Die Kreuzzüge - Netzwerk Lernen
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DOWNLOAD Frank Lauenburg, Dirk Kingerske Die Kreuzzüge U A Stationenlernen Geschichte 7./8. Klasse S R O V Frank Lauenburg Dirk Kingerske Bergedorfer ® Unterrichtsideen H C Bergedorfer® Lernstationen Downloadauszug aus dem Originaltitel: Stationenlernen Geschichte 7./8. Klasse Handlungsorientierte Materialien für einen leistungsdifferenzierten Unterricht sse 7./8. Kla zur Vollversion Das Werk als Ganzes sowie in seinen Teilen unterliegt dem deutschen Urheberrecht. Der Erwerber des Werkes ist berechtigt, das Werk als Ganzes oder in seinen Teilen für den eigenen Gebrauch und den Einsatz im eigenen Unterricht zu nutzen. Die Nutzung ist nur für den genannten Zweck gestattet, nicht jedoch für einen schulweiten Einsatz und Gebrauch, für die Weiterleitung an Dritte (einschließlich aber nicht beschränkt auf Kollegen), für die Veröffentlichung im Internet oder in (Schul-)Intranets oder einen weiteren kommerziellen Gebrauch. Eine über den genannten Zweck hinausgehende Nutzung bedarf in jedem Fall der vorherigen schriftlichen Zustimmung des Verlages. Verstöße gegen diese Lizenzbedingungen werden strafrechtlich verfolgt. verfo U A H C S R O V zur Vollversion 1. Einleitung: Stationenlernen, was ist das? Vorwort I – Theorie: Zum Stationenlernen 1. Einleitung: Stationenlernen, was ist das? Unsere Gesellschaft wird seit geraumer Zeit durch Begriffe der Individualisierung gekennzeichnet: Risikogesellschaft heißt es bei Ulrich Beck1, Multioptionsgesellschaft nennt sie Peter Gross2 und für Gerhard Schulze ist es eine Erlebnisgesellschaft3. Jeder Begriff beinhaltet einen anderen inhaltlichen Schwerpunkt, doch egal, wie wir diesen Prozess bezeichnen, die Individualisierung – hier zu verstehen als Pluralisierung von Lebensstilen – schreitet voran. Damit wird die Identitäts- und Sinnfindung un zu einer individuellen Leistung. Diese Veränderunstitugen wirken sich zwangsläufig auch auf die Instituine tion Schule aus. Damit lässt sich vor allem eine tlich d er Heterogenität von Lerngruppen hinsichtlich der wie der indiv Lernkultur, der Leistungsfähigkeit sowie indivirübe er hinaus legt duellen Lernwege feststellen. Darüber esetz Nor rhein-Westbeispielsweise das Schulgesetz Nordrhein-Westensch […] falen im § 1 fest, dass:: „Jeder junge Mensch eine wirtschaftlich ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche Lage und hlecht ein Re Herkunft und sein Gesc Geschlecht Recht auf schuliche Bildu g, Erziehun sche Bildung, Erziehung und individuelle Förderung“ hat. D as klingt nac e Das nach einem hehren Zie Ziel – die Frage ist nu s Ziel er nur: Wie kö können wir dieses erreichen chen? blematik differenziert entfaltet.“4 Schon an dieser Stelle wird offensichtlich, dass für diese Methode unterschiedliche Begriffe verwendet werden. Jedem Terminus wohnt eine (mehr oder weniger) anders geartete organisatorische Struktur inne. In den meisten Fällen werden die Begriffe Lernen an er Stationen und Stationenlernen synonym verwendet. Hiervon werden die Lern Lernstraße oder der Lernzirkel unterschieden. Bei diese diesen beiden Varianten werden in der Regel eine festge festgelegte Reihenfolge ständ keit des Durc sowie die Vollständigkeit Durchlaufs aller Staangt. Dara aus ergibt s tionen verlangt. Daraus sich zwangsläufig g isatorisch) auch eine festgelegte Ar(rein organisatorisch) eitszeit an der jeweil ne weitere beitszeit jeweiligen Station. Eine Unterscheidung bie Unterscheidung bietet die Lerntheke, an we welcher ich die Sch sich Schülerinnen und Sc Schüler mitt Mater Material bedienen kö ließend wiede er (meist e dienen können, um anschließend wieder eige ären Plätzen zu u arbe genständig) an ihren regulären arbeiten. U A H C S R O V h möcht n, dass es Ich möchte an dieser Stelle festhalten, hm agog nach meiner Einschätzung nicht das pädagogische hes wir n zen müssAllheilmittel gibt, welches nur einsetzen ären alle (päd ten und damit wären (pädagogischen) Probmöc leme gelöst – trotz alledem möchte ich an dieser e Meth ode des Sta Stelle die Methode Stationenlernens präsentieren, da dies diese der Indiv Individualisierung Rechnung nn. tragen kann. Merkmale d des Stationenlernens „‚Lernen an Stationen’ bezeichnet die Arbeit mit einem aus verschiedenen Stationen zusammengesetzten Lernangebot, das eine übergeordnete Pro- 1 2 3 Vgl.: Beck, Ulrich: Risikogesellschaft – Auf dem Weg in eine andere Moderne. Berlin 1986. Vgl.: Pongs, Armin; Gross, Peter: Die Multioptionsgesellschaft. In: Pongs, Armin (Hrsg.): In welcher Gesellschaft leben wir eigentlich? – Gesellschaftskonzepte im Vergleich, Band I. München 1999, S. 105–127. Vgl.: Schulze, Gerhard: Die Erlebnisgesellschaft – Kultursoziologie der Gegenwart. Frankfurt/Main, New York 1992. Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag rme soll das Lernen Lerne an Stationen Von diesen Formen s Stationenlernen S tionenlernen n abgegrenzt ab bzw. das werden. smeth d iist hier zu verstehen als Diese Unterrich Unterrichtsmethode un errichtliches Ve ein unterrichtliches Verfahren, bei dem der unterrichtliche Gegens Gegenstand so aufgefächert wird, dass nen Stationen unabhängig voneinander die einzel einzelnen bearbeite werden können – die Schülerinnen und bearbeitet Sch Schüler können die Reihenfolge der Stationen somit eigenständig bestimmen; sie allein entscheiden, wann sie welche Station bearbeiten wollen. Damit arbeiten die Lernenden weitgehend selbstständig und eigenverantwortlich (bei meist vorgegebener Sozialform, welche sich aus der Aufgabenstellung ergeben sollte). Um der Heterogenität Rechung zu tragen, werden neben den Pflichtstationen, die von allen bearbeitet werden müssen, Zusatzstationen angeboten, die nach individuellem Interesse und Leistungsvermögen ausgewählt werden können. Aufgrund der Auffächerung des Gegenstandes in unterschiedliche Schwerpunkte und der Unterteilung in Pflicht- und Zusatzstationen, bietet es sich an, bei der Konzeption der einzelnen Stationen unterschiedliche Lernzugänge zu verwenden. Auch hier wäre eine weitere schülerspezifischere Differenzierung denkbar. Folglich ist es möglich, einen 4 Lange, Dirk: Lernen an Stationen. In: Praxis Politik, Heft 3/2010, S. 4. zur Vollversion 1 1. Einleitung: Stationenlernen, was ist das? inhaltlichen Schwerpunkt bspw. einmal über einen rein visuellen Text, zweitens mithilfe eines Bildes oder einer Karikatur und drittens über ein akustisches Material anzubieten, und die Lernenden dürfen frei wählen, welchen Materialzugang sie verwenden möchten, jedoch unter der Prämisse, einen zu bearbeiten. Unter diesen Gesichtpunkten wird offensichtlich, dass das Stationenlernen eine Arbeitsform des offenen Unterrichtes ist. Ursprung des Stationenlernens Die Idee des Zirkulierens im Lernablauf stammt ursprünglich aus dem Sportbereich. Das „circuit training“, von Morgan und Adamson 1952 in England entwickelt, stellt im Sportbereich den Sportlern unterschiedliche Übungsstationen zur Verfügung, sen. welche sie der Reihe nach durchlaufen müssen. gen Der Begriff Lernen an Stationen wurde hingegen zu ih en von Gabriele Faust-Siehl geprägt, die hierzu ihren hrift „Grund gleichnamigen Aufsatz in der Zeitschrift „Grundschule“ 1989 publizierte.5 S R Für die Gestaltung und eines Statioung u nd Konzeption e nenlernens istt es entscheidend, entsc eidend, dass sich der unterrichtliche verschiedene Teilaserrichtliche Gegenstand in v aufschlüsseln lässt, läs die in ihrer zu u be ipekte aufschlüsseln bearbeifolge u nander sin tenden Reihe Reihenfolge unabhängig voneinander sind. Damit darf jjedoch die abschließende Bündelung cht unter nicht unterschlagen werden. Es bietet sich daher oblem der Fragean, ein eine übergeordnete Problematik oder g zu u stelle e zu stellung an den Anfang stellen, welche zum Abon de schluss (dieser ist von der meth methodischen Reflexion en) erneut a ufgegr zu unterscheiden) aufgegriffen wird. O V gentliche Ablauf lässt sich in der Regel in Der eigentliche hasen u erteilen 1. Die thematische und vier Phasen unterteilen: che Hinfü methodische Hinführung – hier wird den Schülerinnen und Schüle Schülern einerseits eine inhaltliche Orientierung geboten und andererseits der Ablauf des Stationenlernens erklärt. Sinnvoll ist es an dieser Stelle, gemeinsam mit den Lernenden die Vorteile, aber auch mögliche Schwierigkeiten der Methode zu besprechen. Hierauf folgt 2. ein knapper Überblick über die eigentlichen Stationen – dieser Überblick sollte ohne Hinweise der Lehrperson auskommen. Rein organisatorisch macht es daher Sinn, den jeweiligen Stationen feste (für die LerVgl.: Faust-Siehl, Gabriele: Lernen an Stationen. In: Grundschule, Heft 3/1989. Braunschweig 1989, S. 22 ff. Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag U A H C Der Ablauf des Stationenlernens enlernens 5 nenden nachvollziehbare) Plätze im Raum zuzugestehen. 3. In der sich anschließenden Arbeitsphase erfolgt ein weitgehend selbstständiges Lernen an den Stationen. In dieser Phase können – je nach Zeit und Bedarf – Plenumsgespräche stattfinden. Zur weiteren Orientierung während der Arbeitsphase sollten zusätzliche Materialien, wie Laufzettel, Arbeitspässe, Fortschrittslisten o. Ä. verwendet werden. Diese erleichtern den Ablauf und geben den Lernenden eine individuelle Übersicht über die bereits bearbeiteten und noch zur Verfügung stehenden Stati Stationen. Bei einem soluch ei chen Laufzettel sollte auch eine Spalte für weitere Kommentare, welche später d die Reflexion unterz finden. Da stützen können, Platz Darüber hinaus kann ülerinnen und Schü von den Schülerinnen Schülern ein Arbeitso auch eine Dokumentenjournal, ein Portfolio oder ppe geführt ge hrt werden mappe werden, um Arbeitsergebnisse zu ichern und den Arbe ktiere sichern Arbeitsprozess reflektierend zu E zuv begleiten. Ein zuvor ausgearbeitetes Hilfesy Hilfesystem ann den A ich unterst ützen, iindem kann Ablauf zusätzlich unterstützen, Le nende an geeigneter Stelle Hilfe an eten ode Lernende anbieten oder ein de schließt sic einfordern können. Am End Ende sich 4 4. ei eine hase (auff inha licher und methodiReflexionsphase inhaltlicher n. scher Ebene) an an. Die Rolle lle derr Lehrkraft ehrkra beim Stationenlernen Als Allererstes Alle ererstes ist die Lehrperson – wie bei fast alande en Unt len anderen Unterrichtsmethoden auch – „Organisator und B Berater von Lernprozessen“6. Sie stellt ein von den Lernenden zu bearbeitendes Materialund Aufgabenangebot zusammen. Der zentrale un Unterschied liegt jedoch darin, dass sie sich während des eigentlichen Arbeitsprozesses aus der frontalen Position des Darbietens zurückzieht. Die Lehrkraft regt vielmehr an, berät und unterstützt. Dies bietet der Lehrerin/dem Lehrer viel stärker die Möglichkeit, das Lerngeschehen zu beobachten und aus der Diagnose Rückschlüsse für die weitere Unterrichtsgestaltung sowie Anregungen für die individuelle Förderung zu geben. „Insgesamt agiert die Lehrperson somit eher im Hintergrund. Als ‚invisible hand‘ strukturiert sie das Lerngeschehen.“7 Vor- und Nachteile des Stationenlernens Die Schülerinnen und Schüler übernehmen eine viel stärkere Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess und können somit (langfristig!) selbst6 7 Lange, Dirk: Lernen an Stationen. In: Praxis Politik, Heft 3/2010, S. 6. Ebenda. zur Vollversion 2 1. Einleitung: Stationenlernen, was ist das? sicherer und eigenständiger im Unterricht, aber auch außerhalb des Unterrichts agieren. Diese hohe Eigenverantwortung bei zurückgenommener Anleitung durch die Lehrperson kann jedoch zu einer Überforderung oder mangelnden Mitarbeit aufgrund der geringen Kontrolle führen. Beidem muss zielgerichtet begegnet werden, sei es durch die schon erwähnten Hilfestellungen oder durch eine (spätere) Kontrolle der Ergebnisse. Eine Stärke des Stationenlernens besteht eindeutig in der Individualisierung des Unterrichtsgeschehens – die Lernenden selbst bestimmen Zeitaufwand und Abfolge der Stationen. Darüber hinaus können die unterschiedlichen Lerneingangskanäle sowie eine Differenzierung in Schwierigkeitsgrade als Ausgangspunkt des Lernprozesses genommen werden. Die Schülerinnen und Schüler können dande mit die ihnen gerade angemessen erscheinende rfahDarstellungs- und Aufnahmeform erproben, erfahene ren und reflektieren. Damit kann eine heterogene nterrich et Lerngruppe „inhalts- und lernzielgleich unterrichtet werden, ohne dass die Lernwege vereinheitlich vereinheitlicht werden müssen.“8 Stationenlernen – Ein n kurzes Fazit S R O V nenlerne ermöglicht u. a.: Stationenlernen e Textarb 1. kreative Textarbeit: Die Schülerinnen und Schünen d ler können das zur Verfügung gestellte Material in eine andere/neue Form transferieren. Um dies durchführen zu können, müssen sie sich einerseits die Inhalte erarbeiten sowie ein Grundverständnis über die „neue“ Textform erhalten. 2. eine produktorientierte Ausrichtung: Die Schülerinnen und Schüler können durch die Übertragung in die neue (Text-)Form selbstständig ein Produkt (bspw. einen Zeitungsartikel oder einen Tagebucheintrag) erstellen, somit halten sie am Lange, Dirk: Lernen an Stationen. In: Praxis Politik, Heft 3/2010, S. 6. Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag 3. die Verwendung mehrdimensionaler Lernzugänge: Die Materialien können aus Textquellen, Bildquellen, Statistiken, Tondokumenten u. Ä. bestehen. Somit werden auch Schülerinnen und Schüler, die bspw. über den auditiven Lernkanal besser lernen können, angesprochen. 4. Binnendifferenzierung und individuelle Fördehie rung, indem unterschiedliche Schwierigkeitsrden. Gleichzeitig können grade angesetzt werden. d Schüle die Schülerinnen und Schüler auch ihre Kompetenzen im Bereich der Arbeits Arbeitsorganisation ausbauen. U A ethoden- un d Sozia 5. einen Methodenund Sozialformenwechsel, sodass ne en Fachko neben Fachkompetenzen auch Sozial-, Methoden enzen ng Methoden-- und H Handlungskompetenzen gefördert werd werden können. H C Innerhalb der untersc unterschiedlichen Fachdidaktiken hiedlichen Fa herrscht Konsens darüber, dass scht seit Jahren ein Konse Lehr-Lern-Angebot der Schule verändern sich das Leh r-Lern-Ange n kognitive Wissensvermittlung Sinne muss. Rein k ognitive W ng im S e des „Nürnber ragt und w „Nürnberger Trichters“ ist nicht gefragt wierspricht allen a n der Lernderspricht aktuellen Erkenntnissen ycholo tlic bst gestalpsychologie. Eigenverantwortliches, selbst ns tetes und kooperatives Lernen sind die zen zentralen end Eine Ziele der Pädagogik des neuen Jahrtausends. nte, diese mögliche Variante, diesen Ford Forderungen nachzuiete et das Stationenlernen. tationenlern kommen, bietet Warum? 8 Ende eigene (inhaltlich unterfütterte) Materialien in der Hand und müssen somit nicht nur Daten und Fakten rezipieren. 6. emotio nge: Durch diese ese Ge emotionale Lernzugänge: Gen im m Sinne eines ganzheitanzhe samtausrichtung kann rnen (Kopf Kopf - H erz - Hand) g lichen Lernens Herz gearbeitet werden. tzlich – so b ehaupte ic Grundsätzlich behaupte ich – lässt sich Staernen n in a llen U tionenlernen allen Unterrichtsfächern durchführen. Gr undsätzlic eig Grundsätzlich eignen sich auch alle Klassenstufen fü für Station Stationenlernen. Trotz alledem sollten – wie bei jed er Unterrichtskonzeption – immer die zu jeder erwarte erwartenden Vorteile überwiegen; diese Aussage sol soll hingegen kein Plädoyer für eine Nichtdurchführung eines Stationenlernens sein. D. h. jedoch, dass – wie bei jeder Unterrichtsvorbereitung – eine Bedingungsanalyse unerlässlich ist. Stationenlernen benötigt – rein organisatorisch – als Allererstes Platz: Es muss möglich sein, jeder Station einen festen (Arbeits-)Platz zuzuweisen. Die Lehrkraft benötigt darüber hinaus für die Vorbereitung im ersten Moment mehr Zeit – sie muss alle notwendigen Materialien in ausreichender Anzahl zur Verfügung stellen und das heißt vor allem: Sie benötigt Zeit für das Kopieren. Für den weiteren Ablauf ist es sinnvoll, Funktionsaufgaben an die Lernenden zu verteilen – so kann bspw. je eine Schülerin oder je ein Schüler für eine Station die Verantwortung übernehmen: Sie/Er muss dafür Sorge tragen, dass immer ausreichend Materialien bereitliegen. Wichtiger jedoch ist die Grundeinstellung der Schülerinnen und Schüler selbst: Viele Lernende wurden regelmäßig mit lehrerzentriertem Frontal- zur Vollversion 3 2. Besonderheiten des Stationenlernens im Fach Geschichte in den Klassenstufen 5/6 unterricht „unterhalten“ – die Reaktionen der Schülerinnen und Schüler werden sehr unterschiedlich sein. Eine Lerngruppe wird sich über mehr Eigenverantwortung freuen, eine andere wird damit maßlos überfordert sein, eine dritte wird sich verweigern. Daher ist es unerlässlich, die Lernenden (schrittweise) an offenere Unterrichtsformen heranzuführen. Sinnvoll ist es daher, mit kleineren Formen des offenen Unterrichts zu beginnen; dies muss nicht zwingend ausschließlich in einem bestimmten Fachunterricht erfolgen – der Lernprozess einer Klasse sollte auch hier ganzheitlich verstanden werden. Absprachen zwischen den Kolleginnen und Kollegen sind somit auch hier unerlässlich – letztendlich kann im Gegenzug auch wieder das gesamte Kollegium davon profitieren. 2. Besonderheiten des Stationenlernens im Fach Geschichte in den Klassenstufen 7/8 앬 (Freiwillige und unfreiwillige) Lebensentwürfe innerhalb der mittelalterlichen Ständegesellschaft 앬 Unterschiedliche Formen des Widerstandes gealis gen den Nationalsozialismus 앬 Personengruppen, gegen egen die aufgrund unteronen zur Z schiedlicher Intentionen Zeit der Kreuzzüge egangen wur (gewaltsam) vorgegangen wurde U A se histori schen Gege Genau diese historischen Gegenstände eignen onderem M aße fü sich in besonderem Maße für die Konzeption und urchführung eines Sta m Fach GeDurchführung Stationenlernens im chichte. schichte. ie Klassen d i. d .R. sch on sehr stark Die Klassenstufen 7/8 sind schon an d erführenden S hulen ge den U Unterricht der weiterführenden Schulen gewö en n och „aktive E nneru wöhnt. Sie bringen selten noch Erinneruner Gr schulze t mit, orientie gen“ aus ihrer Grundschulzeit orientieren sich och nicht cht an de n Fo jedoch auch no noch den Forderungen der chaft propä eutik der O Wissenschaftspropädeutik Oberstufe. Im Gede sich die Sc genzug befinde befinden Schülerinnen und Schüer in d er Phase d ler der derr Pub Pubertät und damit einer Phase der Selb tfindung und Selbstbehauptung. Ein StaSelbstfindung tionenlern en nb tionenlernen bietet dafür immerhin die Möglichkeit, aus dem „klassischen Unterricht“ ausbrechen zu kön können und neue Wege auszuprobieren. Den Schülerinnen und Schülern wird somit die Möglichkeit gegeben, in stärkerem Maße eigenverantwortlich – „wenig gegängelt“ – zu arbeiten; damit kommt ein Stationenlernen den unterrichtlichen Wünschen dieser Lernenden durchaus entgegen. Darüber hinaus müssen die Lernenden hier auch lernen, Absprachen über die gewünschte Sozialform zu treffen, wodurch ihre Sozial-, Methoden- und Handlungskompetenzen weiter gefördert werden; dies bietet durchaus eine Vorbereitung für die Oberstufe sowie ihren individuellen Berufsweg. H C terrichtsfac Um ein Stationenlernen in einem Unterrichtsfach ch d er unterrichtdurchführen zu können, muss sich der re vonein nder unabliche Gegenstand in mehrere voneinander ufgliedern lass n – hierin hängige Teilaspekte aufgliedern lassen liegt die scheinbare Schwierigkeit des Faches Gesammenhäng schichte: In vielen Zu Zusammenhängen bemühen ch Gesc htslehrerinn n und -lehrer (die Fachsich Geschichtslehrerinnen wissenschaf ist davon nicht ausgenommen!) daawissenschaft Ursache-Folge-W eigen. rum, Ursache-Folge-Wirkungen aufzuzeigen. S R 앬 Im Jahre 9 n. Chr. besiegte ein germanischer rmanischer Trupp u ion des Vaum Arminius die römische Legion rus mische Exrus. Mit diesem Ereignis wurde die römische e und d rgan des pansion aufgehalten der Untergang hes ei ngelei Römischen Reiches eingeleitet. 앬 Der russische sische Zar Niko Nikolaus aus II. beendete eine (friedliche) edliche) Demonstration emonstration am 22. Januar 1905 durch ch Einsatz des M Militärs. Dies führte zum Bruch der russi russischen Bevölkerung mit dem Zaren und nd gilt als Auslöser (mindestens jedoch Verstärker) der Russischen Revolution von 1905. 앬 Die deutsche Wiedervereinigung war die logische Konsequenz des Falles der Berliner Mauer am 9. November 1989. O V Menschliches Verhalten, welches wir rückblickend als Geschichte rekonstruieren, ist jedoch kein Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag singuläres Ereignis mit linearer Folgewirkung! Mindestens in gleichem Maße charakterisieren Brüche, Widersprüche und Diskontinuitäten historische Ereignisse. Im Gegenzug sollten wir aber auch die Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen berücksichtigen: Die meisten Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 7/8 werden sich dem Stationenlernen somit wenig verschließen, vor allem auch deshalb, weil die meisten offenere Unterrichtsformen wünschen und sich ausprobieren wollen. zur Vollversion 4 II – Praxis: Materialbeiträge II – Praxis: Materialbeiträge In diesem Band werden vier ausgearbeitete Stationenlernen präsentiert. All diese Stationenlernen ergeben sich i. d. R. aus den Unterrichtsvorgaben für die Klassenstufen 7/8. Alle Stationenlernen sind so konzipiert, dass diese ohne weitere Vorbereitung im Unterricht der weiterführenden Schulen eingesetzt werden können – trotz alledem sollte eine adäquate Bedingungsanalyse niemals ausbleiben, denn letztendlich gleicht keine Lerngruppe einer anderen. Die hier präsentierten Stationenlernen sind immer in Pflichtstationen (Station 1, 2, 3 …) und fakultative Zusatzstationen (Zusatzstation A, B …) unterteilt – die zu bearbeitende Reihenfolge ist durch die Schülerinnen und Schüler (!) frei wählbar. Die Soden, zialformen sind bewusst offen gehalten worden, tern d. h., i. d. R. finden sich auf den Aufgabenblättern pkeine konkreten Hinweise zur geforderten Grupen auch hie pengröße. Somit können die Lernenden hierr lle ne, mit einem frei wählen, ob sie die Aufgaben alleine, Partner oder innerhalb einerr Grupp Gruppe bearbeiten en sollte je och keine wollen – davon abgesehen jedoch er Personen sein, da eine gröGruppe größer als vier rzahl den n Arbeitsprozes ßere Mitgliederzahl Arbeitsprozess i. d. R. eher ndert Einige inige wenig behindert. wenige Statio Stationen sind jedoch konzipiert word e auch so konzipiert worden, dass mindestens eine Partnerarbeit sinnvoll is ist. keit eher selten genutzt, kann dann jedoch sehr aufschlussreich sein! Unverzichtbar für jedes Stationenlernen ist eine abschließende Bündelung – auch hierfür wird jeweils eine Idee, welche im Sinne einer zusammenfassenden Urteilsbildung steht und sich aus den einzelnen Stationen ergibt, präsentiert. Mithilfe dieser Bündelung sollen noch einmal einzelne Ergebewen nisse rekapituliert, angewendet und mit Bezug zu ellung bewertet werden. einer konkreten Fragestellung den die folg In diesem Band werden folgenden Stationenert: lernen präsentiert: U A neinand 1. Neben- und Gege Gegeneinander am Rande des Abendla des am Be Abendlandes Beispiel der Kreuzzüge 2. Neue We en und un neue Horizonte – Histori Welten Historische Umbrüch Umbrüche um 1500 H C S R Bearbeit rin bzw. jeZur Bearbeitung sollte für jede Schülerin en Schüle egen – die den Schüler ein Materialblatt bereitliegen fgab Aufgabenblätter hingegen sind nur vorr Ort (am uszulege Die Lau Stationenarbeitsplatz) auszulegen. Laufzettel ht fü dienen als Übersicht fürr die Schülerinnen und e abha Schüler – hier können dies diese abhaken, welche Stan bearbeitet haben ab tionen sie wan wann und welche ihomit noc nen somit noch fehlen. G Gleichzeitig erhalten sie nen iinhaltlichen Überblick über hierbei einen klei kleinen onen – zu alle Stationen zudem kann die Lehrkraft diese als weis zur Arbeitsleistung der Lernenden erste Hinweise nutzen. Darüber hinaus können die Schülerinnen und Schüler auf ihrem Laufzettel auch weiterführende Hinweise und Kommentare zum Stationenlernen an sich, zur Arbeitsgestaltung o. Ä. vermerken – nach meiner Erfahrung wird diese Möglich- O V Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag 3. Französische Revolution on (bilingua erstel (bilingual, erstellt ke) durch Dirk Kin Kingerske) 4. Die Soziale Frag Frage tation nlernen beginnt mit einem Jedes dieser Stationenlernen urze einleitend en Sa kurzen einleitenden Sachkommentar sowie kurzen didaktis ch-metho didaktisch-methodischen Hinweisen zu den einzelnen Stati onen und zur Durchführung derselben, Stationen gefolgt vom vo Laufzettel für das Stationenlernen. Ans Anschließend werden die jeweiligen Stationen (Pflichtstationen und Zusatzstationen) mit jeweils einem Aufgabenblatt sowie i. d. R. einem Materialblatt präsentiert. Zu guter Letzt wird das Stationenlernen mit einem Aufgaben- und Materialblatt für die Bündelungsaufgabe abgerundet. Sinnvoll ist es, wenn jede Station einen festen Platz im Raum erhält. Dies erleichtert es vor allem den Schülerinnen und Schülern, sich zu orientieren. Um dies noch mehr zu vereinfachen, haben sich Stationsschilder bewährt. Auf diesen sollte mindestens die Stationsnummer vermerkt werden. Fakultativ könnten auch der Stationsname und der methodische Zugriff sowie ggf. die Sozialform vermerkt werden. zur Vollversion 5 1. Neben- und Gegeneinander am Rande des Abendlandes am Beispiel der Kreuzzüge 1. Neben- und Gegeneinander am Rande des Abendlandes am Beispiel der Kreuzzüge Im Zuge der neolithischen Revolution veränderte sich das menschliche Leben radikal. Ein zentrales Merkmal dieser Umbruchphase war die Sesshaftwerdung der Menschen. Aus anfangs kleineren (familiären) Sippen bildeten sich zunehmend (weitläufig familiäre) Siedlungen, bis hin zu größeren Städten, in denen die Familienbeziehungen oft nicht mehr bestanden. Trotz dieser Sesshaftwerdung war der Mensch immer schon ein wanderndes Wesen. Entdeckergeist, Abenteuerlust und Neugier, aber auch Machtstreben, Naturkatastrophen und soziale Not brachten Menschen immer wieder dazu, ihre gewohnte Umgebung (zeitlich befristet oder unbefristet) zu verlassen. Diese nse„Reise- und Wanderlust“9 erzeugte in der Konselttäquenz auch immer wieder – friedlich und gewalttäbst tig verlaufende – kulturelle Kontakte. Aber selbst cht unb für unsere Schüler ist dieses Thema nicht unbe-n lich oder un kannt; viele Schüler haben (wissentlich unründe. Allein unsere wissentlich) Migrationshintergründe. nft. Der e Namen verraten viel über unsere Her Herkunft. eisweltlicher Bezug kann ann somit gene Name als lebensweltlicher ng zum Thema Migration sein. Noch ein erster Zugang ation bedeu et imme einmal: Migration bedeutet immer auch kultureller Kontakt! kriegerische Unternehmungen von (rechtgläubigen) Christen zur Unterwerfung und Christianisierung von Nicht-Christen/Heiden (Slaven, Pruzzen).“10 Hier wird der weitere Begriff Verwendung finden. Mit der Gründung des Heiligen Römischen Reiches Deutscher Nation hatte sich das politische Zentrum der Christenheit nach Norden verschoben, der religiöse Schwerpunkt verblieb jedoch im Mittelmeerraum; die Hauptstädte der Christenheit waren Konstantinopel und Rom. Gerade diesen Raum mussten sie sich mit den Muslimen teilen; die Trennungslinie war in Sp Spanien, Sizilien und mpft. Gleic Anatolien hart umkämpft. Gleichzeitig bildete das nheitliche Fo Christentum keine einheitliche Form – innere politigkeiten, w ie der Investit sche Streitigkeiten, wie Investiturstreit oder das sma von 10 054, ver große Schisma 1054, verhinderten einen einitlichen Z sammenha Außerdem hatte das byheitlichen Zusammenhalt. antinische Reich b undert g zantinische bis zum 11. Jahrhundert große me verl Teile seines Territoriums an die Muslime verloren; e ne Unterstützung Unters strom und „u urchristlich eine für Ostrom „urchristliche“ Ge hien somit not endig(er Gebiete wie Jerusalem schien notwendig(er) ge ei geworden zu sein. U A H C S R vorgestellte Stationenlernen S h Das hier vorgestellte widmet sich konkre ontakte und einem konkreten Beispiel kultureller Kontakte war dem der d Kreuzzüge. „Im engeren n Sinn sind zwar euzzüg die Unternehmungen nge der westlichen Kreuzzüge Christen vom Ende des 11. bis zum 12.. Ja Jahrhunnu dert zur Eroberung ode oderr Wie Wiedergewinnung des s für christl che H heiligen Landes christliche Herrschaft. Sie vern Wallfahrtsgeda W nken mit kriegerischen banden den Wallfahrtsgedanken hten, wu den von den Päpsten initiiert oder Absichten, wurden ert, durch ein e feie gefördert, feierliches Gelübde begründet ffneten den Kreuzfahrern Bußvorteile und eröffneten on Str (Erlass von Strafen für begangene Sünden) und Sicherung ihres Besitzes in der Heimat (Schuldenmoratorium). Im weiteren Sinn sind Kreuzzüge O V 9 Die Ursachen für die hier angesprochenen Wanderungsbewegungen sind sehr differenziert und vielschichtig. Diese hier im Detail auszuführen würde jedoch den Rahmen sprengen und muss daher an dieser Stelle ausbleiben. Daher wird hier in verkürzter Form – bewusst – nur von einer „Reise- und Wanderungslust“ gesprochen. Weiterführend vgl. u. a.: Hoerder, Dirk: Geschichte der deutschen Migration – Vom Mittelalter bis heute. München 2010. Han, Petrus: Soziologie der Migration – Erklärungsmodelle, Fakten, politische Konsequenzen, Perspektiven, 3. überarbeitete Auflage. Stuttgart 2010. Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag nzill in Clermont rief Paps Auf dem Konzil Papst Urban II. ufh zum Kreuzzug g eg die „Ungläu1095 daraufhin gegen nd versp versprach al bigen“ auf un und allen Beteiligten Erlöung von on ihren S ünde Die Rede ist in vier versung Sünden. schiedenen Vers schiedenen Versionen überliefert und muss auf sonan gestoßen sein, denn „noch an Ort große Re Resonanz und Stelle nahmen viele nach dem Beispiel des Bisc Bischofs Adhémar von Le Puy das Kreuz: ‚Deus lo vult ‘ – Gott will es. Sie hefteten sich Kreuze aus Stoff an die Kleidung.“11 In der Folge warb der Papst in weiteren Städten in Frankreich für den Kreuzzug und Prediger verbreiteten dessen Aufruf weiter unter das Volk. Neben Fürsten und Kriegern wollten sich schnell auch Nichtkrieger an dieser Unternehmung beteiligen. Gerade die Stimmung in der Öffentlichkeit rückte die Stadt Jerusalem mehr in den Vordergrund. Die Jerusalemwallfahrt besaß eine lange Tradition, auf der die Kreuzzugsidee aufgebaut werden konnte. Die Wallfahrt nach Jerusalem bekam somit eine neue Identität als eine „bewaffnete Wallfahrt, 10 11 Heidrich, Ingrid: Einführung in die Geschichte des Mittelalters – Kreuzzüge. In: http://www.uni-bonn.de/~uph202/EinfuehrungMA/ kreuzzuege.shtml [Stand: 22.06.2012] Pöschko, Hans H.: Wallfahrt und Waffentat – Kreuzzüge in Mittelalter und Gegenwart. In: Praxis Geschichte, Heft 1/2003. Braunschweig 2003, S. 7. zur Vollversion 6 1. Neben- und Gegeneinander am Rande des Abendlandes am Beispiel der Kreuzzüge die mit besonderen geistlichen Privilegien ausgestattet war und als besonders verdienstvoll galt.“12 Die „Befreiung“ von Jerusalem, die nur während des ersten Kreuzzuges gelang, war nicht das einzige Ziel der Kreuzzüge. So entstanden schon während des Marsches nach Jerusalem Kreuzfahrerstaaten und die entsprechenden Kontingente marschierten auch nicht weiter Richtung Jerusalem – Machtpolitik, damit verbundene Machtsicherung, stand hier im Vordergrund. Nur noch ein größerer Erfolg war mit den Kreuzzügen aus christlicher Sicht verbunden: 1228 gelang es dem römischen Kaiser Friedrich II. durch einen Vertrag mit dem Sultan al-Malik Muhammad al-Kamil Jerusalem für zehn Jahre friedlich in Besitz zu nehmen. Mit dem gescheiterten siebten Kreuzzug Ludwig IX. von Frankreich nach Tunis ging die knapp 200 Jahre ren währende Geschichte der Kreuzzüge im engeren Sinne zu Ende. ch Der Kreuzzugsgedanke war damit jedoch noch g, was e n nicht endgültig von der Tagesordnung, ein fes rechtfertigt weiteres Verständnis des Begriffes rechtfertigt. ehmlich sächsische Schon 1147 unternahmen vornehmlich d dänische Fürsten mit polnischer und dänischer Hilfe einen idnischen Obodri Feldzug gegen die heidnischen Obodriten u und Luikreuzzug). Auf den Aufr titzen (Wendenkreuzzug). Aufruf Papst Inn wurden zw schen 1209 und 1229 die nozenz III. hin zwischen zu Häretike n erklärten Albingenser i Häretikern ausgerottet. Im 15. Jahrh undert wurd m Jahrhundert wurden die Hussiten von e einem Kreuzzugshe k eder traf e Kreuzzugsheer b bekriegt. Und immer wieder es auch die „Un n Haustür – „Ungläubigen“ vor der eigenen so musste die Kreuzzugsidee auch für Ausschreige an Juden im 14. und nd 15. Jahrhundert nde hertungen auer h halten. Schauen wir gen genauer hin, so ist der B Begriff cht „o Kreuzzug noch immer n nicht „out“: Selbst heute n Kriege mit rel giöse Elementen vernoch werden religiösen n und so mit zum Kre bunden somit Kreuzzug gegen Ungläucher Ric bige – egal w welcher Richtung – stilisiert; für die omit beg Schüler somit begrifflich kein Neuland. heben können. Gleichzeitig können sie hierbei schon zum Anfang des Stationenlernen sehen, dass kulturelle Kontakte auch friedlich verlaufen können. In eine ähnliche Richtung weist die Station 7 „Friedliches Zusammenleben der Religionen“. Die Stationen 2, 3 und 4 sollen die Urteilskompetenz der Lernenden schulen. Diese Stationen vermitteln jeweils perspektivisch Positionen und Bewertungen aus einer Sicht. Die Schülerinnen und Schüler sollen hierbei gerade die Einseitigkeit der Darstellung erörtern, hinterfragen und kritisch bewerten. Station 1 w widmet sich dem Aufruf apst Urban II. und damit zum Kreuzzug durch Papst löser de dem scheinbaren Auslöser der Kreuzzüge – hier sollen die Lernenden ihre Empat Empathiefähigkeit schue ich m ch in dieser S len: Wie hätte mich Situation gefühlt? ch mich v erhalten? Die Station 6 soll Wie hätte ich verhalten? h einm ll noch einmall den kultu kulturellen Blick weiten, indem Grundlagen des Islams – vielen Schülerinnen erinne und Schülern unbekannt un ekan – vermittelt werden. en. Stat Station 5 macht noch einmal deutlich, h, dass es b ei den K bei Kreuzzü en ni en Chris zügen nicht nur um einen Kampf zwisc zwischen Christen dern auch die „UngläuUnglä tentum und Islam ging, son sondern er eig n Haus ür (hier die S bigen“ vor der eigenen Haustür Slawen im aum „bekehrt“ werde w ostelbischen Ra Raum) werden sollten. U A H C S R O V chwe Diesen Schwerpunkten widmet sich das hier vorgestellte Stationenlernen „Neben- und Gegeneinander am Rande des Abendlandes“. Dabei soll die vorgelagerte Station 0 den Schülerinnen und Schülern die vielschichtige Bedeutung der Stadt Jerusalem vermitteln – hierbei sollen sie erkennen, dass weder das Christentum noch das Judentum oder der Islam einen Alleinanspruch auf Jerusalem er- 12 Mayer, Eberhard: Geschichte der Kreuzzüge. Stuttgart 2000, S. 19. Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag atzsta onen A, A B und C bieten vertiefende Die Zusatzstationen ge zum Th emen Zugänge Themenfeld Kreuzzüge, indem nach einer g rößeren B and größeren Bandbreite an Kreuzzugsmotive gefragt wird w rd (Zus (Zusatzstation B) und eine Bewertung des Hand l vorgenommen werden soll (ZusatzHandelns station A). Die Zusatzstation C soll im Gegenzug die Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schüler fördern: Wie ist ein friedliches Zusammenleben unterschiedlicher Kulturen und Religionen möglich und warum erscheint dieses sinnvoll? Als abschließende Bündelungsaufgabe wurde hier ein Kreuzworträtsel mit zentralen Begriffen aus dem Stationenlernen erarbeitet. Hierbei ergeben sich folgende Lösungsworte: 1. Gott will es, 2. Clermont, 3. Muslime, 4. Jerusalem, 5. Urban, 6. Slawen, 7. Suenden, 8. Sarazenen, 9. Mohammed, 10. Synagoge, 11. Pilger, 12. Grabeskirche, 13. Judentum, 14. Felsendom, 15. Vergiftung, 16. Al-Andalus, 17. Koran, 18. Moschee, 19. Wenden. Daraus ergibt sich das Lösungswort: Toleranz der Kulturen. zur Vollversion 7 1. Neben- und Gegeneinander am Rande des Abendlandes am Beispiel der Kreuzzüge Laufzettel zum Stationenlernen Neben- und Gegeneinander am Rande des Abendlandes am Beispiel der Kreuzzüge Station 0 – Die Stadt Jerusalem: Einen Steckbrief erstellen Station 1 – Aufruf zum Kreuzzug: Einen Tagebucheintrag erstellen Station 6 – Merkma Merkmale des Islams: Eine e Mindmap e erstellen U A Station St i 7 – Friedliches Zusammensamme leben der er Religione Religionen: en: Einen Assoziationsstern tionsstern ers erstellen ellen H C Station 2 – Was dachten Muslime über die Christen? Die Bienenkorbmethode S R Station 3 – Eroberu Eroberung Jerusalems: Quellenkritik uell üben O V Zusatzstation A – Pogrome an Juden: Einen Zeitungsartikel verfassen Station 4 – Was dachten chten C Christen n über Juden? Ein Interview ntervi führen Station 5 – Der Wendenkreuzzug: Fragen entwickeln Zusatzstation B – Kreuzzugsmotive: Ein Gutachten erstellen Zusatzstation C – Aufruf zum friedlichen Zusammenleben: Ein Werbeplakat erstellen Kommentare: Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag zur Vollversion 8 Station 0 Aufgabe Die Stadt Jerusalem: Einen Steckbrief erstellen Aufgabe: Erstelle einen Steckbrief über die Stadt Jerusalem. 1. Erarbeite dir hierfür zuerst das Material. 2. Markiere dir die wichtigsten Informationen im Material. 3. Erstelle nun deinen Steckbrief zur Stadt Jerusalem. Nutze hierbei die folgenden Kriterien: – in der Stadt vertretene Religionen – religiöse Heiligtümer/Orte (wird angebetet von … , weil …) – historische Entwicklung der Stadt – Gründe für den Aufruf zum Kreuzzug 1095 durch Papst Urban II. – Versprechungen, die der Papst denjenigen machte, die sich am K Kreuzzug beteiligen euzzug bete 4. Da es sich hierbei um einen Steckbrief handelt, solltest du diesen auch noch grafisch gestalten. Recherchiere bspw. nach Bildern der religiösen oder er rel en Orte od er zeichne diese nach einem m Vorbild. U A H C Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag S R Station ation 1 Aufgabe A zzug: Einen Ein n Tagebucheintrag Tagebuc Aufruf zum Kreuzzug: erstellen O V Als Ma Material liegt dir ein Holzschnitt aus dem Jahre 1482 vor. Dieser stellt die Predigt von Papst U 095 da elch er zum Kreuzzug aufrief. Urban II. in Clermont 1095 dar, bei welcher Aufgabe: ed ich in die Ge dank und Gefühle einer historischen Person hinein und verfasse Versetze dich Gedanken en Tage ucheintrag. einen Tagebucheintrag. aue dir h 1. Schaue hierfür zuerst das Material genau an. he d 2. Suche dir eine der dargestellten Personen (mit Ausnahme des Papstes) heraus und versetze dich in ihre/seine Lage. Beantworte dir dabei folgende Fragen: Was hat diese Person gedacht? Wie hat sie/er sich gefühlt? Was ging ihr/ihm durch den Kopf? Wie hat sie/er die Botschaft aufgenommen? etc. 3. Diese Person möchte sich an die Ereignisse und damit auch an ihre/seine Gedanken und Gefühle immer erinnern können und möchte daher einen Tagebucheintrag verfassen, in dem die Ereignisse dargestellt werden. Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag zur Vollversion 9 Station 2 Aufgabe Was dachten Muslime über Christen? Die Bienenkorbmethode Aufgabe: Führt ein Gespräch mithilfe der Bienenkorbmethode durch. (maximal vier Personen!) 1. Erarbeite dir hierfür zuerst das Material. 2. Überlege dir, welche Informationen deiner Ansicht nach am wichtigsten waren. Welche Informationen hast du vielleicht nicht verstanden? Was findest du merkwürdig oder besonders? etc. 3. Führt nun das „Bienenkorbgespräch“ durch, d. h., unterhaltet euch zwanglos über die Informationen aus dem Text. Achtet dabei vor allem auf folgende Fragen: – Wie beurteilten Muslime die Christen? – Gab es Unterschiede in der Einschätzung? – Welche Gründe gab es wohl für die Beurteilung der Christen aus Sicht Muslime? ht der Muslim – Welche Folgen werden aus dieser Einschätzung entstanden sein? ein? U A (Achtet hierbei bitte auf eine angenehme Lautstärke! Bedenkt dabei, das dass Gruppen s andere Gr vielleicht gerade an einer anderen Aufgabe arbeiten und Ruhe benötigen!) nd Ruh 4. Notiert zuletzt die wichtigsten Erkenntnisse sinnvollerweise in Stichpunkten. e aus dem m Gespräch – sinnvolle unkten Die Bienenkorbmethode ermöglicht es dir,, nach einer intensiven Einzel- oder Partnerarbeit ach e ner intensi der Partnera rbeit dich mit deinem Banknachbarn zwanglos Zweier-, über das anglos in einer iner Z weier Dreier- oder Vierergruppe rergruppe üb Erfahrene auszutauschen. Somit Informationen gleich verarbeitet mit können die In forma eite et werden. H C Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag S R Station ation 3 Aufgabe ng Jerusalems: Jerus lems: Quellenkritik Quel Die Eroberung üben O V Aut einer historischen Quelle nimmt mt beim Verfass Der Autor Verfassen derselben immer (bewusst oder unbewusst) eine bes torisc Quellen immer standortgebunden und bilden die historibestimmte Sichtweise ein. Damit sind historische er Sicht des jeweiligen ilige Verfassers ab. Umso wichtiger ist es, Quellen auf ihren sche Situation nur aus der erprüf n. Standort hin zu überprüfen. e: Aufgabe: erprüfe de n Standpunkt der Quelle und übe das Verfassen einer Quellenkritik. Überprüfe den beite dir h 1. Erarbeite hierfür zuerst das Material. äre, wie die einzelnen Personengruppen (a: Christen bzw. Franken und b: Muslime bzw. Heiden) in 2. Erkläre, der Qu Quelle dargestellt werden. Unterstreiche hierfür die gemachten Aussagen in zwei unterschiedlichen Farben. 3. Fasse die Aussagen zusammen – wie werden a: die Christen und b: die Muslime dargestellt? 4. Schaue auf den Verfasser der Quelle – welcher der beiden Gruppen ist er zuzuordnen? 5. Welche Rückschlüsse kannst du aus deinen Ergebnissen ziehen? Fasse deine Ergebnisse in einem kurzen Text zusammen, gehe dabei noch einmal auf die einzelnen Punkte ein: – Wie werden die beiden Personengruppen dargestellt? – Welcher Gruppe ist der Verfasser zuzuordnen? – Welche Rückschlüsse lassen sich damit für den Aussagegehalt/Wahrheitsgehalt der Quelle ziehen? (Welche Absicht verfolgt der Autor der Quelle?) – Welche übergeordneten Erkenntnisse kannst du aus dieser Stationenarbeit auch für andere Quellen ziehen? Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag zur Vollversion 10 Station 4 Aufgabe Was dachten Christen über Juden? Ein Interview führen Aufgabe: Stelle dir folgende Situation vor: Du bist Reporter der Zeitung „Geschichtliche Nachrichten“. Dein Chef hat dich beauftragt, zum Thema Antisemitismus (Judenfeindlichkeit) im Mittelalter zu berichten. Zum Glück kennst du jemanden, der sich damit auskennt; führe ein Interview zu diesem Thema. (Sinnvollerweise bearbeitet ihr diese Station zu zweit.) 1. Erarbeite dir hierfür zuerst das Material. 2. Überlege dir genau, welche Fragen du deinem Interviewpartner stellen möchte möchtest. 3. Jeder von euch beiden sollte eine der beiden Rollen (der Interviewer oder der In Interviewte) übernehmen. 4. Formuliere nun das Interview (die Fragen und die Antworten!). n!). U A H C Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag S R Station ation 5 Aufgabe denkreuz ug: Fragen entwickeln Der Wendenkreuzzug: O V Aufgabe: fgabe eine Partnerin oder einen Partner. Jeder von euch soll nun Suche dir fürr diese Au Aufgabe tändig) verschie dene Fragen verfassen, die sich aus dem Material ergeben. (eigenständig) verschiedene 1. Erarbeite di dirr hierfü hierfür zuerst das Material. er von eu 2. Jeder euch verfasst nun Fragen, die sich aus dem Material ergeben. lt eu 3. Stellt euch jeweils abwechselnd nacheinander eure Fragen. Die/Der Gefragte soll die Frage beantworten können – ist dies nicht der Fall, so muss sie/er noch einmal das Material zu Hilfe nehmen und nachlesen. Kann sie/er dann die Frage noch immer nicht beantworten, so soll die/ der Fragende ihr/ihm einen Hinweis geben. (Das setzt voraus, dass die/der Fragende die Antwort auch selbst weiß!) Am Ende soll keine Frage unbeantwortet bleiben! 4. Verfasst zum Abschluss gemeinsam eine kurze, selbst formulierte Zusammenfassung des Inhaltes. Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag zur Vollversion 11 Station 6 Aufgabe Merkmale des Islams: Eine Mindmap erstellen Aufgabe: Erstelle eine Mindmap über die Merkmale des Islams. 1. Erarbeite dir hierfür zuerst das Material. 2. Überlege dir, was wichtige Informationen der Materialien sind. Notiere dir diese Gedanken stichwortartig auf einem Blatt. 3. Nimm dir nun ein großes Blatt (DIN A3 = 2 × DIN A4). Schreibe mit einem dicken Stift in die Mitte des Papiers das Thema der Mindmap (Der Islam). 4. Gruppiere nun die wichtigsten Informationen stichwortartig um diesen Begriff. egriff Nutze hierzu Teilüberschriften! Du kannst auch Bilder, Symbole u. Ä. hinzufügen! U A Was ist eine Mindmap? Eine Mindmap ist eine „Gedanken-Landkarte“. Mindmapping Methode zum Aufp ing ist eine Meth schreiben und Aufzeichnen von Gedanken. Diese der Darstellun Darstellung versucht, den en. D e Form de en Vorgängen in unserem Gehirn gerecht zu werden. Mindmap ordnet Ideen wie in einer erden Eine Mindm ap ord iner Landkarte beispielsweise mit großen Flüssen, kleineren Flüssen und dann Bächen. sen, mit m kleinere dd chen. H C Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag S R Station ation 7 Aufgabe edl h Zusammenleben Z n der Religionen: Reli onen: Einen Eine Assoziationsstern erstellen Friedliches O V Aufgabe: en Assozia tions Erstelle einen Assoziationsstern zum friedlichen Zusammenleben der Religionen dalus. in Al-Andalus. 1. Erarbeite di dirr hierfü hierfür zuerst das Material. erlege dir genau, welche Informationen du interessant, bedeutsam, vielleicht auch unglaub2. Überlege dig fi würdig findest – alle Ideen sind erlaubt! 3. Erstelle nun deinen Assoziationsstern zum friedlichen Zusammenleben der Religionen in AlAndalus. Schreibe dafür das Thema in die Mitte eines Kreises und gruppiere nun alle Informationen, die dir einfallen, um diesen Kreis in Form eines Sternes herum. Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag zur Vollversion 12 Zusatzstation A Aufgabe Pogrome an Juden: Einen Zeitungsartikel verfassen Aufgabe: Stelle dir folgende Situation vor: Du bist ein junger Journalist und sollst für die Zeitung „Geschichtliche Nachrichten“ einen Artikel über die Massaker an den Juden im Mittelalter schreiben. 1. Erarbeite dir hierfür zuerst das Material. 2. Überlege dir genau, was du über die Massaker berichten möchtest, notiere dir hierzu Stichere d punkte. Achte dabei auch auf die möglichen Motive der Täter. 3. Formuliere nun den Artikel. Denke dabei daran, dass das dein erster Artikel für d deine Zeitung werden soll – er sollte also spannend und interessant formuliert sein.. Dein Chef s soll doch schließlich deine Qualitäten erkennen und dir künftig weitere Aufträge re Aufträg e geben! U A H C Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag S R Zusatzstation us zstationn B Aufgabe smotive: Ein in Gutachten Gutachte erstellen Kreuzzugsmotive: O V pst 1 095 in Clermont zum Kreuzzug aufgerufen hatte, war er vermutlich der Nachdem der Papst 1095 ss seine W orte so überzeugend waren, dass die Menschen dem Aufruf deshalb Meinung, dass Worte en. So wirklic h sich gefolgt war waren. wirklich sicher konnte er sich dabei aber nicht sein, daher möchte der Papst rne mehr über die Moti gerne Motive der Kreuzfahrer erfahren. be: Aufgabe: e ein Gutachten zu den Motiven der Kreuzfahrer. Erstelle 1. Erarbeite dir hierfür zuerst das Material. 2. Markiere dir die wichtigsten Informationen – achte hierbei auf die jeweilige soziale Gruppe und deren Motive (nutze sinnvollerweise unterschiedliche Farben zum Unterstreichen). Beachte dabei auch die Argumente des Papstes, mit denen er die Menschen überzeugen wollte. 3. Erstelle nun das Gutachten für den Papst: Welche Argumente nutzte der Papst und welche Motive hatten die Menschen, als sie sich dem Kreuzzugsaufruf des Papstes anschlossen? Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag zur Vollversion 13 Zusatzstation C Aufgabe Aufruf zum friedlichen Zusammenleben: Ein Werbeplakat erstellen In diesem Stationenlernen hast du viel über den Kontakt verschiedener Religionen und Kulturen miteinander erfahren. Oft sind diese Kontakte blutig und kriegerisch verlaufen. Ähnliche unfriedliche Beispiele finden sich leider auch heute noch viel zu oft. Du konntest aber auch erfahren, dass solche Kontakte auch friedlich verlaufen können, so bspw. in der Station 7. Wenn diese Kontakte friedlich verliefen, so lebten die Menschen nicht nur glücklicher, sondern sie erlebten meist auch eine hohe kulturelle Vielfalt und Blüte (so bspw. bei den Stationen 6 und 7). Wir sollten also viel mehr aus diesen positiven, friedlichen und toleranten Erfahrungen hrung lernen! Aufgabe: Erstelle ein Werbeplakat als Aufruf zu einem friedlichen und toleranten Zusammenleben nten Zusam mehrerer Kulturen und Religionen miteinander. (maximal vier Schü Schüler Gruppe!) ler je Grupp U A (Tipp: Vielleicht wollt ihr eigene Fotos hierfür erstellen nach passenden Bildern im Internet ür er en oder na ch passend ter recherchieren.) H C Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag S R O V Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag zur Vollversion 14 Abschließende Bündelung des Stationenlernens Aufgabe Ein Kreuzworträtsel Aufgabe: Innerhalb des Stationenlernens bist du auf verschiedene Begriffe, Namen u. Ä. gestoßen – zeige nun, was du davon noch behalten hast und fülle das Kreuzworträtsel aus. Am Ende ergibt sich (aus den markierten Feldern) ein Lösungswort. 1. Deutsch für „Deus lo vult“ 2. Name der französischen Stadt, in der Papst Urban II. 1095 zum Kreuzzug aufrief uzzug aufri U A 3. Bezeichnung für Menschen islamischen Glaubens 4. Name der heiligen Stadt 5. Name des Papstes, der 1095 zum Kreuzzug aufrief zug a frief H C lbe lebte 6. Volksstamm, der östlich der Elbe e Verspre hung, dass a n de euzzüg n beteiligen 7. Der Papst machte die Versprechung, allen, die sich an den Kreuzzügen würden, ihre … erlassen werde werden würd würden. S R nten die Christen die M 8. So nannten Muslime. 9. Nam e des Proph rstellungen im Islam Name Propheten Gottes nach den Vorstellungen 10. Jüdis Jüdisches G Gotteshaus O V 11. Bezeichnung Be n, der aus rein religiösen Gründen friedlich einen religiösen für einen Menschen, Ort aufsucht usalem; an diesem Ort soll die Kreuzigung von Jesus stattgefunden haben. 12. Kirche in Jerusalem; ezeich hnung für eine be 13. Bezeichnung bestimmte Weltreligion s Hei 14. Islamische Islamisches Heiligtum in Jerusalem ngeb 15. Angeblich hätten Juden dies begangen: Brunnen … 16. Region in Spanien, in der Muslime, Juden und Christen friedlich zusammenlebten 17. Heilige Schrift der Muslime 18. Muslimisches Gebetshaus 19. Andere Bezeichnung für Slawen Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag zur Vollversion 15 Station 0 Material Die Stadt Jerusalem: Einen Steckbrief erstellen 5 10 15 5 Die Stadt Jerusalem ist als heilige Stadt bekannt. Sie ist ein zentrales Heiligtum für verschiedene Religionen. Seit zweitausend Jahren richten sich die Juden in ihrem Gebet nach Jerusalem, aber warum? König David erklärte Jerusalem vor fast 3000 Jahren zur Hauptstadt Israels. Sein Sohn, König Salomon, baute auf dem heutigen Tempelberg den ersten Tempel. An diesen Ort zog das gesamte Volk Israel dreimal im Jahr, um zu beten und Opfer zu bringen. Jerusalem ist auch ein fester Bestandteil der christlichen Religion. Hier h hatte Jesus nicht nur seine größte Anhängerschaft, er wurde hier auch gekreuzigt. t. An die Stelle, wo sein Kreuz gestanden haben soll, erinnert heute die Grabeskirche, e, das bede bedeutendsten Heiligtum für die Christen. Auf dem Tempelberg, wo ursprünglich der jüdische Tempel mpel stand stand,, steht heute der Felsendom. Er ist eines der bedeutendsten Heiligtümer im Islam. Moh Mohammed amme soll von hier aus in den Himmel geritten sein. Im Fels Felsendom m werden noch der Ab Abdruck des Pferdes de im Felsen sowie Barthaare des Propheten heten gezeigt. ezeig U A H C n das islamische Herrschaftsgebiet ftsg geb et und den noch ko Im Jahr 637 geriett Jerusalem in dennoch konnten h tätt n bes chen. Sie taten at dies christliche Pilger weiterhin un ungehindert ihre heiligen Stätten besuchen. ts um vo on der Kirche au üßen und u d um Vergebu V bereits von auferlegte Strafen abzubüßen Vergebung ihrer Sünn zu bitten. Im m 11. Ja hterten sich die B zieh den Jahrhundert verschlechterten Beziehungen zwischen Islam Is am und Chr Christentum. Synagogen und Kirchen wu wurden den zers zerstört. Im Jahre 1009 wurde durch durch den Ka Kalifen al-Hakim sogar ogar di die fürr die Christen heilig heilige Grabeskirche zerstört. S R O V hreiber gib e de Ein Geschichtsschreiber gibt die Rede des Papstes Urban II., mit der 1095 zum Kreuzzug aufgerufen wurde, wider. 5 10 Das gottlose ttlose Vol Volk der Sarazenen [so wurden die Muslimen von den Christen bezeichnet; F. L. L.] hat das Heilige Land [Jerusalem; F. L.] besetzt und hält die Gläubigen [ChrisF L.] dort in Knechtschaft und Unterwerfung. Wem will nicht das Herz darüber breten; F. h chen? […] Welche Schmach für den Ort, wo Christus gelebt! […] Bewaffnet euch, liebe Brüder, seid Gefolgsleute des Herrn! Ich rufe euch zum Kriegsdienst Gottes! Erobert die Stammburg Christi zurück. […] Macht seine Sache zur euren! Er vertraut eurer Tapferkeit und eurem Ehrgefühl. Das ist kein ungerechter Krieg, es ist Gottes Kampf, ein Kreuzzug des Herrn. Und wenn ihr fragt, was ihr von Gott als sicheren Lohn für solche Kriegsarbeit erwarten dürft, so verspreche ich euch, dass jeder, der das Zeichen des Kreuzes nimmt und ein reines Bekenntnis ablegt, von aller Sünde frei sein soll und das ewige Leben empfangen wird, wenn er sein irdisches Leben auf diesem Kreuzzug verliert. Quelle: Tyrus, Wilhelm von: Kreuzzugsgeschichte. In: Historisch-politisches Quellenbuch, Band 1., Berlin 1969, S. 214 f. Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag zur Vollversion 16 Station 1 Material Aufruf zum Kreuzzug: Einen Tagebucheintrag erstellen U A H C S R O V Papst Urban II., Aufruf zum Kreuzzug © akg-images Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag zur Vollversion 17 Station 2 Material Was dachten Muslime über Christen? Die Bienenkorbmethode Der arabische Historiker Ibn al-Atir (1160–1233) beschreibt den Einfall der Kreuzritter, die die Muslime „Franken“ nennen: 5 Die Franken wandten sich also gegen Jerusalem (und nahmen die Stadt nach 40 Tagen ein). Die Einwohner wurden ans Schwert geliefert, und die Franken blieben eine Woche in der Stadt, während derer sie die Einwohner mordeten. Eine Gruppe von diesen suchte Schutz in Davids Bethaus, verschanzte sich dort und leistete einige Tage Widerstand. Nachdem die Franken ihnen das Leben zugesichert hatten, ergaben rgab sie sich; die Franken hielten den Vertrag. […] (In der AI-Aqsa-Moschee aber) töteten eten d die Franken mehr als 70 000 Muslime, unter ihnen viele […], die ihr Land verlassen ssen hatte hatten, um in frommer Zurückgezogenheit an diesem heiligen Ort zu leben. Aus s dem Felse Felsendom raubten die Franken mehr als Silberleuchter […] und andere dere une unermessliche rmessliche B Beute. U A Quelle: Gabrieli, Francesco: Die Kreuzzüge aus arabischer bische Sicht. ht. München 1 1975, 975, S. 49f. H C Der syrische Adlige Usāma ibn Munqid (1095–1188): n Mu nqid (1095–1 88): 5 10 Einmal betrat at ich eine Kirche Kirche, in de der etwa ein Dutzend alt alterr Män Männer er weilten, m mit entblößten Häuptern, äuptern, weiß wie gekre gekrempelte Baumwolle. Sie e hatte hatten en sich g gen Oste Osten gewandt und d trugen auf der Bru Brust aufgenähte Stäbe, an de deren en Enden Querb Querbalken waren, geboge gen n wie vorn d der Sattel; bei diesen schwören wören sie un und d bei ihne ihnen wird Gastfreundschaft gew gewährt. währt. […] We Wenn jemand von den Franken en berichte berichtet, […] sieht er in ihnen Tiere, die nur die Tugend de der Tapferkeit und des Kampfes es kennen, w wie ie au auch Tiere, die die Tugend der Kraft und des Duldens haben. [… […] Die Franken kennen nnen we weder Ehrgefühl rgef noch Eifersucht. Ein Mann kann bei ihnen mit seiner Frau auf uf de derr Stra Straße gehen. Ei Ein anderer kann kommen, die Frau beiseitenehmen und sich ch mit ihr a allein llein u unterhalten, während der Ehemann dabeisteht und darauf wartet, dass sie ihr Gespr Gespräch äch b beendet. Wenn es ihm aber zu lange dauert, lässt er sie mit dem anderen ande en allein und geht seiner Wege. S R O V Quelle: Preißler, Holger (Hrsg.): Die Erlebnisse des syrischen Ritters Usāma ibn Munqid. Leipzig 1981, S. 126 ff. Ibn Jobair war Muslim aus Valencia (Spanien), der zwischen 1182 und 1185 eine Orientreise unternahm und darüber berichtete: Muslime, die in fränkischem Gebiet leben, sehen, dass ihre Brüder in muslimischem Gebiet […] unter der Ungerechtigkeit ihrer Glaubensgenossen leiden, während die Franken gerecht verfahren. Quelle: Maalouf, Amin: Der Heilige Krieg der Barbaren – Kreuzzüge aus Sicht der Araber. München 2001, S. 281. Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag zur Vollversion 18 Station 3 Material 1 Die Eroberung Jerusalems: Quellenkritik üben Um 1100 verfasste ein normannischer Priester oder Ritter die Gesta Francorum, ein Bericht über die am 1. Kreuzzug teilnehmenden Franken: So begab sich der Papst mit seinen Erzbischöfen, Bischöfen, Äbten und Priester über die Alpen und begann wortgewandte Predigten zu halten, in denen er sagte: „Wenn jemand seine Seele retten will, der soll nicht zögern, den Weg, den der Herr in Menschengestalt gegangen ist, auf sich zu nehmen. Und wenn es ihm an Geld mangelt, so wird die himmlische Gnade 5 ihm welches geben.“ […] Als diese Worte wie ein Gerücht durch alle Herzogtümer und gallischen en Lände Länder ging, begannen die Franken, die sie hörten, sich unverzüglich ein Kreuz auf die rechte Schu Schulter zu nähen U A als ein Zeichen dafür, dass sie dem Weg Christi folgen wollten, llten, dem sie ihre Erlö Erlösung verdanken. […] 10 Der kampferprobte Boemund belagerte gera gerade Amalfi [im h heutigen eutigen Ita Italien; F. L.], als er von der Ankunft der großen Armee christlicher er Fra Franken ken hörte, d die zum Heiligen Grab pilgerten gerten un und H C bereit waren, gegen die Heiden [Nichtchristen; ichtchr ten; h hier: er: Musli Muslime; F. L.] zu kämpfen. ämpfen. […] Ih Ihm hm wurde gesagt: Sie sind gut au ausgerüstet, sgerüstet, sie tragen rage das Zeichen des Kreuzes es […]. Und a als meinsam „Gott will es ott w s!“ […] Herr Boemun Kampfruf rufen sie gemeinsam: es, Gott will es, Gott will es!“ Boemund 15 kehrte in seine Ländereien zurü zurück und bereitet sich sorgfältig auf d den en Weg zum m He Heiligen Grab S R vor […]. Dann überquerte err das M Meer, und mit ihm Tankred kred ((und und viele a andere). ndere […] Alle überquerten das M eer auf Boe chten West-M akedoni [im heutigen Griechenland; Meer Boemunds Kosten und erreichten West-Makedonien o sie re lles Notwend ge zum Essen vorfanden. […] Dann F.. L.], wo reichlich Wein und Korn un und alles Notwendige 20 hielt Boemund B einen Rat ab, um seine Männ Männer er zu e ermutigen und zu warnen, höflich zu sein O V und das Land, das Christen gehörte, örte, nicht zu p plündern. […] Als der [byzantinische] sche] Ka Kaiser hörte, rte, d dass Boemund […] gekommen sei, empfing er ihn mit allen Ehren, sorgt sorgte aber dafür, dass er außerhalb der Stadt blieb. […; Er] versprach […] nd, ihm Länd ereien bei Antiochia [nördlich von Jerusalem; F. L.] zu geben. […] Boemund, Ländereien 25 Endlich gelangten wir am 6. Mai [1097] nach Nizäa, der Hauptstadt von Rum, wo wir ein Lager erricht errichteten. eten. [… […] Sieben Wochen und drei Tage belagerten wir die Stadt, bevor wir sie einnahmen. hmen. V Viele der Unseren starben als Märtyrer und gaben ihre glücklichen Seelen freudig und e erleichtert Gott zurück. Alle gingen im Triumph in das Himmelreich ein […] und sangen mit einer Stimme: „Räche, oh Herr, unser Blut, das vergossen wurde für dich, der gerühmt 30 und gelobt wird von Ewigkeit zu Ewigkeit. Amen.“ Nachdem die Türken, die Feinde Gottes und der heiligen Christenheit, geschlagen waren, flohen sie. […] Und wenn sie eine Burg oder eine Stadt erreichten, belogen sie die Einwohner, indem sie sagten: „Wir haben die Christen besiegt, sodass nie wieder jemand von ihnen sich gegen uns erheben wird. Lasst uns ein!“ Einmal in der Stadt plünderten sie Kirchen und Häu- 35 ser und andere Stätten, trugen Pferde, Esel, Mulis, Gold und Silber und alles, was sie finden konnten, davon. Sie entführten christliche Kinder und zerstörten und verbrannten alles, was uns hilfreich hätte sein können. Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag zur Vollversion 19 Station 3 Material 2 Die Eroberung Jerusalems: Quellenkritik üben Dann flohen sie in großer Furcht vor unserer Ankunft. So verfolgten wir sie durch Wüsten und ein wasserloses und unwirtliches Land, aus dem wir nur mit Mühe wieder herauskamen. 40 Hunger und Durst bedrängten uns überall, und wir hatten fast nichts mehr zu essen außer den Dornensträuchern […], das war die Speise, von der wir jämmerlich lebten. Dort starb der größte Teil unserer Pferde, sodass viele unserer Ritter zu Fuß gehen mussten […]. Schließlich kamen unsere Ritter in das Tal, in dem die königliche Stadt Antiochia a lliegt, die Hauptstadt von Syrien, die dem heiligen Petrus, dem Apostelfürsten übergeben war, ar, um sie zum Glauben 45 zurückzuführen […]. Inzwischen war Kerboga Führer der Soldaten des Sultans von Persien en g geworden. worden […] Drei U A Tage, nachdem wir die Stadt eingenommen hatten, erschien Kerboga Mauern der en Kerbog a vor den M Stadt. […] [Durch ein Zeichen Gottes, den Fund der heiligen derr Kreuzig Kreuzigung Christi, fassten er hei en Lanze de ten die 50 Kreuzfahrer Mut und rüsteten sich zur Schlacht hlach gegen die T Türken.] Zuletzt,, nachdem m sie dre drei H C Tage gefastet und Prozessionen von eine einer zur a anderen deren K Kirche unternommen men hatten, b beichchteten die Unsrigen ihre Sünden nden und empfing empfingen en Le Leib und Blut Christi, dann ann spendeten sie Al Almosen und feierten die heilige Messe. Schli Schließlich wurden sechs echs Heerreihen erreih aufgestellt aufgestellt. […] nd le d S Dann riefen wirr alle den wahren und lebendigen Gott an und ritten gegen sie, die Schlacht 55 S R beginnend nd im N Namen amen Jesus Chr Christi und des Heiligen Grabes Grabes. s Und mit m Gottes Hilfe schlugen wir sie. e. […] Als a alle le Feinde vo vollständig geschlagen age waren ren […], vers versammelten mmelte sich unsere Führer und berieten eriete sich sich, wie der Weg zum Heiligen Grab ab for fortgesetzt esetz werden sollte. […] O V In die Stadt eingedrungen, verfolgten lgten unsere Pilge Pilger die Sarazenen [Bezeichnung für die 60 Muslime; M F. L.]. […] Nachdem ach die Unseren die Heiden endlich zu Boden geschlagen hatten, ergriffen sie im Tempel mpel ein eine große e Za Zahl Männer und Frauen und töteten oder ließen leben, wie es ihnen gut sc schien. hien. Bald durcheilten die Pilger die ganze Stadt und rafften Gold, Silber, Pferde de und Mulis an sich. […] Niemand hat jemals von einem ähnlichen Blutbad unter dem heidnisc hen Volk geh heidnischen gehört oder es gesehen. Scheiterhaufen gab es wie Ecksteine, und niemand 65 außer Gott kenn kennt ihre Zahl. Quelle: Gesta Francorum. In: Hill, Rosalind (Hrsg.): The Deeds of the Franks And The Other Pilgrims To Jerusalem. Oxford 1962. (Übersetzt von: W. Hasberg) Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag zur Vollversion 20 Station 4 Material Was dachten Christen über Juden? Ein Interview führen Spottbild „Judensau“, deutscher Holzschnitt um 1470. Die Tiermetapher Judensau bezeichnet ein im Hochmittelalter entstanufig Bildmotiv der antidenes häufiges chen c judaistischen christlichen Kunst. Dabei zieltt das S Schweinemotiv auf eine Demütigung der Juden, da das schwein im Ju Hausschwein Judentum als beson ers unrein gilt. sonders U A H C S R O V Darstellung eines „Ritualmords an einem christlichen Kind“, aus der Weltchronik Hartmann Schedels von 1493. Im Mittelalter wurden Juden für viele Dinge angeklagt, die sie angeblich begangen hätten. Massaker an Juden entstanden vor allem mit dem Ausbruch der Pest in Europa, denn angeblich hätten Juden die Brunnen vergiftet, um Christen zu töten. Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag zur Vollversion 21 Station 5 Material Der Wendenkreuzzug: Fragen entwickeln 5 10 15 20 25 5 30 35 40 45 50 Im Jahr 843 wurde im Vertrag von Verdun das Reich der Franken in das Westfränkische Reich (Neustrien, hieraus entstand das spätere Frankreich), das Reich Lotharingen und das Ostfränkische Reich (Austrien, hieraus entstand das spätere Deutschland) geteilt. Die Ostgrenze des ostfränkischen Reiches bildete die Elbe, östlich davon lebte das Volk der Slawen (diese wurden oft auch als Wenden bezeichnet); in den nächsten knapp 300 Jahren hatte sich an dieser Grenze nur wenig verändert. Da die Slawen keine Christen waren, wollten viele christliche Fürsten, lieber „vor der Die Reichsteilung von Verdun eigenen Haustür missionieren“, bevor sie zu einem Kreuzzug nach Jerusalem aufbrechen würden; hieraus entstand 1147 der Wendenkreuzzug. Die Motive der Kreuzfahrer waren vielfältig. Neben den ideellen und religiösen Gründen waren vor allem die weltlichen Motive der Fürsten (Herrschaftsansprüche in der Grenzregion, Siedlungsbestrebungen und m innenpolitische Machtverhältnisse im Reich) von entscheidender Bedeutung. ei Monat n Als Dauer wird von drei Monaten ie Truppenstär ausgegangen. Die Truppenstärke eutsche und dänis soll 100 000 deutsche dänische nische Kreuzf sowie 20 000 pol polnische Kreuzfahrer umfasst um sst haben. (D (Diese ese Sc Schätzungen vermutlich w n deutschen Kreuzfa sind vermutlich weit übertrieben.) Unter den Kreuzfahrern befanden sich unter anerem Heinrich der Löwe und Albrecht lbrecht d tlich Seite sind als Teilnehmer die derem der Bär. Von geis geistlicher rzbis en und Ma deburg, die Bischöfe von Brandenburg, HalberErzbischöfe von Hamburg-Bremen Magdeburg, stadt Havelberg, Merseburg, Münster ünster und Ver rden bekannt. stadt, Verden Bereits 1107/08 entstand B nd die Idee e zu einem W Wendenkreuzzug. Sie blieb jedoch ohne weitere gen. De iche Schwerpunkt des Aufrufes von 1107/08 war die Bedirekte Auswirkungen. Der inhaltliche er No nB schreibung der Nott der c christlichen Bevölkerung und der Kirche, verursacht durch die Heiden und ihre Überfälle. Eine B Bekehrung der Heiden wurde nicht gefordert, sondern ihre Unterwerg zu fung zurr Befreiung de derr Kirc Kirche und der Christen. Im Vordergrund stand die Befreiung ehemals christlichen christlic en Landes u und nicht der heidnischen Bevölkerung. Der Kreuzzug wurde als Verteidigungskrieg d teidigungskrieg des christlichen Landes dargestellt: „Denn dies ist unser Jerusalem, das anngs frei w fangs war und durch die Grausamkeit der Heiden zur Magd erniedrigt wurde!“ Teill des Aufrufes war auch ein doppeltes Lohnversprechen, also die Verheißung geistlichen und weltlichen Gewinns: „Wenn die Kreuzfahrer es erwünschten, könnten sie das beste Land zum Siedeln erwerben. Zwar seien die Heiden schlimm, ihr Land jedoch sei reich gesegnet mit Fleisch, Honig und Mehl.“ Die Idee des Wendenkreuzzuges wurde durch den Aufruf von Bernhard von Clairvaux im Reich bekannt gemacht, auch die Konzeption und die religiöse Begründung stammten von ihm, diese verfasste er im März 1147. Wenig später folgte der inhaltlich kaum abweichende Aufruf von Papst Eugen III., in dem er den Wendenkreuzzug dem Orientkreuzzug (der Kreuzzug nach Jerusalem) und der Reconquista (die Rückeroberung Spaniens) gleichstellte. Eugen III. sicherte den Teilnehmern am Wendenkreuzzug den Nachlass der Sündenstrafen. Die zwei Aufrufe (jener von Bernhard und Eugen III.) unterschieden sich in ihrer Zielsetzung. Verlangte Eugen III. nur die Bekehrung der Wenden, so forderte Bernhard die Auslöschung der slawischen Völker. Dies wurde oft zugespitzt formuliert auf die Parole „Tod oder Taufe“. U A H C S R Reich Ludwigs des Deutschen Reich Lothars Reichh Karls des Kahlen Ka Reichsgrenze R i h Fränkisches Reich Kirchenstaat O V Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag zur Vollversion 22 Station 6 Material 1 Merkmale des Islams: Eine Mindmap erstellen 5 5 10 15 20 25 30 Der Islam wurde von dem Propheten Mohammed gegründet, der um 630 die arabischen Stämme religiös und politisch einigte. Mohammed war ein Kaufmann in Mekka, einer alten arabischen Handelsstadt. Eines Tages überkam ihn eine Erscheinung: Ein Engel befahl ihm aufzuschreiben, was Gott durch den Engel sagte. Diese Visionen wiederholten sich. Mohammed schrieb auf, was ihm auf diese Weise offenbart wurde. Das Buch, in dem seine Sätze stehen, heißt Koran, die „Bibel“ der Muslime. U A te, wurde er von ihnen verfolgt und Weil Mohammed das Verhalten seiner Landsleute kritisierte, n mit seinen treues floh 622 aus seiner Heimatstadt. In Medina ließ er sich nun treuesten Anhängern niss zu markiere ei nieder. Um die Bedeutung dieses Ereignisses markieren,, lassen die Muslime ihre Zeitrechnung in diesem Jahr beginnen. Zu den größten Taten Mohammeds werden en se seine ne Regeln g gezählt, die von a allen Muslimen limen einzuhalten sind, diese sind als dirr „fünf S Säulen äulen des Islam Islams“ bekannt: Erstens: Es gibt keinen anderen eren Gott außer Allah und Mohammed ist sein Prophet! Zweitens: Der gläubige Moslem m muss fünfm fünfmal täglich ein Gebet ebet mit dem G Gesicht esicht nach M Mekka sprechen, egal, wo er sich gera gerade e befinde befindet. Freitags soll gemeinsam mein ins m in der M Moschee oschee g gebetet werden. Drittens: Jeder Muslime M soll Alm Almosen als Opfer für Allah ah und d als ls Akt der Näc Nächstenliebe g geben.. Viert Viertens: ns: Jeder M Muslime muss das Ramadan-Fasten n-Fasten e einhalten. nhalten. Fünfte Fünftens: ns: Jeder Muslime soll eine ne Pilge Pilgerreise se nach Mekk Mekka a du durchführen. Außerdem ußer untersagt der Koran dem Gläub Gläubigen en den Gen Genuss von Schweinefleisch, den Wucher Wuch und Glücksspiele jeder Art; er regelt Ehes E Eheschließung und Scheidung und setzt Strafen für fü Verbrecher fest. Derr K Koran bestimmt estimmt nicht nur das religiöse Verhalten der Gläubigen, sondern auch die Gesetze und Pflichten licht der Bürger und Herrscher. Staat und Kirche sind hier nicht voneinander nder getre getrennt, sondern ern ein und dasselbe. Am Freitag tag kommen alle M Muslime zur Mittagszeit in der Moschee zusammen. Jede Moschee besitzt sitzt einen e großen Vorho Vorhof, in dem ein Wasserbecken oder ein Brunnen steht. Hier müssen sich die Gläubigen vo vor jedem Gottesdienst waschen, denn Mohammed lehrte, dass Reinheit der halbe Glaube G sei. Ein n Jahr na nach Mohammeds Tod (632) begannen die großen Eroberungen der Muslime. Die e drei dre ersten Kalifen (Nachfolger des Propheten), Abu Bekr, Omar und Osman, eroberten innerhalb weniger Jahre die reichsten Fürstentümer des Nahen Ostens: Syrien (635), Irak (637), Palästina (640), Ägypten (642) und das Persische Reich (650). Die Kontakte zwischen Eroberern und Unterworfenen verliefen meist freundlich, begnügten sich die Muslime doch damit, die Unterworfenen tributpflichtig zu machen. Zahlten diese, so ließ man sie in Ruhe und bald wechselten immer mehr Untertanen zum muslimischen Glauben. Die Araber drangen nach Spanien und Portugal und bis nach Frankreich vor. Bei Tours und Poitiers siegte der Frankenherrscher Karl Martell und stoppte ihren Vormarsch im Jahr 732. H C S R O V Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag zur Vollversion 23 Station 6 Material 2 Merkmale des Islams: Eine Mindmap erstellen 35 Die islamischen Eroberungen gingen aber an anderen Orten weiter: Seit 1453 war Konstantinopel, die Hauptstadt des oströmischen Reiches, muslimisch. Die muslimischen Eroberungen wurden sogar erst Mitte des 17. Jahrhunderts endgültig gestoppt. Mit den Eroberungen kamen aber auch viele wissenschaftliche Neuerungen nach Europa. Gleichzeitig entwickelte sich Bagdad nicht nur zum religiösen Zentrum der Kalifen, sondern auch zu einer Hochburg der Wissenschaft und zu einem der größten Handelsplätze d der Erde. U A Die Ausbreitung des Islam H C S R O V Oströmisches Reich um m 565 Eroberungen rungen der Araber Arabe Franke Frankenreich a enreich ec Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag zur Vollversion 24 Station 7 Material Friedliches Zusammenleben der Religionen: Eine Assoziationsstern erstellen Nach dem Tod des Propheten Mohammed (632) breitete sich der Islam rasch in alle Himmelsrichtungen aus. Unter der Dynastie der Omaijaden in Cordoba (756–1031) erlebte Al-Andalus, wie das maurische Spanien genannt wird, ein „goldenes Zeitalter“. Friedlich, wenngleich nie spannungslos, verlief das Zusammenleben von Siegern und Besiegten. Erst mit der Reconquista, der christlichen Rückeroberung Spaniens seit Mitte des 11. Jahrhunderts, und den folgenden Zwangsbekehrungen der Muslime und Juden fand dieses kulturelle Miteinander ein Ende 5 10 15 old Hottinger (200 Der Journalist Arnold (2007):: 5 U A H C S R D Das s Zusamme Zusammenleben eben der drei Religionen in Andal Andalusien usien beru beruhte eu unter der maurischen He Herrschaft rrschaft auf der allgemeinen Le Lehre des es Islam, nac nach h der di die beiden monotheistischen Re Religionen, gionen Judentum und Christentum, hristentu Vorgänger de des Islam waren. Ihre Anhänger galten daher als „beschützte Völker“. ker“. […] Do Doch ch „besch „beschütztes Volk“ [...] bedeutet nicht „gleichberechtigt“. „ […] Sie leisteten steten keinen Mi M Militärdienst und zahlten eine Sondersteuer, sie waren dem Staatsvolk aatsv der Muslime u untergeordnet. Sie hatten jedoch ein Recht darauf, ihre eigene e Relig Religion auszuüben uüb mit all ihren Bräuchen und Vorschriften. O V Quelle: Hottin Hottinger, ger, Arnold: Ein G Gott ott u und drei Religionen: In: Damals – Das Magazin für Geschichte und Kultur, Nr. 9/2007, /2007, S. 26. 6. Die Historikerin Brigitte Hintzen-Bohlen (1999): 5 Durch diese im christlichen Abendland damals einzigartige Toleranz entstand eine Gesellschaft, in der Muslime, zum Islam übergetretene Christen, […] Christen, die ihren Glauben beibehalten, aber die islamischen Sitten und Gebräuche angenommen hatten […] und Juden friedlich zusammenlebten. Muslime, die ohne Frauen ins Land gekommen waren, durften Christinnen heiraten und mit den Töchtern der Besiegten Familien gründen. Quelle: Hintzen-Bohlen, Brigitte: Andalusien – Kunst und Architektur. Köln 1999, S. 230. Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag zur Vollversion 25 Zusatzstation A Material Pogrome an Juden: Einen Zeitungsartikel verfassen Immer wieder in der Geschichte neigten die Mehrheiten dazu, Minderheiten zu unterdrücken; besonders leidvoll erging es dabei der jüdischen Bevölkerung. Begeistert von der Idee zum Kampf gegen die „Ungläubigen“ wollten viele Kreuzfahrer nicht warten, bis das Heilige Land erreicht war; sie begannen mit der Verfolgung und Ermordung gleich im eigenen Land. 5 Der Jude Elieser ben Nathan berichtet (Worms 1096): 5 10 U A Es war im Jahre 4856 nach der Erschaffung der Welt [1096], 96], da trafen rafen uns vie viele schwere Leiden, die in diesem Reiche, seitdem es gegründet ründet wur wurde, de, bis jetz jetzt noch nicht vorgekommen waren. Denn es erhob sich eine Schar von on Franzose Franzosen und Deutschen aus allen Ecken und Enden, die sich vorg vorgenommen ommen hatt hatten, en, nach d der Heiligen Stadt dt Jerusalem zu ziehen, um dort das Grab ab de des Heilands au aufzusuchen und das Land zu erobern. Als sie nun auf ihrem Zuge uge d durch rch d die e Städte ka kamen, in denen n Juden woh wohnten, nten, sprachen sie in ihrem Herzen: en: „Seht, wi wir ziehe ziehen dahin, das Heilige Grab ab aufzusuche aufzusuchen und Rache zu nehmen; und hier sind die Juden, ude die Jesus umgebracht acht und ohne Gru Grund gekreuzigt haben. Lasst uns zunächst an ihnen Rache nehmen ehm und nd sie austilgen.“ ustilgen.“ Am 23. Tag des Ijjar jjar [17. Mai] üb überfielen ielen sie die Gemeinde Worms. rms. Sie ie überfiele überfielen en di die Juden und brachten en sie um. Männer Männer, Frauen, Kinder und Greise. reise. Sie ris rissen sen die Hä Häuser nieder […], machten Beute und plünderten. Sie nahmen die ie heilige Thora Thora, traten sie in den Straßenkot, S aßenkot, ze zerrissen sen und zerfetzten sie. H C S R Quelle: Gram Q Gramm, Hans-Jochen: Judentumskunde unde – Eine E Einführung, führung, 4. Au Auflage. Frankfurt/Main 1962, S. 72 f. 5 O V Da Christen Zinsnehmen en das Zi snehm verboten war, Juden im Gegenzug von den mittelalterlichen Zünften ausgeschlossen wurden, dominierten viele Juden das frühe Bankenwesen. Oft ten ausgeschlos sen w erhobenen Zinsen aber nicht bezahlt werden, daher entstand ein oftmals konnten die hier erho gegen alle Juden. radikaler Hass H ge Als s 1348/49 die Pest in Europa wütete, wurden gerade Juden für den Ausbruch der Seuche verantwortlich rantw gemacht – angeblich hätten sie die Brunnen der Städte vergiftet. In vielen Städten wurden Juden gejagt und öffentlich verbrannt. Die Menschen der Stadt sahen die Schulden damit als „abgegolten“. Das Bargeld der Juden wurde unter den Handwerkern verteilt. Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag zur Vollversion 26 Zusatzstation B Material Kreuzzugsmotive: Ein Gutachten erstellen Der Papst Urban II. leitete 1095 in der französischen Stadt Clermont eine große Kirchenkonferenz (Konzil) [siehe Station 1]. Er wollte dieses Konzil mit einer Erklärung beenden, daher waren so viele gekommen, dass die Kathedrale von Clermont sie nicht fassen konnte und die Rede auf einem freien Feld gehalten werden musste. Dort standen wohl Handwerker, Bauern, Priester und Ritter dicht gedrängt und lauschten der Predigt des Papstes: Die Wiege unseres Heils [Jerusalem; F. L.; …] hat ein gottloses Volk in seiner Gewalt [...]. Die Hunde sind ins Heiligtum gekommen, und das Aller-heiligste ist entweiht [...]. Bewaffnet euch mit dem Eifer Gottes, liebe Brüder, gürtet eure Schwerter an eure Seiten, rüstet euch und seid Söhne des Gewaltigen! Besser ist es, im Kampfe zu sterben, als unser Volk und die Heiligen leiden zu sehen. Wer einen Eifer hat für das Gesetz Gottes, der schließe e sich uns an. […] Ziehet aus, und der Herr wird mit euch sein. Wendet die Waffen […] gegen gen die Fei Feinde des christlichen Namens und Glaubens. Wir aber erlassen […] allen gläubigen Christen, die gegen n die Heide Heiden n die Waffe Waffen nehmen und sich der Last des Pilgerzugs unterziehen, all die Strafen, rafen, welche die K Kirche rche für ihre Sünden über sie verhängt hat. Und wenn einer dort in wahrer ahrer Buße fällt, so da darf er fest glauben, n, das dass ihm Vergebung seiner Sünden und die Frucht ewigen wigen Lebe Lebens s zute zuteil werden wird. 5 10 15 U A H C Ein Pilger berichtet: S R Jeder er verfolgt verfolgte e einen and anderen Zweck: Die einen zogen gen näml nämlich ch mi mit, um das unbekannte L Land nd kennenz kennenzulernen; rne andere, weil sie die Armut d drängte; rängte; an andere, ere die darauf sannen, sic sich h den ihren Herrn geschuldeten eten Diensten sten zu entzi entziehen, hen, o oder auch solche, die für ihre Ver Verbrechen rechen verdiente Strafen n zu erwa erwarten n hatten, eilte eilten herbei. O V Erzbischof Wilhelm von on Tyrus berichtet: et: 5 Es s zzeigte eigte sich, da dass ss da das Werk von Gott angeregt war; denn Alt und Jung folgte mit der größ größten en Freude die diesem Aufgebot [...]. Viele schlossen sich bloß an, um ihre Freunde nicht zu verlas verlassen, andere, um nicht als feige und faul zu gelten. Viele zogen aber aus Leichtsin Leichtsinn oder Abenteuerlust mit; gar mancher auch, um seinen Gläubigern, bei denen er schwer sc verschuldet war, spotten zu können. Verschieden also die Beweggründe, aber alle eilten herbei. Quelle: Lautemann, Wolfgang; Schlenke, Manfred (Hrsg.): Geschichte in Quellen – Mittelalter, 3. Auflage. München 1989, S. 85, 366 f. Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag zur Vollversion 27 Abschließende Bündelung des Stationenlernens Material Ein Kreuzworträtsel � � � � � U A � � � H C � S R �� �� O V �� �� �� �� �� �� - �� �� �� Lösungswort: Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag zur Vollversion 28 4. Die Soziale Frage III – Literatur- und Quellenverzeichnis 1. Monografien und Sammelbände Alba: Histoire contemporaine. Paris, P. 6. Berlin und seine Bauten. 1. Teil. Berlin 1877, S. 450 f. Brüggemeier, Franz-Josef; Rommelspacher, Thomas (Hrsg.): Blauer Himmel über der Ruhr – Geschichte der Umwelt im Ruhrgebiet 1840–1990. Essen 1992, S. 125 f. Brüggemeier, Franz-Josef; Toyka-Seid, Michael (Hrsg.): Industrie-Natur – Lesebuch zur Geschichte der Umwelt im 19. Jahrhundert. Frankfurt/Main 1995, S. 29 ff. Chaulanges, M.: Textes historiques. L’epoque de la revolution. Paris 1959, P. 13. Gabrieli, Francesco: Die Kreuzzüge aus arabischer Sicht © Bibliographisches Institu Institut / Artemis & Winkler, Mannheim Gesta Francorum. In: Hill, Rosalind (Hrsg.): The Deeds of the Franks And The Other Pi Pilgrims To Jerusalem. Oxford 1962. (Übersetzt von: W. Hasberg) uflage. Fran kfurt/M Gramm, Hans-Jochen: Judentumskunde – Eine Einführung, 4. Auflage. Frankfurt/Main 1962, S. 72 f. ] nmedia in der er inmedia üte Harenberg, Bodo: Die Chronik der Menschheitt © w wissenmedia inmediaONE GmbH, Gütersloh/ München n: Da mals – Das Magazin für Geschichte esc nd Kult Hottinger, Arnold: Ein Gott und drei Religionen: In: Damals und Kultur, Nr. 9/2007, S. 26. lle Revolution. S uttga 1987, S. 2, 4, 5, 24, 77 7 ff. Köllmann, Wolfgang: Die Industrielle Stuttgart nn Deutschla re Aus wanderung na Kohn, Heinrich: Und warum habt ihr d denn Deutschland verlassen? 300 Jahre Auswanderung nach bach 1992, S.. 123 Amerika. Bergisch Gladbach 123. Landesarchiv Berlin, Rep. 10–02, Nr. 2 2149. te in Que len – Mittelalter, tt l Lautemann, Wolfgang; Schlenke, Ma Manfred (Hrsg.): Geschichte Quellen 3. Auflage. Münch 66 f. chen 1989, S. 85 85, 366 Lautemann, Wolfgang; S d ((Hrsg.): ): Renaissan e – Gla Schlenke, Manfred Renaissance Glaubenskämpfe – Absolutismus. Geschicht e in Quell hen 1966 Geschichte Quellen, Bd. 3. München 1966, S. 144 ff. zitier zitiert na nach: Der deutsche Bauernkrieg in zeitgenöss n. Teil 1. Ü ertragen un zeitgenössischen Quellenzeugnissen. Übertragen und herausgegeben von Hermann Barge. (Voigtlän rlag Voigtländ der, L (Voigtländers Quellenbücher 71). Verlag Voigtländer, Leipzig o. J., S. 138–146. ssing Theodor: Der Lärm – E mpfschrift geg Lessing, Eine Kampfschrift gegen die Geräusche unseres Lebens. Wiesbaden 1908, S. 45 f. e Krie b Maalouf, Amin: Der Heilig Heilige Krieg der Barbaren – Kreuzzüge aus Sicht der Araber. München 2001, S. 281. einz (Hrsg.): R ena Neubig, Karl-H Karl-Heinz Renaissance und Reformation – Lesewerk zur Geschichte. Ebenhausen 62, S. 134 ff. 1962, ge of Democratic Revolution. Princeton 1959, P. 480. Palmer,, R.: The A Age Preißler, Holger ((Hrsg.): Die Erlebnisse des syrischen Ritters Usāma ibn Munqid. Leipzig 1981, S. 126 ff ff. Abdruck mit freundlicher Genehmigung © Aufbau Verlag GmbH & Co. KG Riesenfellner, Stefan (Hrsg.): Arbeitswelt um 1900. Texte zur Alltagsgeschichte von Max Winter. Wien 1988. S. 1 f. Röhrich, Lutz: Das Auswandererschicksal im Lied. In: Assion, Peter (Hrsg.): Der große Aufbruch. Marburg 1985, S. 73, 87. Spielhagen, Friedrich: Hammer und Amboß. Roman, 2. Teil. Leipzig 1902, S. 45. Steitz, Walter (Hrsg.): Quellen zur deutschen Wirtschafts- und Sozialgeschichte im 19. Jahrhundert bis zur Reichsgründung. © WBG 1. Auflage (1980). Darmstadt 1980, S. 187 ff. The French Revolution: Licence: Opeb Government Licence (OGL). URL: http://www.nationalarchives.gov.uk/doc/open-government-licence/open-government-licence.htm Tyrus, Wilhelm von: Kreuzzugsgeschichte. In: Historisch-politisches Quellenbuch, Band 1., Berlin 1969, S. 214 f. U A H C S R O V Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag zur Vollversion 29 Bildnachweise 2. Bildnachweise Coverabbildung © Mele Brink Seite 17: Papst Urban II., Aufruf zum Kreuzzug/1480 © akg-images Seite 22: Karte Mitteleuropa © Oliver Wetterauer Seite 24: Karte Ausbreitung des Islam © Oliver Wetterauer U A H C S R O V Dirk Kingerske / Frank Lauenburg: Die Kreuzzüge © Persen Verlag zur Vollversion 30 ® Bergedorfer Weitere Downloads, E-Books und Print-Titel des umfangreichen Persen-Verlagsprogramms finden Sie unter www.persen.de Hat Ihnen dieser Download gefallen? Dann geben Sie jetzt Bewertung auf www.persen.de direkt bei dem Produkt Ihre Bewertung ngen mit ab und teilen Sie anderen Kunden Ihre Erfahrungen mit. U A H C S R O V © 2013 Persen Ver Verlag, ag, Hamburg AAP Lehrerfachverlage rfachverlage Gmb GmbH Alle Rechte hte vorbeha vorbehalten. n. Das Werk als Ganzes sow sowie in seinen Teilen unterliegt dem deutschen Urheberrecht. 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