Was ist ADHS?

AD(H)SLehrerbroschüre
Informationen zur Aufmerksamkeitsdefizit-/
Hyperaktivitätsstörung
K . Werner Heuschen, Doris Nathrath, Dr . Astrid Neuy-Bartmann, Dr . Edith Wölfl
Autoren
K. Werner Heuschen – Kinder- und Jugendpsychiater in München, AD(H)S-Schwerpunktpraxis, Mitgründer
und -betreiber des AD(H)S-Zentrum München, Dozent und Supervisor für Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeuten . Autor und Mitautor diverser Broschüren und Fachbücher zum Thema AD(H)S und ihrer komorbiden Störungen .
Doris Nathrath hat viele Jahre als Grundschullehrerin gearbeitet und stets besonderes Augenmerk auf
die Förderung von Kindern mit Lernschwierigkeiten gelegt . Sie ist im Bereich Lektorat/Redak tion sowie
als Autorin für verschiedene pädagogische Verlage tätig . Vielfältige Erfahrungen mit AD(H)S konnte sie
nicht nur während ihrer Zeit als Pädagogin, sondern auch in der eigenen Familie sammeln .
Dr. Astrid Neuy-Bartmann – Fachärztin für Psychosomatik und Psychotherapie, AD(H)S Schwerpunktpraxis für Erwachsene in München und Aschaffenburg, Mitbegründerin und -betreiberin des AD(H)S-Zentrums München, Dozentin, Entwicklung von Therapiestrategien für AD(H)S-Betroffene im Erwachsenenalter, zahlreiche Veröffentlichungen zu dem Thema AD(H)S: u . a . ADS, erfolgreiche Strategien für Kinder
und Erwachsene, Vorstandsmitglied von AD(H)S-Deutschland e .V .
Dr. phil. Edith Wölfl – Sonderschullehrerin und langjährige Leiterin eines Förderzentrums für emotionale
und soziale Entwicklung in einem Brennpunktstadtteil, das unter anderem speziell nach den Bedürfnissen von AD(H)S-Kindern konzipiert wurde . Ihr Schwerpunkt liegt auf der frühen Förderung von Kindern
und der besonders gut gestalteten Primarphase der Schule, in der die Kulturtechniken Lesen, Schreiben
und Rechnen vermittelt werden . Außerdem unterhält sie ein kompetentes Netzwerk zum Thema AD(H)S .
Stand: November 2010, © 2010, Novartis Pharma GmbH, 90327 Nürnberg
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Inhalt
1. Allgemeines über AD(H)S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.AD(H)S – eine Modediagnose?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.2.AD(H)S und Intelligenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.3.Prognose der AD(H)S. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.4.Ursache der AD(H)S. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.5.Arbeitsverhalten und AD(H)S. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.6.AD(H)S und gesellschaftliche Problematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.7. Die Bedeutung des sozialen Umfeldes bei AD(H)S. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.8.AD(H)S als Familienerkrankung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.9.Umgang mit den Eltern. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.10.AD(H)S und Beruf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.11.Die positiven Seiten der AD(H)S-ler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.12.Was Lehrer noch über AD(H)S wissen sollten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2. Diagnostik der AD(H)S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.1.Warum ist es für Lehrer wichtig, AD(H)S zu verstehen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.2.Die Symptome der AD(H)S/Nomenklatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.3.Die Begleiterkrankungen, Teilleistungsprobleme und Risikofaktoren bei AD(H)S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.4.Wer kann AD(H)S diagnostizieren und welche Anlaufstellen gibt es?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.5.Beobachtungshilfen für Lehrer zur Erkennung von AD(H)S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
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Inhalt
3. Therapie der AD(H)S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1.Therapie der AD(H)S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.2.Medikamente und AD(H)S – Behandlung oder Ruhigstellung von temperamentvollen Kindern?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3.Welche außerschulischen Hilfsangebote und Fördermöglichkeiten gibt es für das einzelne Kind und die Eltern?. . . 40
3.4.Welche Hilfsangebote kann die Schule intern machen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4. Anregungen für Pädagogen im Umgang mit AD(H)S-Kindern. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.1.Die pädagogische Förderung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.2.Hilfen in der pädagogischen Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Haltung der Lehrkraft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Sprachverhalten der Lehrkraft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Erholungsphasen für Lehrkräfte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.3.Strukturelle Hilfen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Strukturelle Hilfen für die Gemeinschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Strukturelle Hilfen für das einzelne Kind . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.4.Unterrichtsprinzipien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Die Bedeutung der Klasse für Kinder mit AD(H)S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Sanktionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.5.Individuelle Förderung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
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Der individuelle Förderplan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Individuelle Lernhilfen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Ausgewählte schwierige Lernsituationen für AD(H)S-Kinder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
1 . Allgemeines
über AD(H)S
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1 . Allgemeines über AD(H)S
1.1. AD(H)S – eine Modediagnose?
AD(H)S ist keine Modeerkrankung, wird aber
heutzutage häufiger
diagnostiziert, weil die
Bekanntheit der Symptomatik steigt.
AD(H)S (Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung) ist keine Modeerkrankung und tritt auf
der Welt fast überall gleich häufig auf . Allerdings wird AD(H)S heutzutage häufiger diagnostiziert,
weil Ärzte diese Symptomatik besser kennen und AD(H)S in den Medien präsenter geworden
ist . Ebenfalls ist die Anzahl der Behandlungsmöglichkeiten gewachsen, so dass jetzt auch mehr
Kinder und Erwachsene mit dieser Problematik die Möglichkeit haben, sich diagnostizieren und
behandeln zu lassen .
Natürlich leben wir auch in einer AD(H)S-Welt, die aktuell geprägt ist von Reizüberflutung, einem
ständigen medialen Überangebot, ausgeprägtem Leistungsdruck in der Schule und zunehmend
vorausgesetztem Multitasking, um all die täglichen Anforderungen zu bewerkstelligen .
Je komplexer unsere Gesellschaft, je unstrukturierter der Tagesablauf, je größer die Reizüberflutung, desto deutlicher treten die besonderen Symptome der AD(H)S zu Tage . Außerdem zeigt
sich ein zunehmender Zerfall von familiären Strukturen, weg von Großfamilien, die sehr viel mehr
Möglichkeiten hätten, schwierigen Kindern Halt und Strukturen zu geben .
Eine alleinerziehende Mutter mit AD(H)S-Kindern kommt meist unweigerlich an ihre Belastungsgrenze, weil sie nicht genügend Kraft und Kapazitäten hat, alleine die Erziehungskonzepte durchzusetzen, die bei AD(H)S-Kindern notwendig sind . Hinzu kommt noch, dass Kinder kaum noch
Freiheiten haben, ihren Bewegungsdrang und ihre Freizeitgestaltung selbst zu steuern, sich auszutoben oder zusammen mit Nachbarskindern soziale Spielregeln zu lernen .
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1.2. AD(H)S und Intelligenz
Generell ist davon auszugehen, dass es keinen Zusammenhang zwischen AD(H)S und Intelligenz
gibt . Allerdings zeigt sich, dass besser begabte Kinder Teile der AD(H)S-Symptomatik und deren
Folgen ausgleichen können – zumindest eine Zeit lang .
Andererseits finden sich bei Kindern mit AD(H)S in den Leistungstest häufig Intelligenzwerte unter deren eigentlichem Potential . Zurückzuführen ist dies auf die besondere Art zu arbeiten, die
ein AD(H)S-ler aufweist . So verliert er rasch Aufgaben aus dem Fokus, hat ein Defizit im Kurzzeitspeicher und lernt nicht so rasch aus Wiederholungen .
So finden sich typischerweise z . B . im HAWIK IV, einem sehr aktuellen und umfassenden Intelligenztest, gerade in den Bereichen Arbeitsgedächtnis und Verarbeitungsgeschwindigkeit deutlich niedrigere Werte als im Sprachverständnis oder logischen Denken . Es lohnt sich immer, die
differenzierte Auswertung anzusehen, da der Gesamtwert eines Tests weniger Auskunft bei der
Fragestellung Stärken/Schwächen bei AD(H)S gibt .
Es ist sinnvoll, Intelligenztests differenziert
auszuwerten, denn der
Gesamtwert allein gibt
nur wenig Auskunft
über Stärken und
Schwächen bei AD(H)S.
1.3. Prognose der AD(H)S
Die Prognose der AD(H)S hängt von verschiedenen Faktoren ab . Hier ist zunächst einmal die Intelligenz des betroffenen Kindes zu nennen . Je höher seine Intelligenz, desto größer ist sein Potential Nischen zu finden, Copingstrategien zu entwickeln und Erlerntes umzusetzen . Ein hochbegabtes Kind mit AD(H)S wird meist noch ein mittelmäßiges Abitur schaffen . Unerkannt bleibt
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1. Allgemeines über AD(H)S
das AD(H)S-Kind aber meist unter seinen potentiellen Möglichkeiten, da es durch Aufmerksamkeits-, Konzentrations- und Verhaltensstörungen nicht sein Intelligenzpotential ausschöpfen kann,
ja oft genug nicht einmal eine Ahnung davon hat, zu was es fähig wäre, weil es im Laufe seiner
Schulzeit zahlreiche Niederlagen und Misserfolge erfahren musste.
Je stärker die Probleme mit Gleichaltrigen, desto mehr Ablehnung erfährt das Kind und kann sogar in eine Außenseiterposition rutschen. Bei deutlichem Vorliegen einer AD(H)S zeigt sich eine
schlechtere psychosoziale Entwicklung, niedrigere Schulabschlüsse sowie das Risiko für eine
Suchtentwicklung. Sind Eltern ebenfalls von AD(H)S betroffen, kann es zu großen familiären Problemen kommen, weil AD(H)S-­ler sich gegenseitig in ihrer Impulsivität, ihrem Chaos und ihren
Stimmungsschwankungen anheizen können. In solchen Familien kann es häufiger zu verbalen
und körperlichen Entgleisungen und zu Traumatisierungen
kommen. Haben die Eltern zusätzlich ein Suchtproblem ist
dieses Risiko noch einmal höher.
Wichtig ist es auch, dass die Pubertät gut bewältigt wird und
die Peergruppe Halt und Stabilität geben kann. Gerade die
besondere Problematik der AD(H)S führt in dieser Zeit zu
riskantem Verhalten, unüberlegten Handlungen und Grenzüberschreitungen Dies kann im Extremfall zu einer dissozialen Entwicklung, Schul- oder Ausbildungsabbruch, Drogenkonsum, massivem Medienkonsum, unverhütetem Geschlechtsverkehr und daraus resultierenden frühen Schwangerschaften führen.
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Ein frühes Erkennen von AD(H)S und eine störungsspezifische Behandlung verbessert die Prognose erheblich . Wichtig ist, dass Eltern eine umfassende Aufklärung und Beratung erhalten, was
AD(H)S ist und welche sinnvollen pädagogischen Interventionen für sie hilfreich sind . Auch das
Angebot eines Elterntrainings dient dazu, Eltern in der Erziehungsarbeit mit ihren Kindern zu
helfen und sie angemessen zu unterstützen .
Das Kind selbst kann durch Konzentrationstrainings sowie Verhaltenstherapie und ggf . Medikation
lernen, die besondere Problematik der AD(H)S besser in den Griff zu bekommen . Insbesondere
kann es so die Erfahrung machen, dass es nicht dumm und vergesslich oder auch böse und wütend ist, sondern dass es eine Aufmerksamkeitsstörung und eine Impulskontrollstörung hat, für
die es lernen kann, erfolgreiche Strategien zu entwickeln .
Das Kind selbst kann
lernen, die besondere
Problematik der
AD(H)S besser in den
Griff zu bekommen.
Wichtig ist es immer wieder für das betroffene Kind, Akzeptanz und Verständnis, aber auch Grenzen und Strukturen zu erfahren und auch Erfolgserlebnisse verzeichnen zu können . Es geht darum, dem betroffenen Kind die Erfahrung zu verschaffen, dass es nicht von den Symptomen der
AD(H)S überwältigt wird, sondern dass es diese Symptome bewältigen kann .
1.4. Ursache der AD(H)S
AD(H)S ist eine neurobiologische Störung, die mit einer Veränderung der Gehirnhormone einhergeht . Hier sind besonders die Gehirnhormone Noradrenalin und Dopamin betroffen . Mit wissenschaftlichen Untersuchungen (Kernspintomographie, SPECT und PET) konnte nachgewiesen werden, dass AD(H)S-ler neurochemische und neurobiologische Besonderheiten aufweisen . So fand
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1 . Allgemeines über AD(H)S
AD(H)S ist eine neurobiologische Störung,
bei der sich vor allem
die Gehirnhormone
Noradrenalin und
Dopamin verändern.
man heraus, dass in den vorderen Hirnabschnitten bei AD(H)S weniger Blutzucker verbraucht
und auch das Gehirn weniger durchblutet wird . Weiterhin konnte man eine Erhöhung des Dopamintransporters und eine genetische Veränderung im Dopamintransportergen finden, was beides
einen schnelleren Abbau von dem Gehirnhormon Dopamin zur Folge hat . Auch zeigt sich eine
geringere Aktivierung der rechten vorderen Hirnregionen . Dopamin steuert u . a . die Motivation,
das Arbeitsgedächtnis und bestimmte Aufmerksamkeitsfunktionen . Bei AD(H)S gibt es dadurch
Probleme bei der Aufmerksamkeit und Konzentration, beim Erinnern und Abspeichern, bei der
Gefühlskontrolle, aber auch beim Zeitgefühl . Betroffene haben weiterhin dadurch Schwierigkeiten mit der Selbstregulation und dem Lösen von komplexen Problemen .
Durch Zwillingsuntersuchungen konnte die Erblichkeit von AD(H)S eindeutig belegt werden . Eineiige Zwillinge mit dem gleichen Erbgut erkranken in 60 - 80 % der Fälle gleichzeitig, während
zweieiige Zwillinge mit unterschiedlichem Erbgut nur zu 35 % gleichzeitig erkranken . Dies ist
ein Beleg für einen großen erblichen Anteil an der Entstehung der AD(H)S . Auch Eltern und Geschwister von Betroffenen haben eine achtmal höhere Wahrscheinlichkeit eine AD(H)S zu haben,
als die Normalbevölkerung .
Auch Adoptionsstudien sprechen für den großen Einfluss der Genetik, denn leibliche Eltern von
AD(H)S-Kindern sind deutlich häufiger betroffen als deren Adoptiveltern . Kinder von betroffenen
Eltern haben eine Wahrscheinlichkeit von 50 % ebenfalls eine AD(H)S zu haben . Allerdings sind
auch 20 % nicht genetisch bedingt . So stehen Genetik und Umwelt in einer Interaktion und beeinflussen sich gegenseitig . Auch Nikotin- und Alkoholkonsum der Mutter während der Schwangerschaft sowie Frühgeburten und geringes Geburtsgewicht verstärken das Risiko für das Auftreten von AD(H)S .
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1.5. Abeitsverhalten und AD(H)S
Das Arbeitsverhalten vieler AD(H)S-Kinder ist vergleichbar mit dem Verhalten mancher Auto­
fahrer.
Da gibt es zum Beispiel den sog. Raser, dem es schwer fällt, seine Geschwindigkeit zu kon­
trollieren. Er scheint stets mit Volldampf und hohem Risiko für andere, aber auch für sich selbst,
unterwegs zu sein und sich kopflos in den Verkehr bzw. in die Arbeit zu stürzen. Dabei kann es sein, dass er das eigentliche Ziel aus den Augen verliert bzw. sprunghaft wechselt.
Im Gegenteil dazu kommt der sog. Träumer einfach nicht in Gang. Abfahrt bzw. Arbeitsbeginn verzögern sich aus immer wieder anderen Gründen, am Ende muss er
feststellen, dass er gar nicht starten kann, weil sein Tank leer ist und er inzwischen
außerdem vergessen hat, wohin die Reise eigentlich gehen soll.
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1. Allgemeines über AD(H)S
Beobachtungshilfe „Arbeitsverhalten“ (Zutreffendes ankreuzen)
Arbeitsbeginn
Nie
Manchmal
Oft
Kind startet überschnell
Kind trödelt und startet verspätet
Kind wartet auf die Aufmunterung durch die Lehrkraft
Kind vergisst bei Arbeitsaufträgen sofort wieder, was es tun soll
Während der Arbeitsphase
Nie
Manchmal
Oft
Kind unterbricht seine Arbeit
Kind hat unkonzentrierte Arbeitsphasen
Kind reagiert auf externe Störungen
Kind kann seine Arbeit nicht unterbrechen
Kind fragt immer wieder nach, auch bei alltäglichen eingespielten Abläufen
Kind findet Aufgaben schnell langweilig
Kind ermüdet über die Maßen schnell, wenn es sich konzentrieren soll
Am Ende der Arbeit
Nie
Manchmal
Oft
Kind ist zu früh fertig
Kind ist zu spät fertig
Kind kann nicht auf das Feedback der Lehrkraft warten
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Immer
Immer
Immer
Reaktionen auf nonverbale Interaktion
(Zutreffendes ankreuzen)
Kind reagiert
positiv
negativ
durch Blickkontakt mit der Lehrkraft
Kind reagiert
positiv
negativ
auf Körperkontakt durch die Lehrkraft
Kind reagiert
positiv
negativ
auf optische Zeichen
Kind reagiert
positiv
negativ
auf akustische Zeichen
Reaktionen auf verbale Interaktion
(Zutreffendes ankreuzen)
Kind reagiert
positiv
negativ
auf Lob
Kind reagiert
positiv
negativ
auf Ermahnung
Kind reagiert
positiv
negativ
auf Erfolg
Kind reagiert
positiv
negativ
auf Misserfolg
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1 . Allgemeines über AD(H)S
1.6. AD(H)S und gesellschaftliche Problematik
Die gesellschaftliche Dimension von AD(H)S ist bisher in all ihren Facetten noch gar nicht ausreichend untersucht . Hier bedarf es dringend weiterer Studien . Wir wissen, dass im Erwachsenenalter AD(H)S ein Risikofaktor für die meisten seelischen Erkrankungen wie Depressionen, Ängste,
Suchtentwicklung etc . darstellt .
AD(H)S-ler haben meist auch schlechtere Schulabschlüsse und wechseln Arbeitsstellen häufiger .
Auf Grund der Auswirkungen der AD(H)S im Arbeitsverhalten sind sie auch öfter von Kündigungen und Langzeitarbeitslosigkeit betroffen . Auch werden sie häufiger Mobbing-Opfer . Viele haben
Schwierigkeiten, ihren Platz in einem Team zu finden und die an sie herangetragenen Aufgaben
zuverlässig, rechtzeitig und vollständig zu erfüllen .
Auch bei Erwachsenen
kann die soziale Kompetenz noch deutlich
eingeschränkt und das
Unfallrisiko durch
Impulsivität erhöht sein.
Auch die Trennungs- und Scheidungsrate ist deutlich erhöht, da ihre soziale Kompetenz auch im
Erwachsenenalter noch deutlich eingeschränkt sein kann . Auch im Erwachsenenalter haben sie
durch Risikoverhalten, das Ausüben von Extremsportarten oder durch impulsive Handlungen ein
höheres Risiko zu verunfallen, dies auch mit tödlichen Folgen . Auch die Suizidrate ist bei ihnen
erhöht . Sie fahren häufiger riskant Auto und sie sind auch wegen ihrer Konzentrationsstörungen
häufiger in Unfälle verwickelt .
Oft fehlt ihnen der Überblick über ihre Finanzen und sie tätigen Spontankäufe ohne die Konsequenzen abzuwägen . Aus diesem Grund sind viele Erwachsene AD(H)S-ler häufig überschuldet .
Ein kleiner Teil der AD(H)S-ler nimmt eine dissoziale Entwicklung, die in Kriminalität und Drogenabhängigkeit münden kann .
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1.7. Die Bedeutung des sozialen Umfeldes bei AD(H)S
Neben neurobiologischen und neurochemischen Faktoren können psychosoziale Faktoren den
Verlauf der AD(H)S deutlich beeinflussen .
So gibt es sogenannte protektive Faktoren, die den Verlauf der AD(H)S positiv beeinflussen
können . Hierzu gehört ein verständnisvolles und liebevolles, aber klar strukturiertes Elternhaus,
indem eine konsequente und berechenbare Erziehung erfolgt . Hierzu gehört weiterhin eine
frühzeitige Diagnosestellung mit einer störungsspezifischen Behandlung, Verständnis und Unterstützung . Hilfreich ist es außerdem, wenn dem Kind spezielle Hilfen wie Nachhilfe, besondere
Förderung seiner Interessen und Neigungen, sowie diverse Sportangebote zur Verfügung ge stellt werden können . Die Möglichkeiten von räumlicher Distanzierung durch große Wohnungen,
ausreichender Bewegung und schulische wie auch emotionale Unterstützung durch die Eltern
darf nicht unterschätzt werden .
Positiven Einfluss auf
AD(H)S haben u. a.
eine frühe Diagnose,
das Elternhaus, ausreichend Bewegung
und eine individuelle
Förderung.
Ein erhöhtes Risiko für eine Verstärkung der bestehenden AD(H)S-Symptomatik zeigt sich bei
kontrollierendem, zwanghaftem oder inkonsequentem Erziehungsstil und bei Überforderung der
Eltern . Besonders negativ kann sich die eigene AD(H)S-Betroffenheit der Eltern auswirken, wobei sich dann Betroffene in ihrer AD(H)S durch Impulsivität, Desorganisation und Stimmungsschwankungen gegenseitig verstärken können . Besonders problematisch wird es, wenn ein Elternteil oder beide zusätzlich Suchtprobleme entwickeln, die bei AD(H)S häufig vorkommen . Als
weitere negative Faktoren sind niedriger sozialer Status, geringere Erfolgserlebnisse, häufige Kritik
und Kränkungen von Seiten der Eltern, inkonsequentes Verhalten, häufigere Bestrafungen und
seltenere Belohnungen zu nennen . Niedriger sozialer Status ist ein Risikofaktor für das Auftreten
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1 . Allgemeines über AD(H)S
Unerkanntes AD(H)S
führt oft zu gestörten
Eltern-Kind-Beziehungen und höherer
Gewaltbereitschaft.
von AD(H)S . Ungünstigere familiäre Bedingungen gehen mit stärkeren Aggressionen und dissozialen Verhaltensauffälligkeiten einher (Taylor et al. 1986, Bella Studie Döpfner 2008) . Durch die
Symptome der AD(H)S kommt es auch häufiger zu einer gestörten Eltern-Kind-Beziehung, insbesondere dann, wenn das AD(H)S nicht erkannt wird und Eltern das Verhalten ihrer Kinder als
ausschließlich trotzig und auflehnend deuten . In AD(H)S-Familien kommt es des Weiteren häufiger zu Gewalt und Ehescheidungen . Gerade Eltern, die ebenfalls von AD(H)S betroffen sind, fällt
es besonders schwer, ihren Kindern Struktur und Halt zu geben, ebenso wie Sicherheit, Geborgenheit und Verlässlichkeit . Betroffenen Erwachsenen fehlt häufig auch selbst das Verständnis
für ihr eigenes problematisches Verhalten .
Interessant ist ebenfalls, dass AD(H)S in Großstädten häufiger auftritt . Dies könnte in Zusammenhang damit stehen, dass sich die Kinder weniger bewegen und weniger Freiheiten haben . Häufiger Fernsehkonsum ist ebenfalls mit einem erhöhten Auftreten von AD(H)S assoziiert, ebenso
wie eine frühe Vernachlässigung in der Kindheit .
1.8. AD(H)S als Familienerkrankung
Grundsätzlich kann man sagen: Je mehr AD(H)S-ler in einer Familie zusammenleben, desto höher
ist das Konfliktpotential . So können hier schnell kleinste Bemerkungen Spannungen auslösen, die
zu einer Eskalation und impulsivem Verhalten führen . Betroffene haben ihre Gefühle und Handlungen oft nicht ausreichend im Griff, um in solchen Situationen zu beschwichtigen . Sie reagieren dagegen gereizt und provozierend, was schließlich nicht selten auch zu Handgreiflichkeiten
innerhalb der Familie führt . Gerade hier ist Hilfe von außen dringend notwendig .
16
1.9. Umgang mit den Eltern
Keine Frage – die vertrauensvolle Zusammenarbeit mit den Eltern ist wesentlicher Bestandteil
pädagogischer Arbeit. Doch dies ist gerade im Zusammenhang mit AD(H)S eine äußerst sensible
und schwierige Aufgabe, denn AD(H)S-Eltern sind spezielle Eltern und bringen oft ein ganzes
Bündel an negativen Erfahrungen mit (siehe Kap. 1.12.).
Bedacht werden muss außerdem, dass die Gruppe der Eltern, die ein AD(H)S-Kind in die Schule
bringt, keineswegs homogen ist. Es gilt also zunächst herauszufinden, welche konkreten Pro­
bleme in der Familie mit dem Kind bestehen und wie der Informationsstand der Eltern über
AD(H)S ist. Dass eine vorschnelle Diagnose: „Ihr Kind ist hyperaktiv!“ eher verschreckt und Gesprächsbereitschaft blockiert,
liegt auf der Hand.
Die folgenden Grundsätze sind nicht als schulmeisterliche Belehrungen zu verstehen. Vielleicht können sie jedoch das Augenmerk auf mögliche Stolperstellen bei einer Kooperation mit
AD(H)S-­Familien lenken und für Ihre Gesprächsführung hilfreiche Impulse geben.
17
1 . Allgemeines über AD(H)S
Grundsätze für das Elterngespräch
1. Ihre pädagogischen Ziele kommunizieren Sie vor den Eltern sicherlich in aller Offenheit und
Klarheit . Legen Sie auch die Wege dar, auf denen Sie zum Ziel gelangen wollen? Das erhöht
die Transparenz Ihrer Arbeit . Damit Sie Ihre Ziele in Kooperation mit den Eltern erreichen,
könnten Sie ganz konkret um Unterstützung bitten!
Botschaft: „Ich möchte folgende Ziele erreichen: … Dafür bin ich auf Ihre Hilfe und Zusammenarbeit bei … angewiesen .“
Bieten Sie eigene
Lösungsvorschläge an
oder erkundigen Sie
sich nach den Lösungsmodellen der Eltern.
2. Sicher haben Sie als Lehrkraft viel Erfahrung mit schwierigen Kindern gesammelt und im
Laufe der Jahre verschiedene Problemlösungen gefunden . Könnten Sie nicht die ein oder
andere Ihrer erfolgreichen Strategien den Eltern zum Ausprobieren für zu Hause anbieten?
Botschaft: „Ich habe immer wieder das Problem, dass …! Dafür hat sich … bewährt . Sie könnten diese Strategie zu Hause bei Problemen mit … einmal ausprobieren .“
3. Lassen Sie sich überraschen und fragen Sie doch mal nach den erfolgreichen „Lösungsmodellen“ der Eltern . Vielleicht können Sie davon etwas übernehmen?
Botschaft: „Im Schulalltag gibt es immer wieder Schwierigkeiten, wenn … Vielleicht haben Sie
in der Familie ein ähnliches Problem? Mich interessiert, welche Lösung Sie dafür gefunden
haben .“
18
4. Bleiben Sie neugierig und lassen Sie sich auf eine Erfahrung mit überraschenden Lebenskonzepten und Problemlösungen ein. Die althergebrachte Vorstellung von einer optimalen Familienkultur muss im Zusammenhang mit AD(H)S immer wieder hinterfragt werden.
5. Rechnen Sie mit speziellen Kommunikationsproblemen:
Möglicherweise drohen ausufernde Erfahrungsberichte aus dem komplizierten Familienalltag Ihre kostbare Gesprächszeit über Gebühr in die Länge zu ziehen.
Botschaft: „Wir haben jetzt 45 Minuten Zeit. Welchen Schwerpunkt möchten Sie besprechen? Gibt es noch weitere Themen, die Sie heute klären möchten?“
Der vereinbarte Gesprächstermin könnte im Trubel des Alltags vergessen werden. Durch
eine freundliche Erinnerung ein paar Tage vorher sichern Sie sich ab und können einen unangenehmen Gesprächsstart vermeiden.
Vielleicht braucht die Familie Unterstützung bei der Unterbringung kleinerer Geschwister für
die Dauer des Gesprächs? Hier könnten Sie evtl. eine Anregung geben und auf diese Weise
bereits im Vorfeld die Weichen für einen möglichst ungestörten Gesprächsverlauf stellen.
6. Am besten vereinbaren Sie gleich bei der ersten Unterredung, in welchem Rahmen und in
welchen Abständen weitere Gespräche stattfinden sollen. Ein festgelegter Termin erleichtert
die Planung.
19
1. Allgemeines über AD(H)S
1.10. AD(H)S und Beruf
Zunächst ist es bei der Berufswahl für AD(H)S-ler wichtig, ganz besonders auf ihre Begabungen
und Interessen zu achten. Dinge, für die sie sich interessieren, können sie besonders gut, wohingegen sie sich mit für sie uninteressanten Themen überhaupt nicht befassen können. Alles, was
zu viel Routine und Langeweile verheißt, ist für AD(H)S-ler schwierig. Sie benötigen einerseits
einen klaren Rahmen, Struktur und Kontrolle, andererseits aber auch Abwechslung, Flexibilität
und ein spannendes Betätigungsfeld, das sie fordert.
Sie wollen oft Bewegung, die ihrem ständigen Bedürfnis nach Aktivität entspricht. Besonders
begabt und berufen sind sie zu Journalismus, Medientätigkeiten, aber auch Polizei. Im künstlerischen oder sportlichen Bereich finden sie häufig eine Nische, in der
sie sich gut entfalten können. Wenn sie zu viele Freiheiten und zu wenig
Kontrolle haben, besteht die Gefahr, dass sie versacken und es ihnen
nicht gelingt, sich ausreichend zu motivieren.
Grundsätzlich sind auch die besser strukturierten Fachhochschulen
zu empfehlen, statt Universitäten, wo die Präsenz weniger kontrolliert wird. Für die unaufmerksamen AD(H)S-ler eignen sich Berufe, wo
Schnelligkeit und Entscheidungsfreude nicht im Vordergrund ­stehen.
Auf Grund des meist vorhandenen sozialen Engagements und des Gerechtigkeitssinnes sind Berufe in der Schule, im Kindergarten, in der
Sozialpädagogik etc. zu empfehlen.
20
1.11. Die positiven Seiten der AD(H)S-ler
AD(H)S nur als behandlungsbedürftige Störung zu begreifen, wäre zu kurz gegriffen . Tatsächlich
wäre unsere Welt ohne AD(H)S-ler ärmer, langweiliger, monotoner und spießiger . Gerade sie sind
nämlich im Erwachsenenalter unsere Querdenker, unsere Erfinder, unsere Künstler und Revoluzzer, die selbstlos für Gerechtigkeit kämpfen können oder völlig neue Sichtweisen entwickeln . So
können sie unerschütterliche Weltverbesserer, einfühlsame Literaten, begnadete Sportler und
Künstler werden, die mit ihrer Sicht der Dinge völlig neue Wege beschreiten .
Auch als Kinder sind sie oft mutig, unkonventionell, streiterfahren, unbeugsam, wenn sie von einer Sache überzeugt sind, und sie können hartnäckig an einer Sache arbeiten, wenn sie daran
wirklich interessiert sind . Sie können für spannende Themen erstaunliches Interesse aufbringen,
während sie für langweiligen Unterrichtsstoff so gar nichts übrig haben und schon an leichten
Aufgaben scheitern können . Oft sind sie Klassensprecher und können sich hier engagiert für ihre
Mitschüler einsetzen, wobei sie dann so manchmal die sonstigen schulischen Belange aus den
Augen verlieren . Sie sind bereit, unangenehme Fragen zu stellen und Althergebrachtes zu kritisieren, denn oft sehnen sie sich nach einer gerechten Welt, an deren Verbesserung sie immer
wieder arbeiten möchten . Häufig sind sie auch sehr sensibel und nehmen auch kleinste Schwingungen oder Gesten wahr .
AD(H)S-ler können
schon als Kind sehr
mutig, erfinderisch und
auch ehrgeizig sein,
wenn etwas erst einmal
ihr Interesse weckt.
Nichts ist schlimmer für sie als erlittene Ungerechtigkeit oder das Gefühl, dass jemand ausgeschlossen oder benachteiligt wurde . Da lassen sie nicht locker und sind Meister der Endlosdiskussionen, wenn sie sich an einem für sie interessanten Thema festgebissen haben . Durch
ihre sprunghafte Art zu denken, können sie sehr intuitiv und kreativ sein . Sie haben oft einen
21
1. Allgemeines über AD(H)S
großen­ Drang, sich gegen Regeln und Begrenzungen aufzulehnen und sie fühlen
sich schnell eingeengt und bevormundet, weil dies ihrem Streben nach Freiheit und
Unabhängigkeit widerspricht. Sie finden häufig unkonventionelle Wege, eine Aufgabe
zu lösen, auch wenn sie dabei wichtige Regeln missachten können.
Weiterhin sind sie wahre Meister darin, mit geringstem Aufwand den größtmöglichen Erfolg zu erzielen. In dieser Beziehung sind sie Minimalisten, die erstaunliche
Fähigkeiten entwickeln, sich vor den Arbeiten zu drücken, die ihnen keinen Spaß
machen. Und sie sind diejenigen, die auf den letzten Drücker doch noch beacht­
liche Leistungen erbringen können, oder die schon totgeglaubt, wie Phönix aus der
Asche auferstehen.
1.12. Was Lehrer noch über AD(H)S wissen sollten
Im Zusammenhang mit dem komplexen Thema AD(H)S ist von Seiten der Schule ein hohes Maß
an wohlwollendem Verständnis und Einfühlungsvermögen erforderlich. Die folgenden 9 Fakten
zu AD(H)S machen deutlich, warum aus ganz „normalen“ Familien und Eltern im Laufe des Zusammenlebens mit AD(H)S-Kindern „spezielle“ Familien und Eltern werden.
22
9 Fakten zu AD(H)S
Wussten Sie, dass…
in manchen Familien mehrere Kinder von AD(H)S betroffen sind?
AD(H)S eine genetische Komponente aufweist, d. h. häufig auch ein Elternteil unter AD(H)S
leidet, die Schwierigkeiten sich daher also multiplizieren können?
die tagtäglichen großen Belastungen für Eltern mit einem AD(H)S-Kind immer bereits seit
vielen Jahren bestehen und Ursache zahlreicher Enttäuschungen, Konflikte auf allen Ebenen
und zermürbender Selbstzweifel sind?
Partnerschaften von Eltern mit einem AD(H)S-Kind enormen Belastungen ausgesetzt sind,
die häufig zur Trennung führen?
die häusliche Organisation bei von AD(H)S-betroffenen Elternteilen häufig unzureichend ist
und in den Familien oft Chaos herrscht?
das Zeitmanagement erwachsener AD(H)S-Betroffener oft große Defizite aufweist, was zu permanentem Stress und Unruhe im Familienleben führt?
Familien mit AD(H)S oft gesellschaftlich isoliert sind, weil sie das impulsive Verhalten des eigenen Kindes als ausgesprochen peinlich empfinden und sie mit ihren Kindern selten eingeladen werden?
Eltern von AD(H)S-Kindern sich häufig nicht adäquat von der Lehrkraft unterstützt fühlen?
das Verhältnis zur Schule durch eigene negative Erfahrungen und erneute Schwierigkeiten mit
den eigenen Kindern bei AD(H)S-Eltern geprägt ist von Versagensängsten und dem Gefühl,
von Lehrerseite nicht verstanden zu werden?
23
1. Allgemeines über AD(H)S
Nehmen Sie diese 9 Fakten zu AD(H)S zum Anlass, sich im Hinblick auf die Stärken und Schwächen eines AD(H)S-Kindes auf einen Perspektivenwechsel einzulassen.
Das Kind könnte dann…
energisch und nicht hyperaktiv sein,
spontan und nicht impulsiv sein,
kreativ und nicht zerstreut sein,
fantasievoll und kein Tagträumer sein,
offen für neue Eindrücke und nicht unaufmerksam sein,
flexibel und nicht unberechenbar sein,
unabhängig und nicht streitsüchtig sein,
engagiert und nicht störrisch sein,
einzigartig und nicht unkonzentriert sein.
(nach Freed, J., Parsons, L.: Zappelphilipp und Störenfrieda lernen anders, Beltz Verlag 2001)
24
2 . Diagnostik
der AD(H)S
25
2 . Diagnostik der AD(H)S
2.1. Warum ist es für Lehrer wichtig, AD(H)S zu verstehen?
Nicht selten können AD(H)S-Kinder durch die anhängende komplexe Problematik zur großen
täglichen Herausforderung im Schulalltag werden . Für das gelassene, freudvolle Zusammen-Sein
und Zusammen-Lernen mit diesen „besonderen“ Kindern gibt es zwar keine Patentrezepte, jedoch zahlreiche erprobte und oft erstaunlich einfache Strategien und Methoden, die sich in jahrelanger Unterrichtstätigkeit mit AD(H)S-Kindern als hilfreich erwiesen haben (siehe Kap . 4) .
Je früher eine AD(H)S erkannt wird, desto leichter können dem Kind, seinen Eltern und auch der
Lehrkraft Frustrationserlebnisse und Misserfolge erspart werden . Daher sollten generell alle Lehrkräfte über das Phänomen AD(H)S Bescheid wissen . In besonderem Maße ist dies jedoch für Pädagogen in Anfangsklassen wichtig, damit erste Hinweise auf eine mögliche AD(H)S bereits bei
der Schuleinschreibung bzw . in den ersten Tagen registriert werden und auf diese Kinder während der Anfangsphase ein besonderes Augenmerk gerichtet wird .
Nicht jedes auffällige
Kind hat AD(H)S –
Lehrkräfte sollten daher
besonders gut darüber
informiert sein.
Doch nicht jedes auffällige Kind ist von AD(H)S betroffen . Einer aktuellen amerikanischen Studie
zu Folge werden besonders relativ jung eingeschulte Kinder seitens der Lehrkräfte vermehrt als
verhaltensauffällig eingeordnet und es wird eine AD(H)S vermutet . Ältere Kinder werden dagegen
häufiger in der ersten Klasse, trotz auffälligen Verhaltens, noch als normgerecht bewertet (nach
Elder TE, Journal of Health Economics 29, 2010; 641-656) .
Die Devise heißt grundsätzlich: zunächst abwartend beobachten und Auffälligkeiten protokollieren.
26
Weitere Schritte können sein:
der Austausch mit anderen Lehrkräften,
die das Kind ebenfalls beobachten
ein Gespräch mit den Eltern
die Kontaktaufnahme mit dem Schulpsychologen
ein Kontakt zum Mobilen Sonderpädagogischen Dienst
ein Gespräch mit der Erzieherin des besuchten Kindergartens
ein Kontakt zu einem AD(H)S-kundigen Kinder- und Jugendarzt
oder einem Kinder- und Jugendpsychiater in der näheren Umgebung
2.2. Die Symptome der AD(H)S/Nomenklatur
Wie erkenne ich eine AD(H)S? Diese Frage stellen sich nicht nur Eltern, sondern oft auch Erzieher
oder Lehrkräfte, die mit Kindern arbeiten, die sich nicht vollständig im Rahmen gängiger Normen
bewegen . Es bietet sich daher an, die Spielarten, die AD(H)S abbilden, zu kennen .
Da kann einem der Mischtyp der AD(H)S begegnen, der in etwa gleiche Anteile der drei wichtigsten Symptome Impulsivität, Ablenkbarkeit und Unruhe zeigt . Diese Kinder entsprechen dem Typ,
der als „Zappelphillip“ in der Literatur beschrieben wird .
Es gibt drei Formen der
AD(H)S: den verträumtablenkbaren Typ, den
impulsiv-aggressiven Typ
und den Mischtyp.
27
2. Diagnostik der AD(H)S
Weniger Raum nehmend und unauffälliger stellt sich dagegen der verträumt-ablenkbare Typ dar. Das Kind ist zurückhaltend, stört selten, traut sich kaum, sich
am Unterricht zu beteiligen und bleibt mit seinen Leistungen hinter seinen Möglichkeiten zurück.
Der dritte, seltenste Typ zeichnet sich durch impulsiv-aggressives Verhalten aus
und ist normalen, selbst intensivierten pädagogischen Bemühungen in einer Regelschule nur schwer zugänglich.
Die Diagnosen nach WHO-Kriterien, denen Lehrkräfte in Arztbriefen begegnen
werden, lauten: einfache Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung (ICD 10: F90.0)
oder hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens (ICD 10: F90.1). Die o. g. Symptombilder können diesen beiden Diagnosen allerdings nur bedingt zugeordnet
werden, da sie einem weiteren Manual entnommen sind. Dieses, DSM IV genannt,
entstammt dem angelsächsischen Raum.
2.3. Die Begleiterkrankungen, Teilleistungsprobleme und Risikofaktoren bei AD(H)S
AD(H)S tritt nur in etwa 20 % der Fälle als singuläres Phänomen mit seinen drei Kernsymptomen
(Impulsivität, Aufmerksamkeitsstörung, Hyperaktivität) auf. In der Mehrzahl der Fälle handelt es
sich um eine kombinierte Störung. Bei 80 % besteht mindestens eine, bei 50 % finden sich zwei
oder mehr zusätzliche Störungen.
28
Oft stellen Eltern ihr Kind beim Arzt mit der Frage nach einer Teilleistungsschwäche im Bereich
Lesen, Rechtschreiben oder Rechnen vor. Bei genauer Untersuchung, u. a. auch Analyse der Zeugnisformulierungen, kann aber häufig zusätzlich eine bereits lange bestehende Konzentrationsschwäche festgestellt werden.
So findet sich bei mindestens 30 % der Kinder mit AD(H)S auch eine der o. g. Teilleistungsschwächen oder sogar -störungen (Legasthenie/Dyskalkulie). Da Kinder mit AD(H)S ohnehin Probleme
mit Selbststeuerung, Flüchtigkeitsfehlern und Daueraufmerksamkeit haben, machen sich solche zusätzlichen Probleme in den Hauptfächern bereits in der Grundschule mehr als ungünstig bemerkbar. Nicht selten resultieren daraus emotionale
Probleme, die fachlich als depressive Störung, Angststörung oder Zwangsstörung
eingeordnet werden können. In der Schule, wie im familiären Setting treten diese
Symptome in sehr unterschiedlicher Ausprägung und mit diversen „Gesichtern“
auf: ein Kind kann zurückgezogen und scheu wirken, manchmal interpretiert das
Umfeld dieses Verhalten sogar als mangelndes Interesse an sozialen Netzwerken
(Vereine), Freundschaften, Unterrichtsstoff oder eigenem Vorankommen; es können sich aggressive und oppositionelle Verhaltensmuster entwickeln, da das Kind
je nach Alter meistens über keine ausreichenden Strategien verfügt, mit Misserfolgen anders umzugehen.
Dies wird fachlich als aggressive Affektabwehr bezeichnet; es kann sich eine Schul­
phobie oder Schulverweigerung entwickeln; als Lehrkraft kann man manchmal aber
sogar die Angst oder Traurigkeit in Rein­form erkennen. Bei etwa 50 % der Kinder
mit AD(H)S finden sich unabhängig von anderen Symp­tomen oppositionelle oder
29
2 . Diagnostik der AD(H)S
aggressive Verhaltensstörungen . Diese sind für alle Beteiligten inklusive des Kindes extrem belastend und gefährden die emotionale Stabilität des Kindes, dessen akademischen Erfolg und
beinhalten das Risiko einer zunehmend dissozialen Entwicklung . In der Grundschule geraten die
betroffenen Kinder häufig in eine Außenseiterposition innerhalb der Peergruppe (Gruppe von
Gleichaltrigen) . Darüber hinaus finden sie generell wenig Anerkennung der Lehrkraft, da ihre Impulskontrollstörung Unterricht und persönlichen Beziehungsaufbau deutlich erschwert . Mit Beginn der Pubertät können solche Jugendliche aber auch als anerkannte Führungspersönlichkeit
einer Gruppe von Mitschülern Unterrichtsablauf und Schulleben als Ganzes beeinträchtigen, wenn
ihre zweifelsfrei oft vorhandenen Stärken nicht als solche genutzt werden können .
Außenseiterposition,
Auffälligkeiten im
Unterricht, motorische
Beeinträchtigungen
oder Sprachprobleme
können auf AD(H)S
hinweisen.
Weniger gravierend, dafür aber ebenso häufig anzutreffen, sind Beeinträchtigungen der motorischen Funktionen . Allen voran macht die graphomotorische Schwäche Kindern, Eltern und
Lehrkräften zu schaffen . Gerade Buben zeigen in den ersten Schuljahren in diesem Bereich ohnehin Unsicherheiten – bei AD(H)S halten sich diese aber konstant über Jahre, oft die gesamte
Schullaufbahn und sind auch therapeutischen Bemühungen wenig zugänglich . Sprachliche Auffälligkeiten werden oft spät erkannt, führen in der Regel dann – und das selbst bei Therapie dieser – zu deutlichen interaktionellen wie akademischen Schwierigkeiten . Gepaart mit AD(H)S können sich die Probleme potenzieren .
2.4. Wer kann AD(H)S diagnostizieren und welche Anlaufstellen gibt es?
Angesichts der Verfügbarkeit in Deutschland ist sicher der Kinderarzt als erster Ansprechpartner für Eltern bei Verdacht auf AD(H)S zu benennen . Die insgesamt etwa 800 Kinder- und Ju30
gendpsychiater deutschlandweit haben sehr gute Kenntnisse im Bereich AD(H)S und
komorbider Störungen (z. B. Lese-Rechtschreib-Schwäche), oft bieten sie neben Dia­
gnostik auch Therapien an. Daher kommt ihnen eine besondere Bedeutung bei komplexeren Störungsbildern, AD(H)S mit Sozialverhaltensstörungen oder schwierigeren
Differentialdiagnosen zu. Informierte Eltern suchen aber oft von sich aus den Weg zu
Schwerpunktpraxen (beider Fachrichtungen), da sie hier zu Recht umfassende Diagnostik, Beratung und Hilfe erwarten können. Auch im Bereich der Therapieplanung
(ohne oder mit Medikation) haben die Eltern und Kinder hier gut vernetzte und informierte Ansprechpartner.
Neben ärztlichen Praxen bieten diverse Fachleute Hilfen bei AD(H)S an. Spezialisierte
Ergotherapeuten oder Logopäden, heilpädagogische Praxen oder Lerntherapeuten
sind recht gut verfügbar. Die lokalen AD(H)S-Netzwerke, Selbsthilfegruppen oder Erziehungsberatungsstellen können entsprechende Adressen und Empfehlungen vermitteln.
Sollten schulische Aspekte im Vordergrund stehen, so bietet es sich sicher an, die Eltern zu moti­
vieren, Kontakt zur Schulpsychologin, evtl. auch zur staatlichen Schulberatung aufzunehmen.
2.5. Beobachtungshilfen für Lehrer zur Erkennung von AD(H)S
Die folgenden Beobachtungshilfen erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Sie sind lediglich als Orientierungshilfe bei der Beobachtung zu verstehen und können bei Elterngesprächen
und für kollegialen Austausch eine hilfreiche Gesprächsgrundlage sein.
31
2. Diagnostik der AD(H)S
Beobachtungshilfe
Selbstorganisation
Nie/Selten Manchmal
Oft
Kind vergisst Materialien oder Hausaufgaben zu Hause
Kind verliert Materialien, wie z. B. Stifte, Bücher, Turnzeug
Kind kann mit Materialien nicht angemessen umgehen
Kind bearbeitet ein Arbeitsblatt nicht von oben nach unten
Kind fordert extrem viel Zuwendung von der Lehrkraft
Kind beansprucht auffallend viel Platz (Arbeitsplatz, Garderobe)
Aufmerksamkeit
Nie/Selten Manchmal
Oft
Kind lässt sich durch äußere Reize in seiner Umgebung leicht ablenken
Kind weiß bei Spielen häufig nicht, dass es an der Reihe ist
Kind scheint nicht zuzuhören, wenn andere es ansprechen
Kind fragt immer wieder nach, auch bei alltäglichen eingespielten Abläufen
Soziales Verhalten
Nie/Selten Manchmal
Oft
Kind nimmt ungeschickt zu anderen Kontakt auf, z. B. um mitspielen zu dürfen
Kind ist in Konflikte verwickelt
Kind hält sich nicht an Regeln, obwohl es sie kennt
Kind unterbricht andere oder stört andere bei ihren Aktivitäten
32
Immer
Immer
Immer
Feinmotorik
Nie/Selten Manchmal
Oft
Kind malt beim Ausmalen über den Rand
Kind kann Zeilen nicht einhalten
Kind kann die richtigen Abstände zwischen Wörtern
und Buchstaben nicht einhalten
Kind kann nicht in Rechenkästchen schreiben
Kind hat Schwierigkeiten, ein Bild in der Spiegelachse zu kopieren
Kind bevorzugt alle Bewegungsrichtungen, die „weg vom Körper“ gehen
Grobmotorik
Nie/Selten Manchmal
Oft
Kind ist in Unfälle verwickelt bzw. verletzt sich selber
Kind hat Schwierigkeiten, wenn es in Bewegung ist,
dosiert zu bremsen und anzuhalten
Kind stößt beim Laufen andere an
Kind liebt besonders Schaukel- und Wipp-Bewegungen
Immer
Immer
33
2. Diagnostik der AD(H)S
Impulsivität
Kind reagiert auffallend bei Wechsel der Sozialform:
Nie/Selten Manchmal
Oft
– bei Wechsel des Klassenzimmers
– bei Wechsel der Lehrkraft
Kind wird aus nichtigem Anlass wütend
Kind ruft ständig dazwischen und hält sich nicht an Melderegeln
Kind hat Schwierigkeiten, bei einem Spiel zu bleiben Kind hat Schwierigkeiten, sich ruhig alleine zu beschäftigen
Kind läuft im Unterricht oder in anderen Situationen,
in denen Sitzenbleiben erwartet wird, herum Kind kann nur schwer warten, bis es an der Reihe ist
Kind hat Schwierigkeiten, sich geordnet in der Klasse aufzustellen
34
Immer
3 . Therapie
der AD(H)S
35
3. Therapie der AD(H)S
3.1. Therapie der AD(H)S
AD(H)S ist ein Störungsbild mit genetischer Grundlage, die nicht verändert werden
kann. Was aber einer therapeutischen Herangehensweise zugänglich ist, sind z. B.
die Teilleistungsprobleme, wie motorische, sprachliche Störungen oder LRS (LeseRechtschreib-Schwäche) und Rechenschwäche. Daher finden viele Familien zunächst
den Weg zu einem Ergotherapeuten oder Logopäden, die je nach Fortbildungs­stand
tatsächlich auch positiven Einfluss auf die AD(H)S-Symp­tomatik nehmen können.
Nach entsprechender Diagnostik bei einem Facharzt kann über die Jugendhilfe an
einer festgestellten Legasthenie oder Dyskalkulie gearbeitet werden. Hierbei stehen
neben der Teilleistungsstörung vor allem die emotionalen und psycho-sozialen Pro­
bleme im Vordergrund. Speziell bei einer LRS oder Legasthenie kann der umgesetzte
Nachteilsausgleich gemäß der KMBek von 1999 eine deutliche Entlastung schaffen.
In den früheren wie den aktuellen Richtlinien wird gefordert, dass Kinder mit AD(H)S vor allem
mittels verhaltenstherapeutischer Psychotherapie behandelt werden sollen. Einerseits hat sich
dieses Verfahren als hochwirksam erwiesen, andererseits gibt es relativ gesehen zu wenige The­
rapeuten, was sich in den langen Wartezeiten auf einen Therapieplatz niederschlägt. Von der
Empfehlung bis zur ersten Therapiestunde vergehen so nicht selten 6 Monate. Tiefenpsychologische oder analytische Kinderpsychotherapie eignet sich bei AD(H)S eher dann, wenn starke
emotionale Störungen oder frühe traumatisierende Ereignisse im Vordergrund stehen.
In manchen Praxen werden stützende und überbrückende therapeutische Angebote an Kinder
und Eltern gemacht, an Selbstmanagement, Lernverhalten oder emotionaler Kontrolle/Besse36
rung der Impulskontrolle zu arbeiten . Diese können als Einzel- oder Gruppentherapie stattfinden und sind in der Behandlung von AD(H)S wichtige Bausteine, um rasche und konkrete Hilfe
vor Ort anzubieten .
In Einzelfällen gibt es auch Sozialpädagogen, die seitens der Praxis im häuslichen und schulischen
Umfeld eingesetzt werden . Diesen Service bieten allerdings nur große, spezialisierte Praxen, da
er mit einem hohen finanziellen und organisatorischen Aufwand verbunden ist . Der Vorteil liegt
aber auf der Hand, da der Therapeut im familiären Rahmen wie auch direkt im Unterricht Beobachtungen machen und Interventionen anbieten kann . So kann in manchen Fällen der Zeitraum
überbrückt werden, bis familienzentrierte Hilfen über das Jugendamt (Sozialpädagogische Familienhilfe/Ambulante Erziehungshilfe) anlaufen können .
Als nicht durch die Krankenkassen abgedecktes Behandlungsangebot, das aber in der Behandlung von AD(H)S als sehr wichtig anzusehen ist, ist die systemische-/familientherapeutische Psychotherapie zu nennen . Sie setzt an dem gesamten System an und versucht dadurch den Indexpatienten, also das von AD(H)S betroffene Kind, zu entlasten .
Übergangsweise und sicher auch begleitend zu einer Behandlung der Kinder steht die Beratung
und Anleitung der Bezugspersonen an wichtiger Stelle . Hierfür werden in den großen AD(H)SSchwerpunktpraxen Elterntrainings angeboten . Verschiedenste solcher Schulungen sind am
Markt verfügbar, wissenschaftlich evaluiert sind nur eine Handvoll Konzepte . Generell erhalten
Eltern bei solchen Angeboten Informationen über AD(H)S, konkrete Anleitungen zu einem wohlwollend-strukturierten Umgang mit ihrem Kind und meistens auch zur Umsetzung von Regeln
und Aufforderungen .
Als besonders wichtig
in der Behandlung von
AD(H)S wird die
systemische-/familientherapeutische Psychotherapie beurteilt.
37
3 . Therapie der AD(H)S
3.2. Medikamente und AD(H)S – Behandlung oder Ruhigstellung
von temperamentvollen Kindern?
Entsprechend den Prinzipien einer multimodalen Behandlung, d . h . der Behandlung von AD(H)S
auf mehreren Ebenen, kann neben oben erwähnten Möglichkeiten auch der medikamentösen Be handlung eine wichtige Rolle zugesprochen werden . Medikation ist – auch analog zu den nationalen und europäischen Richtlinien – in der Regel nicht das Mittel der ersten Wahl . Hiervon ausgenommen sind sicher Kinder mit ausgeprägten sozialen Interaktionsstörungen/heftigen Impulsdurchbrüchen, die sonst extrem schnell in ihrer sozialen Integration gefährdet sind und bei denen
dadurch eine Verstärkung der Symptome auftreten kann .
Medikamente sind
keine „Ruhigstellung“ –
die Anregung des
Dopaminstoffwechsels
verringert lediglich die
Selbststimulation.
Zu Beginn wollen wir mit einem hartnäckigen Vorurteil aufräumen . Medikamente sollen Kinder
mit AD(H)S aktivieren, ihre Daueraufmerksamkeit verbessern und ihr Kurzzeitgedächtnis entlasten – was sie bei korrekter Dosierung sicher nicht tun, ist Kinder ruhig stellen! Denn Methylphenidat ist ein Stimulanz und aktiviert den Dopaminstoffwechsel im Gehirn . Wenn Kinder unter
Medikamenten ruhiger wirken, dann ist das ein erwünschter Effekt, basierend auf der Wirkung
am Dopamintransportersystem (Wiederaufnahmehemmer), da sie wacher werden (Vigilanzsteigerung) und weniger Selbststimulation benötigen . Sie werden innerlich, aber eben oft auch äußerlich ruhiger, weil ihre kognitiven Ressourcen aktiviert werden .
Jeder Einzelfall sollte bei der Fragestellung einer Medikation genau diskutiert werden, da eine
Medikation zwar viele Symptome deutlich bessern kann, aber: sie ersetzt keinen angemessenen
Erziehungsstil, keine gut informierte schulische Pädagogik, keine angepassten Lernstrategien
und vor allem lernt sie nicht für das Kind . Die Aufklärung über zu erwartende Effekte, mögliche
38
Nebenwirkungen und Grenzen eines Medikamentes ist eine wichtige Grundlage für das Gelingen
einer medikamentösen Entlastung . Und vor allem ist das Wissen über Wirkdauer und -verteilung
über den Tag wesentlich, auch im Hinblick auf die einzuholenden Rückmeldungen Dritter, wie
Lehrkräfte, Hort, Nachhilfelehrer .
So gibt es den Wirkstoff Methylphenidat von verschiedenen Firmen mit unterschiedlichen Beistoffen (mit/ohne Lactose, mit Weizen oder Mais) sowie unterschiedlichen Darreichungsformen .
Man kann kurzwirksame Tabletten (4 - 6 Stunden Wirkung) und retardierte, länger wirksame Kapseln (7 - 12 Stunden) unterscheiden . Je nach Lebensphase, Schul- und Unterrichtsform kann bei
jedem Kind die angemessene Variante gewählt werden . Seit etwa 7 Jahren ist eine weitere Substanz verfügbar, Atomoxetin, das einen anderen Wirkmechanismus aufweist und am noradrenergen Botenstoffsystem ansetzt .
Es gibt angemessene
AD(H)S-Medikamente
für jede Lebensphase
und jede Schul- und
Unterrichtsform.
Eine der größten Ressourcen der AD(H)S-ler ist ihr Temperament, ihre Spontaneität, ihre Kreativität und ihre Originalität . Wenn Medikamente dazu beitragen, dass diese Fähigkeiten zur Entfaltung kommen können, dann ist es aus unserer Sicht angemessen, diese in das Behandlungskonzept einzubinden .
39
3 . Therapie der AD(H)S
3.3. Welche außerschulischen Hilfsangebote und Fördermöglichkeiten
gibt es für das einzelne Kind und die Eltern?
Je nach Ausprägungsgrad der Symptomatik, Alter des Kindes sowie Therapieangebot vor Ort
(ländlich oder städtisch unterscheiden sich häufig) gibt es verschiedene Ansätze .
Oftmals fallen graphomotorische oder sprachliche Probleme schon zu Beginn der Schullaufbahn
auf – Ergotherapie und Logopädie bieten rasche Hilfen . Als Fortführung/Erweiterung dieser Maßnahmen steht im Rahmen der gesetzlichen Krankenversorgung eine verhaltenstherapeutische
Psychotherapie zur Verfügung . Diese kann unterschiedliche Schwerpunkte haben, z . B . Selbstmanagement, Impulskontrollverbesserung, Konfliktmanagement .
Ausgehend von der
Beurteilung der
Lehrkraft bewilligt das
Jugendamt entsprechende Hilfsangebote.
Über die Jugendhilfe können Familien heilpädagogische Maßnahmen als einzeltherapeutische
Übungsbehandlung, Hausaufgabenbetreuung bis hin zur Aufnahme in eine heilpädagogische
Tagesstätte beantragen oder eine Legasthenie- und Dyskalkulietherapie (Lese- und Rechenschwäche) beantragen . Bei besonderen Schwierigkeiten im häuslichen Umfeld kann eine ambulante
Erziehungshilfe oder Familienhilfe in Anspruch genommen werden . Für alle diese Hilfen ist die
Einschätzung der Lehrkraft von entscheidender Bedeutung, da Jugendämter diese Maßnahmen
nur bewilligen, wenn auch seitens der Schule eine deutliche soziale und emotionale Beeinträchtigung bestätigt wird .
Erziehungsberatungsstellen und Fachärzte bieten Elterntrainings an, die spezifische Kenntnisse
über AD(H)S und ihre Behandlung vermitteln .
40
3.4. Welche Hilfsangebote kann die Schule intern machen?
Das Motto „Alle ziehen an einem Strang“ zieht sich als roter Faden durch alle Aktivitäten rund
um das betroffene AD(H)S-Kind. So hat sich auch eine intensive innerschulische Kommunikation zwischen allen Bezugspersonen als unbedingt notwendig erwiesen. Welche Aspekte dieser
internen Kooperation im jeweiligen Fall Priorität haben, obliegt der Klassleitung, abhängig von
der schulischen und persönlichen Situation.
Eine schulinterne AD(H)S-AG eignet sich als Info-Börse und Koordinierungsstelle. Die folgende
Übersicht gibt zu den möglichen Aufgaben einer solchen kollegialen AG zahlreiche Anregungen
und zeigt auf, welche Netzwerke intern wie extern geknüpft werden können.
Einrichtung einer allgemein zugänglichen AD(H)S-Infothek
Literatur
Internet-Hinweise
Adressenlisten mit AD(H)S-Experten
in der näheren Umgebung
41
3. Therapie der AD(H)S
Anregung und Koordination von innerschulischer Kooperation
Bildung von „Kollegen-Tandems“ zur langfristigen Unterstützung in schwierigen Phasen (Erstellung von Unterrichtsprotokollen, Beobachtung von Schüler- bzw. Lehrerverhalten, Entwicklung von Strategien)
Organisatorische Unterstützung, wenn schwierige Kinder für einen begrenzten Zeitraum von
einem Kollegen beaufsichtigt werden (u. U. bei Klassenausflügen, Schullandheimaufenthalten)
Verteilung von AD(H)S-Kindern auf mehrere Klassen eines Jahrgangs am Schuljahresanfang
Entlastung von Kollegen, die bereits mehrere AD(H)S-Kinder in ihrer Klasse haben
Einbindung aller am Schulleben beteiligten Personen (Hausmeister, Schulsekretärin) in das
AD(H)S-Erziehungsprogramm, z. B. durch Information über besprochene Maßnahmen bei Regel­
verstößen
Kontakt mit dem schulpsychologischen Dienst zur
Auswertung von Unterrichtsbeobachtungen
Beratung der Lehrkraft
Vorbereitung und Durchführung eines Elterngesprächs
Kontaktaufnahme mit Ansprechpartnern außerschulischer Institutionen
Kontaktaufnahme mit anderen Schulen und Lehrkräften mit Erfahrung zum Thema AD(H)S
42
Anforderung des Mobilen Sonderpädagogischen Dienstes zur
Unterstützung bei der Betreuung und Förderung während des Unterrichts
Unterstützung bei Beobachtungen im Laufe der Schuleinschreibung und in den ersten Schultagen
Aktive Mitarbeit bei der Einrichtung eines regionalen AD(H)S-Netzwerkes
Organisation eines regelmäßigen „runden Tisches“ zum Austausch mit außerschulischen pädagogischen Einrichtungen, wie z. B. Kindergarten, Hort, Hausaufgabenbetreuung, Nachhilfeinstitute
Kontaktaufnahme zu Ärzten, Therapeuten, Kliniken der Umgebung
Kontaktaufnahme zu außerschulischen Institutionen, wie z. B. Elternverbänden, Selbsthilfegruppen, Caritas, Diakonie
Kontaktaufnahme zu kommunalen Einrichtungen, wie z. B. Städtischen Erziehungsberatungsstellen, Jugendamt, Gesundheitsamt
43
44
4 . Anregungen
für Pädagogen
im Umgang
mit AD(H)SKindern
45
4.Anregungen für Pädagogen
im Umgang mit AD(H)S-Kindern
4.1. Die pädagogische Förderung
Das Grundproblem von Kindern mit AD(H)S ist u. a. ein Mangel an Möglichkeiten, sich selbst Halt
zu geben. Sie sind daher darauf angewiesen, durch
eine zunächst von außen vorgegebene Strukturierung von Zeit und Raum,
eine passgenaue individuelle Lernförderung sowie soziale und emotionale Förderung und
personale Präsenz
gehalten zu werden.
Ziel ist die Verbesserung von:
Selbst- und Fremdwahrnehmung
Selbstregulation bzw. Selbststeuerung
Selbstwirksamkeit
Sozialer Kompetenz
Umgang mit Stress
Problemlösung
Diese Förderfaktoren beziehen sich sowohl auf das einzelne Kind als auch auf die Klasse bzw.
Familie, in der sich das Kind befindet. Die Förderung wird dann besonders wirksam, wenn sich
das Kind mit seinen Stärken genauso angenommen fühlt wie mit seinen Schwächen (siehe Individuelle Förderung, Kapitel 4.5.).
46
4.2. Hilfen in der pädagogischen Förderung
Haltung der Lehrkraft
Kinder mit AD(H)S brauchen eine durchgängige stabile und belastbare personale Hilfe . Von großer Bedeutung ist dabei eine zugewandte, klare und vorhersehbare Haltung der Lehrkraft, d . h .
eine stabile und ruhige Körpersprache (evtl . unkontrollierte Bewegungsmuster sollten bearbeitet
werden, da sie das lernende AD(H)S-Kind ablenken) sowie eine hohe Präsenz . Die Lehrkraft muss
für das Kind immer sichtbar sein und sich ihm möglichst frontal zuwenden .
AD(H)S-Kinder nehmen häufig die Gefühle ihres Gegenübers nur sehr ungenau wahr . Deshalb
benötigen sie eine besonders expressive Form, in der die Lehrkraft ihre Gefühle ausdrückt, beispielsweise mit Ausdrücken wie: „Ich bin müde . Das ärgert mich . Ich freue mich .“ Wichtig ist dabei die Echtheit der Gefühlsäußerung, die sichtbare innere Beteiligung . Im Zusammensein mit
AD(H)S-Kindern erleben Sie häufig ein Wechselbad der Gefühle . Nachtragend zu sein, ist wenig
hilfreich . Nehmen Sie daher positive Ansätze des Kindes sofort wieder mit Freude auf .
Eine klare Ausdrucksweise erleichtert
den AD(H)S-Kindern
das Verstehen.
Lehrkräfte können die Unruhe des Kindes dadurch beeinflussen, dass sie Ruhe ausstrahlen . Ein
wichtiges Hilfsmittel ist dabei die Stimme, die durch Tiefe und geschulten Atem zur Beruhigung
von Kindern beiträgt . Allerdings sollte die Lehrkraft emotional greifbar und transparent bleiben,
daher ist die Modulation der Stimme (laut-leise) ein wichtiges Hilfsmittel . Kinder fühlen sich vor
allem durch den Blick der Lehrkraft gehalten . Sie erhalten dadurch die Aufmerksamkeit, auf die
sie angewiesen sind . Aus diesem Grund sollten die Kinder immer so sitzen, dass sie im Blick
der Lehrkraft sind, d . h . die Sitzordnung sollte die Möglichkeit der schnellen Stützung durch den
Blick gewährleisten .
47
4 . Anregungen für Pädagogen
im Umgang mit AD(H)S-Kindern
Sprachverhalten der Lehrkraft
Bei der Kommunikation mit AD(H)S-Kindern ist kurzes, klares Sprachverhalten eine wichtige Voraussetzung dafür, dass das Kind die Intention versteht . Schnelle verbale Zeichen, wie z . B . „O .k .“,
„Weiter so!“ oder auch „Stopp!“, sind langatmigen Erklärungen bei Weitem überlegen . Positive
Erinnerungen sind äußerst hilfreich und ersetzen Formulierungen, die ein „nicht“ beinhalten, z . B .
„Du denkst an deine Handschuhe!“, anstatt: „Vergiss nicht deine Handschuhe!“
AD(H)S-Kinder haben meist eine gute Sensorik und spüren, ob ihnen Sympathie, Wohlwollen und
Respekt entgegengebracht wird . Wenn Lehrkräfte akzeptieren, dass für diese Kinder ein knapper,
vielleicht sogar etwas befehlshaft klingender Ton leichter zu verstehen ist und mehr Halt bietet
als bittende Formulierungen, fühlen sie sich häufig besser – selbst wenn sie befürchten, unfreundlich zu klingen . Alle Anreden im Konjunktiv („Würdest du bitte …“) überlasten in der Regel das Kind .
Erholungsphasen für Lehrkräfte
Lehrkräfte sollten eigene
Ermüdungsphasen
rechtzeitig erkennen
und immer wieder
Pausen zur Erholung
einbauen.
48
Kinder mit AD(H)S verlangen eine ständig erhöhte Aufmerksamkeit . Aus diesem Grund ist es besonders wichtig, dass Lehrkräfte im Laufe des Schulvormittags ihre Fähigkeit zur Steuerung ihrer
eigenen Aufmerksamkeit gut beobachten . Sie sollten Ermüdungsphasen erkennen und ihren
Schultag so planen, dass immer wieder Pausen für ihre eigene Aufmerksamkeitsregeneration
eingebaut sind . In diesen Pausen erhalten die Kinder eine Beschäftigung, in der sie wenig oder
nicht auf die Unterstützung der Lehrkraft angewiesen sind . Übrigens: Pausen der Kinder sind
keine Pausen der Lehrkräfte!
4.3. Strukturelle Hilfen
Strukturelle Hilfen für die Gemeinschaft
Ein übersichtliches und klar strukturiertes Schulhaus hilft Kindern mit
AD(H)S, sich zielgerich­teter zu bewegen und im Klassenzimmer mit weniger Unterbrechungen und Störungen anzukommen. In vielen Schulhäusern herrscht leider eine auffallende Ungestaltetheit. Auf Gängen
und Fluren verwirrt die Kinder ein Sammelsurium von unkoordinierten
Gestaltungselementen, wie z. B. Bilder an den Wänden, hängende Dekorationen aller Art, gestaltete Fensterscheiben etc. Eine Schulhausgestaltung, die die Arbeiten von Kindern ästhetisch ins Zentrum rückt ohne
zu überladen, verlangt ein Planungskonzept, das eine wertschätzende
Wahrnehmung ermöglicht (z. B. gleiche Bilderrahmen für alle Gemälde).
Auch auf dem Pausenhof sollen klare Strukturen und Regeln erkennbar
sein. Bewegungs- und Ruhezonen helfen, sich rücksichtsvoll zu verhalten, und Beschäftigungsangebote und Spiele für die Pause erleichtern ein gefahrloses und friedliches Miteinander. Wesentliche Gestaltungsmerkmale für einen Pausenhof sind Überschaubarkeit und Orientierungsmöglichkeiten.
Ein Klassenzimmer, das sich gut eignet für die Förderung von Kindern mit AD(H)S, verfügt über
genügend Schrankraum, damit möglichst wenige Dinge offen herumstehen. Auch die Wände
werden sparsam dekoriert, wobei vor allen Dingen die Tafelfront möglichst von ablenkenden Gestaltungselementen frei bleiben sollte. Wichtige Unterrichtsinformationen lassen sich besonders
49
4 . Anregungen für Pädagogen
im Umgang mit AD(H)S-Kindern
gut an den Seiten anbringen, während die Rückseite des Raumes den künstlerischen Produkten
der Kinder vorbehalten bleiben sollte .
Die Anordnung der Tische hilft, die Aufmerksamkeit der Kinder auf das Geschehen an der Tafel
oder am Overheadprojektor zu steuern . Aus diesem Grund ist eine frontale Sitzordnung häufig
besonders hilfreich . Die Kinder benötigen eine verlässliche Sitzordnung, auch für Arbeiten am
Gruppentisch oder für den Morgenkreis . Hilfreich sind auch stabile Einzeltische und vor allem
ein schallschluckender Teppichboden, der die akustische Belastung des Klassenraumes wesentlich eindämmt .
Eine störende Lärmbelastung lässt sich
durch entsprechende
Gestaltung der Räume
reduzieren.
Für die Lehrkraft gilt: Ungenügende räumliche Gegebenheiten als solche zu erkennen, ist hilfreich, um Störungen und Belastungen nicht sich selbst zuzurechnen, sondern auch auf stressfördernde äußere Faktoren zurückzuführen . Lehrkräfte sollten alle Möglichkeiten, Lärmbelastungen und akustische Ablenkung im Klassenzimmer zu reduzieren, ausschöpfen . Besonders
entlastend wirken dabei Stille-Übungen, bei denen sich alle Kinder (und die Lehrkraft) von der
Geräuschbelastung erholen .
Für Kinder mit AD(H)S sind in der Regel Übergangssituationen besonders schwierig zu bewältigen . So stellen etwa das gewünschte Verhalten in den Garderoben, der Weg in die Turnhalle
oder generell das Warten auf eine neue Aufgabe, eine besondere Herausforderung an die Kinder
dar . Gerade in diesen Orten und Situationen, in denen Ordnungen weniger deutlich sind, brauchen die Kinder besonders klare und verlässliche Regeln und besonders viel Unterstützung .
50
So kann der Weg in die Turnhalle z. B. dadurch attraktiver werden, dass die Kinder bestimmte Aufgaben, z. B. auf Zehenspitzen Laufen oder in Zweierschritten Zählen, mit auf den Weg bekommen.
Eine besondere Übergangssituation ist die Fahrt mit dem Schulbus, vor allem nach einem langen Schultag, oder ggf. bevor die Wirkung einer Medikation eintritt. Deshalb ist der Platz direkt
neben oder hinter dem Fahrer für AD(H)S-Kinder der sicherste Ort.
Strukturelle Hilfen für das einzelne Kind
Ein Kind mit AD(H)S schafft es ziemlich schnell, an seinem Arbeitsplatz
Chaos zu verbreiten. Deshalb hilft ihm eine genaue Vorgabe der Gestaltung
des Arbeitsplatzes, um Überblick und Ordnung einhalten zu können. Feste
Plätze für das Mäppchen, eine Markierung, wo das Heft liegen sollte, und
eine nicht rutschende Schreibunterlage können solche Hilfen sein.
Kinder mit AD(H)S haben häufig Mühe, sich in Schulbüchern oder Arbeitsheften zu orientieren. Vielfach gestalten Schulbuchverlage Seiten danach,
möglichst viel darauf unterzubringen. Für Kinder mit AD(H)S stellen solche Arbeitsmaterialien eine große Belastung für ihre Konzentration dar.
Leichter sind Aufgaben auf zerschnittenen Blättern, so dass vor dem Kind
immer nur eine Aufgabe liegt und wenn diese beendet ist, eine neue geholt
werden kann. Auf diese Weise lassen sich auch Menge und Schwierigkeits51
4 . Anregungen für Pädagogen
im Umgang mit AD(H)S-Kindern
grad von Aufgaben einfach steuern . Die Kinder geraten so leichter in ein Flow-Gefühl, bei dem sie
erfolgreich eine Aufgabe nach der anderen, ihrem Leistungsvermögen entsprechend, bewältigen
können . Dieses Verfahren unterstützt außerdem die Lust der Kinder am Sammeln, akzentuiert
den Erfolg einer Fertigstellung einer Aufgabe und gibt der Lehrkraft die Möglichkeit zur Differenzierung . Alle Ordner und Mappen sollten ganz einfach zu handhaben sein .
Vor allen Dingen in Situationen der Freiarbeit ist sicherzustellen, dass das AD(H)S-Kind hier tatsächlich frei arbeiten kann . Das Kind wird besonders dafür gelobt, wenn es sich, bevor es arbeitet,
die Aufgaben gründlich angesehen hat und nicht sofort impulsiv mit dem Nächstbesten startet,
bzw . zügig beginnt zu arbeiten und nicht in Träumereien versinkt .
u
Noch z
en
g
i
d
e
l
r
e
Ordnung in der Schultasche zu halten fällt AD(H)S-Kindern häufig besonders schwer . Hilfreich
sind eine nummerierte Checkliste über die Gegenstände, die in der Schultasche sein sollten, eine
klare Ordnung in der Schultasche, für die das Kind immer wieder Lob erhält, wenn es diese einhält und tägliche Kontrolle . Unpassende Gegenstände werden systematisch aus der Schultasche
entfernt und am Ende der Woche in einer Tüte nach Hause mitgegeben .
Bei den meisten AD(H)S-Kindern sind Hausaufgaben eine große Herausforderung, für sie selbst
und ihre Familie . Merkhilfen wie selbstklebende Marker oder Post-its und farbige Markerstifte
erleichtern das Auffinden von Hausaufgaben . Das systematische Führen eines Hausaufgabenheftes erfordert tägliche Unterstützung und Kontrolle . Das Kind erhält regelmäßiges Lob für richtig aufgeschriebene Hausaufgaben und ist gerade auf diese Art der Hilfe mehr angewiesen als
andere Kinder .
52
Für manche Kinder ist es hilfreich, wenn die Lehrkraft die Hausaufgabe auf einem Post-it bereits
im Voraus notiert hat, so dass das Kind dieses einfach nur noch in sein Heft zu kleben braucht .
Solche kleinen Akte der Fürsorge machen sowohl Lehrkräften wie Kindern das Leben leichter,
verschaffen ein Gefühl der Geborgenheit und machen klar, dass es in Ordnung ist, Hilfen anzunehmen . Voraussetzung ist, sich mit dem Kind (und wahrscheinlich auch mit seinen Eltern) auf
ein gemeinsames Ziel geeinigt zu haben, nämlich dem, dass die Hausaufgaben weitestgehend
stressfrei ablaufen sollen .
4.4. Unterrichtsprinzipien
Der Unterricht für Kinder mit AD(H)S ist einerseits eine Herausforderung, andererseits gilt, wenn
der Unterricht für diese Kinder passend gestaltet wird, profitieren alle Kinder davon . Am wichtigsten ist, dass sich das Kind beim Lernen sicher und gehalten fühlt und Lernen mit einem angenehmen Gefühl verbunden ist . Nur so kann ein Flow-Gefühl erreicht werden . Nach dem ungarisch-amerikanischen Psychologen Mihaily Csikszentmihalyi ist damit ein Gefühl von Zufriedenheit beim Lernen gemeint . Damit auch Kinder mit AD(H)S diesen Zustand möglichst häufig
erreichen, ist es nötig, dass sie das Gefühl haben, immer von der Lehrkraft wahrgenommen zu
werden . Für die Klasse gilt dasselbe .
ALLE Schüler
profitieren von einem
an die AD(H)SKinder angepassten
Unterricht.
Guter Unterricht ist organisch geplant und die Lernfelder sind miteinander in sinnvoller Weise
verbunden . Er ist so organisiert, dass Lernen möglichst reibungslos vonstatten geht, dass ein
gutes Arbeitstempo vorhanden ist und dass stets das Lernen der ganzen Klasse im Zentrum
steht (nach Kounin 1976) .
53
4 . Anregungen für Pädagogen
im Umgang mit AD(H)S-Kindern
Um Kindern mit AD(H)S das Leben zu erleichtern, sind klare Strukturen und verlässliche Regeln
eine wesentliche Voraussetzung . Alle Abläufe eines Schultages sollten so gut wie möglich vorhersehbar und geplant sein . Unvorhersehbares, Überraschendes sollte möglichst vermieden werden .
Klare Abläufe, die durch Rituale gekennzeichnet sind, vereinfachen komplexe Situationen und
vermindern das Risiko von entstehendem Chaos . Rituale sollen nicht schematisch übernommen,
sondern der jeweiligen Klassen- und Lernsituation entsprechend angepasst und gestaltet werden .
So kann z . B . das Morgenritual für 10 und 30 Kinder nicht das gleiche sein .
Bei Langeweile oder
Überforderung geben
AD(H)S-Kinder sehr
schnell auf – diese gilt
es daher zu vermeiden.
Es herrscht eine Atmosphäre der Konzentration und die Anforderungen und Fähigkeiten stehen
im ausgewogenen Verhältnis, so dass Langeweile oder Überforderung vermieden werden . Für
den Unterricht von Kindern mit AD(H)S stellt dies eine besondere Herausforderung dar, weil
diese Kinder Langeweile nicht sehr gut austarieren können . Ist eine Arbeit zu einfach oder zu
schwierig, geben sie schnell auf . Deshalb kommt es auf die Passgenauigkeit der Anforderung in
besonderem Maße an .
Die Passgenauigkeit wird in der Regel dadurch erreicht, dass der Klasse z . B . Übungsaufgaben in
verschiedenen Schwierigkeitsgraden angeboten werden . Viele Kinder haben Spaß daran, wenn
die Aufgaben versehen sind mit Bezeichnungen wie z . B . Level 1, Level 2 etc . – und sie selbst entscheiden können, welchen Schwierigkeitsgrad sie erreichen wollen . Dadurch haben die Kinder
ein Gefühl von Kontrolle über ihre Aktivitäten und erleben sich als selbstwirksam . In der Regel ist
die Folge auch eine bessere Konzentration .
54
Die Bedeutung der Klasse für Kinder mit AD(H)S
Für AD(H)S-Kinder bedeutet es sehr viel, geachtetes Mitglied in einem Klassenverband zu sein .
Allerdings machen diese Kinder es Lehrkräften nicht immer leicht, was dazu führen kann, dass
sie ständig ermahnt werden und dadurch negatives Verhalten im Zentrum steht . Günstiger ist
es, das gewünschte Verhalten bei anderen Kindern der Klasse zu bemerken, dieses positiv zu erwähnen und auf diese Weise unauffällig zu wiederholen . Dann fühlt sich die Klasse getragen von
der Anerkennung der Lehrkraft und vor allem werden die Kinder gewürdigt, die sich konstruktiv
und angemessen verhalten .
Gewünschtes Verhalten
bei anderen Kindern
positiv zu erwähnen ist
sinnvoller als negatives
Verhalten in den Mittelpunkt zu stellen.
Zeigen Kinder positive Verhaltensweisen, sind die entscheidende Anerkennung dafür das Lächeln
und die Freude der Lehrkraft . Sie teilt dadurch mit, dass sie dieses Verhalten wahrgenommen
hat . Für die Klasse ist es außerdem hilfreich, wenn es Ziele der Gemeinschaft gibt, an denen alle
mitarbeiten . Diese Ziele sind immateriell, beispielsweise „Alle sollen sich wohl fühlen“ oder „Alle
Kinder sollen in Ruhe lernen können“ .
Verstärkerpläne, die in der Klasse angewendet werden, zeichnen sich durch klare und erreichbare Ziele aus . Sinnvoll ist dabei ein Wochenvorsatz, der auf dem Tisch verschriftlicht liegt bzw .
aufgeklebt ist, z . B . Ich melde mich! Ich grüße, wenn ich das Zimmer betrete . Ich nenne alle Kinder beim Vornamen .
55
4 . Anregungen für Pädagogen
im Umgang mit AD(H)S-Kindern
Sanktionen
Kinder mit AD(H)S
haben Probleme,
Konsequenzen mit ihren
Handlungen in Zusammenhang zu bringen.
Kinder mit AD(H)S haben Schwierigkeiten, die Folgen, die sie mit ihrem Handeln verursachen,
mit sich selbst in Verbindung zu bringen . Sie lernen deshalb schlecht aus Konsequenzen . Auch
wenn sie Regeln und damit verbundene Konsequenzen kennen, gelingt es ihnen oftmals aufgrund ihrer Impulsivität nicht, diese einzuhalten . Sanktionen sollten deshalb eher klein gehalten
werden . Hilfreich sind Äußerungen wie: „Neustart! Diesmal ist es schief gegangen, beim nächsten Mal klappt’s besser!“
Grundsätzlich sollte die Aufmerksamkeit auf den nächsten Schritt gelegt werden, weil langatmige Analysen über die Entstehung von Konflikten für AD(H)S-Kinder unmöglich sind . Vielmehr
brauchen sie die Unterstützung, den nächsten Schritt wieder richtig zu machen . Das bedeutet
nicht, dass man Fehlverhalten übersieht . Allerdings helfen eine gewisse Großzügigkeit und auch
Humor, schwierige Situationen zu entdramatisieren oder ihnen eine lösungsbezogene Wendung
zu geben . Die Frage heißt weniger: Wie ist das Problem entstanden? als: Wie kommen wir aus
dem Problem wieder raus?
Kinder mit AD(H)S reagieren sowohl auf Tadel wie auch auf Lob häufig sehr emotional . Im Hinblick auf die Selbstwirksamkeit der Kinder ist es besonders effektiv, wenn dem Kind immer wieder
Rückmeldung gegeben wird, über die Dinge, die es gerade richtig und gut geschafft hat . Hat es
eine Aufgabe noch nicht gelöst, hilft ihm eher eine Rückfrage, wie es das Problem lösen möchte,
statt eines Vorwurfs . Wenn ein Kind mit einer Aufgabe getrödelt hat, ist es günstiger zu fragen:
Wie kannst du schneller werden? Statt vorwurfsvoll zu sagen: Ach, du bist ja schon wieder der
Langsamste . Denn auch Kinder mit AD(H)S wollen die Verantwortung für ihr Handeln behalten .
56
4.5. Individuelle Förderung
Der individuelle Förderplan
Wenn ein Kind besondere Förderung benötigt, ist ein individueller Förderplan besonders hilfreich
und sinnvoll, vor allen Dingen dann, wenn mehrere Personen ein Kind fördern. Der Förderplan
zeigt die Entwicklung des Kindes auf und ist ein wichtiges Instrument, diese Entwicklung systematisch und nachweislich darlegen zu können. Der Erstellung eines Förderplans geht zu Beginn
des Schuljahres das Sammeln von Informationen und Beobachtungen über das Kind sowie die
Diagnostik voraus. Der Förderplan bezieht das Kind selbst, die Eltern, alle anderen Lehrkräfte in
der Klasse und ggf. auch den Hort und die Tagesstätte mit ein.
Der Förderplan beinhaltet entweder sozial-emotionale Ziele oder Ziele in bestimmten Lernbe­
reichen. Bei der Erstellung eines Förderplans sind folgende Prinzipien zu beachten:
Ressourcen aufschreiben, z. B. Vorlieben und Interessen
1 - 2 Ziele festlegen
Ziele so formulieren, dass sie überprüfbar werden
Maßnahmen aufschreiben
Regelmäßig überprüfen, ob Ziele erreicht wurden
Wenn nein, Maßnahmen ändern
Wenn ja, neue Ziele festlegen
Ergebnisse regelmäßig allen Beteiligten zugänglich machen (stärkt die Eigenverantwortung)
57
4.Anregungen für Pädagogen
im Umgang mit AD(H)S-Kindern
Beispiel für einen Förderplan
58
Name des Kindes: Dennis Musterkind,
Klasse 3a
Beobachtungen: Liest ungern, stockend, zu langsam, viele Lesefehler,
versteht den Sinn des Gelesenen nicht
Diagnostik: Ergebnisse der schulpsychologischen Untersuchung,
Gutachten vom Facharzt: Leseschwäche
Berichte:
Mutter liest mit Kind täglich,
Vater übernimmt hin und wieder
Bericht aus der Haus-
aufgabenbetreuung: Spielt lieber Fußball,
findet es oft zu laut
Beispiel Förderplan – Teil 1
Ressourcen Ziele
Maßnahmen
Organisation
Zeitrahmen
Entwicklung
Okt./Nov.
Ist zuverlässig
Fußballwörter lesen, Fußballtexte
Zeitung
Förderunterricht
2 mal wöchentlich
+++
Geht selbst
in Bücherei
Wörterlisten lesen mit Stoppuhr;
Morphem­training mit Stoppuhr
In Freiarbeitszeit
mit Partner
Täglich 5 Minuten
++
Mutter und
Vater lesen
mit ihm
Celeco-Lesetraining
Förderunterricht
Täglich 10 Minuten
+++
Interessiert
sich für
Fußball
Liebt seine
Katze
Will gerne
stark sein
Interessiert
sich für
Dinosaurier
Lesetempo
steigern
Lese­
sicherheit
erhöhen
Flüssiger
Lesevortrag
Katzenwörter, Katzenbilderbücher, Liest mit Mutter
Sach­bücher über Katzenrassen;
Katzengeschichten,
Gleichen Text mit ver­schie­denen
zuhause
Schriften lesen
4 mal in der Woche + +
15 Minuten
„Elfmetertraining“ beim Lesen:
Listen mit ähnlichen Wörtern
lesen
Förderunterricht
2 mal wöchentlich
++
Wort still erlesen, dann erst aus­
sprechen
Liest seiner Katze
vor
Täglich 5 Minuten
+
Verschiedene Leseidentifikationen
anbieten, z. B. gleichen Text lesen
wie eine Maus, wie ein Tiger, wie
ein Adler
Bei vielen
Gelegenheiten
Nach Anlass
––
geniert sich
59
4.Anregungen für Pädagogen
im Umgang mit AD(H)S-Kindern
Beispiel Förderplan – Teil 1 (Fortsetzung)
Entwicklung
Okt./Nov.
Ressourcen Ziele
Maßnahmen
Organisation
Zeitrahmen
Ist zuverlässig
Sachbücher anbieten
In Leseförderstunde
1 mal wöchentlich
30 Minuten
++
Zeitschriften lesen
Vater liest mit ihm
Kicker
Vor der Sportschau wöchentlich
15 Minuten
+++
Lesetempo
steigern
Still lesen mit Stoppuhr
Partnerübung
5 Minuten täglich
++
Celeco-Lesetraining
Förderunterricht
10 Minuten täglich
+++
Lesesicherheit
erhöhen
Schwierige Dinosaurier­namen
lesen­
Alleine und mit
Vater
2 mal wöchentlich
++
„Starke“ Wörter auf Karten­
schreiben­
Freiarbeit
Täglich 5 Minuten
+++
Flüssiger
Lesevortrag
Lesen auf Kassetten und selbst
abhören
Mit Mutter
1 mal wöchentlich
––
vermeidet
Still lesen lassen
Allein zuhause
4 mal 15 Minuten
++
Lesefreude
steigern
Dinosaurierbücher lesen
Geht allein in
Bücherei, zuhause
So lange er will
+++
Lesefreude
steigern
Geht selbst
in Bücherei
Mutter und
Vater lesen
mit ihm
Interessiert
sich für
Fußball
Liebt seine
Katze
Will gerne
stark sein
Interessiert
sich für
Dinosaurier
60
Beispiel Förderplan – Teil 2
Wer und was?
Lehrkraft
HPT *
Anweisungen
lesen lassen
Bei jeder
Gelegenheit
Bei jeder
Gelegenheit
Texte mit
Fragen lesen
und beantworten
Täglich
Täglich
Vorgelesen
bekommen
Täglich
Sachtexte/
Sachbücher
lesen
Sachunterricht,
Mathematik
Eltern
Sonstige
Bei jeder
Gelegenheit
Bei jeder
Gelegenheit
Gelegentlich
Am Wochenende
und in den Ferien
Gelegentlich
Täglich
Gelegentlich
Abends,
Sonntagmorgens
Gelegentlich
Auf Ausflug
Gelegentlich
Beim Einkaufen,
im Museum, für
Freizeitplanungen
Bei jeder
Gelegenheit
Selbst vorlesen Täglich
10 - 20 Minuten
Täglich
Häufig
Zeitschriften
So oft wie
möglich
Täglich
TV-Programm
Zivis
SVE **/1. Klasse
Mit einzelnen
festen Kinder
So oft wie möglich So oft wie
möglich
So oft wie möglich Gelegentlich
und wenn möglich
Am Wochenende:
dann einen Plan
schreiben
* Heilpädagogische Tagesstätte; ** Schulvorbereitende Einrichtung
61
4.Anregungen für Pädagogen
im Umgang mit AD(H)S-Kindern
Beispiel Förderplan – Teil 2 (Fortsetzung)
Wer und was?
Lehrkraft
HPT *
Zivis
Rätsel, Witze,
Spiele
Freiarbeit
So oft wie
möglich
Häufig
PC-Programm
Förderunterricht
Gelegentlich
Wo und Wie?
Kinderbücherei
Lesekarte:
Lesezeiten
sammeln
Stadtbücherei, Nach AbKinderbücherei sprache
des WichernZentrums
* Heilpädagogische Tagesstätte; ** Schulvorbereitende Einrichtung
62
SVE **/1. Klasse
Nach Absprache
Eltern
Sonstige
Häufig
Häufig
Stadtbücherei,
Kinderzeitschrift
abonnieren,
Zeit als Belohnung
Bücher schenken,
ZeitschriftenAbon­nement
schenken
Individuelle Lernhilfen
In der Zusammenarbeit mit AD(H)S-Kindern haben sich einige Lernhilfen
als besonders wirksam erwiesen. Tagespläne und Wochenpläne erleichtern die zeitliche Orientierung. Optische Hilfen oder Zeichen reduzieren
den verbalen Anteil von Anweisungen, führen zu mehr Selbständigkeit bei
allen Kindern und entlasten dadurch auch Kinder mit AD(H)S. Akustische
Hilfen, wie Signaltöne mit Klangschalen, Glocken oder Gongs, strukturieren
die Zeit ebenso wie eine leise Musik, die die Lern- oder Übungszeit markiert.
Für die Selbstorganisation von Aufgaben hat sich neben dem Zerschneiden
von Arbeitsblättern in einzelne Aufgabenblöcke die Benutzung von Post-its,
Klebepfeilen, Markern oder anderen optischen Hilfen als praktisch erwiesen. Diese Hilfsmittel sind außerdem schnell verfügbar.
Für impulsive Kinder kann es eine wichtige Hilfe sein, die Arbeitsanweisung nur teilweise vorzugeben und vom Kind ergänzen zu lassen (Unterstreiche die …). Bei fertigen Arbeitsblättern können
manche Wörter mit Etiketten überklebt werden, so dass ein zu ergänzender Lückentext entsteht,
den die Kinder möglichst selbst vervollständigen.
Um länger durchhalten zu können, hilft es den Kindern, wenn sie sich von Aufgabe zu Aufgabe
steigern können und sie dadurch in einen Wettbewerb mit sich selbst geraten, möglichst lange bei
der Sache zu bleiben. Arbeitsblätter sollten demnach Übungsaufgaben mit steigendem Schwierigkeitsgrad beinhalten.
63
4.Anregungen für Pädagogen
im Umgang mit AD(H)S-Kindern
Ausgewählte schwierige Lernsituationen für AD(H)S-Kinder
Schreiben
Problem:
Zeilen (Kästchen) werden schlecht eingehalten
Seite kann nicht aufgeteilt werden
impulsives Schreiben, dadurch häufiges Radieren (Tintenkiller)
ungenaues Einhalten der Wortabstände
Orientierungsschwierigkeiten in Arbeitsheften
Lösungsvorschläge:
Grundsätzlich: Schwierigkeiten nicht übergehen, Hilfen anbieten, Bedeutung erklären. Ziel: eigene Sorgfalt und Genauigkeit als Wert wahrnehmen.
nicht zu weiche Bleistifte
Verzicht auf den Füller
qualitativ gute Radierer und Spitzer
liebevolle Gestaltung der Heftseiten und Arbeitsblätter durch Verwendung von Aufklebern oder anderen Schmuckelementen
Seitenstruktur ist Auswahlkriterium bei der Auswahl der Arbeitshefte
64
Abschreiben
Problem:
Orientierungslosigkeit an der Tafel
Ablenkung auf dem Weg von der Tafel zum Heft, sog. Pendelbewegung
Koordination von Auge und Hand ist unterbrochen, sog. Schreibstottern
Lösungsvorschläge:
Orientierung an der Tafel unterstützen
– Abdecken von Zeilen mit Stoff oder Packpapier (Befestigung mit Magneten)
– Anleuchten von Wörtern oder Signalstellen mit Taschenlampe oder Laserpointer
Benutzung eines Overheadprojektors, nur Ausschnitte sind aufgedeckt
beim Abschreiben aus einem Buch oder Arbeitsblatt – Abdecken mit Karten oder entsprechendes Falten des Blattes
Arbeitsblätter mit Klebekrepp am Tisch fixieren
Maßnahme gegen Schreibstottern:
– das ganze Wort anschauen, buchstabieren, Besonderheiten wahrnehmen,
– Augen schließen, Wort vorstellen (speichern)
– Wort aufschreiben, kontrollieren, Regel: selbst entdeckte Fehler sind keine Fehler!
Vorübung: KIM-Spiele zum Trainieren der Merkfähigkeit des Kurzzeitgedächtnisses
65
4.Anregungen für Pädagogen
im Umgang mit AD(H)S-Kindern
Lesen
Problem:
Zeilen bzw. Wörter zu lang, Buchstaben werden vergessen,
überhastetes Lesen = ungenaues Lesen
mangelnde Leselust
Lösungsvorschläge:
Vergrößerung bzw. Verkleinerung der Schrift
Zerschneiden eines Textes in Abschnitte
Nummerierung von Zeilen
Zeilen verkürzen (s. Zeitungsspalten)
Lesehilfe: Lesekarte mit Wortausschnitt, u. U. Lineal mitschieben
Differenzierung:
– zunächst vereinfachte Textfassung anbieten, in einem zweiten Schritt Text in einer komplexeren Sprache oder auch mit einer schwierigeren Leseschrift.
– langsame Leser erhalten nur einige Wörter oder Sätze, diese sind die Schlüsselwörter oder Antworten auf Sinnverständnisfragen von sehr schnellen Lesern.
ausgewählte Leseangebote: Sachbücher, Zeitschriften
66
Rechnen
Problem:
impulsive Arbeitsweise, d. h. Rechenzeichen werden überlesen, bei Textaufgaben wichtige Wörter, Teilaufgaben werden übersehen
Lösungsvorschläge:
Sachaufgaben:
– immer gleiche Gestaltung des Arbeitsblattes
– Aufgabentext als Lückentext oder mit fehlenden Zahlen
– Schlüsselwörter farbig markieren
– einzelne Aufgabenschritte optisch gliedern
– für die Lösungsstruktur Lösungsfelder vorgeben
Arbeit im Rechenheft:
– Startkästchen markieren
– Schreiben von Zahlen im Kästchen, das Einhalten von Zehner-, Einerspalten gezielt üben
– Seiteneinteilung durch Markierungshilfen erleichtern
– vorstrukturierter Hefteintrag für das AD(H)S-Kind kann als Modell für die ganze Klasse dienen
67
4.Anregungen für Pädagogen
im Umgang mit AD(H)S-Kindern
Sport
Problem:
schlechtes eigenes Körpergefühl
mangelnde Dosierung der eigenen Kraft
Probleme beim Einhalten von Regeln und Grenzen
erschwerte Wahrnehmung der eigenen Regelverstöße
Lösungsvorschläge:
Unterricht muss sehr genau geplant sein. Je mehr Eigendynamik ein Gerät hat (Flummi-Bälle, Kegel),
umso schwieriger ist der Umgang damit.
AD(H)S-Kinder sind sehr schwer zu ermüden, d. h. mehrere kürzere Intervalle planen
Regeln aufschreiben, Hinweis: Auf diese Regel kommt’s jetzt an!
Stundenablauf vorher ankündigen
feste Plätze in der Turnhalle, wenn gewartet werden muss.
Ziel: alle Kinder machen sicher Sport, niemand soll Angst haben
Regelverstöße werden sofort geahndet durch einen Pfiff und eine kurze Auszeit.
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Kinder, die sich fair und regelgerecht verhalten, werden benannt
Einsatz von gelber und roter „Verwarnkarte“
Ball-Übungen:
– Schaumgummibälle anbieten
– häufiges Üben, z. B. den Ball dosiert rollen
Übungen zur Verbesserung des Gleichgewichtes:
– auf einer Linie gehen
– auf einem Bein stehen
– rückwärts gehen
– gehen in verschiedenen Schritten
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Notizen
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Novartis Pharma GmbH
90327 Nürnberg
310620 12/2010