The Development of the Intention Concept: From the Observable

The Development of the Intention Concept:
From the Observable World to the Unobservable Mind
Jodie A. Baird and Janet Wilde Astington
Sozialpsychologie Proseminar „Social Cognition“
Mag. Dr. Andreas Olbrich-Baumann
Nora Gumhalter (0603576)
Kristina Meersse (0607800)
Nóra Sándor (0604419)
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
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2. Was sind Intentionen
Seite 2
3. Welche Basisfähigkeiten braucht man um Intentionen zu erkennen?
Seite 5
4. Wie ermitteln Kinder Intentionen?
Seite 7
5. Implizites Verständnis von Absichten bei Kleinkindern
Seite 8
5.1. Erlernen von Sprache
Seite 9
5.2. Emotionales Verständnis
Seite 9
5.3. Imitation
Seite 10
6. Explizites Verständnis von Absichten bei jungen Vorschulkindern
Seite 11
7. Verständnis von Intentionen bei älteren Vorschulkindern
Seite 11
7.1. So tun als ob!
Seite 13
8. Was haben Kinder bezüglich dem Verstehen von Intentionen
im Alter von fünf Jahren erreicht – und wie haben sie es erreicht?
9. Literaturverzeichnis
Seite 22
1
Seite 17
1. Einleitung:
In dem nachfolgenden Text beschäftigen wir uns mit Intentionen. Dazu wird es notwendig
sein, zu definieren, was Intentionen eigentlich sind, was sie von anderen Konzepten wie
Aktionen
oder
Wünschen
abgrenzt
und
wie
man
sie
erkennt.
Um diese Punkte zu klären, werden wir als Basis den Beitrag von Jodie A. Baird und Janet
Wilde Astington verwenden (Baird, J. A., Astington J. W. (2005). The development of the
intention concept: From the observable world to the unobservable mind. In R. R. Hassin, J. S.
Uleman,& J. A. Bargh (eds), The new unconscious (Seiten 256-276). Oxford: Oxford
University Press.), sowie einige Artikel hinzuziehen, die sich mit der Entwicklung dieses
komplexen Konzeptes beschäftigen.
Intentionen besitzen eine hohe Relevanz für unser aller Alltag, denn sie begegnen uns täglich
in vielen verschiedenen Formen. Sie sind ein wichtiger Teil unserer Kommunikation
miteinander, denn sie beeinflussen was wir sagen oder schreiben oder tun.
Für das beste Verständnis von Intentionen wird es notwendig sein sozusagen an den Ursprung
zurück zu gehen und sich anzuschauen, wie und wann sich das Konzept „Intention“ bei
Menschen entwickelt. So wird sich der Großteil unseres Textes mit Studien beschäftigen, die
untersuchen wie und wann Kinder ihre Konzepte von Intentionen entwickeln.
2. Was sind Intentionen?
Intentionen begegnen uns überall im Alltag, maskiert in Aktionen (das Teilnehmen an einer
Demonstration um auf Missstände aufmerksam zu machen), in Unterhaltungen (das Gespräch
mit dem Vorgesetzten um mehr Lohn zu erhalten) oder auch in schriftlichen Formen (das
Kreuz auf dem Wahlzettel). Wir alle interpretieren bewusst oder unbewusst das Verhalten
anderer in Hinblick auf deren Intentionen, oft als „Hintergedanken“ bezeichnet.
So könnte man also einfach formulieren, dass eine Intention das ist, was eine Handlung
ausmacht.
Searle (1983) zum Beispiel unterscheidet „intentions in action“ und „prior intentions“. Erstere
sind dadurch gekennzeichnet, dass sie nicht notwendigerweise vor einer Handlung gefasst
werden, sondern währenddessen, sozusagen als Nebenprodukt der Handlung (Beispielsweise
beim Rennen). „Prior intentions“ dagegen werden vor einer Handlung gefasst und benötigen
eine genaue Abwägung bevor die Handlung in Gang gesetzt wird. Sie sind sozusagen die
Motivation und damit Begründung für diese Handlung. Ein Beispiel dazu wäre die Intention,
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sich einen Motorroller zu kaufen. Diese Intention ist gebildet durch einen Wunsch, der
dahinter steckt: Unabhängigkeit durch Mobilität. Außerdem benötigt man noch die
Überzeugung, dass die gefasste Intention (Kaufen des Motorrollers) den Wunsch auch
erfüllen wird. Würde einem nun die Tante einen Motorroller schenken, so wäre der Wunsch
erfüllt,
jedoch
nicht
die
Intention,
sich
einen
Motorroller
zu
kaufen.
Intentionen bedingen also unsere Handlungen und spezifizieren damit, wie wir uns einen
Wunsch erfüllen können. Darin unterscheiden sich Wunsch und Intention. Allerdings haben
beide auch Gemeinsamkeiten: Sie sind „konative Einstellungen“ (Malle und Knobe, 2001).
Das bedeutet, dass sowohl Wünsche als auch Intentionen die Fähigkeit besitzen, einen
„Mittler“ in Aktion zu setzen. Sie beziehen sich beide auf ein Ziel und sind damit
repräsentative Zustände. Das macht es schwer, die beiden Konzepte auseinander zu halten.
Dennoch gibt es Abgrenzungen, denn Intentionen beziehen sich nicht nur auf ein Ziel,
sondern auch auf den Weg um dieses Ziel zu erreichen. Dieser Unterschied lässt sich ebefalls
sehr gut an einem Beispiel erklären: Wenn ich den Wunsch habe, dass eine Person stirbt, so
kann ich diesen Wunsch auf verschiedene Arten erfüllen, auch ohne selbst in Aktion zu treten.
Die Intention jemanden zu erstechen kann ich allerdings nur auf eine Art erfüllen, nämlich
indem ich genau dies auch tue. Meine Intention bedingt also auf jeden Fall eine Handlung.
Searle (1983) nennt dies die „causal self-reference“ von Intentionen.
Wenn man sich diesen Unterschied anschaut, fällt auch der Unterschied im Inhalt auf:
Wünsche beinhalten Zielzustände, während Intentionen die Handlungen zum Inhalt haben, die
zu einem Zielzustand führen sollen. Doch nicht nur das: Intentionen können außerdem
niemals einen Zielzustand beinhalten, von dem der Intendierende denkt, er sei unmöglich zu
erreichen. Außerdem kann man immer nur intendieren, was man selbst auch ausführen kann.
Die Intention, dass ein Erdbeben in einer Region stattfinden soll, ist also nicht möglich, es sei
denn, man könnte dieses Erdbeben selbst auslösen. Allerdings kann man sich durchaus
wünschen,
dass
ein
Erdbeben
stattfindet,
denn
Wünsche
haben
keine
solchen
Beschränkungen. Man kann sich alles wünschen, egal ob es möglich oder kontrollierbar ist.
Diese Eigenschaften von Intentionen können sehr nützlich im Umgang mit Mitmenschen sein,
denn wenn ich weiß, was mein Gegenüber intendiert, kann ich damit voraussagen, wie er
wahrscheinlich handeln wird. Anders herum kann ich auch von den Handlungen eines
Menschen auf dessen Intentionen schließen. Dieser Umkehrschluss ist allerdings oft
schwierig. Ein und dieselbe Handlung kann durch viele verschiedene Intentionen beeinflusst
sein. Um eine genauere Aussage treffen zu können, also die Intention richtig interpretieren zu
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können, braucht man Kontextinformationen (Situationsbedingungen) und Wissen über den
Handelnden.
Trotz der oben aufgeführten Unterschiede zwischen Wünschen und Intentionen kann man
beide nicht als absolut unabhängige Konzepte ansehen. Im Gegenteil: sie können Bestandteil
voneinander sein. So kann man sich wünschen, etwas für die Umwelt zu tun, was zu der
Intention führt, Müll zu recyceln.
Intentionen scheinen allerdings nicht zu jedem Zeitpunkt im Leben eines Menschen eine
gleich große Bedeutung für das Erreichen von Zielen zu haben. So zeigte sich in einer Studie
von Sutter (2007), der Kinder (im Alter von 7-10 Jahren), Teenager (im Alter von 11-15
Jahren) und Universitätsstudenten (im Alter von 19-33 Jahren) im Hinblick auf Wichtigkeit
von Intentionen und Zielen untersuchte, Unterschiede in der Gewichtung. Alle drei
Altersgruppen nahmen an einem Strategie-Spiel (ultimatum-game) teil, in dem es darum ging,
Punkte an sich und den Gegner zu vergeben. Die Versuchspersonen hatten dabei die Wahl
zwischen einer festgesetzten Punktezahl „default“ (beispielsweise 8 Punkte für sich und 2 für
den Gegner) oder einer Alternative (beispielsweise 10 Punkte für sich und 0 für den Gegner),
die angenommen werden musste, wenn die „default“ Anzahl abgelehnt wurde. Der Gegner
konnte dieses Angebot der Punkteverteilung entweder annehmen oder ablehnen. Die
Punktezahlen bzw. – verhältnisse änderten sich in den Bedingungen.
Insgesamt ließ sich beobachten, dass in allen drei Altersgruppen Personen waren, die sich
durch alle Durchgänge oft geweigert haben „unfaire“ Entscheidungen - sowohl für sich als
auch für den Gegner - zu treffen (beispielsweise 10 Punkte für sich und 0 für den Gegner) und
zeigten damit eher eine Gewichtung auf das faire Ergebnis und nicht auf die faire Intention (=
wenn z.B. der Gegner sogar mehr Punkte bekommen würde als man selbst). Die Anzahl
solcher Personen war bei Kindern und Teenagern signifikant höher als bei Erwachsenen, die
anscheinend eher Wert auf die Intention legten.
Die Ergebnisse erinnern an Piagets (1932) Erkenntnisse für Kinder im Alter bis 10-12 Jahren,
die in erzählten Geschichten eher auf das Ergebnis von Handlungen achteten als auf die
Intention, die den Handlungen zugrunde lag.
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3. Welche Basisfähigkeiten braucht man um Intentionen zu erkennen?
Aufgrund der beschriebenen Komplexität verwundert es nicht, dass das Konzept „Intention“
anscheinend erst schrittweise gebildet werden muss. Man geht davon aus, dass Kinder erst im
Alter von 2 Jahren ein erstes echtes Verständnis für Intentionen zeigen; ein Alter, in dem auch
soziale und kommunikative Fähigkeiten heran reifen. Allerdings beschränkt sich der
Intentionsbegriff auf die beobachtbare Welt. Intentionen bleiben an Handlungen geknüpft,
werden also erst als Intentionen erkannt wenn sie sich in Sprache oder Aktionen äußern. Eine
wirkliche Unterscheidung zwischen Intentionen, Wünschen und Handlungen findet erst noch
später (etwa im Vorschulalter) statt. In diesem Alter werden Intentionen dann auch als
Produkt der Psyche verstanden.
Grundlegend für ein Verständnis von Intentionen ist das Verständnis darüber, welche Objekte
überhaupt Intentionen besitzen können. Kinder müssen also lernen, welchen Objekten
Intentionen zugeschrieben werden können und welche Teile der Handlungen für die richtige
Interpretation bzw. Zuschreibung überhaupt relevant sind.
Im Alter von etwa 12 Monaten haben Kinder dies gelernt. Sie sind in der Lage zwischen
lebendigen Mittlern, die Intentionen besitzen können und nicht-lebendigen Gegenständen zu
unterscheiden. Diese Unterscheidung zeigt sich meist in verschiedenen Verhaltensweisen
gegenüber diesen Objekten. Woodward, Philips und Spelke zeigten in einem Versuch, dass
bereits 7 Monate alte Kinder verstehen, dass leblose Blöcke im Gegensatz zu Menschen nicht
in der Lage sind, sich gegenseitig in Bewegung zu versetzen (Woodward, A.L., Philips, A.T.,
& Spelke, E.S. (1993). Infants‘ expectations about the motion of animate vs. inanimate
objects. In Proceedings of the fifteenth annual conference of the Cognitive Science Society,
Boulder, CO (pp. 1087-1091). Hillsdale, NJ: Erlbaum.).
In einem anderen Versuch zeigte sich, dass 12 Monate alte Kinder Objekten, die als Mittler
“getarnt” wurden (z.B. durch ein aufgemaltes Gesicht) mit ihrem Blick folgten, wenn diese
Objekte eine Bewegung vollzogen, während sie andere Objekte, die nicht als Mittler getarnt
wurden, nicht mit dem Blick verfolgten, auch wenn diese Objekte dieselbe Bewegung wie ein
Mittler vollführten (Johnson, Slaughter, & Carey, 1998). Ähnliches replizierte Woodward
1998 mit 6 – 9monatigen Kindern, die zwar bei einem menschlichen Arm eine zielgerichtete
Handlung annahmen, nicht aber bei einem leblosen Stab.
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Doch nicht nur die Unterscheidung von leblosem zu belebtem Objekt findet in dieser
Altersspanne statt; Kinder scheinen auch auf die genauen Züge von Handlungen zu achten,
die bei der Interpretation der dahinter liegenden Intention wichtig sind. So zeigte sich in einer
Untersuchung von Woodward (1998), dass 6- und 9-monatige Kinder sich selektiv auf das
Ziel einer ausgeführten Handlung konzentrierten und nicht etwa auf den Weg, der zu dem Ziel
führte. In dem Versuch habituierten Kinder bei der Handlung eines Erwachsenen, der mit der
Hand nach einem von zwei gezeigten Objekten griff. Nach dieser Habituation vertauschte
Woodward die Positionen der beiden Objekte. In zwei Testdurchgängen wurde nun entweder
der gleiche Weg der Hand zu dem Platz des vorher gegriffenen Objektes gezeigt um dann am
Ende doch das neue Objekt zu greifen, oder die Hand nahm einen neuen Weg um das vorher
gegriffene, „alte“ Objekt zu greifen. Wenn nun Kinder während der Habituierungsphase ihre
Aufmerksamkeit eher dem Ziel der Handlung zuwendeten, sollten sie nun ein höheres
Interesse in den Durchgang zeigen, in dem statt dem alten Objekt das neue gegriffen wurde.
Genau dies war der Fall.
Dieses Ergebnis legt nahe, dass Kinder bei Handlungen selektiv die Bestandteile beachten, die
bei der Interpretation der zugrunde liegenden Intention von Bedeutung sind. Für ein volles
Verständnis, bzw. eine richtige Interpretation ist das jedoch nicht ausreichend, bedenkt man,
dass Menschen im Grunde ständig in Bewegung sind, also ständig Handlungen ausführen.
Dabei den „bedeutsamen Teil“ herauszufinden ist sehr schwierig, allein schon deshalb weil
man nicht sieht, wann eine Handlung zu einer Intention beendet ist und wann sie anfängt.
Trotzdem scheinen Kinder dazu in der Lage zu sein. Eine Studie von Baldwin, Baird, Saylor
und Clark (2001) legt dies nahe. In dieser Studie wurden Kindern Sequenzen von alltäglichen
Handlungen vorgespielt (z.B. eine Frau, die ein Handtuch auf ein Regal legt). In der
Gewöhnungsphase sahen die Kinder diese Sequenz immer wieder. Die darauf folgende
Testphase beinhaltete zwei geänderte Versionen dieser Sequenz in denen immer wieder das
Bild stoppte. In der einen Version stoppte das Bild immer nachdem eine Intention erfüllt
wurde (z.B. wenn die Frau das Handtuch gerade aufgehoben hatte), in der anderen Version
stoppte das Bild immer kurz bevor eine Intention erfüllt wurde (z.B. bevor die Frau das
Handtuch anfasste). Nach dem Prinzip der Habituierung / Dishabituierung sollten Kinder,
wenn sie die Handlungsabfolgen von Intentionen verstehen, sich mehr für die zweite Version
mit den Unterbrechungen vor Erfüllung der Intention interessieren und tatsächlich war dies in
der Studie auch der Fall. Nach der Gewöhnungsphase und Habituierung mit der
ursprünglichen Version der Sequenz dishabituierten die Kinder in der Studie erst bei der
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Version mit den unterbrochenen Intentionen. (Baldwin, D.A., Baird, A.J., Saylor, M.M., &
Clark, M.A. (2001). Infants parse dynamic action. Child Development, 72, 708-717.)
Insgesamt verfügen Kinder also im Alter von 12 Monaten über die Fähigkeiten, die die Basis
zum Verständnis menschlicher Intentionen aufgrund ihrer Handlungen bilden: Sie können
zwischen belebten und leblosen Objekten unterscheiden, konzentrieren sich eher auf das Ziel
einer Handlung als auf die Handlung selbst und reagieren eher auf Störungen, die vor der
Erfüllung von Intentionen auftreten als auf danach auftretende.
4. Wie ermitteln Kinder Intentionen?
Die oben beschriebenen Studien zeigen zwar, dass Kinder die Fähigkeiten besitzen um
Intentionen zu verstehen, aber welche Mechanismen hinter diesen Fähigkeiten stecken ist
noch nicht geklärt. Es gibt einige Spekulationen und Diskussionen über diese Mechanismen.
Povinelli zum Beispiel beschreibt drei verschiedene Arten um die Ergebnisse von Studien wie
den oben beschriebenen zu interpretieren:
Die erste Möglichkeit geht davon aus, dass Kinder wirklich schon ein echtes Verständnis von
Intentionen besitzen. Befähigt werden sie dazu von Strukturen des menschlichen Gehirns, die
speziell für das Auffinden und Interpretieren von Intentionen zuständig sind. Solche
Strukturen sollen Module sein, also domänenspezifisch und abgekapselt von anderen
Strukturen. Leslie war dabei der Erste, der solcherart argumentierte. Er postulierte, dass
Kinder über einen modularen theory-of-mind Mechanismus verfügen, der sie dazu befähigt,
sich in andere Psychen hinein zu versetzen und von dem beobachteten Verhalten auf mentale
Zustände zu schließen. Dabei geht er allerdings nicht weiter auf die Attribution von
Intentionen ein (Scholl, B.J., & Leslie, A.M. (1999). Modularity, developement and „theory
of mind.“ Mind and Language, 14, 131-153.).
Baron-Cohen (1995) dagegen postuliert einen „intentionally detector“ (ID), der im ersten
Lebensjahr relevant wird und nur von solchen Stimuli angesprochen wird, die Ziele und
Wünsche besitzen können. Diese Theorie basiert auf der Idee von Premack (1990), die besagt,
dass Kinder manche Intentionen direkt wahrnehmen können, wenn diese durch
selbstgesteuerte Bewegungen bzw. Handlungen gekennzeichnet werden. Baron-Cohen
erweiterte diese Idee indem er nicht nur selbstgesteuerte Bewegungen als Stimuli für den ID
annimmt.
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Die zweite Möglichkeit ist moderater. Sie geht davon aus, dass Kinder zwar nicht in der Lage
sind, richtige Attributionen für Intentionen zu leisten, aber dennoch über Fähigkeiten
verfügen, die von den beobachteten Handlungen zu der Konstruktion eines vollen
Verständnisses führen wird. Diese Ansicht vertreten unter anderem Woodward et al. (2001),
die in Versuchen gezeigt haben, dass Kinder ihre Aufmerksamkeit auf für Intentionen
wichtige Handlungsinhalte lenken.
Die dritte Möglichkeit postuliert, dass die Fähigkeit von Kindern Handlungen zu analysieren
weniger mit Intentionen und deren Interpretation zu tun hat, sondern mit einem System, das
die körperlichen und temporalen Bestandteile von Verhalten ermittelt. Handlungen werden
also laut dieser Art der Interpretation nur aufgrund ihrer physischen und temporalen
Regulierung betrachtet und es findet keinerlei Attribution von Intentionen statt. Die Fähigkeit
dazu bildet sich nach Povinelli (2001) erst später und unabhängig davon. Unterstützt wird
diese Ansicht durch Daten von anderen Spezies, die ebenfalls in der Lage sind, zielgerichtete
Handlungen zu verstehen, jedoch keine Attribution von Intentionen vornehmen.
Zwar scheint es der Fall zu sein, dass die Fähigkeit Handlungen aufgrund ihrer Struktur zu
verarbeiten dennoch eine Basis für das Erkennen von Intentionen darstellt (Baird & Baldwin
2001; Povinelli 2001), trotzdem ist damit nicht gesagt, dass 1jährige Kinder deshalb schon ein
wirkliches Verständnis von Intentionen besitzen.
5. Implizites Verständnis von Absichten bei Kleinkindern
Bereits 18 Monate alte Kinder weisen bedeutende soziale, sowie kommunikative Fähigkeiten
auf. Diese schnelle Entwicklung im zweiten Lebensjahr lässt darauf schließen, dass
Kleinkinder Fähigkeiten für das Erkennen von Absichten anderer Personen besitzen. Viele
Studien können diese Vorschläge bestätigen, denn sie beobachten, dass Kleinkinder durch das
Wahrnehmen der Gesichtsausdrücke, der Kommunikation oder anderer Verhaltensweisen auf
die Absichten anderer folgern können (Baird, J. A. & Astington, J. W., 2005).
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5.1. Erlernen von Sprache
Beim Erlernen von Sprachen werden mehrere Anhaltspunkte für die kommunikativen
Absichten verwendet, doch Kleinkinder können diese Hinweise nicht immer isoliert erkennen
(Baird, J. A. & Astington, J. W., 2005). Da sehr viele irrelevante Informationen in unserer
alltäglichen Umgebung zu finden sind, fokussieren etliche Kinder auf die falschen Objekte
und nicht auf diejenigen von denen ihnen gerade berichtet wird (Collis, 1977). Dieses
beschriebene Phänomen wird discrepant labeling (diskrepantes Kennzeichnen) genannt
(Baldwin, 1991). Kleinkinder assoziieren eher die gehörte Beschreibung mit dem selbst
fokussiertem Objekt, als mit dem Objekt, welches vom Sprecher fokussiert wird. Demnach
kommt es zu einer Verzerrung beim Verständnis. Untersuchungen von Baldwin (1991, 1993)
zeigen, dass Kleinkinder im Alter von 18 Monaten bis 19 Monaten beobachten in welche
Richtung der Sprecher sieht und versuchen so abzuleiten welches neue Objekt gerade
beschrieben wird. In diesen Studien gab es zwei Versuchsbedingungen. In der einen
Bedingung benannte und beobachtete der Sprecher dasselbe Objekt, welches vom Kleinkind
fokussiert wurde. In der anderen Bedingung benannte und beobachtete der Sprecher ein
anderes Objekt, als das vom Kind beachtete. In der letzteren Bedingung überprüften die
Kinder zuerst das Objekt und folgten danach der Richtung der Aufmerksamkeit des
Sprechers. Im Anschluss wurde überprüft, ob die Kinder die neuen Bezeichnungen richtig
gelernt haben. Die Kleinkinder vermieden die Assoziation der Bennennungen des Objektes
mit dem Objekt ihrer Beobachtung. Richtigerweise haben sie die Objekte mit den korrekten
Bezeichnungen angegeben, wie sie es von den Sprechern gesehen haben. Auch diese
Untersuchung hat gezeigt, dass Kleinkinder im Alter von 18 Monaten aktiv nach Hinweisen
für ihre kommunikativen Absichten suchen, wenn sie neue Wortgruppen lernen und bilden
(Baldwin & Tomasello, 1998).
5.2. Emotionales Verständnis
Ähnlich wie beim Lernen der Sprache beobachten Kleinkinder bestimmte Hinweise um das
emotionale Verhalten anderer zu verstehen (Baird, J. A. & Astington, J. W., 2005). In einer
Untersuchung von Moses, Baldwin, Rosicky, und Tidball (2001; siehe auch Baldwin &
Moses, 1994) wurden Kindern im Alter von 12 Monaten bis 18 Monaten zwei Spielsachen
gezeigt, wobei diese zwei Objekte sehr unterschiedlicher Art waren. Es handelte sich um eine
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haarige Spinne und um einen Mond mit einer Sonnenbrille. Ein Spielzeug wurde in die
Reichweite des Kindes gelegt. Als das Spielzeug vom Kind wahrgenommen wurde und es
nach dem Spielzeug greifen wollte, gab der Sprecher entweder eine positive Antwort, zum
Beispiel in Form eines „Oh! Wie niedlich“, oder eine negative Antwort, zum Beispiel in Form
eines „Ujjj! Igitt!“, von sich. Wie auch in Baldwins Studie (1991, 1993) sah der Sprecher bei
der Antwort entweder das Spielzeug an, welches auch vom Kind beobachtet wurde, oder das
andere Spielzeug, welches nicht speziell in die Nähe des Kindes gelegt worden war. Die
nachfolgenden Untersuchungen zeigten, dass die Kleinkinder die Emotionen der Sprecher mit
dem Spielzeug verbunden haben, welches der Sprecher ansah, unabhängig davon, welches sie
selbst zuerst wahrgenommen haben. Aus den Ergebnissen kann man folgern, dass Kinder die
Fähigkeit besitzen die emotionalen Verhaltensweisen, durch das Erkennen von Intentionen
einer Person, festzustellen (Mumme, Fernald, & Herrera, 1996; Repacholi, 1998).
5.3. Imitation
Auch die Studie von Meltzoff (1995) zeigte, dass Kleinkinder die Absichten der Erwachsenen
verstehen. 18 Monate alte Kinder durften beobachten, wie Erwachsene nach mehreren
Versuchen nicht in der Lage waren eine Hantel zu sich zu ziehen. Als die Kleinkinder die
Gelegenheit bekommen haben die Aufgabe auszuführen, nutzten sie diese Möglichkeit und
haben ihr Ziel prompt erreicht, obwohl sie die vollendete Ausführung der Aufgabe niemals
ganz gesehen haben. Die Aufgabe wurde von den Kindern jedoch nicht ausgeführt wenn das
Misslingen bei den Erwachsenen nur einmal beobachtet werden konnte (Meltzoff, Gopnik, &
Repacholi, 1999). Man kann durch diese Beobachtungen darauf schließen, dass es für Kinder,
wie auch für Erwachsene (Heider, 1958), wichtig ist, die Ausführung von Tätigkeiten zu
sehen, um auf die Absichten bei den ausgeführten Taten folgern zu können.
Bei einem Versuch von Carpenter, Akhtar, und Tomasello (1998) sahen sich die 14 Monate
bis 18 Monate alten Kinder einen Erwachsenen an, der eine Aktion an einem für sie
unbekannten Objekt ausführte. Beide Tätigkeiten brachten ein unerwartetes Resultat mit sich,
wie zum Beispiel ein Spielzeug. Eine Tätigkeit wurde als absichtlich dargestellt, zum Beispiel
durch ein „Tadaaa!“, während die andere Tat als unabsichtlich, durch ein „Hoppla!“
dargestellt wurde. Als die Kinder an der Reihe waren die Aktionen der Erwachsenen
nachzustellen, wählten sie häufiger die Tat, welche als absichtlich charakterisiert wurde.
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Demnach haben die Kinder nicht nur festgestellt welche der beiden Taten beabsichtigt war,
sie haben die beabsichtigte Tat auch als informativer und als verdienstvoller, im Bezug auf
die Imitation, eingestuft (Meltzoff et al., 1999).
Die Untersuchungen haben gezeigt, dass Kleinkinder die Fähigkeit besitzen Informationen
aus ihrer Umwelt zu filtern und somit Absichten erkennen. Dieses Resultat ist im Bezug auf
die Forschung äußerst relevant, da sich Kleinkinder bis zu einem bestimmten Alter, durch die
Sprache nicht genügend ausdrücken können. Der Forscher bzw. die Forscherin kann dadurch
nicht wissen, ob das Kind seine oder ihre Absichten verstanden hat (Meltzoff et al., 1999).
6. Explizites Verständnis von Absichten bei jungen Vorschulkindern
Das Verständnis von Absichten ist bei Kleinkindern und Vorschulkindern sehr ähnlich, da sie
ihre Informationen aus offensichtlichen Handlungen, sowie aus Gesprächen beziehen. Die
Entwicklung der Sprache zwischen dem 18. Monat und dem dritten Lebensjahr darf jedoch
nicht vernachlässigt werden, denn sie ist zügig. Daraus folgend können Absichten und
Wünsche bereits sprachlich ausgedrückt werden (Baird, J. A. & Astington, J. W., 2005).
Beim Gespräch mit den Eltern und den Geschwistern wird das „möchte“ sowie das „wird“
bzw. „werde“ verwendet um die eigenen Absichten, wie auch die Absichten von anderen,
auszudrücken (Gee & Savasir, 1985; Wells, 1979). Die Ausdrücke „möchte“ und „werde“
werden oft synonym verwendet um die eigenen Wünsche und Absichten darzustellen (Bartsch
& Wellmann, 1995, p. 68; Brown, 1973). Mit zwei und drei Jahren verwenden Kinder bei
Erklärungen und Entschuldigungen Wörter, die eigentlich Absichten ausdrücken, wie zum
Beispiel „ich meine“ oder „ich versuche“ (Bretherton, 1991; Dunn, 1988).
Yuill (1984) hat gezeigt, dass Kinder im Alter von drei Jahren, Personen die ein Ziel
verfolgen und dieses auch erreichen, erwünschter und positiver bewerten als solche, die ein
Ziel erreichen, diesen Endzustand aber gar nicht wollten. Nach Baird & Astington (2005)
bedeutet für Kinder Absicht, wenn der Wunsch und das Ergebnis übereinstimmen. Wenn sie
nicht übereinstimmen wird es als unabsichtlich empfunden.
7. Verständnis von Intentionen bei älteren Vorschulkindern
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Bis zum Alter von fünf Jahren können Kinder, wenn keine Informationen über die Wunsch –
Ziel Übereinstimmungen gegeben sind, nicht entscheiden, ob eine Tat beabsichtigt oder
unbeabsichtigt war. Smith (1978) befragte Kinder im Alter von vier bis sechs Jahren ob
bestimmte Tätigkeiten, nämlich gehen, niesen und von einem Objekt gestoßen werden,
beabsichtigt oder unbeabsichtigt sind bzw. von einem Objekt abhängen. Vier Jahre alte
Kinder waren der Meinung, dass alle drei Tätigkeiten beabsichtigt waren. Fünf Jahre alte
Kinder konnten hingegen unbeabsichtigte und von einem Objekt abhängende Tätigkeiten, von
beabsichtigten unterscheiden. Shultz und seine Kollegen (1980) haben herausgefunden, dass
drei- bis vierjährige Kinder, beabsichtigte Tätigkeiten nicht von Reflexen oder passiven
Bewegungen unterscheiden konnten.
Da Kleinkinder im Alter von drei Jahren bei Testungen, in denen es keine
Übereinstimmungsbedingung zwischen Wunsch und Ziel gab, nur mäßig abgeschnitten
haben, wenn es darum ging die Absichten zu erkennen, sind einige Forscher der Meinung,
dass sie Absichten und Wünsche noch verschwommen bzw. nicht differenziert genug sehen
(Astington, 2001; Astington & Gopnik, 1991; Perner, 1991).
Absichten und Wünsche repräsentieren beide Zielzustände. Jedoch weisen Absichten den
Unterschied auf, dass sie auch das Mittel und den Weg bis zum Ziel darstellen. Demnach
müssen Kinder auf unterschiedliche Art und Weise über ihren Wunsch von dem Endzustand
denken, als über die Intention mit der dazugehörigen Tat die den Endzustand bringt. Eine
effektive Möglichkeit, um Kindern den Unterschied zwischen Wünschen und Absichten zu
zeigen, ist es Szenarien nachzustellen, in denen die Absicht unerfüllt bleibt, jedoch der
entsprechende Wunsch wahr wird. Solch eine Studie wurde von Schult (2002) durchgeführt,
indem Kinder verschiedene Geschichten hörten. In der ersten Bedingung wurde die Intention
wie auch der Wunsch erfüllt. In der zweiten Bedingung wurde der Wunsch jedoch nicht die
Intention erfüllt. In der dritten Bedingung wurde die Intention jedoch nicht der Wunsch erfüllt
und in der vierten Bedingung wurde weder die Intention, noch der Wunsch erfüllt. Nach dem
Hören der Geschichte wurden die Vier-, Fünf- und Siebenjährigen zum Beispiel gefragt, ob
das Mädchen bekommen hat was sie wollte (Wunsch-Frage) oder ob sie getan hat was sie vor
hatte (Intentions-Frage). Die Wunsch-Frage wurde von allen richtig beantwortet, während die
Intentions-Frage nur von den zwei älteren Gruppen richtig beantwortet wurde.
Vier Jahre alte Kinder haben ebenso Schwierigkeiten beim Unterscheiden ihrer eigenen
Wünsche und Absichten, wie beim Unterscheiden der Intentionen und Absichten einer dritten
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Person. Weiters können sie den Unterschied zwischen Intentionen und Aktionen nicht bzw.
nur mit Schwierigkeit feststellen. In einer Untersuchung von Baird und Moses (2001) wurden
Geschichten erzählt. In der einen Geschichte ging es um zwei Kinder die rannten. Das eine
Kind hatte den Wunsch pünktlich beim Abendessen zu erscheinen, während das andere Kind
gesund und stark sein wollte. Die Kinder im Experiment wurden aufgefordert zu
unterscheiden was die Figuren in der Geschichte versuchten zu machen. Fünfjährige konnten
die Absichten erkennen und unterscheiden, obwohl die Aktionen dieselben waren. Vierjährige
hingegen konnten bei den Tätigkeiten keine Kontraste feststellen, obwohl die Wünsche der
Charaktere nicht übereinstimmend waren. Als eine Kontrollbedingung durchgeführt wurde,
wurde klar, dass die Vierjährigen bei unterschiedlichen Aktionen auch unterschiedliche
Absichten wahrnehmen konnten.
Am Ende der Vorschuljahre haben Kinder ein hervorragendes Verständnis für Intentionen.
Sie können zwischen beabsichtigten und unbeabsichtigten Tätigkeiten unterscheiden, auch
wenn sie keine Informationen darüber haben, ob das Ziel mit dem Endergebnis
übereinstimmt. Auch die Erfüllungen von Wünschen und von Absichten können erkannt
werden, sowie die Differenz zwischen Intentionen und Aktionen.
7.1. So tun als ob!
Vermutlich kennt jeder die Spiele, welche man als Kind erfindet, wie zum Beispiel ich spiele
vor ein Hund zu sein und belle ganz laut. Solche Spiele lassen darauf schließen, dass Kinder
schon früh eine hochentwickelte Fähigkeit haben Aktionen vorzuspielen und sich diese
vorzustellen. Die sehr bekannte „behaving-as-if“ Theorie (Harris, 1994) warnt genau in
diesem Fall vor einer Überinterpretation. Die kindlichen Fähigkeiten können nämlich auch
vollkommen ohne Verständnis und ohne bewusstes Wissen vorgeführt werden. Das wirkliche
Vorspielen hat nach der „behaving-as-if“ Theorie zwei wichtige Kriterien: Erstens muss der
Vorspieler Hintergrundinformationen haben. Zweitens müssen bestimmte Verhaltensweisen
absichtlich dargestellt werden. Die Behauptung der Theorie ist, dass Kinder bis zum Alter von
vier bis fünf Jahren diese beiden Kriterien nicht erfüllen (Rakoczy & Tomasello, 2006).
H. Rakoczky, M. Tomasello, T.Striano: Young children know that trying is not pretending: a
test of the „behaving-as-if“ construal of children’s early concept of pretense. In dieser Studie
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wurden 26- und 36- Monate alte Kinder auf ihr Verständnis von vorgespielten Handlungen
getestet. Wenn Kinder selbst „so tun, als ob“, ist nicht ganz klar, ob sie verstehen was sie tun.
Es gibt momentan zwei Theorien: Die erste stammt von Leslie (1987, 1988, 1994, 2002) &
Fodor (1992). Sie meinen, dass sogar schon zweijährige Kinder ein Konzept von
„Vortäuschung“ entwickeln, das mit dem von Erwachsenen vergleichbar ist.
Spielen Kinder zum Beispiel mit einem Telefon und tun so als ob es eine Banane wäre (mit
vorgetäuschtem Abbeißen, Kaubewegungen und ähnlichem) ist ersichtlich, dass sie die
Bezeichnung „das Telefon ist eine Banane“ nicht wörtlich nehmen – sonst würden sie
wahrscheinlich versuchen abzubeißen. Leslie & Fodor sind der Meinung, dass Kinder
Metarepräsentationen von einer Vortäuschung bilden („so tun als ob das Telefon eine Banane
ist“).
Die zweite Theorie nennt sich „behaving-as-if construal“, und nimmt an, dass das kindliche
Verständnis von vorgetäuschtem Verhalten noch nicht auf derselben Ebene wie das von
Erwachsenen ist. Sie sagt vorher, dass Kinder Fehler bei der Beurteilung von diesen
Verhaltensweisen machen. Der erste Fehler wurde in einer Studie von Perner (1994)
nachgewiesen: man spielte Kindern vor, dass ein Testleiter fälschlicherweise der Meinung
war, es befände sich ein Hase in einem (leeren) Käfig. Der Testleiter verhielt sich
dementsprechend. Dreijährige Kinder gaben danach an, dass der Testleiter so spielte „als ob“
sich ein Hase im Käfig befunden hatte – damit lagen sie aber falsch.
Lillard (1993) präsentierte Kindern eine Geschichte: Ein Troll hüpfte sich wie ein Hase, hatte
jedoch keinerlei Information über Hasen. Nun wurden die Kinder gefragt, ob der Troll so tat
als ob er ein Hase wäre (was zu verneinen gewesen wäre – wenn er nichts über Hasen weiß,
kann er sich auch nicht so verhalten). Vier- und sogar fünfjährige Kinder antworteten
fälschlicherweise mit „Ja“.
Lillard (1998) führte dieselbe Studie noch einmal durch – nur wurde den Kindern diesmal
gesagt, dass der Troll sich zwar wie ein Hase verhielt, dies aber nicht beabsichtigt hatte. Doch
auch diesmal antworteten zumindest vierjährige Kinder, dass der Troll so tat, als ob er ein
Hase wäre.
Kritik an der Studie von Lillard gibt es insofern, als dass die Geschichte über den Troll noch
weiter ausgeführt werden hätte sollen. Wie sollen die Kinder die Frage über gespieltes
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Verhalten eines Trolls beantworten, wenn sie nur spärliches Wissen über dessen Verhalten
besitzen?
Lillard & Richert (2002) führten diese Studie also noch ein drittes Mal durch, diesmal wurde
den Kindern erzählt, dass der Troll zum Beispiel deshalb wie ein Hase hüpfte, weil er sich auf
einem heißen Untergrund befand. In dieser Bedingung gab es deutlich mehr richtige
Antworten.
Die Autoren der nachfolgenden Studie stellten die Hypothese auf, dass Kinder sehr wohl ein
Konzept von gespieltem Verhalten als absichtliche Handlung haben.
Studie 1:
Es gab zwei Bedingungen: in der ersten spielte der Versuchsleiter dem Kind etwas vor; er tat
so „als ob“. Zum Beispiel tat er so, als würde er mit einem Holzklotz schreiben, als würde er
aus einem verschlossenen, mit Wasser gefüllten Gefäß Wasser in ein Glas leeren, als würde er
aus einem verschlossenen Glas trinken und als würde er eine ungeschälte Orange essen.
In der zweiten Bedingung versuchte der Versuchsleiter eine Handlung durchzuführen, was
ihm meist nicht gelang. Es wurden dieselben Objekte wie in Bedingung 1 verwendet, nur dass
er diesmal verzweifelt versuchte zu schreiben/ zu schütten/ zu trinken und zu essen.
Nachdem der Versuchsleiter seine Handlung ausgeführt hatte, forderte er das Kind auf, es ihm
nachzutun; je Bedingung entweder etwas vorzuspielen oder zu versuchen, eine Handlung
auszuführen.
Es wurde nun überprüft, wie oft die Kinder nach der „Spielen-als-ob“- Bedingung tatsächlich
spielten als-ob, und nicht versuchten, die Handlung auszuführen, und umgekehrt, wie oft sie
nach der „Versuchen“- Bedingung sich tatsächlich bemühten die Aufgabe zu erledigen.
Dreijährige
Kinder
zeigten
eindeutig
mehr
richtige
(zur
Bedingung
passende)
Verhaltensweisen als falsche. Zweijährige Kinder jedoch zeigten nur nach der „Versuchen“Bedingung mehr richtige Verhaltensweisen, in der „Spielen-als-ob“- Bedingung zeigten sie
gleich viele gespielte, wie auch „versuchende“ Verhaltensweisen (letztere wurden als „falsch“
gewertet).
Eine Erklärung für dieses Ergebnis lautet, dass zweijährige Kinder möglicherweise nicht
wussten, dass man beim „Spielen-als-ob“ gar nicht wirklich die Handlung ausführen möchte.
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Ein anderer Ansatz, der auch berücksichtigt, dass ja richtige Antworten in der „Versuchen“Bedingung gegeben wurden, ist, dass den Kindern das tatsächliche Ausführen der Handlung
einfach mehr Spaß machte als nur so zu tun, „als ob“.
Möglicherweise war auch das positive Verhalten in der „Spielen-als-ob“- Bedingung der
älteren Kinder, das durchaus als „richtig“ gewertet wurde, nur ein Imitieren des
Versuchsleiters. Ein weiterer Fehler könnte den Autoren unterlaufen sein, als vielleicht
Konditionierungs- und Priming- Effekte die Ergebnisse verzerrten; vor jeder Bedingung
wurden nämlich „Test- Bedingungen“ durchgeführt.
Aus diesem Grund kam es zu Studie 2:
Diese ähnelt größtenteils der ersten Studie, nur wurden einige Punkte geändert, um
Imitations- und Priming- Effekte auszuschalten: in der „warm-up“- Phase wurden
abwechselnd „Spielen“- und „Versuchen“- Verhaltensweisen gezeigt (anders als in Studie 1,
wo der Hälfte der Kinder die eine, der anderen Hälfte die andere Verhaltensweise vorgespielt
wurde.). Weiters wollte man Imitations- Effekte ausschließen, indem nun der Versuchsleiter
verbal ankündigte, was er zu tun beabsichtigte.
In dieser Studie wurden nur dreijährige Kinder getestet.
Die Ergebnisse zeigen, dass größtenteils ausschließlich „richtige“ (der Bedingung
entsprechende) Verhaltensweisen gezeigt wurden, also „Spielen-als-ob“- Verhaltensweisen in
dieser Bedingung, und „Versuchen“- Verhaltensweisen in der anderen Bedingung.
Um jedoch noch genauer Imitations- Effekte auszuschließen, wurde eine dritte Studie
durchgeführt.
Studie 3:
Kindern wurden dieselben Handlungsweisen wie in den ersten beiden Studien präsentiert, nur
wurde ihnen diesmal mehr Handlungsfreiheit gegeben. Es wurden andere Objekte verwendet,
zum Beispiel lag neben dem Versuchsleiter, gut sichtbar für das Kind, eine kleine
Plastikzange, die sie zum Öffnen des verschlossenen Wassergefäßes verwendet konnten.
Ebenfalls verwendet wurde ein Teddybär, der in die Handlungen einbezogen wurde.
Die Reaktionen der Kinder wurden in vier Kategorien unterteilt: inferential pretense / simple
pretense, inferential trying / simple trying. Das Verhalten wurde dann als „inferential“
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gezählt, wenn das Kind Verhaltensweisen zeigte, die über die vorgezeigten Handlungen des
Versuchsleiters hinausgingen, also wenn es aktiv mitgestaltete.
Beispielsweise tat der Versuchsleiter so, als würde er Wasser in ein Glas gießen, worauf viele
der Kinder so taten, als würden sie aus diesem Glas trinken.
Die Kinder führten weitaus mehr richtige, „inferential“- Verhaltensweisen auf, als falsche,
also unpassende Verhaltensweisen.
Die Studien konnten die vorangegangenen „behaving-as-if“- Theorien zum Teil widerlegen:
sogar zweijährige Kinder reagieren unterschiedlich auf „so-tun-als-ob“- und „Versuchen“Verhaltensweisen, das heißt sie müssen ein tieferes Verständnis für gespieltes Verhalten
haben, als die „behaving-as-if“- Theorie vorhersagt.
Wiederum bestärken die Ergebnisse auch nicht Leslies Theorie, dass kleine Kinder schon
dieselben metarepräsentativen Konstrukte bezüglich gespielter Verhaltensweisen wie
Erwachsene besitzen.
Die Konzepte von Kindern und Erwachsenen könnten jedoch vergleichbar sein – jedoch sind
die von Kindern eindeutig weniger komplex.
8. Was haben Kinder bezüglich dem Verstehen von Intentionen im Alter von fünf
Jahren erreicht – und wie haben sie es erreicht?
Das Konzept zu Intentionen von Kindern entwickelt sich bereits in den ersten Lebensjahren.
Es beginnt mit der Entdeckung von Intentionen in Handlungsabläufen und anschließend
werden Intentionen auch in sichtbaren Handlungen und der Sprache wiedergefunden.
Bei Vorschulkindern lässt sich das beobachten, indem sie verbal von Intentionen berichten.
Noch vor dem Schulalter sehen Kindern Intentionen als Produkt des „nicht-beobachtbaren“
Verstandes. Auf jeden Fall spielt aber die Sprache eine wichtige Rolle bei der Veränderung
des Verständnisses von Intentionen, die zu dieser Zeit stattfindet: es kommt zu einem
Umdenken von einem Verstehen von Intentionen, das sich nur im Verhalten äußert, zu
sprachlichem Verstehen, und eine Veränderung im Verständnis, das auf beobachtbaren
Verhaltensweisen beruht zu einem Verständnis von unbeobachtbarem Verhalten.
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Diese Veränderung können dadurch beobachtet werden, indem Kinder im Alter von zwei bis
drei Jahren sprachliche Ausdrücke für Intentionen erwerben, das heißt sie können Intentionen
benennen und Fragen über Intentionen beantworten. Dreijährige können verbal zwischen
jemandem unterscheiden, der eine bestimmte Handlung ausführen wollte, und jemandem, der
dies nicht wollte. Sie können über beabsichtigte und unabsichtliche Handlungen sprechen,
sowie über Dinge, die jemand tun wird, oder nur versucht zu tun.
Sprache zeigt aber nicht nur auf, was Kinder in diesem Alter bereits können, sondern sie ist
auch ein Mittel dafür, um die weitere Entwicklung, sowie Veränderungen aufzuzeigen.
Kindern, die noch keine Sprache entwickelt haben, ist klar, was Intentionen sind, wenn diese
in beobachtbaren Handlungen ausgedrückt werden. In einer Studie von Meltzoff (1995)
führten Kinder im Alter von 18 Monaten Handlungen weiter, die von der Versuchsleitern
angedeutet worden waren, anstatt bloß das Gesehene nachzuahmen.
Dennoch ist das Konzept von Intentionen bei Kindern noch nicht ausgefeilt – sie begreifen sie
nur als einen motivationalen Zustand, der Wünsche und Intentionen verbindet.
Sprache hilft Kindern, ihr Konzept von Intentionen zu verbessern. Zuerst haben sie eine
allgemeine Idee von Motivation in beobachtbarem Verhalten. Diese Ansicht ändert sich
insofern, als Kinder dann die Auffassung erlangen, dass es sich um einen repräsentativen
mentalen Zustand handelt, der sich von dem ursprünglichen Wunsch und der Handlung, die
nötig ist um diesen Wunsch zu erreichen, unterscheidet.
Im vollentwickelten Konzept bilden Intentionen eine Verbindung zwischen Wunsch und
Handlungsergebnis, sie verknüpfen die äußere Welt des Handelns mit der inneren, geistigen
Welt.
Fünfjährige Kinder sind bereits fähig, Intentionen und Handlungen als verschiedene
Verbindungen einer „Kette“ zu sehen, die zwischen Wunsch und Handlungsergebnis
vermitteln.
Laut einer Studie von Perner, Stummer & Lang (1999) liegt diese erreichte Leistung an der
Entwicklung von metarepräsentativen Fähigkeiten. Baird und Astington ergänzen, dass diese
Fähigkeiten wiederum auf der Entwicklung von Sprache basieren.
Metarepräsentative Fähigkeiten zeichnen sich dadurch aus, dass das Kind versteht, dass
Menschen die äußere Welt im Geiste repräsentieren – das heißt, dass sie auf Basis von diesen
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Repräsentationen handeln und es spielt keine Rolle ob diese genau mit der Realität
übereinstimmen oder nicht. Die Fähigkeit, geistige Repräsentationen zu bilden, entwickelt
sich noch vor dem Schulalter und macht sich dadurch bemerkbar, dass Kinder Intentionen und
andere „mentale Zustände“, wie zum Beispiel Wünsche und Überzeugungen, als
Repräsentationen sehen, die getrennt von der wirklichen Welt von Objekten, Handlungen und
Ereignissen bestehen. Sobald ein Kind Metarepräsentationen bilden kann, erkennt es, dass
Menschen die äußere Welt im Geiste repräsentieren und innerhalb dieser Welt handeln, auch
wenn diese nicht exakt der Realität entsprechen sollte.
Untersuchungen zur Entwicklung von Metarepräsentationen haben sich auf Meinungen und
Überzeugungen beschränkt, insbesondere auf falsche Überzeugungen („false belief“).
Wimmer & Perner (1983) entwickelten den sogenannten „false-belief task“: in der klassischen
Versuchsbedingung wird Kindern ein Stück vorgespielt. Ein Bub platziert eine Tafel
Schokolade in einer Schublade. Dann verlässt er das Zimmer und geht spielen. Kurz darauf
kommt seine Mutter ins Zimmer, nimmt den Schokoriegel aus der Schublade und legt sie in
ein anderes Regal. In diesem Moment kommt der Bub wieder in das Zimmer, und an dieser
Stelle werden die Kinder gefragt, wo er denn wahrscheinlich nach der Schokolade suchen
wird.
Die meisten dreijährigen Kinder sind sich sicher, dass er im Regal schauen wird, an dem Ort,
wo die Mutter die Schokolade hingelegt hat und an dem sie sich auch tatsächlich befindet.
Vierjährige Kinder tendieren eher dazu, anzugeben, die Schokolade befände sich in der
Schublade, in die sie der Bub vorher hineingetan hatte. Sie verstehen also, dass Menschen
nicht auf der Basis der Realität handeln, sondern auf der Basis ihrer Überzeugung der
Realität, und dadurch ist metarepräsentatives Denken gekennzeichnet.
Nach Astington (2001) basiert metarepräsentatives Verstehen auch auf der Fähigkeit,
zwischen Wunsch und Intention zu unterscheiden. Dreijährige Kinder können zwar
verschiedene Situationen mental repräsentieren, beispielsweise hypothetische Situationen,
aber sie können nicht sich selbst beziehungsweise andere Personen, die hypothetische
Situationen repräsentieren, mental repräsentieren. Demnach verstehen sie Intentionen, indem
sie den Zielzustand einer Handlung als hypothetische Situation betrachten und sie verbinden
Personen mit diesen Situationen. Dann können sie beurteilen, ob die Person eine Handlung
ausführt um ein Ziel zu erreichen, und dass diese Person zufrieden ist, wenn sie das Ziel
erreicht hat.
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Um aber zwischen Wunsch und Intention unterscheiden zu können, müssen Kinder sich selbst
beziehungsweise andere Personen, die gerade eine hypothetische gewünschte oder geplante
Situation repräsentieren, mental repräsentieren. Sie müssen also verstehen, dass eine
Handlung, die man ausführt, um ein Ziel zu erreichen, durch eine interne Repräsentation
dieser Handlung verursacht wird.
Laut Perner (1999) sehen dreijährige Kinder zielorientierte Handlungsweisen in dem Sinn, als
Menschen Ziele haben und bestimmte Handlungen ausführen, um diese Ziele zu erreichen.
Sie sehen nur Ziel und Handlung, und nicht die Idee einer Absicht zu handeln. Ein Kind, das
bereits Metarepräsentationen erworben hat, versteht die Absicht zu handeln als einen
mentalen Zustand, der repräsentiert, dass jemand handeln wird. Die Repräsentation einer
Handlung ist keine hypothetische Situation, sondern Teil einer „internen Welt“, genauso wie
die Handlung selbst.
Demnach verbinden Intentionen die „interne Welt des Geistes“ mit der externen Welt des
Handelns. So kann der dargestellte geistige Zustand als verantwortlich für Handlungen
angesehen werden. Perner argumentiert, dass die Fähigkeit zu Metarepräsentationen einem
weiterentwickelten Konzept von Intentionen zugrunde liegt.
Lang & Perner (2002) unterstützen dieses Argument durch folgende Studie: sie zeigten, dass
das Verständnis von Kindern von falschen Überzeugungen nahe zusammen liegt mit dem
Verständnis von reflexartigen Bewegungen (zum Beispiel dem Patellarsehnenreflex) als
unbeabsichtigte Handlungen. Ihr Können in der „false-belief task“ korrelierte hoch mit der
richtigen Annahme, dass Reflexe unfreiwillige Bewegungen sind. Lang & Perner erklärten
diese Effekte so, dass Kinder bei beiden Aufgaben mentale Zustände als Repräsentationen mit
ursächlichen Wirkungen verstehen müssen.
In der „false-belief task“ glaubt der Bub fälschlicherweise, die Schokolade befände sich in der
Lade, in die er sie gegeben hatte. Genauso hat man nicht die Absicht beim
Patellarsehnenreflex das Bein zu bewegen. Beide Fälle beruhen auf der metarepräsentativen
Fähigkeit, die es einem Kind möglich macht zu verstehen, wie der Verstand Handlungen
„verursachen“ kann.
Wie kann die Fähigkeit zu metarepräsentativem Denken gefördert werden?
Die Autoren betonen die wichtige Rolle, die die Sprache spielt. Astington & Jenkins (1999)
konnten zeigen, dass Sprachentwicklung die Metarepräsentationen von Überzeugungen
20
beeinflusst. Sie führten eine Studie durch, in der dreijährige Kinder dreimal in sieben
Monaten getestet wurden. Zu jedem Zeitpunkt wurde die allgemeine Sprachentwicklung
sowie die Fähigkeit zur Bildung von Metarepräsentationen (mittels „false-belief task“)
getestet. Die Ergebnisse zeigten, dass frühe Sprachfähigkeit ein nachfolgendes Können in
„false-belief-Aufgaben“ vorhersagte. Jedoch frühe Fähigkeit zu Metarepräsentationen
bedingte nicht eine frühe sprachliche Entwicklung.
Sprache ist also grundlegend für die Entwicklung von metarepräsentativem Denken.
Dies ist vor allem durch die Studie von Lang & Perner (2002) belegt, die zeigte, dass die
sprachliche Leistung sowohl mit Können in „false-belief Aufgaben“ als auch mit der
Erkenntnis, dass Reflexe unbeabsichtigt sind, korrelierte. Also hängt auch die sprachliche
Entwicklung mit der Fähigkeit zur Bildung von Metarepräsentationen von Intentionen und
Überzeugungen zusammen.
Insgesamt bleibt zu sagen, dass Sprache für die Entwicklung von Konzepten zu Intentionen
bei Kindern wichtig ist. In sozialen Interaktionen erwerben Kinder semantische Begriffe, um
auf
Intentionen
hinzuweisen.
Weiters
bestimmt
die
Sprache
die
Form
der
Metarepräsentationen von Intentionen, was möglicherweise an der Fähigkeit liegen mag,
zwischen Wunsch und Intention unterscheiden zu können.
Die Entwicklung der Sprache ermöglicht die Verlagerung von einem Verstehen von
Intentionen, basierend auf der beobachtbaren, äußeren Welt, zu einem Verstehen, das auf dem
unbeobachtbaren Verstand basiert.
21
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