalteten Unterricht, der eine Vielzahl von Methoden während des Schuljahres integriert. Die Dominanz des Frontalunterrichts wird als „Hörsaalunterricht“, eintönig und ermüdend empfunden. Sie konnten sich gut vorstellen, dass man dieses Thema fächerübergreifend (vorgeschlagen wurde Ethik und Biologie) behandeln und daraus ein Projekt erarbeiten könnte.
Zusammenfassend möchte ich sagen, dass bei allen Schülern die Sozialform der Gruppenarbeit und aus ihr resultierenden methodischen Vorteile bei der Beantwortung im Vordergrund stand. Dass die fachlichen Inhalte des Unterrichts als „so nebenbei“ gelernt interpretiert wurde, liegt vor allem darin, dass das Mystery auf Wissen zurückgreift, dass bei dem Schüler schon vorhanden war und es mit neuem fachlichen Wissen verknüpft werden konnte. Des Weiteren fand ein reger Austausch unter den Schülern statt, so dass sich Schüler Inhalte zum Thema gegenseitig erklärt haben. Das Durchdenken der verschiedenen Lösungswege am Ende der Doppelstunde konnte das erarbeitete Wissen noch einmal festigen. Die Wissensvermittlung steht beim Mystery im Vergleich zu dem Frontalunterricht nicht an erster Stelle der Unterrichtsziele. Vielmehr werden Methoden, Sozial, und Selbstkompetenz sowie Werteorientierung in einem ausgewogenen Verhältnis geschult und angeeignet.
Die Schüler haben zum großen Teil ihr Verhalten im Umgang mit der Natur reflektiert und sich als Teil im globalen Geflecht erkannt. Dass ihr Verhalten Auswirkungen an einem ganz anderen Ort der Welt haben könnte, war ihnen bisher nicht deutlich genug vor Augen geführt worden. Der Ausgangstext hat den meisten Schülern die Möglichkeit geboten, eine Empathie aufzubauen, um Seite 65 von 135
3.9.2.Ergebnisse des Fragebogens
sich auf das Unterrichtsthema einzulassen. Ein Schüler kam am Ende der Stunde auf mich zu und fragte, wo ich diesen Textausschnitt gefunden habe, weil sie sich intensiver mit den Schicksalen der betroffenen Bevölkerung auseinander setzen wollte.
Wenn ein Mystery entwickelt wird, sollte auf jeden Fall ein Bezug zur Welt der Schüler geschaffen werden, damit sie sich mit dem Thema identifizieren und einleben können. Das Alter und die Heterogenität der Klasse ist vor allem bei der Formulierung der Leitfrage zu beachten. Einigen war die Leitfrage zu abstrakt, in einem Fall zu banal und einige fanden sie „interessant gestellt“. Bedeutend ist aber, dass die von mir konzipierte Leitfrage bei jedem Schüler eine Reaktion egal welcher Art hervorgerufen hat, was so beabsichtigt war.
4. Ausblick
Es wurde in den vergangenen Kapiteln herausgearbeitet, dass die Einbeziehung der aktuellen Herausforderungen des 21. Jahrhunderts im Hinblick einer nachhaltigen Entwicklung in den Schulunterricht eine Notwendigkeit darstellt. Das Bildungsziel des Globales Lernens ist die pädagogische Reaktion auf die Entwicklungstatsache zur Weltgesellschaft und verfolgt das Leitbild einer gerechten, zukunftsfähigen und ökologisch intakten Welt. Die Herausarbeitung der Komplexität eines globalen Klimawandels stellt dabei nur ein Glied in den Aufgaben einer vernetzten Welt dar. Das Leitbild des Globalen Lernens beruht auf einem Prozess, der beim Naturschutz begann und heute im Bildungsziel für eine Erziehung zur nachhaltigen Entwicklung in die Zukunft weist148. Um eine, der Zeit angepasste, Weltanschauungen bei den Schülern zu entwickeln, ist es notwendig, die weltweiten ökologischen, politischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Zusammenhänge exemplarisch aufzuzeigen, nachvollziehbar und erfahrbar zu machen. Es geht um die Ermöglichung und Bearbeitung von Erfahrungshorizonten in zunehmend deregulierten Gesellschaften, ebenso um die Erfahrung, Erweiterung und um die Erprobung eigener Lern und Handlungsfähigkeit.
Die Schule soll durch eine abstrakte Anschlussfähigkeit auf viele Lebenssituationen vorbereiten und junge Menschen befähigen, auf sich gestellt in einer Welt voller Widersprüche mit diesen Problemen umgehen zu können. Dabei ist ein deutlicher Unterschied zwischen den bisher 148 Anhang 19 – Eine Genese – Von der Erziehung zu Naturschutz hin zur Erziehung zur nachhaltigen Entwicklung, E. Kroß, S. 15.
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4.Ausblick
traditionellem Lernen und dem neu erarbeiteten Globalen Lernen zu formulieren, um die Lernziele daraufhin neu abzustimmen:
Traditionelles Lernen
Globales Lernen
Regionenzentrierte Weltsicht
Globale Weltsicht
Vom Nahen zum Fernen (geographisch)
Verknüpfung lokal  global
Welt weit weg vom persönlichen Erfahrungsbereich der Schüler
Welt mit Lebensraum der Schüler verknüpft
Wissen wird in Fächern und Teilbereichen vermittelt
Denken in Zusammenhängen und Systemen wird gefördert
Lernende in passiven Rollen
Lernende in aktiven Rollen
Ungefähre Abstraktion
Eigene Erfahrungen der Lernenden werden zugelassen und gefördert
Rationalität steht im Vordergrund
Fantasie, Kreativität und Emotionen werden gefördert
Konkurrenz und Wettstreit
Zusammenarbeit und Solidarität
(In Anlehnung an Forum „Schule für eine Welt“, Seite 19f..)
Durch den Umgang mit den Auswirkungen unserer Weltgesellschaft und ihrer Globalisierungsprozesse, bereiten wir unsere Schüler vielseitig auf die Anforderungen des Lebens vor. In diesem Rahmen wird das problemorientierte Lernen eine bedeutendere Stellung einnehmen. Anhand eines Falles, der wirklichkeitsnah sein sollte, wird ein komplexes Problem dargestellt, dass mehrere Handlungsebenen umfassen kann. Der Lernende präsentiert nicht nur das Ergebnis (Lösung, Diagnose, Interpretation), sondern er schildert seine in ihm verlaufenden kognitiven Mechanismen. Damit wird deutlich, wie er mit Seite 67 von 135
4.Ausblick
Unsicherheiten, mit Vernetzungen, mit Intuitionen und mit Selbstkorrektur umgegangen ist. Das problemorientierte Lernen ergänzt den systematischen Unterricht mit situations und kontextgebundenem Lernen und fördert das anwendungsorientierte und praxiswirksame Wissen.149 Das Globale Lernen möchte zum Nachdenken und zum sinnvollen Handeln anregen und schließt das problemlösende Denken in sein Konzept ein. Die Lernform des Mysterys führt das Konzept des Globalen Lernens in die Praxis über, weil es sich durch das Anregen von problemlösenden und vernetztem Denken, kooperatives Lernen (Teamwork) und durch Handlungsorientierung auszeichnet.150 Handlungsorientiert meint dabei, dass es ganzheitlich151 und schüleraktiv ist und gleichzeitig an subjektiven Erfahrungen und Interessen der Schüler anknüpfen kann. Es entwickelt Handlungsprodukte (z. B. Lernposter), die die materiellen und geistigen Ergebnisse der Unterrichtsarbeit darstellen.
Die Tendenz der Globalisierung zum Komplexen erfordert zu fragen, welchen Beitrag das jeweilige Unterrichtsfach zum Globalen Lernen leisten kann und muss. Die Vorteile eines fächerverbindenden Unterrichts, z. B. bei Projektarbeiten, sollten genutzt werden, um zusätzlich die spezifischen Blickwinkel der einzelnen Fachbereiche für einen breiten, jedoch inhaltlich geballten, Blickwinkel mit einfließen lassen zu können.
Der Projektgedanke ist „eine Reaktion auf sich rasch wandelnde gesellschaftliche Verhältnisse, auf den enormen Anstieg der Industrialisierung, auf die Massenproduktion, auf die Welle von „Fremden“ im Land, auf die Notwendigkeit der gesellschaftlichen Integration von Migranten und auf das Zerbrechen traditioneller Lernmuster [...]. Erziehung konnte nicht mehr auf den alten Grundlagen Vorbereitung für vorausbestimmte Lebensverhältnisse sein [...]. Die junge Generation muß lernen, wie man Probleme aufgreift und löst, wenn sie auftauchen.“152 Die Arbeit an einem Projekt, dass häufig langfristig (Woche bis Monate) angelegt ist, erfordert natürlich eine andere Lernerpersönlichkeit als der klassische Frontalunterricht. Die oben angeführten Kompetenzen 149 Vgl. Gasser, Peter: Neue Lernkultur. Eine integrative Didaktik. Sauerländer Verlag. Aarau 1999, Seite 173.
150 Vgl. Haubrich, Hartwig; Kirchberg, Günther; Brucker, Amros: Didaktik der Geographie: konkret. Oldenburg Verlag. München 1997, Seite 214f..
151 Ganzheitlich umfasst 1. den Schüler, der ganzheitlich angesprochen werden soll (Kopf (durch Problemlösen), Herz (durch Mitgefühl, Hand (durch praktisches Tun)). 2. Die Unterrichtsinhalte, die aufgrund von Problemen und Fragestellungen ausgewählt werden und am Ende ein Handlungsprodukt verfolgen. 3. Die Unterrichtsmethoden, die Selbstorganisation, Kontrolle und Selbstverantwortung anstreben.
152 Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung  Selbsttätigkeit – Projektarbeit. Auflage 6. Klinkhardt Verlag. Bad Heilbrunn/Obb. 2001, Seite 68.
Seite 68 von 135
4.Ausblick
integriert das Konzept des Globalen Lernens par excellence, welche von Scheunpflug153 noch genauer definiert werden:
•
er handelt komplex
•
er denkt umfangreicher noch bevor er handelt
•
er erkennt Probleme frühzeitig
•
er fragt „Warum?“ und überprüft seine Entscheidungen
•
er strukturiert und reflektiert eigenes Verhalten
•
er übernimmt Verantwortung
•
er verfügt über ein hohes Allgemeinwissen im Vergleich zum Fachwissen
•
er besitzt einen breiten Vorrat an Strukturprinzipien zur Reaktion auf vielfältige Problemkonstellationen
•
er erträgt Unbestimmtheiten •
er verfügt über eine reflektierte Selbstsicherheit
Der Problemlöser lernt bei den Konflikten zwischen Interessengruppen sachliche Widersprüche auszuhalten und respektiert dabei unterschiedliche Menschen mit ihren Lebensstile. Er lernt auf der Basis des Toleranzgedankens mit ihnen zu kommunizieren und seine Verhaltensmöglichkeiten angesichts von facettenreichen Situationen zu variieren, wobei er den eigenen Handlungsspielraum realistisch einschätzen muss. Dabei übt er sich immer aufs Neue in Empathie. Die neu entwickelten Methoden müssen dabei bekannte Unterrichtsmethoden ergänzen: Wenn Globales Lernen zum Aufbau personaler Kompetenzen dienen soll, sind Methoden hilfreich, die die Eigenaktivität der Lernenden fordern. Schülerorientierte Arbeitsformen sollen inhaltlichfachliches Lernen, methodisches, sozial
kommunikatives und affektives Lernen ermöglichen. Die Lernmethode Mystery kann diese Ziele in die Praxis des Unterrichts hinüber führen. Die Aufgabe des Lehrers besteht darin, Lernarrangements zu erstellen, die eigenverantwortliches Lernen und Arbeiten ermöglichen. Der Lehrer fungiert als Moderator von Lernhandlungen. Der Unterricht sollte dabei weiterhin eine Prozessstrukturierung in Sensibilisierungsphase, Erarbeitung und Bearbeitung des Themas sowie in eine Problematisierungsphase erfahren, um auch dem Schüler Lernfortschritte innerhalb einer Unterrichtsstunde nachvollziehbar vorführen zu können. An die Lehrperson sind für den 153 Scheunpflug, Annette; Schröck, Nikolaus: Globales Lernen. Hauptgeschäftsstelle des Diakonischen Werkes der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) für die Aktion BROT FÜR DIE WELT. 2. Auflage. Stuttgart 2002.
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4.Ausblick
Lernbereich Globale Entwicklung auch neue Anforderungen zu stellen, die im Orientierungsrahmen genauer formuliert werden154. Die Lehrpersonen sollten auf einem höheren Abstraktions und Durchführungsniveaus die Kompetenzen erworben haben, bei deren Entwicklung sie ihre Schüler unterstützen sollen. Dem Lehrer muss bewusst sein, dass der kritischer Umgang mit Medien und Informationstechnologien Grundvoraussetzungen darstellen, um Ereignisse so analytisch und objektiv wie möglich reflektieren zu können.
Im dem von mir besuchten Hauptseminar „Globales Lernen“, geleitet im Wintersemester 2007/ 2008 von Frau Dr. B. K., wurden besonders für das Bundesland Sachsen unterschiedliche Medienstellen und Initiativen vorgestellt, auf die eine Lehrperson zurückgreifen kann, wenn er eine abgerundete Unterrichtseinheit mit globalen Schwerpunkten entwickeln möchte. Bundesweit befinden sich Medienstellen und Organisationen, die zu unterschiedlichen Schwerpunkten, die das Thema wie „Eine Welt“ beinhalten, Materialien zur Verfügung stellen, welche von Lernspielen und Filmen bis hin zu komplexen Ausstellungen reichen. Hinzukommend bieten unterschiedliche NGOs155 ihre Mitarbeit im Themenfeld des Globalen Lernens an, so beispielsweise die Problematik um den Fair Trade, die sie anschließend in einem Workshop (Arbeitskreis) gemeinsam mit den Schülern erarbeiten. Die Organisationen, wie „Eine Welt e. V.“ oder „aha – anders handeln e. V.“, haben sich zum Ziel gesetzt, eine Vielzahl von Weiterbildungen für Lehrerinnen und Lehrer zu offerieren, die immer einen aktuellen und globalen Fokus beachten. Die Nichtregierungsorganisationen geben uns die Chance, durch den Einblick in ihre Hilfsprojekte in verschiedenen Entwicklungsländern, Entwicklungszusammenarbeit realistisch vermittelt zu bekommen. Sie haben sich zur Aufgaben gemacht, ihre weltweiten Erfahrungen aus Hilfsprojekten mit Bildungsaufgaben auf lokaler Ebene zu verbinden. Die Seminarteilnehmerinnen und Seminarteilnehmer156 stellten in der abschließenden Diskussion heraus, dass der Schwerpunkt des Mysterys auf die Auswertung am Ende des Unterrichts liegen sollte. Dabei muss die Auswertung von der Lehrperson eindeutig und strukturiert visualisiert werden, damit eine erfolgreiche Ergebnissicherungsphase gegeben ist und die Schüler die Ergebnisse zusammenfassend und somit festigend präsentiert bekommen. Auf die erarbeiteten Handlungsergebnisse kann anschließender Unterricht aufbauen. Die Seminarteilnehmer waren mit dem Wirkungsgefüge des Globalen Lernens 154 Hinweise für die Lehrerbildung stehen im Orientierungsrahmen, Seite 178f..
155 NonGovernmentalOrganization ( auch NRO – Nichtregierungsorganisationen).
156 Seminarteilnehmerinnen und Seminarteilnehmer werden folgend verkürzt als Seminarteilnehmer aufgeführt.
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4.Ausblick
bereits vertraut157 und konnten auf einen relativ breiten Erfahrungshorizont zurückgreifen, was dazu führte, dass in kurzer Zeit (etwa 30 Minuten) ein repräsentatives Handlungsprodukt in Form eines Lernposters entstand, dass den Ergebnissen der Schüler sehr ähnelte. Sie machten weiterhin darauf aufmerksam, dass sie in der Unterrichtspraxis leider unzureichende Erfahrungen mit dem Globalen Lernen gesammelt haben, jedoch dieses Konzept als unabdingbar für die Vorbereitung auf die Zukunft unserer Schüler halten. Diese vorliegende Arbeit ist als Postulat an die Bildung in der Moderne, das Konzept des Globalen Lernens in den Lehrplänen der Bundesländer unmittelbar und vertieft aufzugreifen. Die heutigen Schlüsselprobleme, wie Friedens und Umweltsicherung, das NordSüdVerhältnis, die gesellschaftliche Ungleichheit, die Frage nach den Folgen der neuen technischen Steuerungs, Informations und Kommunikationsmedien und die Frage nach der Subjektivität des Einzelnen sowie die IchDuBeziehungen158, müssen sich in der Umsetzung von politischen Bildungszielen klar widerspiegeln. Die Bildungspolitik in Deutschland sollte sich vor Augen führen, welche wirtschaftlichen, kultur und gesellschaftlichen sowie naturwissenschaftlichen Potentiale das Fach Geographie bei der Umsetzung der Leitideen des Globalen Lernens besitzt. Es ist wünschenswert, dass, unter Berücksichtigung der von jungen Menschen zu erwerbenden Kernkompetenzen, die in den Bildungsstandards der verschiedenen Bundesländer formuliert wurden, dieses Unterrichtsfach zu einem Kernfach in einer zukunftsorientierten Bildung erhoben wird. Für die methodische Umsetzung der Bildungsziele des Globalen Lernens bieten sich neue Lernformen, wie das hier vorgestellte Mystery, besonders an, weil sie den Anforderungen einer Vermittlung von zukunftsorientierten Kompetenzen, wie u. a. vernetztes Denken, Empathie, Argumentationsfähigkeit, Kritikfähigkeit, Kenntnisse und Einsichten, gerecht werden. Wir können nur postulieren, dass, trotz noch vorhandener Missstände im deutschen Bildungssystem, wie neu eingeführte verkürzte Lehramtsausbildung (BachelorLehramt) an Universitäten, die anscheinend eher als eine studiumsinhaltliche Einschränkung als eine qualitative Bereicherung für den Arbeitsmarkt darstellt, sich heute noch stark unterscheidende Lehrpläne einzelner Bundesländer, die einen Schulwechsel von jungen Menschen in andere Bundesländer, in einem Zeitalter hoher Mobilität von Arbeitskräften, vor Problemen stellt sowie veraltete Unterrichtsmedien 157 Anhang 20  Wirkungsgefüge des Globalen Lernens.
Die Grafik wurde zu Beginn des Seminars zusammenfassend entworfen, nachdem die TeilnehmerInnen ihre Erwartungen an die Erarbeitung der Thematik darstellen mussten. 158 Vgl. Klafki, W.: Abschied von der Aufklärung? Grundzüge eines bildungstheoretischen Gegenentwurfs, In: H.H. Krüger: Abschied von der Aufklärung? Perspektiven der Erziehungswissenschaft,. Opladen 1990, Seite 91 – 109.
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4.Ausblick
an einigen staatlichen Schulen, die eine Vermittlung von aktuellen und dynamischen Lerngegenständen erschweren, an derzeitigen bildungspolitischen Bestrebungen festgehalten wird, um unsere junge Gesellschaft selbstbewusst, vielseitig kompetent, weltoffen, mit Tatendrang und lebensbejahend in die ungewisse Zukunft geleiten zu können.
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Erklärung zur wissenschaftlichen Arbeit
Erklärung zur wissenschaftlichen Arbeit
Hiermit versichere ich, Monique Szymanski, die vorliegende Arbeit selbstständig und nur mit den angegebenen Hilfsmitteln angefertigt zu haben sowie alle Stellen, die dem Wortlaut oder dem Sinn nach anderen Werken entnommen sind, durch die Angabe der Quellen als Entlehnung kenntlich gemacht zu haben.
Dresden, 4. März 2008
_________________________________
Monique Szymanski
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Anhangsverzeichnis
Anhangsverzeichnis
Anhang 1
Dimensionen des Globalen Lernens
Anhang 2
Aspekte des Globalen Lernens
Anhang 3
Konzept des Globalen Lernens
Anhang 4
Zusammenwirken verschiedener Komponenten
Anhang 5
Stufenplan des ganzheitlich ganzheitlichanwendungsbezogenen Konzepts einer zeitgemäßen Umwelterziehung Anhang 6 Die vier Leitideen des Globalen Lernens
Anhang 7
Zyklus des Globalen Lernens
Anhang 8
Kompetenzbereiche des Faches Geographie nach DGfG
Anhang 9
Grobziele einzelner Klassenstufen (Sächsischer Lehrplan 2004)
Anhang 10
Die vier Entwicklungsdimensionen: Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt
Abbildung 11
Die Ebenen der Entwicklungsdimensionen sind Handlungsebenen im Prozess nachhaltiger Entwicklung
Anhang 12
Zielkonflikte zwischen den Entwicklungsdimensionen
Anhang 13
Kernkompetenzen des Lernbereichs Globale Entwicklung
Anhang 14
Mystery (Leitfrage, MysteryKärtchen, Kontextmaterial)
Anhang 15
„Warmup“ total global (Teil a.) und b.))
Anhang 16
Formatiertes Protokoll – Arbeits und Sozialverhalten
Anhang 17
Fragebogen zum Mystery
Anhang 18
Arbeitsoberfläche von MaxQDA
Anhang 19
Eine Genese – Vom Naturschutz hin zur nachhaltigen Entwicklung
Anhang 20
Wirkungsgefüge des Globalen Lernens
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Abkürzungsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
Vgl.
d. h.
BMZ
KMK
bzw.
UN
z. B. u. a. o. g.
u. s. w. engl.
S.
NGOs
Vergleich
das heißt
Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung
Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland (Kultusministerkonferenz)
beziehungsweise
United Nations (Vereinte Nationen)
zum Beispiel
unter anderem oben genannten
und so weiter
englisch
Schüler
NonGovernmentalOrganization (NRO  Nichtregierungsorganisationen)
5. Anhang
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Anhang 1
Anhang 1
Dimensionen Globalen Lernens
(In Anlehnung an A. Scheunpflug/N. Schröck, 2002, Seite 19.)
Anhang Seite 1
Anhang 2
Anhang 2
Aspekte Globalen Lernens
(In Anlehnung an K. Seitz, 2000, Seite 17f.)
Anhang Seite 2
Anhang 3
Anhang 3
Konzept des Globalen Lernens – Gemeinsame zukunftsorientierte Dimensionen
(In Anlehnung an G. Gugel/U. Jäger, 1998, Seite 71.)
Anhang Seite 3
Anhang 4
Anhang 4
Zusammenwirken verschiedener Komponenten auf (In Anlehnung an W. Killermann, 2003, Seite 131.)
Anhang Seite 4
Anhang 5
Anhang 5
Stufenplan des ganzheitlich  anwendungsbezogenen Konzepts einer zeitgemäßen Umwelterziehung
(In Anlehnung an G. Rinschede, 2003, Seite 191.)
Anhang Seite 5
Anhang 6
Anhang 6
Die vier Leitideen des Globalen Lernens
Leitidee 1  Bildungshorizont erweitern
Bildung fördert die Fähigkeit, die Einheit der menschlichen Gesellschaft, die globalen Zusammenhänge und die eigenenPosition un Teilhabe daran wahrzunehmen. (...)
Leitidee 2  Identität reflektieren – Kommunikation verbessern
Bildung fördert die Fähigkeit, aus der Sicht der eigenen Identität heraus mit anderen Menschen in offenen Kontakt zu treten, die Welt auch aus der Sicht anderer zu betrachten und auf der Basis verschiedener Betrachtungsweisen innerhalb der globalen Gesellschaft Urteile zu bilden.
Leitidee 3  Lebensstil überdenken
Bildung fördert die Fähigkeit, eigene Entscheidungen, eigenes Handeln (oder Nichthandeln) im Hinblick auf die globale Gesellschaft, die sozialen und ökologischen Folgen und die Auswirkungen auf die Zukunft zu reflektieren.
Leitidee 4  Verbindung von lokal und global – Leben handelnd gestalten
Bildung fördert die Fähigkeit, auf der Basis von Erfahrungen lokalen Handelns als MitglieSchülerbeobachtungd der globalen Gesellschaft und in Zusammenhang mit anderen auch Einfluss im Hinblick auf die Bewältigung globaler Herausforderungen (Entwicklung, Umwelt, Frieden, Menschenrechte) auszuüben.
(Nach G. Gugel/U. Jäger, 1998, Seite 72f.)
Anhang Seite 6
Anhang 7 Anhang 7 Der Zyklus des globalen Lernens
(In Anlehnung an S. Fountain, 1996, Seite 8.)
Anhang Seite 7
Anhang 8
Anhang 8
Kompetenzbereiche des Faches Geographie159
Fachwissen
Fähigkeit, Räume auf den verschiedenen Maßstabsebenen als natur und humangeographische Systeme zu erfassen und Wechselbeziehungen zwischen Menschen und Umwelt analysieren zu können.
Räumliche Orientierung
Fähigkeit, sich in Räumen orientieren zu können(topographisches Orientierungswissen, Kartenkompetenz, Orientierung in Realräumen und die Reflexion von Raumwahrnehmungen).
Erkenntnisgewinnung/ Fähigkeit, geographisch/ geowissenschaftlich relevante Methoden
Informationen im Realraum sowie aus Medien gewinnen und auswerten sowie Schritte zur Erkenntnisgewinnung in der Geographie beschreiben zu können.
Kommunikation
Fähigkeit, geographische Sachverhalte zu verstehen, zu versprachlichen und präsentieren zu können sowie sich im Gespräch mit anderen darüber sachgerecht austauschen zu können.
Beurteilung/ Bewertung
Fähigkeit, raumbezogene Sachverhalte und Probleme, Informationen in Medien und geographische Erkenntnisse kriterienorientiert sowie vor dem Hintergrund bestehender Werte in Ansätzen beurteilen zu können.
Handlung
Fähigkeit und Bereitschaft, auf verschiedenen Handlungsfeldern natur und sozialraumgerecht handeln zu können.
159 Bildungsstandards nach DGfG http://www.bildungstaerktmenschen.de/schule_2004/fragen_zum_ bildungsplan, 2007, Seite 9.
Anhang Seite 8
Anhang 9
Anhang 9
Grobziele und Überblick über Inhalte der Lern und Wahlpflichtbereiche verschiedener Klassenstufen, die den Bereich des Globalen Lernens berühren
Der Lehrplan soll im Folgenden für die einzelnen Klassenstufen in Bezug auf die allgemeinen Aussagen und Zielen des Globalen Lernens untersucht werden:
Grobziele – Klassenstufe 5
In der 5. Klasse werden regionale Schwerpunkte gesetzt, deshalb finden wir nur allgemeine einführende Ziele des Globalen Lernens wieder, die diese Thematik stufenweise einführen. Raumbezogene Handlungskompetenz: Die Schüler entwickeln Grundeinstellungen zum verantwortungsbewussten Umgang mit der Natur und ziehen erste persönliche Schlussfolgerungen zu umweltgerechtem Verhalten.
Räumliche Orientierungsfähigkeit: Die Schüler kennen die Gliederung der Erde in Kontinente und Ozeane als grobmaschiges globales Orientierungsraster.
Grobziele – Klassenstufe 6
In der 6. Klasse geht man zu überregionalen Gebieten, von den Heimaträumen zu Europa, über, um das Wissen mit weiteren Kulturräumen zu erweitern.
Raumbezogene Handlungskompetenz: Die Schüler erhalten einen Einblick in Kulturen und Lebensweisen europäischer Länder, um andere Kulturen zu verstehen, Toleranz zu zeigen und Verständnis für deren Eigenart zu entwickeln.160 „Am Beispiel Europas lernen die Schüler, dass die Abgrenzung von Räumen von kulturellen und gesellschaftlichen Vorstellungen abhängig ist.“161
160Sächsischer Lehrplan 2004, Seite 12.
161Ebd., Seite 12.
Anhang Seite 9
Anhang 9
Grobziele – Klassenstufe 7
In der Klassenstufe 7 wird der Kontinent Afrika näher betrachtet und dies lässt eine nähere Behandlung von Aspekten des Globalen Lernens zu.
Wissen über Raumstrukturen und prozesse: „Die Schüler lernen an ausgewählten wirtschaftlichen und sozialen Indikatoren die marginale Stellung Afrikas in der Weltwirtschaft kennen. Mit ihren Kenntnissen zur historischen Entwicklung und zu Merkmalen des Naturraums können die Schüler die Bevölkerungsverteilung begründen. Die Schüler können ausgewählte Naturfaktoren in Landschaften unterschiedlichem Maßstabs in Afrika und Südwestasien analysieren und kennen deren Bedeutung für die wirtschaftliche Nutzung. Sie können wechselseitige Merkmalszusammenhänge zwischen mehreren Geofaktoren am Strukturmodell der Landschaft erläutern.“162
Raumbezogene Handlungskompetenz: Die Schüler gewinnen einen Einblick in Kulturen und Lebensweisen unterschiedlicher Räume Afrikas und Südwestasiens, um andere Religionen und Kulturen zu verstehen sowie Toleranz und Verständnis für deren Individualität zu entwickeln.163
Grobziele – Klassenstufe 8
In der Klassenstufe 8 wird das geographische Wissen der Schüler um einen weiteren Kontinent erweitert: Asien. Raumbezogene Handlungskompetenz: „Die Schüler erhalten einen Einblick in die Vielfalt der Kulturen und Lebensweisen in Asien und entwickeln Interesse, Verständnis und Toleranz gegenüber fremden Kulturen. Am Beispiel Indiens erfahren sie, wie Religion und Tradition das 162Ebd. Seite 16.
163Vgl. Sächsischer Lerhplan, 2004, Seite 16.
Anhang Seite 10
Anhang 9
Leben der Menschen mitbestimmt.“164
Kommunikationsfähigkeit: Die Schüler setzen sich mit Lebensweisen anderer Kulturen auseinander und erweitern in Diskussionen ihre argumentativen Fähigkeiten und entwickeln ihre Aufnahmebereitschaft und Sensibilität für die Meinung anderer.165
Grobziele – Klassenstufe 9
Die Kontinente Nord und Südamerika werden in der Klassenstufe 9 eingeführt und hier finden Ziele und Aussagen zum Globalen Lernen eine untergeordnete Rolle. Raumbezogene Handlungskompetenz: „Die Schüler verstehen die wirtschaftliche Notwendigkeit von Maßnahmen der Raumerschließung. Am Beispiel Amazoniens gelangen sie zu der Einsicht, dass menschliche Eingriffe in den Naturhaushalt neben regionale auch globale Auswirkungen nach sich ziehen.“166
Grobziele – Klassenstufe 10
Bis auf die Einbeziehung des Weltmeeres, deren Bedeutung für das Klima sowie wirtschaftliche Nutzungsmöglichkeiten, in das globale Orientierungsraster sind keine Ziele oder Aussagen für diese Klassenstufe im Hinblick auf Globales Lernen erkennbar.
164Ebd., Seite 21.
165Ebd., Seite 21.
166Ebd., Seite 24.
Anhang Seite 11
Anhang 9
Grobziele – Klassenstufe 11
Obwohl der Lehrplan 2004 erst im August 2008 verbindlich für die Klassenstufe 11 ist, soll er hier in Bezug auf Globales Lernen untersucht werden. Wir müssen dazu Grundkurs und Leistungskurs unterscheiden. Die Thematiken lassen einen Blick auf globale Zusammenhänge zu.
Grundkurs: „ Die Erde als Natur und Wirtschaftsraum“
Wissen über Raumstrukturen und prozesse: „Die Schüler erkennen verschiedene Indikatoren zur Beurteilung der wirtschaftlichem und sozialen Entwicklung von Staaten der Erde. Durch die Analyse ausgewählter Länder erkennen sie die Komplexität des Ursachengefüges zur Erklärung von Disparitäten und erfassen die Bedeutung soziokultureller und politischer Faktoren für die Ausprägung unterschiedlicher Strukturen und Entwicklungsprozesse. Die Schüler setzen sich mit der zunehmenden Internationalisierung der Wirtschaft auseinander und erkennen die damit verbundenen ökonomischen und sozialen Auswirkungen.“167
Räumliche Handlungskompetenz: Die Schüler sind in der Lage auf der Grundlage von Kenntnissen zu sozioökonomischen Bedingungen und internationalen Austauschbeziehungen sind die Schüler in der Lage, raumbezogene Probleme wahrzunehmen und zu bewerten. Die Auseinandersetzung mit der Begrenztheit von Ressourcen sensibilisiert die Schüler zu einem sorgsamen Umgang.168
Geographische Denk und Arbeitsweisen: Die Schüler können Strukturen und Abläufe in Form von Wirkungsgefügen und Fließschemata darstellen.169 Diese Ziel ermöglicht den Schüler besonders komplexe Zusammenhänge schematisch vereinfacht darzustellen und zu begreifen.
167Sächsischer Lehrplan 2004, Seite 31.
168Vgl. ebd., Seite 31.
169Vgl. ebd., Seite 31.
Anhang Seite 12
Anhang 9
Leistungskurs: „Die Erde als Natur und Wirtschaftsraum“
Wissen über Raumstrukturen und prozesse: Hier findet man den Begriff „Entwicklungsländer“ erstmalig erwähnt. „Die Schüler kennen verschiedene Indikatoren zur Beurteilung der wirtschaftlichen und sozialen Entwicklung von Staaten der Erde und können diese zu Erklärung globaler Disparitäten anwenden. Durch die Analyse ausgewählter hoch entwickelter Länder und Entwicklungsländer erkennen die Schüler die Komplexität des Ursachengefüges zur Erklärung dieser Disparitäten und erfassen die Bedeutung soziokultureller und politischer Faktoren für die Ausprägung unterschiedlicher Strukturen und Entwicklungsprozesse. Die Schüler setzten sich mit der zunehmenden Internationalisierung wirtschaftlicher Prozesse auseinander und erkennen die damit verbundenen ökonomischen und sozialen Auswirkungen. Sie können an Beispielen Zusammenhänge zwischen Prozessen der Globalisierung und lokalen sozioökonomischen Entwicklungen sowie weltweite Verflechtungen und Abhängigkeiten erkennen.“170
Räumliche Handlungskompetenz: „Bei der Auseinandersetzung mit Ergebnissen der Klimaforschung erkennen die Schüler Möglichkeiten und Grenzen bei der Prognose von globalen und regionalen Klimaveränderungen, aber auch die Notwendigkeit von Maßnahmen zum Klimaschutz. Die Schüler sollen damit für ein umweltverantwortliches Handeln motiviert werden und die Grenzen wissenschaftlichen Erkenntnisgewinns kennen. Am Beispiel globaler Disparitäten setzten sich die Schüler mit Werten und Normen auseinander und entwickeln die Bereitschaft, diese als Leitlinie für verantwortliches handeln zu nutzen. Im Bewusstsein globaler, regionaler und lokaler Zusammenhänge entwickeln sie die Bereitschaft, sich in entsprechende Entscheidungsprozesse einzubringen. Sie gelangen zu der Einsicht, dass in einer wirtschaftlich vernetzten Welt internationale Zusammenarbeit für die Lösung der Zukunftsfragen der Menschheit alternativlos ist. Die Auseinandersetzung mit der Begrenztheit von Ressourcen sensibilisiert die Schüler zu einem sorgsamen Umgang und zeigt ihnen die Mitverantwortung für die Lebensbedingungen zukünftiger Generationen.“171
170Sächsischer Lehrplan 2004, Seite 38.
171Ebd., Seite 38.
Anhang Seite 13
Anhang 9
Geographische Denk und Arbeitsweisen: Die Schüler können Strukturen und Abläufe in Form von Wirkungsgefügen und Fließschemata darstellen.172
Kommunikationsfähigkeit: Die Schüler sind in der Lage, entwicklungspolitische Begriffe und Sachverhalte ausgewogen darzustellen und unterschiedliche Auffassung zur Globalisierung sachlich zu diskutieren.173
Grobziele – Klassenstufe 12
Grundkurs: „Nutzungsprobleme in ausgewählter Landschaften, Bevölkerungsentwicklung und Verstädterung auf der Erde“
Wissen über Raumstrukturen und prozesse: „Die Schüler setzten sich mit Bevölkerungsentwicklungen und Verstädterungsprozessen in hoch entwickelten Ländern und Entwicklungsländern auseinander.“174
Räumliche Handlungskompetenz: Die Schüler sollen bei der Betrachtung von Bevölkerungs und Verstädterungsprozessen ihr Weltverständnis erweitern und ihre Urteilsfähigkeit weiterentwickeln. Zeitgleich vertiefen sie ihr Verständnis und ihre Toleranz gegenüber anderen Kulturen und unterschiedlichen Lebensweisen.175
Leistungskurs: „Nutzungsprobleme in ausgewählte Landschaften, Bevölkerungsentwicklung und Verstädterung auf der Erde“
Wissen über Raumstrukturen und prozesse: „Die Schüler setzen sich mit Bevölkerungsentwicklungen und Verstädterungsprozessen in hoch entwickelten Ländern und 172Vgl. Sächsischer Lehrplan 2004, Seite 39.
173Vgl. ebd., Seite 39
174Ebd., Seite 35.
175Vgl. ebd., Seite 35.
Anhang Seite 14
Anhang 9
Entwicklungsländer auseinander.“176
Räumliche Handlungskompetenz: „Auf der Grundlage der Kenntnisse über Bevölkerungsentwicklungen sowie über Verstädterungsprozesse können die Schüler Ursachen für globale Disparitäten erklären und sie entwickeln ein komplexes Verständnis für sozioökonomische Probleme in unterschiedlichen Ländern und Ländergruppen sowie Toleranz für unterschiedliche Lebensweisen. Im Zusammenhang mit Untersuchungen zur gegenwärtigen und künftigen Bevölkerungsentwicklung der Erde erkennen die Schüler die differenzierte Bedeutung des Begriffs Überbevölkerung und sind in der Lage, kritisch dazu Stellung zu nehmen.“177
Überblick über Inhalte der Lern und Wahlpflichtbereiche verschiedener Klassenstufen178, die den Bereich des globalen Lernen berühren
Klassenstufe 5
Lernbereich 1: Unsere Erde
10 Ustd.
Einblick gewinnen in das Leben der Menschen Begegnung mit gegensätzlichen Lebensräumen in unterschiedlichen geographischen Räumen
und Lebensweisen
Empathie und Perspektivwechsel
Methodenbewusstsein
Klassenstufe 6
Lernbereich: 1: Europa im Überblick
13 Ustd.
Einblick gewinnen in die kulturelle und Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen wirtschaftsräumliche Vielfalt
den europäischen Völkern
176Ebd., Seite 45.
177Ebd. , Seite 45.
178Sächsischer Lehrplan 2004, Seite 949.
Anhang Seite 15
Anhang 9
 Bevölkerungsverteilung
Sprachen
Klassenstufe 7
Lernbereich 2: Afrika im Überblick
8 Ustd.
Einblick gewinnen in Medieneinflüsse bei der Medienkompetenz
Ausprägung von Vorstellungen über das Leben der Menschen in Afrika
Kennen von Besonderheiten des Natur und Kulturraumes
 Merkmale von Oberflächengestalt und Gewässernetz

Bevölkerungsentwicklung
und Kl. 6, LB 1
Bevölkerungsverteilung
 wirtschaftliche Bedeutung in der Weltmeeres
ausgewählte Indikatoren
 historische Entwicklung
 koloniale Einflüsse auf Grenzziehung und Staatenbildung
Lernbereich 5: Arabischer Raumerschließung
Kennen der Lage und Gliederung 10 Ustd.
Erweiterung auf Südwestasien
ausgewählte Länder und Hauptstädte
Einblick gewinnen in Merkmale des Natur und Islam
Kulturraumes
Anhang Seite 16
Anhang 9
 Konfliktregion
 Eth., Kl. 8, LB 2
 RE/k., Kl. 6, LB 3
RE/e, Kl. 7, LB 1
Kennen der Bedeutung von Erdöl und Erdgas für die Förderländer  Erdöl als wirtschaftlicher und politischer Faktor
OPEC
 Umweltgefahren
Wahlpflicht 1: Republik Südafrika
4 Ustd.
Kennen von Merkmalen des Natur und Wirtschaftliche Bedeutung
Kulturraumes
Sich positionieren zu Chancen und Gefahren für wirtschaftliche, soziale, politische Aspekte
die Entwicklung des Ziellandes
 Werteorientierung
Wahlpflicht 3: Australien
4 Ustd.
Kennen von Merkmalen des Natur und Kulturraumes
 kulturelle Vielfalt
Leben der Aborigines
Klassenstufe 8
Lernbereich 1: Asien im Überblick
5 Ustd.
Kennen der Lage, Größe und Gliederung Asiens
Einblick gewinnen in die kulturelle Vielfalt  Empathie und Perspektivwechsel
Anhang Seite 17
Anhang 9
Asiens
Kl. 7, LB 5
Lernbereich 2: Indien
7 Ustd.
Einblick gewinnen in die Besonderheiten des Krasse Gegensätze in Natur und Gesellschaft, Natur und Kulturraumes Indiens
Rolle der Frau, Kinderarbeit
 GE, Kl. 6 LB 3
 staatliche Gliederung und sprachliche Vielfalt
 Hinduismus und Kastenwesen
Lernbereich 3: Volksrepublik China
7 Ustd.
Einblick gewinnen in die Besonderheiten des Natur und Kulturraums
 Lage, Größe, ausgewählte Großstädte
 historische Entwicklung
Kulturelle Leistungen
Sich positionieren zur Bevölkerungpolitik Kommunikationsfähigkeit
Chinas
Wirtschaftssonderzonen, 3SchluchtenDamm, Kennen der Ursachen, Auswirkungen und Westchina  Entwicklungsprogramm
Maßnahmen
zur
Überwindung wirtschaftsräumlicher Disparitäten
Klassenstufe 9
Lernbereich 2: Lateinamerika
11 Ustd.
Kennen der Lage, Größe und Gliederung
Anhang Seite 18
Anhang 9
Sich positionieren zur Erschließung Amazoniens  Umweltbewusstsein
Wahlpflicht 1: Die Inuit in Kanada
2 Ustd.
Einblick gewinnen in das Leben der Herstellen von Zusammenhängen zwischen Ureinwohner früher und heute
Naturbedingungen und Lebensformen der Menschen
 Empathie und Perspektivwechsel
Wahlpflicht 3: Die Kulturpflanze Kaffee
2 Ustd.
Einblick gewinnen in den Anbau und die Anbaubedingungen, Anbaugebiete
Vermarktung des Kaffees
Sich positionieren zu fairem Handel
 Werteorientierung
Klassenstufe 10
Lernbereich 1: Das Weltmeer und seine Nutzungsmöglichkeiten
12 Ustd.
Beurteilen der Nutzung des Weltmeeres als Rohstoffquelle, Nahrungsquelle, Verkehrsraum
Wirtschaftsraum an einem ausgewählten  Umweltbewusstsein
Beispiel
Reflexions und Diskursfähigkeit
Klassenstufe 11 – Grundkurs
Lernbereich 3: Globales Disparitäten und Verflechtungen
Beurteilen globaler Disparitäten
15 Ustd.
Kl. 10, LB 3
 Entwicklungsindikatoren zur Abgrenzung und HDI, reales BIB/ BSP
Anhang Seite 19
Anhang 9
Differenzierung der Staaten der Erde
Anwenden der fragengeleiteten Raumanalyse zur Erklärung der Ursache von wirtschaftlichen und sozialen Entwicklungsdefiziten am Beispielen eines Schwellenlandes
 eines wirtschaftlich gering entwickelten Landes
Kennen von Ursachen, Merkmalen und Auswirkungen der Globalisierung der Wirtschaftlich
 wirtschaftliche und politische Instrumente der globalen Zusammenarbeit
 Strukturen der Weltwirtschaft
Arbeitsteilung,
Warenaustausch, Zahlungsverkehr
Lernbereich 4: Ressourcen und ihre Nutzung
11 Ustd.
Kennen von Rohstoffe und Ressourcen
Beurteilen globaler Verflechtungen bei der Nutzung von Erdöl
 Export und Importstaaten
 Rolle der OPEC
Wahlpflicht 1: Entwicklungszusammenarbeit zum Abbau globaler Disparitäten
Einblick gewinnen in die Formen der Staatliche
4 Ustd.
Entwicklungshilfe,
Non
Anhang Seite 20
Anhang 9
Entwicklungszusammenarbeit
Governmental Organization (NGO)
Analyse ausgewählter Projekte
Kennen
einer
ausgewählten Konzepte aus der Sicht der Geber und Entwicklungsprojektes zur Verringerung Empfängerländer
sozialer und regionaler Disparitäten
Arrangieren
oder
Simulieren
von Expertengesprächen mit Vertretern von Hilfsorganisationen
 Medienkompetenz
Klassenstufe 11  Leistungskurs Lernbereich 5: Globale Disparitäten und Verflechtungen 26 Ustd.
Beurteilen globaler Disparitäten unter Verwendung
Geographischer Informationssysteme
 Entwicklungsindikatoren zur Abgrenzung und Differenzierung der Staaten und Staatengruppen der Erde
Kennen endogener und exogener Ursachen von wirtschaftlichen
und
sozialen Entwicklungsdefiziten
Kennen von Ursachen, Merkmalen und Auswirkungen der Globalisierung der Wirtschaftlich wirtschaftliche und politische Anhang Seite 21
Anhang 9
Instrumente der globalen Zusammenarbeit WTO
 Strukturen der Weltwirtschaft
 Arbeitsteilung, Warenaustausch, Zahlungsverkehr
Lernbereich 6: Analyse wirtschaftsräumlicher Entwicklungen
20 Ustd.
Anwenden der Arbeitsmethoden der fragengeleiteten Raumanalyse zur Erklärung der Ursachen von wirtschaftlichen und sozialen Entwicklungsdefiziten am Beispielen
 eines Schwellenlandes
 eines wirtschaftlich gering entwickelten Landes
Wahlpflicht 1: Entwicklungszusammenarbeit zum Abbau globaler Disparitäten 10 Ustd.
Einblick gewinnen in die Formen der Staatliche
Entwicklungszusammenarbeit
Beurteilen
eines
Entwicklungshilfe,
Non
Governmental Organization (NGO)
ausgewählten Analyse ausgewählter Projekte
Entwicklungsprojektes zur Verringerung Konzepte aus der Sicht der Geber und sozialer und regionaler Disparitäten
Empfängerländer
Arrangieren
oder
Simulieren
von Expertengesprächen mit Vertretern von Hilfsorganisationen
 Medienkompetenz
Anhang Seite 22
Anhang 9
Klassenstufe 12 – Grundkurs
Lernbereich 3: Bevölkerungsentwicklung und Verstädterung auf der Erde
11 Ustd.
Kennen der Ursachen und Folgen der globalen Bevölkerungsentwicklung
 Unterschiede zwischen hoch entwickelten Bevölerungspyramiden
Ländern und Entwicklungsländern
Kennen von Ursachen und Verlauf des Verstädterungsprozesses in hoch entwickelten Länder und Entwicklungsländern
Pull und Pushfaktoren, natürliches Bevölkerungswachstum,
Industrialisierung, Tertiärisierung
Anhang Seite 23
Anhang 10
Anhang 10
Die vier Entwicklungsdimensionen  Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt und ihre Handlungsebenen
(In Anlehnung an Orientierungsrahmen, Seite 17.)
Anhang Seite 24
Anhang 11
Anhang 11
Die Ebenen der Entwicklungsdimensionen als Handlungsebenen im Prozess nachhaltiger Entwicklung
Makro – Ebene
Welt
•
•
Meso – Ebene
Mikro – Ebene
„Lebenswelt“
Nutzung der Chancen und Mitgestaltung von Globalisierung im Rahmen der Nachhaltigkeitserfordernisse
Mitwirkung in Vereinten Nationen, WTO und anderen multilateralen Organisationen sowie bilaterale Kooperationen zur Entwicklungspolitik, Friedenssicherung usw.
Transnationale Einheiten
•
Nutzung regionaler Bündnisse (z.B. EU, Afrikanische Union) für grenzüberschreitende Abstimmung und Konfliktausgleich
Nation, Staat
•
Demokratische Konsensbildung und Politikgestaltung zur Abstimmung aller Entwicklungsdimensionen im gesellschaftlichen Suchprozess nach nachhaltiger Entwicklung
Region, Provinz, o.ä.
•
Dialog von Staat, Wirtschaft und Zivilgesellschaft, um die Selbstreferenz von Institutionen und Sektoren zu überwinden und Synergien in Richtung Nachhaltigkeit zu erzielen
Gemeinde
•
•
Sicherung der lokalen Existenzbedingungen Nutzung der überschaubaren Bezüge zwischen lokalen Akteuren zur Koordination aller Entwicklungsdimensionen
Familie, Kleingruppe
•
Familie als Stabilisierungsfaktor im sozialen Wandel: Geschlechterrollen, familiäre Aufgabenteilung, solidarische Bewältigung der Lebensphasen und risiken
Individuum
•
Individueller Ausgleich zwischen divergierenden wirtschaftlichen, gesellschaftlichen, politischen und ökologischen Erfordernissen (z.B. im Konsumverhalten)
(In Anlehnung an Orientierungsrahmen, Seite 18.)
Anhang Seite 25
Anhang 12
Anhang 12
Zielkonflikte zwischen den Entwicklungsdimensionen
(In Anlehnung an Orientierungsrahmen, Seite 21.)
Anhang Seite 26
Anhang 13
Anhang 13
Kernkompetenzen des Lernbereichs Globale Entwicklung Die Schülerinnen und Schüler können...
1. Informationsbeschaffung und verarbeitung
Informationen zu Fragen der Globalisierung und Entwicklung beschaffen und themenbezogenen verarbeiten.
2. Erkennen von Vielfalt
Die soziokulturelle und natürliche Vielfalt in der einen Welt erkennen.
Erkennen
3. Analyse des globalen Wandels
Gobalsierungs und Entwicklungsprozesse mit Hilfe des Leitbildes der nachhaltigen Entwicklung fachlich analysieren.
4. Unterscheidung gesellschaftlicher Handlungsebenen
Gesellschaftliche Handlungsebenen vom Individuum bis zur Weltebene in ihrer jeweiligen Funktion für Entwicklungsprozesse erkennen.
5. Perspektivenwechsel und Empathie
Eigene und fremde Wertorientierungen in ihrer Bedeutung für die Lebensgestaltung sich bewusst machen, würdigen und reflektieren.
Bewerten
6. Kritische Reflexion und Stellungnahme
Durch kritische Reflexionen zu Globalisierun und Entwicklungsfragen Stellung beziehen und sich dabei an der internationalen Konsensbildung, am Leitbild nachhaltiger Entwicklung und an den Menschenrechten orientieren.
7. Beurteilen von Entwicklungsmaßnahmen
Ansätze zur Beurteilung von Entwicklungsmaßnahmen unter Berücksichtigung unterschiedlicher Interessen und Rahmenbedingungen erarbeiten und zu eigenständigen Bewertungen kommen.
8. Solidarität und Mitverantwortung
Bereiche persönlicher Mitverantwortung für Mensch und Umwelt erkennen nud als Herausforderung annehmen.
9. Verständigung und Konfliktlösung
Soziokulturelle und interessenbestimmte Barrieren in Kommunikation und Zusammenarbeit sowie bei Konfliktlösungen überwinden.
Handeln
10. Handlungsfähigkeit im globalen Wandel
Die gesellschaftliche Handlungsfähigkeit im globalen Wandel vor allem im persönlichen und beruflichen Bereich durch Offenheit und Innovationsbereitschaft sowie durch eine angemessene Reduktion von Komplexität sichern und die Ungewissheit offener Situationen ertragen.
11. Partizipation und Mitgestaltung
Die Schülerinnen und Schüler können und sind auf Grund ihrer mündigen Entscheidungen bereit, Ziele der nachhaltigen Entwicklung im privaten, schulischen und beruflichen Bereich zu verfolgen und sich an ihrer Umsetzung auf gesellschaftlicher und politischer Ebene zu beteiligen. (In Anlehnung an Orientierungsrahmen, Seite 59f.)
Anhang Seite 27
Anhang 14
Anhang 14
Mystery
Leitfrage: Warum muss Familie Schaller bald wieder ihr Haus verbarrikadieren, wenn ihr Nachbar immer häufiger zu seinen Auftraggebern fliegt?
Ausgangsgeschichte:
Hannes Schaller: „Wir standen am Fenster und versuchten, irgend etwas zu erkennen. Manchmal öffneten wir kurz einen Flügel, als ob das etwas ändern würde. Aber nur das unheimliche Rauschen verstärkte sich dadurch zu erschreckender Lautstärke. Und so machten wir ihn immer gleich wieder zu. Hinter der Glasscheibe fühlten wir uns doch noch etwas sicherer. Außerdem prasselte der Regen immer noch ununterbrochen. Wie würde es in unserer unteren Etage wohl aussehen? Draußen im Hof wummerte etwas. Ein großer Stamm scheuerte an der Hauswand und verkeilte sich zwischen Schuppen und Hoftor. Dutzende Bäume waren in dieser Nacht schon vorbeigebraust. Wenn es doch nur endlich hell draußen würde. Die Finsternis, das Prasseln auf dem Dach, das Peitschen an den Fenstern und der entfesselte Grenzbach unter uns raubten die Nerven. Alle Türen waren von innen verbarrikadiert. Das hatten wir gerade noch geschafft, ehe der Strom weg ging. ...Eigentlich hätten wir jetzt gar nicht in unserem Haus sein dürfen. Die Feuerwehr hatte alle Anlieger evakuiert und in Sicherheit gebracht. In Sicherheit! Wo war denn die noch? Es sah doch überall genauso verheerend aus wie hier in Rosenthal."179
Gruppenaufgabe:
1. Stellt eine Vermutung zur Beantwortung der Ausgangsfrage an!
2. Ordnet die Kärtchen entsprechend ihrer Information in Gruppen.
Vertiefende Fragen/ Aufgaben:
3. Notiert in Stichworten:
a. Welche Ursachen könnten zu den Auswirkungen der Jahrhundertflut in Dresden geführt haben?
b. Wie könnte man sich auf ein erneutes Hochwasser besser vorbereiten und vor großen Schaden schützen?
4. Stellt in einem Pfeildiagramm den möglichen Zusammenhang zwischen der globalen Klimaerwärmung und dem Hochwasser in Dresden unter Berücksichtigung der Einflussgrößen dar!
5. Beantwortet nun die Ausgangsfrage detailliert und diskutiert darüber, wie Flutkatastrophen entstehen und nutzt dazu das Kontextmaterial (M1M5). Notiert das Ergebnis in einem halbseitigen Text.
Zusatzaufgabe: Welchen Beitrag zum Klimaschutz kann jeder Einzelne leisten?
Kärtchen mit ungeordnetem Material: Die Elbe entspringt im böhmischen Teil des Riesengebirges, tritt nach 184 Kilometern bei Schmilka in sächsisches Gebiet ein und durchquert den Freistaat im Dresdner Elbgraben von Südwest nach Nordost auf einer Strecke von 166 Kilometern.
12. 8. 2002, 11:44 Meldung Landratsamt: Landesamt für Umwelt warnt vor Niederschlägen im Erzgebirge, 9.8.2002, 10:28 Uhr Deutscher Wetterdienst: Am Wochenende Gefahr von lokalen starken Regenfällen, 2550 Liter pro Quadratmeter.
Das gesamte Erzgebirge gehört dem Stromgebiet der Elbe an.
179 Vgl. Sächsische Zeitung Dresden: Die Jahrhundertflut. Das Jahr danach. Dresdner Magazin Verlag, 2003.
Anhang Seite 28
Anhang 14
keine Warnung für die Triebisch in Meißen
Die Elbe entwässert auch das ganze Böhmische Becken.
11. August: Beginn des Dauerregens; Tief „Ilse“ mit bis Unmittelbarer Schaden im Freistaat Sachsen: Jahresende zu 39 Stunden Dauerregen in Sachsen.
2002 6,12 Milliarden Euro, im Sommer lag die beantragte Schadenshöhe bei 8,6 Milliarden Euro.
Klimakonferenz: Klimagipfel in Kyoto 1997: Der Mit 983 Liter pro km² verzeichnete der Deutsche Ausstoß dieser Emissionen wird jeweils in CO2 Wetterdienst für das Jahr 2002 25 % mehr Niederschläge Äquivalente umgerechnet. Gegenüber 1990 müssen z. B. als im langjährigen Mittel.
die EUStaaten ihren Ausstoß um durchschnittlich 8% und Japan um 6% verringern. Für Russland wurde die Stabilisierung der Emissionen (d. h. ein Ziel von +/ 0%) festgesetzt. Die USA hatten sich in den Verhandlungen zu 7% Emissionsreduktion verpflichtet.
Höchster Pegelstand: 13. August 2002 mit 9,40 Meter an Die aus dem südlichen Steilabfall des Erzgebirges der Dresdner Augustusbrücke. AugustFlut: 21 kommenden Gewässer münden auf tschechischer Seite in Menschen starben, zwei Selbstmorde, 110 Verletzte.
die Ohre und die Belina, welche wiederum in die Elbe fließen.
Der extrem zunehmende Flugverkehr (besonders Nach Daniela Jacobs Berechnungen, ergeben sich für binnenländische Flugverbindungen) belasten die Umwelt die nächsten 50 Jahre eine weitere Zunahme der mit Emissionen weit aus schwerer, als die ständige Niederschläge im Gebiet der Ostgrenze Deutschlands – Belastung durch die Abgase durch den aufkommenden im Einzugsgebiet der Oder – um 25 %. Auch im Autoverkehr. Einzugsraum der Elbe, so die Ergebnisse, werden sich die Niederschläge über die kommenden Jahrzehnte stetig erhöhen.
Das Geschehen entwickelt sich mit umso größerer Landeshochwasserzentrum Dresden:
Dynamik, wenn die Oberfläche, auf die der Niederschlag neue Hochwasserwarnsysteme: Meldewege kürzer und trifft, versiegelt ist. Fels versiegelt den Boden, auch Frost präziser, der Nachrichtendienst ist hochwassersicherer, und Schnee. Die Versiegelung kann aber auch künstlich die Hochwasservorhersage ist von 24 Stunden auf 60 sein: Siedlungsfläche.
Stunden erweitert worden, alle Hochwasserpegel sind repariert und mit einer Datenfernübertragung ausgestattet.
Große Ströme haben riesige Einzugsgebiete. In die Elbe Von den ehemals 6172 km² Schwemmland sind nur noch gelangen Niederschläge aus einer Fläche von rund 150 838 km², gut 13 %. Durchstriche von Mäandern und das 000 Quadratkilometern.
Abtrennen von Flussbögen haben den Wasserlauf allein in Deutschland um 60 Kilometer verkürzt. Effekt: Sie beschleunigen die Laufgeschwindigkeit.
Hauptursache für verheerendes Ausmaß der Fluten: Großräumige Überschwemmungen ereignen sich am Zunahme lang andauernder Niederschläge und die Mittel oder Unterlauf der Flüsse.
Fähigkeit der Flüsse, sie zu fassen.
Durch die erhöhte Fließgeschwindigkeit wird mehr Viele Familien wohnen im ehemaligen Schwemmland Wasser schneller abgeführt und der Fluss schafft die eines Stroms. Viele Schwemmräume werden heute Fluten schneller weg
zurückentwickelt.
Das Ziel des IPCS ist es, "wissenschaftliche, technische Das wissenschaftliche Gremium "Intergovernmental und sozioökonomische Informationen zu bewerten, für Panel on Climate Change"; wurde 1988 von der ein besseres Verständnis der Risiken menschlicher Weltorganisation für Meteorologie (WMO) und der Umweltprogramm der Vereinten Nationen (UNPE) Klimaänderungen."
gegründet.
Die CO2Messungen werden am Südpol gemacht, weil Warme Luft kann mehr Wasser speichern als kalte Luft. dort keinerlei Industrieeinfluss besteht.
Starkregen wird mit der globalen Klimaerwärmung also häufig auftreten, denn mit den steigenden Temperaturen erhöhen sich die Niederschläge. Die Mitarbeiterin Daniela Jacob meint: „ Die Aber in ebenen Gebieten, am Unterlauf, kommt es zu entscheidende Frage ist, wie sich die Erwärmung auf die einer wellenartigen Aufstauwirkung durch die gedrosselte Geschwindigkeit des Flusses.
Niederschlagsverhältnisse auswirkt.“
Anhang Seite 29
Anhang 14
Die Lufthülle der Erde funktioniert nach einem einfachen, aber genialen Prinzip: Die kurzwellige Strahlung des Sonnenlichts wird ungehindert durchgelassen, die Erde heizt sich auf. Normalerweise würde die Erde die gleiche Energie, die sie empfängt, sofort wieder abgeben, und zwar als langwellige Rückstrahlung.
Zu den „klimawirksamen“ Treibhausgasen der Atmosphäre, welche die Wärmestrahlung absorbieren, gehören vor allem Wasserdampf (H2O), Kohlendioxid (CO2), Distickstoffoxid (N2O), Methan (CH4) und Ozon (O3). Diese Gase sind in unterschiedlichen Konzentrationen auch ohne menschliches Zutun in der Atmosphäre enthalten und somit für den natürlichen Treibhauseffekt verantwortlich.
Temperaturen sind gemäßigt, leichte Schwankungen im Im vergangenen Jahrhundert haben sich die Westen, stärkere Schwankungen im Osten, Maximum im Mitteltemperaturen in Deutschland um etwa 0,8 ° erhöht.
Sommer. Niederschläge fallen ganzjährig und sind im Sommer etwas höher.
Anhang Seite 30
Anhang 14
Kontextmaterial: 1
180
M 1: Elbhochwasser und Überschwemmungsgebiete der Weißeritz 2002
M 2 Dresdner Hauptbahnhof 2002181
M 3: Globale Klimaerwärmung182
180Landeshauptstadt Dresen, Umweltamt.
181http://static4.bareka.com/photos/medium/3245751/flut.jpg (12.1.2006).
182GermanWatch: Globaler Klimawandel.World Resources Institute, 2002.
Anhang Seite 31
Anhang 14
Kontextmaterial: 2
M 4: Niederschlagsdiagramm, Beispiel Potsdam183 M 5 Ergebnisse der Klimakonferenz New York 2007184
M6 Kumulierte CO2Emissionen 19001999185
183http://www.botanicgroup.com/Bilder/potsdam.gif (12.1.2006).
184http://www.ecopop.ch/A9NATUR/Todesurteilb.jpg (12.1.2006).
185GermanWatch: Globaler Klimawandel.World Resources Institute, 2002.
Anhang Seite 32
Anhang 14
Literatur und Internetseiten zum Mystery:
Dahl, Ulf: Die Flut. Die Hochwasserkatastrophe im August 2002. Eine Dokumentation. Chemnitzer Verlag.2002.
Freistaat Sachsen. Staatsministerium für Umwelt und Landwirtschaft: Klimaschutz in Sachsen. 2002.
GEO. Das ReportageMagazin. Wasserreich Deutschland. S. 60 – 104. Gruner & Jahr. 08/2003.
Möhring, Caroline: Gegen den Strom. Die Rettung der Dresdner Kunstschätze vor dem Hochwasser im August 2002. Verlag der Buchhandlung Walther König. Köln, 2002.
Rendel, Andrea: Mystery. Der Lösung auf der Spur. In: Unterrichtspraxis TERRA. KlettMagazin. 3/ 2007, S. 26.
Sächsische Zeitung Dresden: Die Jahrhundertflut. Das Jahr danach. Dresdner Magazin Verlag, 2003.
Schuler, Stefan: Mysterys als Lernmethode globalen Denkens. In: Praxis Geographie, April/ 2005, S. 2227.
Siegemund, Marina: Der Flutüberfall. Sachsen erinnern das Jahrtausendhochwasser 2002. Forum Verlag Leipzig. Leipzig, 2004.
www.dresden.de/de/08/03/055/015/c_006.php?lastpage=zur%20Ergenisliste
www.umwelt.sachsen.de
www.germanwatch.org/klimaexpedition.htm
Anhang Seite 33
Anhang 15
Anhang 15
WarmUp „totalglobal“
Zielgruppe: für Schüler der Sekundärstufe 2 mit dem Thema “Globalisierung”
Ziele
Medien/ Materialeinsatz
Zeit
Gruppenfindung
Lose (nach Anzahl der Schüler)
ca. 1020 Min.
Hinführung an das Stundenthema
Tafel etc. (visuelle Medien)
Durchführung (vom Lehrer angeleitet): Alle Teilnehmer (Schüler) ziehen ein Los. Es gibt Lose mit fett gedruckten Wörtern, die das Oberthemen und gleichzeitig den Gruppenleiter darstellen. Die anderen Wörter stellen Beziehungswörter dar, die einem Oberthema zugeordnet werden können. Erleichternd ist es, wenn die Gruppenleiter sich zu erkennen geben. Die Teilnehmer (Schüler) müssen sich überlegen, zu welchem Oberbegriff ihr Begriff zugeordnet werden könnte, wobei Abwandlungen natürlich möglich sind. Wenn der Teilnehmer Gemeinsamkeiten erkannt hat tritt er seiner Gruppe bzw. Themenkreis bei und vernetzt sich mit ihr. Die Gruppe bzw. jeder Einzelne mit seinem Stichwort sollte sich nun Gedanken darüber machen, welche logische Abhängigkeit der Stichworte zum Oberthema oder untereinander herrschen. Es sollen Beziehungen verdeutlicht werden und eine Gedankenkette (z. B. UrsacheWirkungPrinzip) gebildet werden. Hierzu können Abbildungen an der Tafel oder Folien oder auch ein kurzer Text etc. entworfen werden. Nach angemessener Zeit stellen die Gruppen ihre Ergebnisse gegenseitig vor. Anschließend können die Ergebnisse im Plenum diskutiert werden.
Beispiele Oberbegriff: Schule Unterbegriff: Werteorientierung, Friedenspädagogik, Multiperspektivität (Es gibt nicht nur EINE Wahrheit!), Interkultureller Austausch (z. B. Schulpartnerschaften), Problemorientierter Unterricht, Veranschaulichung durch Medieneinsatz
Oberbegriff: Globalisierung
Unterbegriffe: www, Auslagerung der Produktion und Arbeitsplätzen in Billiglohnländer, Massenkonsum, Billigprodukte, Global Player, Armut und Reichtum durch Globalisierung
Oberbegriff: Klimawandel
Unterbegriffe: Verantwortung der Industrieländer gegenüber den Entwicklungsländern, Nachhaltige Entwicklung, Ressourcenschutz, KyotoProtokoll, „Rettet den Mars“
Anhang Seite 34
Anhang 15
Begriffe rund um die Globalisierung
Anhang Seite 35
Anhang 16
Anhang 16
Schülerbeobachtung
Fach: Geographie
Beobachtungsschwerpunkt: Arbeitsverhalten, Sozialverhalten
Klasse: 10b
Schüler: Gruppe: Arbeitsverhalten
S. zeigt Techniken in der Texterfassung (z.B. Ausgangstext)
S. argumentiert in der Gruppe.
S. kann mit Diagrammen und Karikaturen umgehen.
S. zeigt systematischen, zielgerichtetes Vorgehen.
S. organisiert seine Arbeitsabläufe.
S. plant und führt Problemlösungen durch.
S. hat Probleme, Problemlösungsstrategien zu erarbeiten.
S. wertet Informationen selbständig aus.
S. hat Schwierigkeiten bei der Auswertung der Mystery – Kärtchen.
S. geht thematisch vernetzt und fächerübergreifend vor.
S. kann Ideen gestalterisch umsetzen und ergänzen.
Sozialverhalten
S. zeigt Respekt gegenüber anderen Mitschülern.
S. hilft einem Schüler bei einer Tätigkeit.
S. zeigt Toleranz gegenüber Meinungen seiner Mitschüler.
S. nimmt auf die Arbeit seiner Mitschüler Rücksicht.
S. zeigt Integrationsfähigkeit innerhalb seiner Gruppe.
S. ist beim Handeln innerhalb seiner Gruppe umsichtig.
S. ist unkonzentriert.
S. beteiligt sich nicht an der Erarbeitung der Thematik.
S. ist bereit, Kompromisse einzugehen.
S. kann aktiv zuhören.
Anhang Seite 36
Anhang 17
Anhang 17
Fragebogen zum Mystery
Das Hochwasser in Dresden im Jahr 2002 vor dem Hintergrund einer globalen Klimaerwärmung
An der heutigen Unterrichtsstunde hat mir gefallen/ nicht gefallen, dass:
Ich würde mir wünschen, dass diese Unterrichtsmethode erneut in unserem Unterricht integriert/ nicht integriert wird, weil:
Gruppe: ________________
Anhang Seite 37
Anhang 18
Anhang 18
Vier – Fenster  Arbeitsoberfläche von MaxQDA
Anhang Seite 38
Anhang 19
Anhang 19
Eine Genese – von der Erziehung zum Naturschutz hin zur nachhaltigen Entwicklung
(In Anlehnung an E. Kroß, Seite 15.)
Anhang Seite 39
Anhang 20
Anhang 20
Wirkungsgefüge des Globalen Lernens
(Seminarleiterin B. Kranz, Seminar „Globales Lernen“, Wintersemester 2007/08.)
Anhang Seite 40
6.Lizenz 6. Lizenz Diese Arbeit steht unter Creative Commons – Namensnennung – keine kommerzielle Nutzung – Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0, Deutschland.
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1. Definitionen
a. Der Begriff "Abwandlung" im Sinne dieser Lizenz bezeichnet das Ergebnis jeglicher Art von Veränderung des Schutzgegenstandes, solange die eigenpersönlichen Züge des Schutzgegenstandes darin nicht verblassen und daran eigene Schutzrechte entstehen. Das kann insbesondere eine Bearbeitung, Umgestaltung, Änderung, Anpassung, Übersetzung oder Heranziehung des Schutzgegenstandes zur Vertonung von Laufbildern sein. Nicht als Abwandlung des Schutzgegenstandes gelten seine Aufnahme in eine Sammlung oder ein Sammelwerk und die freie Benutzung des Schutzgegenstandes. b. Der Begriff "Sammelwerk" im Sinne dieser Lizenz meint eine Zusammenstellung von literarischen, künstlerischen oder wissenschaftlichen Inhalten, sofern diese Zusammenstellung aufgrund von Auswahl und Anordnung der darin enthaltenen selbständigen Elemente eine geistige Schöpfung darstellt, unabhängig davon, ob die Elemente systematisch oder methodisch angelegt und dadurch einzeln zugänglich sind oder nicht. c. "Verbreiten" im Sinne dieser Lizenz bedeutet, den Schutzgegenstand oder Abwandlungen Lizenz II
6.Lizenz im Original oder in Form von Vervielfältigungsstücken, mithin in körperlich fixierter Form der Öffentlichkeit anzubieten oder in Verkehr zu bringen. d. Unter "Lizenzelementen" werden im Sinne dieser Lizenz die folgenden übergeordneten Lizenzcharakteristika verstanden, die vom Lizenzgeber ausgewählt wurden und in der Bezeichnung der Lizenz zum Ausdruck kommen: "Namensnennung", "Keine kommerzielle Nutzung", "Weitergabe unter gleichen Bedingungen". e. Der "Lizenzgeber" im Sinne dieser Lizenz ist diejenige natürliche oder juristische Person oder Gruppe, die den Schutzgegenstand unter den Bedingungen dieser Lizenz anbietet und insoweit als Rechteinhaberin auftritt. f. "Rechteinhaber" im Sinne dieser Lizenz ist der Urheber des Schutzgegenstandes oder jede andere natürliche oder juristische Person oder Gruppe von Personen, die am Schutzgegenstand ein Immaterialgüterrecht erlangt hat, welches die in Abschnitt 3 genannten Handlungen erfasst und bei dem eine Einräumung von Nutzungsrechten oder eine Weiterübertragung an Dritte möglich ist. g. Der Begriff "Schutzgegenstand" bezeichnet in dieser Lizenz den literarischen, künstlerischen oder wissenschaftlichen Inhalt, der unter den Bedingungen dieser Lizenz angeboten wird. Das kann insbesondere eine persönliche geistige Schöpfung jeglicher Art, ein Werk der kleinen Münze, ein nachgelassenes Werk oder auch ein Lichtbild oder anderes Objekt eines verwandten Schutzrechts sein, unabhängig von der Art seiner Fixierung und unabhängig davon, auf welche Weise jeweils eine Wahrnehmung erfolgen kann, gleichviel ob in analoger oder digitaler Form. Soweit Datenbanken oder Zusammenstellungen von Daten einen immaterialgüterrechtlichen Schutz eigener Art genießen, unterfallen auch sie dem Begriff "Schutzgegenstand" im Sinne dieser Lizenz. h. Mit "Sie" bzw. "Ihnen" ist die natürliche oder juristische Person gemeint, die in dieser Lizenz im Abschnitt 3 genannte Nutzungen des Schutzgegenstandes vornimmt und zuvor in Hinblick auf den Schutzgegenstand nicht gegen Bedingungen dieser Lizenz verstoßen oder aber die ausdrückliche Erlaubnis des Lizenzgebers erhalten hat, die durch diese Lizenz gewährten Nutzungsrechte trotz eines vorherigen Verstoßes auszuüben. i. Unter "Öffentlich Zeigen" im Sinne dieser Lizenz sind Veröffentlichungen und Präsentationen des Schutzgegenstandes zu verstehen, die für eine Mehrzahl von Mitgliedern der Öffentlichkeit bestimmt sind und in unkörperlicher Form mittels öffentlicher Wiedergabe Lizenz III
6.Lizenz in Form von Vortrag, Aufführung, Vorführung, Darbietung, Sendung, Weitersendung, zeit und ortsunabhängiger Zugänglichmachung oder in körperlicher Form mittels Ausstellung erfolgen, unabhängig von bestimmten Veranstaltungen und unabhängig von den zum Einsatz kommenden Techniken und Verfahren, einschließlich drahtgebundener oder drahtloser Mittel und Einstellen in das Internet. j. "Vervielfältigen" im Sinne dieser Lizenz bedeutet, mittels beliebiger Verfahren Vervielfältigungsstücke des Schutzgegenstandes herzustellen, insbesondere durch Ton oder Bildaufzeichnungen, und umfasst auch den Vorgang, erstmals körperliche Fixierungen des Schutzgegenstandes sowie Vervielfältigungsstücke dieser Fixierungen anzufertigen, sowie die Übertragung des Schutzgegenstandes auf einen Bild oder Tonträger oder auf ein anderes elektronisches Medium, gleichviel ob in digitaler oder analoger Form. 2. Schranken des Immaterialgüterrechts
Diese Lizenz ist in keiner Weise darauf gerichtet, Befugnisse zur Nutzung des Schutzgegenstandes zu vermindern, zu beschränken oder zu vereiteln, die Ihnen aufgrund der Schranken des Urheberrechts oder anderer Rechtsnormen bereits ohne Weiteres zustehen oder sich aus dem Fehlen eines immaterialgüterrechtlichen Schutzes ergeben.
3. Einräumung von Nutzungsrechten
Unter den Bedingungen dieser Lizenz räumt Ihnen der Lizenzgeber  unbeschadet unverzichtbarer Rechte und vorbehaltlich des Abschnitts 4.f)  das vergütungsfreie, räumlich und zeitlich (für die Dauer des Schutzrechts am Schutzgegenstand) unbeschränkte einfache Recht ein, den Schutzgegenstand auf die folgenden Arten und Weisen zu nutzen ("unentgeltlich eingeräumtes einfaches Nutzungsrecht für jedermann"):
a. Den Schutzgegenstand in beliebiger Form und Menge zu vervielfältigen, ihn in Sammelwerke zu integrieren und ihn als Teil solcher Sammelwerke zu vervielfältigen; b. Abwandlungen des Schutzgegenstandes anzufertigen, einschließlich Übersetzungen unter Nutzung jedweder Medien, sofern deutlich erkennbar gemacht wird, dass es sich um Abwandlungen handelt; c. den Schutzgegenstand, allein oder in Sammelwerke aufgenommen, öffentlich zu zeigen und zu verbreiten; Lizenz IV
6.Lizenz d. Abwandlungen des Schutzgegenstandes zu veröffentlichen, öffentlich zu zeigen und zu verbreiten. Das vorgenannte Nutzungsrecht wird für alle bekannten sowie für alle noch nicht bekannten Nutzungsarten eingeräumt. Es beinhaltet auch das Recht, solche Änderungen am Schutzgegenstand vorzunehmen, die für bestimmte nach dieser Lizenz zulässige Nutzungen technisch erforderlich sind. Alle sonstigen Rechte, die über diesen Abschnitt hinaus nicht ausdrücklich durch den Lizenzgeber eingeräumt werden, bleiben diesem allein vorbehalten. Soweit Datenbanken oder Zusammenstellungen von Daten Schutzgegenstand dieser Lizenz oder Teil dessen sind und einen immaterialgüterrechtlichen Schutz eigener Art genießen, verzichtet der Lizenzgeber auf sämtliche aus diesem Schutz resultierenden Rechte.
4. Bedingungen
Die Einräumung des Nutzungsrechts gemäß Abschnitt 3 dieser Lizenz erfolgt ausdrücklich nur unter den folgenden Bedingungen:
a. Sie dürfen den Schutzgegenstand ausschließlich unter den Bedingungen dieser Lizenz verbreiten oder öffentlich zeigen. Sie müssen dabei stets eine Kopie dieser Lizenz oder deren vollständige Internetadresse in Form des UniformResourceIdentifier (URI) beifügen. Sie dürfen keine Vertrags oder Nutzungsbedingungen anbieten oder fordern, die die Bedingungen dieser Lizenz oder die durch diese Lizenz gewährten Rechte beschränken. Sie dürfen den Schutzgegenstand nicht unterlizenzieren. Bei jeder Kopie des Schutzgegenstandes, die Sie verbreiten oder öffentlich zeigen, müssen Sie alle Hinweise unverändert lassen, die auf diese Lizenz und den Haftungsausschluss hinweisen. Wenn Sie den Schutzgegenstand verbreiten oder öffentlich zeigen, dürfen Sie (in Bezug auf den Schutzgegenstand) keine technischen Maßnahmen ergreifen, die den Nutzer des Schutzgegenstandes in der Ausübung der ihm durch diese Lizenz gewährten Rechte behindern können. Dieser Abschnitt 4.a) gilt auch für den Fall, dass der Schutzgegenstand einen Bestandteil eines Sammelwerkes bildet, was jedoch nicht bedeutet, dass das Sammelwerk insgesamt dieser Lizenz unterstellt werden muss. Sofern Sie ein Sammelwerk erstellen, müssen Sie auf die Mitteilung eines Lizenzgebers hin aus dem Sammelwerk die in Abschnitt 4.d) aufgezählten Hinweise entfernen. Wenn Sie eine Abwandlung vornehmen, müssen Sie auf die Mitteilung eines Lizenzgebers hin von der Abwandlung die in Abschnitt Lizenz V
6.Lizenz 4.d) aufgezählten Hinweise entfernen. b. Sie dürfen eine Abwandlung ausschließlich unter den Bedingungen
i. dieser Lizenz, ii. einer späteren Version dieser Lizenz mit denselben Lizenzelementen; iii. einer rechtsordnungsspezifischen CreativeCommonsLizenz mit denselben Lizenzelementen ab Version 3.0 aufwärts (z.B. Namensnennung  Keine kommerzielle Nutzung  Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 US) oder iv. der CreativeCommonsUnportedLizenz mit denselben Lizenzelementen ab Version 3.0 aufwärts verbreiten oder öffentlich zeigen ("Verwendbare Lizenz").
Sie müssen stets eine Kopie der verwendbaren Lizenz oder deren vollständige Internetadresse in Form des UniformResourceIdentifier (URI) beifügen, wenn Sie die Abwandlung verbreiten oder öffentlich zeigen. Sie dürfen keine Vertrags oder Nutzungsbedingungen anbieten oder fordern, die die Bedingungen der verwendbaren Lizenz oder die durch sie gewährten Rechte beschränken. Bei jeder Abwandlung, die Sie verbreiten oder öffentlich zeigen, müssen Sie alle Hinweise auf die verwendbare Lizenz und den Haftungsausschluss unverändert lassen. Wenn Sie die Abwandlung verbreiten oder öffentlich zeigen, dürfen Sie (in Bezug auf die Abwandlung) keine technischen Maßnahmen ergreifen, die den Nutzer der Abwandlung in der Ausübung der ihm durch die verwendbare Lizenz gewährten Rechte behindern können. Dieser Abschnitt 4.b) gilt auch für den Fall, dass die Abwandlung einen Bestandteil eines Sammelwerkes bildet, was jedoch nicht bedeutet, dass das Sammelwerk insgesamt der verwendbaren Lizenz unterstellt werden muss.
c. Die Rechteeinräumung gemäß Abschnitt 3 gilt nur für Handlungen, die nicht vorrangig auf einen geschäftlichen Vorteil oder eine geldwerte Vergütung gerichtet sind ("nicht
kommerzielle Nutzung", "NoncommercialOption"). Wird Ihnen in Zusammenhang mit dem Schutzgegenstand dieser Lizenz ein anderer Schutzgegenstand überlassen, ohne dass eine vertragliche Verpflichtung hierzu besteht (etwa im Wege von FileSharing), so wird dies nicht als auf geschäftlichen Vorteil oder geldwerte Vergütung gerichtet angesehen, wenn in Verbindung mit dem Austausch der Schutzgegenstände tatsächlich keine Zahlung oder geldwerte Vergütung geleistet wird. Lizenz VI
6.Lizenz d. Die Verbreitung und das öffentliche Zeigen des Schutzgegenstandes oder auf ihm aufbauender Abwandlungen oder ihn enthaltender Sammelwerke ist Ihnen nur unter der Bedingung gestattet, dass Sie, vorbehaltlich etwaiger Mitteilungen im Sinne von Abschnitt 4.a), alle dazu gehörenden Rechtevermerke unberührt lassen. Sie sind verpflichtet, die Rechteinhaberschaft in einer der Nutzung entsprechenden, angemessenen Form anzuerkennen, indem Sie  soweit bekannt  Folgendes angeben:
i. Den Namen (oder das Pseudonym, falls ein solches verwendet wird) des Rechteinhabers und / oder, falls der Lizenzgeber im Rechtevermerk, in den Nutzungsbedingungen oder auf andere angemessene Weise eine Zuschreibung an Dritte vorgenommen hat (z.B. an eine Stiftung, ein Verlagshaus oder eine Zeitung) ("Zuschreibungsempfänger"), Namen bzw. Bezeichnung dieses oder dieser Dritten; ii. den Titel des Inhaltes; iii. in einer praktikablen Form den UniformResourceIdentifier (URI, z.B. Internetadresse), den der Lizenzgeber zum Schutzgegenstand angegeben hat, es sei denn, dieser URI verweist nicht auf den Rechtevermerk oder die Lizenzinformationen zum Schutzgegenstand; iv. und im Falle einer Abwandlung des Schutzgegenstandes in Übereinstimmung mit Abschnitt 3.b) einen Hinweis darauf, dass es sich um eine Abwandlung handelt. Die nach diesem Abschnitt 4.d) erforderlichen Angaben können in jeder angemessenen Form gemacht werden; im Falle einer Abwandlung des Schutzgegenstandes oder eines Sammelwerkes müssen diese Angaben das Minimum darstellen und bei gemeinsamer Nennung mehrerer Rechteinhaber dergestalt erfolgen, dass sie zumindest ebenso hervorgehoben sind wie die Hinweise auf die übrigen Rechteinhaber. Die Angaben nach diesem Abschnitt dürfen Sie ausschließlich zur Angabe der Rechteinhaberschaft in der oben bezeichneten Weise verwenden. Durch die Ausübung Ihrer Rechte aus dieser Lizenz dürfen Sie ohne eine vorherige, separat und schriftlich vorliegende Zustimmung des Lizenzgebers und / oder des Zuschreibungsempfängers weder explizit noch implizit irgendeine Verbindung zum Lizenzgeber oder Zuschreibungsempfänger und ebenso wenig eine Unterstützung oder Billigung durch ihn andeuten.
e. Die oben unter 4.a) bis d) genannten Einschränkungen gelten nicht für solche Teile des Lizenz VII
6.Lizenz Schutzgegenstandes, die allein deshalb unter den Schutzgegenstandsbegriff fallen, weil sie als Datenbanken oder Zusammenstellungen von Daten einen immaterialgüterrechtlichen Schutz eigener Art genießen. f. Bezüglich Vergütung für die Nutzung des Schutzgegenstandes gilt Folgendes:
i. Unverzichtbare gesetzliche Vergütungsansprüche: Soweit unverzichtbare Vergütungsansprüche im Gegenzug für gesetzliche Lizenzen vorgesehen oder Pauschalabgabensysteme (zum Beispiel für Leermedien) vorhanden sind, behält sich der Lizenzgeber das ausschließliche Recht vor, die entsprechende Vergütung einzuziehen für jede Ausübung eines Rechts aus dieser Lizenz durch Sie. ii. Vergütung bei Zwangslizenzen: Sofern Zwangslizenzen außerhalb dieser Lizenz vorgesehen sind und zustande kommen, behält sich der Lizenzgeber das ausschließliche Recht auf Einziehung der entsprechenden Vergütung für den Fall vor, dass Sie eine Nutzung des Schutzgegenstandes für andere als die in Abschnitt 4.c) als nichtkommerziell definierten Zwecke vornehmen, verzichtet für alle übrigen, lizenzgerechten Fälle von Nutzung jedoch auf jegliche Vergütung. iii. Vergütung in sonstigen Fällen: Bezüglich lizenzgerechter Nutzung des Schutzgegenstandes durch Sie, die nicht unter die beiden vorherigen Abschnitte (i) und (ii) fällt, verzichtet der Lizenzgeber auf jegliche Vergütung, unabhängig davon, ob eine Einziehung der Vergütung durch ihn selbst oder nur durch eine Verwertungsgesellschaft möglich wäre. Der Lizenzgeber behält sich jedoch das ausschließliche Recht auf Einziehung der entsprechenden Vergütung (durch ihn selbst oder eine Verwertungsgesellschaft) für den Fall vor, dass Sie eine Nutzung des Schutzgegenstandes für andere als die in Abschnitt 4.c) als nichtkommerziell definierten Zwecke vornehmen. g. Persönlichkeitsrechte bleiben  soweit sie bestehen  von dieser Lizenz unberührt. 5. Gewährleistung
SOFERN KEINE ANDERS LAUTENDE, SCHRIFTLICHE VEREINBARUNG ZWISCHEN DEM LIZENZGEBER UND IHNEN GESCHLOSSEN WURDE UND SOWEIT MÄNGEL NICHT ARGLISTIG VERSCHWIEGEN WURDEN, BIETET DER LIZENZGEBER DEN SCHUTZGEGENSTAND UND DIE EINRÄUMUNG VON RECHTEN UNTER AUSSCHLUSS Lizenz VIII
6.Lizenz JEGLICHER GEWÄHRLEISTUNG AN UND ÜBERNIMMT WEDER AUSDRÜCKLICH NOCH KONKLUDENT GARANTIEN IRGENDEINER ART. DIES UMFASST INSBESONDERE DAS FREISEIN VON SACH UND RECHTSMÄNGELN, UNABHÄNGIG VON DEREN ERKENNBARKEIT FÜR DEN LIZENZGEBER, DIE VERKEHRSFÄHIGKEIT DES SCHUTZGEGENSTANDES, SEINE VERWENDBARKEIT FÜR EINEN BESTIMMTEN ZWECK SOWIE DIE KORREKTHEIT VON BESCHREIBUNGEN. DIESE GEWÄHRLEISTUNGSBESCHRÄNKUNG GILT NICHT, SOWEIT MÄNGEL ZU SCHÄDEN DER IN ABSCHNITT 6 BEZEICHNETEN ART FÜHREN UND AUF SEITEN DES LIZENZGEBERS DAS JEWEILS GENANNTE VERSCHULDEN BZW. VERTRETENMÜSSEN EBENFALLS VORLIEGT.
6. Haftungsbeschränkung
DER LIZENZGEBER HAFTET IHNEN GEGENÜBER IN BEZUG AUF SCHÄDEN AUS DER VERLETZUNG DES LEBENS, DES KÖRPERS ODER DER GESUNDHEIT NUR, SOFERN IHM WENIGSTENS FAHRLÄSSIGKEIT VORZUWERFEN IST, FÜR SONSTIGE SCHÄDEN NUR BEI GROBER FAHRLÄSSIGKEIT ODER VORSATZ, UND ÜBERNIMMT DARÜBER HINAUS KEINERLEI FREIWILLIGE HAFTUNG.
7. Erlöschen
a. Diese Lizenz und die durch sie eingeräumten Nutzungsrechte erlöschen mit Wirkung für die Zukunft im Falle eines Verstoßes gegen die Lizenzbedingungen durch Sie, ohne dass es dazu der Kenntnis des Lizenzgebers vom Verstoß oder einer weiteren Handlung einer der Vertragsparteien bedarf. Mit natürlichen oder juristischen Personen, die Abwandlungen des Schutzgegenstandes oder diesen enthaltende Sammelwerke unter den Bedingungen dieser Lizenz von Ihnen erhalten haben, bestehen nachträglich entstandene Lizenzbeziehungen jedoch solange weiter, wie die genannten Personen sich ihrerseits an sämtliche Lizenzbedingungen halten. Darüber hinaus gelten die Ziffern 1, 2, 5, 6, 7, und 8 auch nach einem Erlöschen dieser Lizenz fort. b. Vorbehaltlich der oben genannten Bedingungen gilt diese Lizenz unbefristet bis der rechtliche Schutz für den Schutzgegenstand ausläuft. Davon abgesehen behält der Lizenzgeber das Recht, den Schutzgegenstand unter anderen Lizenzbedingungen anzubieten oder die eigene Weitergabe des Schutzgegenstandes jederzeit einzustellen, solange die Lizenz IX
6.Lizenz Ausübung dieses Rechts nicht einer Kündigung oder einem Widerruf dieser Lizenz (oder irgendeiner Weiterlizenzierung, die auf Grundlage dieser Lizenz bereits erfolgt ist bzw. zukünftig noch erfolgen muss) dient und diese Lizenz unter Berücksichtigung der oben zum Erlöschen genannten Bedingungen vollumfänglich wirksam bleibt. 8. Sonstige Bestimmungen
a. Jedes Mal wenn Sie den Schutzgegenstand für sich genommen oder als Teil eines Sammelwerkes verbreiten oder öffentlich zeigen, bietet der Lizenzgeber dem Empfänger eine Lizenz zu den gleichen Bedingungen und im gleichen Umfang an, wie Ihnen in Form dieser Lizenz. b. Jedes Mal wenn Sie eine Abwandlung des Schutzgegenstandes verbreiten oder öffentlich zeigen, bietet der Lizenzgeber dem Empfänger eine Lizenz am ursprünglichen Schutzgegenstand zu den gleichen Bedingungen und im gleichen Umfang an, wie Ihnen in Form dieser Lizenz. c. Sollte eine Bestimmung dieser Lizenz unwirksam sein, so bleibt davon die Wirksamkeit der Lizenz im Übrigen unberührt. d. Keine Bestimmung dieser Lizenz soll als abbedungen und kein Verstoß gegen sie als zulässig gelten, solange die von dem Verzicht oder von dem Verstoß betroffene Seite nicht schriftlich zugestimmt hat. e. Diese Lizenz (zusammen mit in ihr ausdrücklich vorgesehenen Erlaubnissen, Mitteilungen und Zustimmungen, soweit diese tatsächlich vorliegen) stellt die vollständige Vereinbarung zwischen dem Lizenzgeber und Ihnen in Bezug auf den Schutzgegenstand dar. Es bestehen keine Abreden, Vereinbarungen oder Erklärungen in Bezug auf den Schutzgegenstand, die in dieser Lizenz nicht genannt sind. Rechtsgeschäftliche Änderungen des Verhältnisses zwischen dem Lizenzgeber und Ihnen sind nur über Modifikationen dieser Lizenz möglich. Der Lizenzgeber ist an etwaige zusätzliche, einseitig durch Sie übermittelte Bestimmungen nicht gebunden. Diese Lizenz kann nur durch schriftliche Vereinbarung zwischen Ihnen und dem Lizenzgeber modifiziert werden. Derlei Modifikationen wirken ausschließlich zwischen dem Lizenzgeber und Ihnen und wirken sich nicht auf die Dritten gemäß Ziffern 8.a) und b) angeboteten Lizenzen aus. f. Sofern zwischen Ihnen und dem Lizenzgeber keine anderweitige Vereinbarung getroffen Lizenz X
6.Lizenz wurde und soweit Wahlfreiheit besteht, findet auf diesen Lizenzvertrag das Recht der Bundesrepublik Deutschland Anwendung. Lizenz XI